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Herramientas para la Intervención Psicosocial en el Desarrollo Humano

en el Oriente Cubano, desde una Perspectiva Integradora.

Compilador: Dr. C. Yorkys Santana González.

Colectivo de Autores:

 Dr. C. Yorkys Santana González.


 Dr. C. Ángel Deroncele Acosta.
 Dra. C. María del Toro Sánchez.
 Dra. C. Alicia Martínez Tena.
 Dra. C. Clara Ofelia Suárez Rodríguez.
 Dra. C. Yolanda Mercerón Figarola.
 Dr. C. Adonis Lucas Verdecia Ortiz.
 Dra. C. Rosa María Reyes Bravo.
 Dra. C. Margarita Victoria Hernández Garrido.
 Dra. C. Neris Rodríguez Matos.
 Dr. C. Elpidio Expósito García.
 Dra. C. Alisa Natividad Delgado Tornes
 MsC. Rosendo López Mustelier.
 MsC. Katia Legrá Matos.
 MsC. Katiuska Cardero Delis.
 MsC. Bertha Maura Martínez Río.
 MsC. Yarlenis Mestre Malfrán.
 MsC. Idaliana Aleaga Antúnez.
 MsC. Ileana Alea Castillo.
 MsC. Trinidad Cañamero Gainza.
 MsC. Meglis Rivero Favier.
 MsC. Lixandra Baute Freire.
 MsC. Nober Luis López Estrada.
 Lic. María del Carmen Martínez Chirino.
 Lic. Asel Viguera Moreno.
 Lic. Dayana de la Caridad Marrupe Zamora.
 Lic. Yilian González Balbuena
 Lic. Jennifer Cruz Ramírez.
 Lic. Eliana Gladys Díaz Oliveros.
 Lic. Maité Castellanos Manganeli.

Santiago de Cuba, 2017.

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Listado de los artículos que conforman el Libro.

Título de los Artículos Página

- Introducción General del Libro. 3


- Un Enfoque Dialéctico de la Intervención Psicosocial. Clara Ofelia Suárez, Maria del
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Toro, Yolanda Mercerón y Adonis Lucas Verdecia.
- El electivismo crítico en la tradición del pensamiento psicológico cubano. Asel
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Viguera.
- Programa de Intervención Psicológica para prevenir la violencia de género en un
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grupo de adolescentes femeninas con desviación de la conducta. Yorkys Santana,
Jennifer Cruz y Nober Luis López.
- La percepción de riesgo ante ITS/VIH/SIDA en jóvenes universitarios. Una
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alternativa psicosocial para su estudio. María del Carmen Martínez, Yorkys Santana
y Dayana Marrupe.
- Programa de intervención para potenciar la participación comunitaria en jóvenes de
78
la comunidad 30 de Noviembre. Dayana Marrupe, Yorkys Santana y María del
Carmen Martínez.
- Violencia entre escolares: un acercamiento desde la Intervención Psicosocial. Katia
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Legrá, Bertha Maura Martínez y Eliana Gladis Díaz.
- Función de la Familia en la Reinserción Social de Adolescentes de la EFI “Antonio
111
Maceo” en Santiago de Cuba. Ileana Alea y Yarlenis Mestre.
- Programa de intervención que promueva la solución del dilema rol e identidad en
125
mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de objetivación y
anclaje en el contexto comunitario. Trinidad Cañamero.
- La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. Experiencia
138
del Proyecto VLIR UO, P4. Margarita Victoria Hernández y Neris Rodríguez.
- Propuesta de un programa de intervención psicosocial para potenciar el proceso de
148
comunicación educativa en la relación maestros-alumnos. Yilian González y Meglis
Rivero.
- Intervención psicosocial con docentes de secundaria básica en Cuba. La
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perspectiva de género en la orientación vocacional. Lixandra Baute y Rosa María
Reyes.
- Dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional. Angel
174
Deroncele.
- Hacia un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto. La subjetividad
194
y la organización laboral. Rosendo López, Angel Deroncele, Katiuska Cardero y
Katia Legrá.
- Miradas psicológicas al pensamiento martiano: improntas en las subjetividades de
215
adolescentes comisores de conductas desviadas. Idaliana Aleaga.
Inclusión, Vulnerabilidad y pobreza. Factores socioculturales para su comprensión
223
desde comunidades santiagueras. Alicia Martínez, Elpidio Expósito, Alisa Natividad
Delgado y Maite Castellanos.
- Conclusiones generales del libro. 224

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Introducción General del Libro.

En Cuba la proyección de las ciencias sociales se han movido de las acciones


diagnósticas a las intervenciones psicosociales en las diferentes etapas evolutivas de los
hombres y mujeres, en las instituciones, los grupos informales y las comunidades, lo que
ha permitido que la ciencia no solo emerja como alternativas de aprendizaje y/o
reproducción científica en las academias, sino que permite desarrollar estrategias de
cambio y transformación con estas instancias sociales, propuestas prácticas que precisa el
Proyecto Social Cubano y las nuevas alternativas para mantener la soberanía del País, su
idiosincrasia, cultura, economía y bienestar social, así como la posibilidad de seguir
avanzando en la construcción de un mundo mejor.

Comprendemos la intervención psicosocial como un proceso mediacional, que va


orientado a la búsqueda de la autonomía de los grupos y personas involucradas en las
alternativas de solución a las diferentes problemáticas, donde la categoría psicosocial
juega un papel importante pues articula todas las áreas hacia un contenido más social y
más humano, donde son centrales las relaciones humanas entre los integrantes de un
proyecto, su relación familiar, relación de grupos, relación de parejas, relación con la
comunidad y otros.

En este libro usted podrá encontrar modelos, metodologías, programas, experiencias,


estrategias y alternativas de acciones para el cambio social, siempre en función de
mejorar las relaciones sociales en toda su expresión, para llegar a la construcción y
reconstrucción de los sujetos que participan en cada una de las esferas de la vida
cotidiana.

El objetivo de esta compilación es producir alternativas para el cambio individual, grupal,


institucional y comunitario, desde la ciencia y la profesión, brindando herramientas
psicosociales que logren potenciar el desarrollo humano y la sociedad.

Constituye también una invitación a no quedarse conformes con caracterizar los diferentes
procesos o fenómenos sociales, sino a transformarlos y producir los cambios necesarios
para su mejor expresión en nuestro complejo mundo.

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Un Enfoque Dialéctico de la Intervención Psicosocial

Autores.
Doctora en Ciencias Psicológicas Clara Ofelia Suárez Rodríguez. Licenciada en
Psicología por la Universidad de la Habana Cuba. Profesora Titular, Consultante de la
Universidad de Oriente. Coordinadora - Investigadora de Proyectos Universitarios e
integrante de las red Familia y Desarrollo Humano Email – csuarez@uo.edu.cu
Doctora en Ciencias Pedagógicas María del Toro Sánchez. Licenciada en Psicología
por la Universidad “Vladimir Ilich Lenin”. Tashkent. Profesora Titular de la Universidad de
Oriente. Investigadora de proyectos Universitarios e integrante de la red Familia y
desarrollo Humano. Email – mtoro@uo.edu.cu
Doctora en Ciencias Pedagógicas Yolanda Mercerón Figarola. Licenciada en
Psicología por la Universidad Central “Martha Abreu”. Cuba. Profesora Titular de la
Universidad de Oriente. Coordinadora e investigadora de proyectos universitarios,
integrante de la red Familia y desarrollo Humano. Email ymerceron@uo.edu.cu
Doctor en Ciencias Filosóficas Adonis Lucas Verdecia Ortiz. Profesor Titular,
Consultante de la Universidad de Oriente. Licenciado en Biología por la Universidad de
Oriente. Coordinador e investigador de proyectos universitarios, integrante de la red
Familia y desarrollo Humano. Email- adonis@uo.edu.cu

Introducción.
El modelo de la intervención psicosocial que se propone en el presente trabajo se sustenta
en la unidad dialéctica ciencia profesión, es expresión de las relaciones esenciales que
configuran el quehacer de las llamadas profesiones de ayuda en las ciencias sociales, en
particular en nuestras investigaciones la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, las que
en su dinámica dan lugar a transformaciones de carácter esencial en el objeto estudiado.
La intervención psicosocial, se explica en los planos de la profesión y formativo, para
llegar a su modelación como un proceso de construcción y reconstrucción de los sujetos
que participan.
En el modelo se revelan las regularidades del proceso de la ayuda y el método para la
intervención en el caso (entendiendo como tal un sujeto, grupo, comunidad o institución)

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que dinamiza al sujeto, desde la unidad de análisis para la comprensión del desarrollo de
estos, considerando el contexto y la situación social.
Se entiende la intervención psicosocial como un proceso mediacional, que va orientado a
la búsqueda de la autonomía de los grupos y personas involucradas en las alternativas de
solución a las diferentes problemáticas, donde la categoría psicosocial juega un papel
importante pues articula todas las áreas hacia un contenido más social y más humano,
donde son centrales las relaciones humanas entre los integrantes de un proyecto, su
relación familiar, relación de grupos, relación de parejas, relación con la comunidad y
otros. Es significativo el hecho de que la intervención psicosocial integra una intervención
psicológica con una intervención social; la primera centrada en el individuo y la segunda
dirigida tanto a comunidades como a organizaciones e instituciones. (Rizo, 2009).
Consideramos la intervención como una actuación profesional que, desde la perspectiva
de las ciencias sociales, se dirige de manera programada y sistemática, con la iniciativa o
apoyo institucional, a la comunidad, organización, colectivo o grupo para proporcionarles
ayuda, asesoramiento, acompañamiento y hasta tratamiento, con el objeto de informar,
advertir, asesorar, acompañar, aconsejar comportamientos para optimizar los adecuados.
En la intervención la educación desempeña un rol fundamental en los distintos momentos
del proceso, al inicio como diagnóstico para desarrollar el diseño de la intervención,
durante el proceso para supervisar y redefinir objetivos y/o procedimientos, y al finalizar
como valoración para explicar su funcionalidad e impacto.
Parte de un referente teórico, de tal forma que una modalidad de intervención se vincula a
un determinado marco conceptual que, ligado a una serie de aportes teóricos y empíricos
relacionados con el contexto, genera formas típicas de intervención Sánchez y Morales
(2002).
La intervención es un proceso que da cuenta de los contextos, de la historia, de la
situación, y en general de procesos que permean al sujeto singular o colectivo,
compromete un accionar que representa el sentido de las relaciones representadas, es
decir, simbólicas, es un movimiento intencional que se construye en la relación, cuándo
ésta es significada, generada por procesos interactivos.

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Desarrollo.
Existen diversos enfoques en el estudio de la intervención psicosocial en estrecha
relación con el desempeño profesional, de igual modo resulta complejo lo relativo a su
formación. Debido a la diversidad de enfoques teóricos en la determinación de sus
regularidades y su naturaleza, se precisa diferenciar aquellos que han aportado más a su
comprensión.
Destaca en este sentido la importancia que tiene este tipo de intervención en cuanto al
compromiso que asume el profesional con el contexto social de los sujetos de la
intervención. Se inscriben en esta perspectiva los trabajos de A. Sánchez y Morales
(2002) en los que se enfatiza en la idea de generar un conocimiento por el profesional que
sea aplicado en la práctica e incorporado a la intervención psicosocial. Los autores en
esta propuesta refieren los trabajos de Rothman y Thomas, 1994 (citado por Sánchez y
Morales) que consideran estas ideas como áreas de un modelo de intervención
psicosocial.
A su vez Sánchez Vidal y Morales también enfatizan, en el artículo mencionado, la postura
de Horstein (1975), al sintetizar la intervención psicosocial como proceso de investigación
básica u orientada, de orientación y de tecnología social, justamente esto último por los
instrumentos técnicos de cambio que se crean y aplican. Es indudable que aún
considerando que esta práctica interventiva ha crecido y madurado de manera significativa
en los últimos tiempos, los anteriores son tres aspectos que actualmente están presentes
y resumen muy bien la esencia de nuestro quehacer profesional en este campo.
Por su parte, autores como Bueno y Rizo subrayan que una intervención de este tipo
sintetiza la relación de lo social y lo personal en el desarrollo del sujeto, la dinamiza en el
sentido de promover un cambio social que hace posible el cambio personal ( Bueno 2005,
Rizo 2009).
Considerando estos referentes en la explicación de la intervención psicosocial es que
subrayamos la necesidad en este proceso de que el sujeto deba comprenderse en
relación con otros, ya que es en esas relaciones que las situaciones vitales adquieren
sentido, debe entenderse desde su racionalidad, desde su contexto para comprender su
situación. Lo anterior señala que la intervención no se expresa exclusivamente desde la
lógica del profesional que interviene sino que es un proceso interactivo, de intercambio.

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La afirmación anterior da cuenta de la diferencia entre intervención como un dispositivo de
poder del que interviene y la intervención psicosocial que representa un diálogo
constructivo entre este y los sujetos de la intervención.
Se insiste por ello en la idea de que la intervención psicosocial en tanto una relación de
ayuda es solicitada, a partir de una toma de conciencia por parte de los sujetos de la
intervención, de lo que necesitan, dado que es la comunidad, el grupo o el sujeto quien
acentuará el proceso de cambio y quien lo validará desde los acuerdos construidos en
torno a las acciones iniciales de los profesionales que intervienen, al mismo tiempo cesa
cuando esta ayuda no es necesaria, en tanto y como resultado de la acción, los sujetos
autogestionan la satisfacción de sus necesidades; así el proceso supone brindar niveles
de ayuda en correspondencia con las necesidades de los sujetos de la intervención,
Vigotsky, (1989).
Por consiguiente, la definición de la intervención psicosocial hace referencia a la
posibilidad del sujeto de activar todo el conjunto de recursos potenciales y cualidades de
carácter tanto cognitivo como motivacional, para responder a una determinada situación
concreta, lo que explica el carácter dinámico, situacional y actual de esta categoría.
Moscovici 1970, 1984 (citado por Rizo, 2009) propone el concepto de “Interacción Social”
como unidad de análisis de la acción psicosocial. La interacción entendida como la
relación entre el individuo y la sociedad, entre lo psicológico y lo sociológico.
De esta manera, surge la posibilidad de centrar el objeto de la aproximación psicosocial en
los procesos de interacción, entendidos estos como concepto que pone de manifiesto el
carácter dialéctico de la relación entre el individuo y la sociedad. La interacción puede ser
concebida como lo que surge del reencuentro de las personas, es un fenómeno
emergente en las acciones humanas Mucchielli 1994, citado por Rizo, (2009).
Desde la perspectiva de autores como Blanco y Rodríguez, la intervención remite a una
actividad dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda
imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodríguez, 2007).
Esta perspectiva precisa la idea de que la intervención no es asistencial, sino que busca
promover procesos de participación social, media entre los sujetos y la estructura
institucional desde la que se interviene, enfatizando con ello en el lugar y la importancia de
la aprehensión por el psicólogo del contexto social.

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Se necesita de la participación activa y constructiva de parte de los sujetos el
empoderamiento y la toma de decisiones en una acción contextualizada en la que se
valoran los elementos presentes en la interacción, desde una perspectiva de desarrollo de
capacidades y potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible.
La comprensión del sujeto en la intervención psicosocial
Todo proceso interventivo presupone una comunidad de sujetos que se comunican e
interactúan. Los sujetos logran entenderse entre sí a través de la práctica comunicativa
que intersubjetivamente comparten. (Habermas, 2001).
Los sujetos son vistos como actores que buscan entenderse sobre una situación de
acción, para poder así de común acuerdo, coordinar sus planes y sus acciones. Estos
participan en un proceso de interpretación que se refiere primordialmente a la negociación
de definiciones de la situación, susceptibles de consenso. En la acción comunicativa, los
rendimientos interpretativos para construir los procesos cooperativos, representan su
mecanismo de coordinación, aunque esta acción no se agota en este acto de
entendimiento realizado en términos de interpretación.
Todo proceso de entendimiento, desde el modelo en cuestión, tiene lugar sobre el
trasfondo de una comprensión que cuenta con un referente cultural. El acervo cultural,
que los participantes en la interacción utilizan en cada caso para sus interpretaciones,
queda puesto a prueba.
El sujeto social existe en virtud de la intencionalidad de su praxis y de realizar el proyecto
de su propia existencia, por lo que la intervención psicosocial tiene un sentido y
direccionalidad existencial, fuera de la cual no es analizable. Este sujeto social va a estar
a su vez configurado tanto por la objetividad de sus determinaciones como por la
subjetividad de sus representaciones. Unas y otras se van a articular en el marco de la
sociedad histórica concreta en que este vive y se desarrolla condicionando su formación.
A partir de la consideración de González Rey( 1999 )en torno al lugar del sujeto, esta
práctica viene dada por la finalidad de introducir cambios dirigidos a desarrollar la
capacidad - en los individuos y grupos - de orientación intencionada hacia objetivos
definidos por sus propios intereses, los que en una fase madura de su desarrollo, deben
realizarse en un proyecto y acción consecuentes.
Desde este análisis, la relación de ayuda es identificada como intercambio social que
apunta a la necesidad de comprender el contexto en que esta se establece, desde sus

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comprender la problemática de los sujetos y brindar la ayuda necesaria para que este
encuentre las alternativas de solución a sus problemas.
Las profesiones en sus orígenes dan cuenta de una necesidad social que justifica su
surgimiento y desarrollo, aquellas esencias que permiten configurar una profesión y definir
el problema que resuelve, sus puntos de partida, su objeto, objetivo, los modos de actuar y
las competencias que la distinguen. Esas esencias en la conformación de una profesión
constituyen sus unidades de análisis.
Una unidad es un producto que contrario al de los elementos, conserva las propiedades
mínimas esenciales del todo. La unidad de análisis se constituye en una parte esencial en
la que está presente ese todo, lo que posibilita analizar desde ella el proceso en cuestión,
en su totalidad. Las unidades de análisis, se van revelando en el contexto en que se
desempeña el profesional.
Las profesiones “de ayuda” como es el caso de la Psicología surgen de la necesidad de
potenciar a los sujetos a un nivel psicológico y social, hacia la búsqueda de alternativas
de solución de sus problemas, este propósito se logra en su nivel más esencial a través
del diagnóstico, la intervención y la investigación. En estas profesiones la intervención
psicosocial es esencial e integra el diagnóstico y sobre esa base, con sus particularidades
para cada disciplina, se le identifica como unidad de análisis de la profesión (Suárez, Del
Toro y Mercerón, 2015).
El diagnóstico es un proceso permanente que se encamina, de acuerdo con el enfoque
histórico cultural, a la determinación del nivel de desarrollo alcanzado por los sujetos
sociales en su contexto, que indaga acerca de la relación de ajuste entre las exigencias
que se le plantean y las condiciones de la vida. El diagnóstico más efectivo, es aquel en el
que el sujeto es protagonista y permite su expresión auténtica.
La intervención por su parte, en íntima relación dialéctica con el diagnóstico transcurre
como un auténtico proceso de comunicación, donde los profesionales y los sujetos
participan de interrelaciones flexibles que permiten la comprensión y construcción
compartida del significado de las vivencias y experiencias.
El interés fundamental de la intervención está en el desarrollo de las potencialidades
existentes en cada sujeto y en los grupos, se trata de que estos concienticen sus propios
recursos y se relacionen con los otros en un proceso de participación activa. Esto la
convierte en la unidad de análisis de estas profesiones, ya que promueve un marco de

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referencia vivencial que permitirá a los sujetos ante todo, experimentar las relaciones y
enriquecer la visión de ellos mismos y de los otros con los que se relacionan, determinar
sus fortalezas y debilidades y la manera en que estas entran en sus expectativas de vida,
para el afrontamiento de sus problemas.
La intervención psicosocial por sus características, se expresa siempre en su vínculo
indisoluble con el diagnóstico. Ambos procesos conforman una unidad, desde la que es
posible identificar aquellos rasgos fundamentales de la profesión.
Por otro lado, el conocimiento científico no es solamente un referente para el hacer
profesional, la profesión en si misma requiere de la constante actualización y
profundización en la ciencia, al ser el profesional ante todo un investigador que interviene,
investigando. El proceso de intervención psicosocial, por las particularidades de la
ciencia, es eminentemente investigativo, el profesional responde en su desempeño a la
necesidad de profundizar en el caso, para descubrir el verdadero problema.
La investigación, en este sentido, es esencial, y por tanto se constituye, junto a la
intervención profesional, en unidad de análisis de las profesiones “de ayuda”. En su
vínculo, ambas unidades configuran puntos de partida en la concepción de la formación
del profesional.
Tanto desde la esfera investigativa, como en la práctica profesional, se pretende
comprender al sujeto y su comportamiento para promover las alternativas de solución a los
problemas, es por eso que el profesional para su desempeño necesita realizar una
profundización en los factores que atañen al desarrollo del sujeto y de la situación social
en el contexto en este que se encuentra inmerso.
De esta manera en la intervención, el proceso de análisis del caso, transcurre en un
camino teórico que va desde el conocimiento de las leyes, teorías y regularidades del
desarrollo individual y social hasta la expresión de dichas características en la concreción
de lo particular, en el caso. La comprensión del problema en el caso, da cuenta de un
proceso de análisis dinámico y divergente donde las regularidades de la ciencia se
expresan de acuerdo a las particularidades del caso en cuestión.
El desarrollo es un movimiento dinámico, de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo
superior, de lo viejo a lo nuevo, su fuente es el automovimiento que parte del surgimiento y
solución de las contradicciones internas, en relación mutua con el medio circundante. La
comprensión del contexto, de la situación social, significa ante todo la asunción de un

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pensamiento dinámico, es un tipo de contenido cuya comprensión radica en la capacidad
que despliega el interventor para percibir el movimiento dentro del fenómeno social, se
necesita tomar en cuenta todos los elementos que intervienen y todos los factores que en
su historia han ido modelando el camino del desarrollo, para determinar el momento en
que se encuentra que van dibujando las necesidades subyacentes en la demanda del
caso.
En este análisis un lugar esencial lo ocupa la categoría crisis, sus movimientos dinámicos,
sus fuerzas internas, su funcionamiento y expresión son elementos cuyo análisis y
comprensión se encuentran en el núcleo de la comprensión de un sujeto y de una
situación social.
Se propone la categoría desarrollo como un núcleo de conocimiento que se constituye en
un eje transversal en el proceso de intervención psicosocial, es decir, su comprensión,
dominio y aplicación atraviesa todo este proceso. La comprensión del desarrollo individual
y social moviliza los recursos cognitivos del que interviene para la
devenir del proceso de intervención. Las unidades de análisis por su trascendencia,
devienen núcleos integradores, que configuran la intervención del profesional.
La intervención psicosocial es convocar, es promover la amplitud del análisis, llamar la
atención sobre lo que el sujeto no está percibiendo, acompañar en una indagación y en
una experiencia emocional. En la intervención, se ayuda a los sujetos directamente, el
caso también puede ser la institución, el grupo, la organización, pero la relación, la
actuación profesional, la ayuda es de sujeto a sujeto. Incluso cuando se realiza en grupo,
el impacto enfatizado es sobre el individuo. La idea del carácter individualizado no niega la
necesidad de la regularidad, del establecimiento de ciertos referentes. Y en este sentido
las prácticas concretas en la intervención requieren de la construcción de esos esquemas,
en términos de indicadores que faciliten ese acto creativo individual y social antes referido.
El proceso de intervención es un proceso de investigación social, que sintetiza la relación
que se establece entre el diagnóstico y la intervención; de tal manera que la mediación
social el profesional la realiza sobre la base de la relación ciencia y profesión, lo que
significa comprender el desarrollo individual y social a través del diagnóstico, la
intervención psicosocial y la investigación, como unidades de análisis cuyo fin es ayudar a
las personas.

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Teniendo en cuenta las regularidades de la profesión, reveladas en su relación con la
ciencia, se expresa la capacidad de investigación, diagnóstico e intervención psicosocial,
desde la perspectiva del desarrollo individual y social y a partir de la demanda del caso,
con carácter reflexivo-creativo, profundo sentido humanista y ético profesional que se
manifiesta en el compromiso con los sujetos, en la intervención del caso.
La intervención de manera particular en el proceso de su construcción implica a los otros,
en tanto se construye en la interacción, esto conlleva, una responsabilidad ética, que
resulta de la asunción de determinados valores, reflejo de la significatividad social y de
sentido que se ha constituido acerca de la actividad que se realiza, de manera que la
intervención del caso tiene una connotación axiológica.
Se distingue la intervención por la forma de actuación en el objeto de la profesión y está
relacionada con las representaciones internas, construidas en la interacción con el caso en
cuestión. En el transcurso de la intervención, las representaciones permiten ir penetrando
en la esencia de la actividad que se realiza, identificando las contradicciones que la
dinamizan para la toma de decisiones, con respecto a las alternativas de solución de los
problemas.
El componente metacognitivo garantiza la regulación y control del proceso y su dominio
consciente mediante la reflexión del conocimiento y la retroalimentación de la actividad
que se realiza. Esto posibilita la elaboración, planificación, control, evaluación y corrección
de las estrategias que se despliegan en cada uno de los momentos de construcción del
caso durante la intervención.
El factor motivacional se erige en aspecto dinamizador en tanto las necesidades, los
intereses, las expectativas y los motivos estimulan el comportamiento profesional y por lo
tanto, la actitud ante el caso. Se reflejan los valores que se asumen: atendiendo a las
particularidades del caso, resultan esenciales la perseverancia, el compromiso, la crítica
científica y la autocrítica, la honestidad y la audacia y en especial la creatividad entre
otros. Estas cualidades otorgan un determinado sello a la actuación del profesional. Se
destaca la creatividad por el carácter siempre particular y único que representa cada caso
al que se le da intervención, el caso requiere en su intervención originalidad en la
aplicación de conocimientos y habilidades, de manera que los indicadores de la
creatividad resultan recursos indispensables en la intervención.

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En síntesis la interacción de los componentes precisados compromete el comportamiento
competente. Los mismos constituyen fuente de información y de retroalimentación
cognitiva, metacognitiva, motivacional y personológica que, a su vez, permiten al sujeto
elaborar representaciones, identificar las contradicciones que se generan en el proceso de
enfrentamiento de cada caso, y tomar decisiones, funciones inherentes al sujeto que
expresan el nivel de autorregulación profesional.
El proceso de intervención en un orden epistemológico descansa en la lógica de la
investigación cualitativa que se asume como un eje epistemológico (la relación entre la
interpretación de datos, construcción de indicadores y formulación de categorías)
(González, 1999)articulador de los aspectos esenciales que la sustentan. Se precisan el
resto de los presupuestos epistemológicos en los siguientes.
1. La sistematización, a partir de los referentes asumidos de los procesos genéricos de la
investigación, problematizar sobre los datos del caso, teorizar acerca de las relaciones
entre sus datos y conceptualizar en su intervención, mediante una estrategia como
síntesis de la relación entre intervención-investigación y la comprensión del desarrollo.
2. El enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales en la intervención, que ofrece una
visión más completa del mismo y mayores posibilidades para su análisis, lo que permite
niveles de esencialidad y profundidad en la aproximación al problema a resolver.
3. El sistema de interacciones y relaciones de los sujetos, que se sintetiza en los grupos a
los que pertenece y constituye su contexto formativo.
Los aspectos básicos señalados se sistematizan en el proceso de establecimiento de
relaciones, que permiten abordar la intervención. La lógica de la intervención psicosocial,
responde una dinámica que va desde los presupuestos más generales de la ciencia (leyes
y principios) a lo particular dado en las regularidades del desarrollo individual y social y lo
singular, referido a las particularidades del caso concreto.
La construcción de indicadores resultado de la generalización, da cuenta de la
particularización al caso, así como la formulación de categorías explicativas de la
problemática por lo que fundamentan la intervención.
La interpretación, como proceso importante en la intervención, está matizada por la
discriminación consciente de sus elementos relevantes, se trata de un espacio de reflexión
para alcanzar una argumentación de los juicios y razonamientos acerca del mismo.
Deviene recurso esencial en esta dimensión pues alcanza en ella su máxima expresión,

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en tanto es síntesis de las relaciones entre el sentido que tiene para el sujeto el conflicto
que presenta y las construcciones que el profesional hace acerca del mismo, al tiempo
que se transforma en instrumento para la realización de acciones estratégicas vinculadas
al caso.
En este sentido, el contexto social constituye el referente para la interpretación de lo
planteado en la intervención, ya que a partir de esto se penetra en su esencia, en la
dinámica del desarrollo social, comprender el desarrollo, por tanto, depende de cómo a
través de la interpretación profesional se dinamice la relación contradictoria que se
establece entre lo general, dado en el contexto y lo particular de los sujetos en el caso,
expresado a través de las necesidades.
La comprensión, como proceso cognitivo de alto nivel, es valorada como un proceso
constructivo, en el que el nuevo conocimiento se relaciona con los anteriores, lo que
condiciona los mecanismos de análisis, búsqueda, activación y ajuste entre las diversas
fuentes de conocimientos, entendidos en términos de procesamiento.
En este sentido, se revela la lógica integradora de la intervención psicosocial, cuya
dinámica es la siguiente:
 Se establece a partir de las relaciones entre los referentes teórico-conceptuales más
generales que han sido asumidos (paradigmas, teorías y enfoques en las Ciencias
Sociales), las regularidades del desarrollo individual y social en cada caso.
 Sintetiza la relación esencial que se establece entre lo interventivo y lo investigativo en la
Psicología Social, como expresión de la contradicción fundamental ciencia –profesión.
 En ella subyace la dinámica de la relación y la aplicación del contenido disciplinar e
interdisciplinar en la configuración de las unidades de análisis en la intervención
psicosocial.

Conclusiones.
1. Las unidades de análisis de la profesión se configuran por la relación esencial que se
establece entre la investigación y la intervención psicosocial como expresión de la relación
dialéctica fundamental entre ciencia y profesión, que es dinamizada por la comprensión
que tiene el profesional del desarrollo de los sujetos de la intervención, el contexto y la
situación social de los sujetos, en la intervención del caso.

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2. La dinámica de la intervención psicosocial transcurre desde la sistematización de la
unidad de análisis para la comprensión del desarrollo y la situación social en el caso, a
partir de la relación que expresa la lógica integradora de la intervención psicosocial, en la
que los presupuestos teóricos de las ciencias sociales se particularizan en el caso único.
3. La dinámica desde la comprensión del desarrollo y la situación social vinculada al caso,
se logra a partir de la unidad de análisis como lo esencial que da cuenta de toda la
problemática del sujeto.
4. La unidad para la comprensión del desarrollo y la situación social en el caso, se
constituye en un eje articulador del resto de las unidades en el proceso de intervención
psicosocial, a partir de lo cual se integran los contenidos propios de la ciencia y los de la
profesión.

Referencias Bibliográficas.
 Blanco A. Valera S. (2006) Los fundamentos de la intervención psicosocial. En:
Blanco, A; y Rodríguez Marín J. Intervención Psicosocial. Madrid. Prentice Hall.
 González Rey F. (1999). Investigación cualitativa en Psicología: rumbos y desafíos
Edit. Sao Pablo.
 Habermas, J. (2001).”Teoría de la acción comunicativa .Racionalidad de la acción y
racionalidad social”. Editorial Taurus, España
 Rizzo A. (2009) Aproximación teórica a la intervención Psicosocial. Revista electrónica
de Psicología social Poiesis No 17. 07.2009 FUMLAM.
 http:\\www.fumlam.edu.co\poiesis.
 Sánchez A. y Morales F (2002) “Acción psicológica e intervención psicosocial”. En
Acción Social, Madrid España.
 Psicológica No 1(2002), Pág. 11.-42. Universidad de Barcelona
 Suárez C., Del Toro M., Mercerón Y (2015). Propuesta de intervención psicosocial en
las prácticas parentales con escolares adolescentes y su relación con la
sintomatología depresiva” publicado en Revista Disdascalia, Centro universitario de
las Tunas.
 Vigotsky L (1989).Obras completas. Ediciones revolucionarias. La Habana.

15
El electivismo crítico en la tradición del pensamiento psicológico cubano

Autor.
Lic. Asel Viguera Moreno.Licenciado en Psicología. Profesor de Psicología. Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. aviguera@uo.edu.cu

Introducción.
Comprender el significado histórico de la gestación de ideas psicológicas en la ideología y la
Filosofía y su trascendencia, así como el surgir de la Psicología en América Latina, remite al
proceso de formación y liberación de las naciones acontecido en la primera mitad del siglo
XIX, excepto los casos de Cuba y Puerto Rico en que comenzó a finales de esa misma
centuria. Surge en ese momento una conciencia nacional y un pensar psicológico
autónomo, desde los problemas locales (Segura, 2003). A ello se le agrega que las
poblaciones originarias ya habían elaborado ideas relacionadas con la psique, permitiendo
que el pensamiento europeo no se depositara como tabla rasa en los nativos. Ello devino en
que “… los latinoamericanos, además de ser precursores en algunas áreas, vieron nacer la
ciencia psicológica como árbol vigoroso con raíces propias” (De la Torre, 1998, p. 4275).
Sobre esta constitución de la psicología latinoamericana y de otros espacios como Asia y
África, ha aparecido en la historiografía desde los finales del pasado siglo una concepción
que pretende explicar tales procesos de conformación. Se trata del término “indigenisation”
indigenización y la tipificación “indigenous psychology”, psicología indígena o “indigenisation
movement”, movimiento de indigenización (Adair, 1992; Brock, Mueller, Schrott, Kappelhoff,
Mar &Goldberg, 2012; Carpintero, 2012; Danziger, 1993; Mebarki, 2012; Naidoo, Olowu,
Gilbert &Akotia, 2002; Sinha, 1986, 1993, 1994). Términos que intentan explicar los
procesos de importación de teorías y prácticas psicológicas, la manera en que se asimilan,
aplican y transforman en contextos sociales específicos, por la necesidad de aclimatar las
teorías y sistemas contemporáneos implicados en el desarrollo de la profesionalización de la
psicología.
La dificultad de tales definiciones estriba, a nuestro entender, en que la idea de
indigenización puede generar interpretaciones anuladoras del reconocimiento de
producciones autóctonas si se concentran solo en lo allegadizo y su asimilación.
Resultaría en colonización intelectual o “imperialismo cultural” a pesar de reconocerse, por

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ejemplo, que los primeros cincuenta años de psicología norteamericana implicaron cierta
indigenización de corrientes europeas (Danziger, 1993). Se suprimiría la posibilidad de
revelar el aporte y origen de ideas psicológicas en la ideología y la filosofía autóctona, su
papel en tanto elaboraciones autóctonas, en relación a las teorías y los sistemas europeos
y norteamericanos. Ante ello se plantea la pugna entre dependencia e identidad (De la
Torre, 1986, 1991, 1997, 1998) como un referente historiográfico que pone de manifiesto
las contradicciones por las que atraviesa la conformación de una tradición de
pensamiento, en este caso el latinoamericano y en relación al presente artículo, el cubano.
Relacionado con estas concepciones Danziger (1993) defiende la tesis de que al
expandirse el desarrollo de la disciplina psicológica y decaer el liderazgo norteamericano,
ha resaltado el interés de disímiles contextos por sus tradiciones (De la Torre, 1991, 1997,
1998; Klappenbach, 2012; Lima, 2012; Mogaji, Bellaj, Akotia & Mkhize, 2012; Naidoo,
Olowu, Gilbert &Akotia, 2002). Como resultado, los psicólogos e historiadores de
diferentes localidades muestran insatisfacción con la historiografía norteamericana y
europea (Danziger, 1993; Merani, 1976; Miranda & Torres, 2012). Ello demanda una
historiografía crítica y constructiva pensada desde los aludidos contextos locales.
De esta manera, tal análisis cobra significado en relación a la ausencia de
“…sistematización histórica de las realizaciones de la psicología en Cuba…” (González,
2013, p. 27). Aparece además la necesidad declarada de producir “…una Historia de la
Psicología en Cuba (…), que tanta falta nos hace…” (Corral, 2003a, p. 196). Y en esta
misma dirección se apunta: la “…historia completa de la psicología cubana sigue siendo
una de mis actuales preocupaciones” (De la Torre, 2009, p. 3).
Para esta empresa es necesario, en primer término, una actualización sobre el devenir del
debate historiográfico en Psicología de cara al contexto cubano. Para qué una historia de
la psicología, cuál se ha enseñado y cómo ha sido concebida: el alcance y posibilidad de
esa historia de la psicología en Cuba a la luz de las transformaciones de los métodos, las
concepciones, objetos y productos de los historiadores (Aguirre, 2011). La posibilidad de
pensar “otra historia”que complemente el historiar tradicional que a su vez abra la
necesidad de fundamentar una concepción alternativa a la tradicional.
En esa dirección se ha de concebir la Psicología no solo como ciencia que logra su
independencia a finales del XIX, además la impronta de las ideas psicológicas de
pensadores cubanos (filósofos, pedagogos), y las presentes en diferentes prácticas sociales

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(mágico-religiosas, jurídicas, médicas, pedagógicas). La manera en que las ideas
psicológicas en la ideología y la filosofía en el contexto cubano se han relacionado con la
tradición de pensamiento filosófico y psicológico arribado desde Europa y Estados Unidos.

Desarrollo.
Qué estructuras de pensamiento se mantienen en el tránsito hacia la psicología como
ciencia independiente y cómo se asimilan las teorías y los sistemas en las prácticas
psicológicas, dada la impronta que ha tenido el mito del origen de la ciencia psicológica con
la introducción del método experimental de Wundt como legitimante de la producción
científica.
Lo anterior se puede resumir en una pregunta retomando la proclama deEbbinghaus: qué
han significado históricamente las ideas psicológicas en la ideología y en la filosofía (el
extenso pasado) en la ciencia y la profesión psicológica (la corta historia) en Cuba. Última
etapa (de finales del XIX a la actualidad) que ha significado cierta ruptura y abandono por lo
que queda al margen lo no científico. Las ideas psicológicas dan paso a la ciencia, la cual
destierra lo entendido como “doxa” en los cánones decimonónicos. Así se registra el “origen
milagroso”, narrando que en el principio la obra salió de la mano del creador -Wundt- y es
necesario cantar una teogonía al invocar el acontecimiento. Ello opaca las desviaciones
ínfimas, los accidentes y fallos de apreciación que han producido lo que es válido en el
presente (Foucault, 1992).
Tomando como basamento lo antes planteado, el presente artículo tiene como propósito
revelar una de las principales características del pensamiento psicológico cubano en su
devenir: la crítica electiva. Para ello se caracterizan brevemente las diferentes etapas por las
que ha atravesado con sus principales representantes y contradicciones entre una psicología
importada y la manera en que lo autóctono moduló lo allegadizo, al mismo tiempo en que se
revela la esencia que es propia no solo del saber psicológico, además de todo el pensamiento
social cubano que resulta electivo por su naturaleza e historia. Finalmente se realiza una
valoración desde la actualidad del significado histórico del electivismo crítico y su impronta en
la práctica psicológica.
-Acerca del devenir del pensamiento psicológico cubano
Colonia y República

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En Cuba, el período de gestación del conocimiento psicológico (Segura 2003) se extiende
por toda la época colonial hasta la década del setenta del siglo XIX. En el contexto de esta
etapa el desarrollo económico se caracterizó por ser lento, predominando las relaciones
de producción precapitalistas en la elaboración del azúcar, así como en otros renglones de
la economía, donde prevalecía el esclavismo de plantación.
Para entonces el abordaje a las ideas psicológicas se realizaba en la Universidad de La
Habana (fundada en 1728) a través del Curso de Filosofía Moral; en los Institutos de
Segunda Enseñanza con las materias de Psicología, Lógica y Filosofía Moral y en los
Seminarios Religiosos. La enseñanza de las ideas psicológicas en estos centros, estaba
permeada por la condición colonial de la Isla, en la que la Iglesia Católica sometía la
cultura a sus dogmas religiosos, por lo que predominaba una filosofía escolástica. En
cambio, en el Seminario de San Carlos y en los colegios privados de enseñanza
secundaria, la Psicología formaba parte del Curso de Filosofía y reflejaba los supuestos de
la filosofía de la ilustración, que se pronunciaba como crítica de las instituciones
tradicionales y por la difusión del saber.
Al mismo tiempo existían ideas psicológicas como producto de prácticas no solo
pedagógicas, sino además médicas, mágico-religiosas, jurídicas, políticas, etc. Factores y
condiciones históricas constituyentes de la cultura y nación cubana desarrolladas en
diferentes ramas de la vida, cuya naturaleza se derivaba de creencias y tradiciones que le
fueron dando sentido a la composición de identidades no solo de la población, además de la
ciencia. Existían en el siglo XIX en Cuba ideas psicológicas como estado cabal de los
sentidos, para describir al hombre en determinados procedimientos como responsable de
sus actos y decisiones: “…bajo su inteligencia dijo…”, “…y en su inteligencia dijo…”,
“…cuando de mi espontánea y libre voluntad…”(AHPSC: Fondo Juzgados de Primera
Instancia de Santiago de Cuba, Materia Juzgados, leg. 500, año 1840, No. 2.).
Además el uso de términos que funcionaban como clasificaciones psicopatológicas de los
enfermos mentales registradas en un expediente donde aparecían los síntomas, diagnóstico
y conducta a seguir: “…el delirio más grande de su demencia es el de pedir papel blanco
para expedir Reales Ordenes”, “…afectado de lo que se llama facultativamente
monomanía, o locura parcial…” (AHSMC: Fondo Gobierno Municipal Santiago de Cuba
(Colonia), Materia Sanidad (Dementes), leg. 178, año 1851, folio 12. 26). Así se les ponía
“…en libertad por haber acreditado con certificación del facultativo hallarse en estado

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normal de (…) la enajenación mental a que estuvo sujeto…” (Fondo Gobierno Municipal
Santiago de Cuba (Colonia) Materia Sanidad (Dementes), leg.178, año 1850, folio 17).
Un precursor del pensamiento psicológico cubano (Dueñas, 1998) fue Félix Varela y
Morales (1788-1853), destacado pensador de la época y profesor del Curso de Filosofía
en el Seminario de San Carlos. Sus ideas psicológicas aparecían formando parte de su
obra pedagógica, filosófica y política. En ellas partía de la tesis de que son la experiencia y
la razón los verdaderos fundamentos del saber y por tanto, el conocimiento procede del
encuentro de los sentidos con la realidad. En su sensualismo y empirismo, desecha el
supuesto de las ideas innatas.
Se comparte la idea de James (2007) al vincular el filosofar cubano con lo cotidiano. Ello
implica la tesis de que no existía un paralelismo entre una “alta psicología”, producida por
filósofos e intelectuales y una “baja psicología”, construida y reproducida en la vida
cotidiana:
en Cuba hay filosofía, hubo filosofía y habrá filosofía presente en la cotidianidad del
cubano común y corriente, en sus sistemas mágico-religiosos, en sus maneras de actuar y
de relacionarse entre sí (…) Félix Varela planteó que la validez radicaba en todas las
escuelas y ninguna escuela, estaba enunciando un principio de (…) tolerancia que
importaba para su época y para su condición de sacerdote, una gran apertura hacia el
mundo de las ideas, cualesquiera que fueran estas (p. 74-75).
En esta misma dirección se inscribe el pensamiento de José de la Luz y Caballero (1800-
1862), filósofo y educador en el Colegio Salvador. En su obra se aprecia también una
postura sensualista y con tendencia al materialismo. Al igual que Varela, abordó
categorías como sensación, percepción, razonamiento, imaginación, entre otras, que
coadyuvaron a romper con la teología en la ciencia, cimentando las bases para los
conocimientos científicos contemporáneos. Ambos pensadores tenían una visión holística
del ser humano, sin hacer escisión entre alma y cuerpo. Asimismo, fueron precursores de
una enseñanza creadora de autonomía en los estudiantes.
Un hecho significativo que involucra a Luz y Caballero y que tuvo un significado histórico
relevante en el pensamiento psicológico cubano, jugando su papel las ideas psicológicas
en la comprensión y definición del ser humano, entrelazadas en una ética con ideales de
liberación, fue la Polémica filosófica de 1838 a 1848 entre los seguidores de Félix Varela y
VictorCousin (Conde, 2009; Guevara, 1984; Ibarra, 2008; Luz, González & León, 2000;

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Segura, 2003; Pruna, 2006). Los cousinianos querían instituir en Cuba el eclecticismo, los
valerianos romper con la escolástica.
El eclecticismo exponía una escuela filosófica en específico, renacida en el siglo XIX con
Victor Cousin, y el electivismo en tanto actitud y método como singularidad cubana, se
concentró en cuestiones vinculadas a la praxis de un estrato social en desarrollo (Pérez,
2012). El “reformismo electivo” (Monal, 1985) encontró aplicación en la pedagogía y en
una ideología que trataba de desprenderse de la escolástica. Así se reconoce la tesis del
método electivo dentro de la tradición cultural cubana (Hart, 2006, 2010) que implica todos
los métodos y ningún método, todas las escuelas y ninguna escuela.
Al decir de Torres (2006) lo primordial del pensamiento cubano es su naturaleza electiva.
La capacidad de elaborar un método propio para “…interpretar nuestra realidad a partir de
nuestra propia realidad” (p. 339). El pensamiento cubano ha tenido un “…sentido
integrador; selectivo y crítico de las manifestaciones socioculturales universales y
autóctonas en un amplio y flexible cuerpo axiológico que se expresa intelectualmente a
través de su contenido creativo” (Torres, 2006, p. 3). Lo crítico-electivo es una manera de
expresarse y constituirse las elaboraciones psicológicas.
A través de medio milenio la isla ha constituido un espacio de llegada, un lugar al cual han
arribado y estacionado diferentes grupos humanos con diferentes historias y culturas. Esto
otorga la posibilidad de reflejar las contradicciones más universales. Se ha estado abierto
y a favor de todo tipo de llegadas y movimientos (James, 2001), pero siempre
tamizándolos en la criba que coloca lo allegadizo de cara a las necesidades reales y sus
contradicciones posibles, convirtiendo lo foráneo en propio, autóctono.
Volviendo el discurrir del pensamiento psicológico, luego de la muerte de José de la Luz
en 1862, se produce en Cuba un silencio en la actividad científica y filosófica, aunándose
todos los esfuerzos para la guerra (Guevara, 1984). Sin embargo, ya en la última veintena
del siglo XIX comienza a surgir la Psicología como ciencia en Cuba(Segura,
2003),momento en que también lo hacía internacionalmente.
En esta etapa se destaca la figura de José Martí (1853-1895), quien en sus elaboraciones
pedagógicas, filosóficas, periodísticas y políticas, expresa tácitamente, ideas psicológicas
que continúan la trascendencia del pensar científico de de la primera mitad de ese siglo. El
Apóstol precisó a la Psicología como una “ciencia del espíritu”, abordó conceptos como el
de sensación, memoria, representación, pensamiento, inteligencia, afecto, sentimiento y

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voluntad; además de establecer un nexo entre los afectos y el conocimiento (Segura,
2003). En la obra martiana también fueron tratadas características psicológicas del
cubano, la relación de la educación y el desarrollo de la personalidad. Al igual que Varela y
Luz sus ideas psicológicas respondían al sensualismo, el empirismo y el humanismo.
En lo concerniente a las teorías o corrientes psicológicas que se introdujeron en nuestro
país para los finales del siglo XIX, podemos decir que Enrique José Varona y Manuel
Valdés Rodríguez fueron los encargados de propagarlas en el territorio nacional. Entre
estas teorías se encontraban el estructuralismo, el funcionalismo y la psicología
experimental. Varona constituye el pensador que destaca en la época con sus
Conferencias Filosóficas (Varona, 1888) y su Curso de Psicología (Varona, 1921) donde
defendía la necesidad de independencia de la Psicología de los argumentos explicativos de la
Biología.
Finalizada la guerra de liberación nacional iniciada en 1868 con la intervención militar
norteamericana (1899-1902), nace La República. El desarrollo económico, político,
ideológico, cultural y científico ahora dependía de las relaciones neocoloniales. Es en la
primera treintena del siglo XX en que se establece la ciencia psicológica en Cuba (Segura,
2003), al igual que a finales del siglo XIX continúa imperando el positivismo en la ciencia y
sus principales precursores seguían siendo Varona y Valdés Rodríguez. Este fue el
momento en que se propagó una psicología académica y se produjeron textos con el fin
de dar a conocer el saber psicológico universal.
En lo tocante a las prácticas psicológicas de enseñanza en la Universidad, se impartían
dos asignaturas: Psicología General, que se adscribía a la Cátedra de Filosofía Moral,
Sociología y Psicología en la escuela de Filosofía y Letras y Psicología Pedagógica,
adscrita la Cátedra Psicología Pedagógica, Historia de la Pedagogía e Higiene Escolar en
la escuela de Educación. Entre los académicos que se dedicaron a enseñarla se
destacaron Enrique José Varona y Roberto Agramonte y Pichardo.
Agramonte fue seguidor del Conductismo clásico de Watson, por lo que como es de
suponer, privilegió el estudio de la conducta mediante métodos objetivos como la
observación y el experimento, abordó categorías como el aprendizaje y los hábitos. Fundó
en 1934 el primer Laboratorio de Psicología Experimental que fue nombrado Félix Varela.
Si bien Agramonte se inclinó hacia el Conductismo, reconoce cuando hace un valoración
de la “Historia y Sistemas en Psicología” que a pesar de ser duramente criticado “…el

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psicoanálisis constituye (…) uno de los sistemas más importantes de la Psicología y uno
de los descubrimientos que marcan una época eminente en el conocimiento de la
naturaleza y la motivación de la conducta del ser humano” (Agramonte, 1949, p. 489). Es
necesario destacar además el análisis epistemológico e histórico que realiza en sus obras
al comprender la psicología (desde el enfoque comprensivo de Dilthey) como ciencia
natural y del espíritu.
Agramonte declara que su Psicología es “general experimental” y “pluridimensional”
recorriendo “…las grandes vías del pensamiento psicológico actual (…) a través del
Behaviorism(...) de la Gestalt Psychologie (…) del Psicoanálisis (…) de Freud…”.
Considera los aportes de Adler y Kretschmer, Pavlov y Beckterew; “…seleccionando y
coordinando, en función del postulado céntrico de la conducta, los fecundos aportes de
cada ismo psicológico” (Agramonte, 1938, p. 6). Es la conducta el principio integrador pero
sin resultar “…conductista radical, a lo Watson, (…), en el sentido de prescindir de casi
todos los rótulos capitulares de la psicología clásica…” (p. 6). Para él la reacción no se
queda en la definición reflexológica, lo utiliza para “…explicar los más complejos y ariscos
procesos mentales y de la personalidad” (Agramonte, 1938, p. 6).
Tales declaraciones muestran el apego, desde su práctica pedagógica, a la tradición crítico-
electiva del pensamiento social cubano, aspirando a que su hacer psicológico mantenga “…la
continuidad histórica de tradición cultural, legada a nuestra naciente sociedad por José de la
Luz y Caballero, por el Padre Varela y por Enrique José Varona…” (Agramonte, 1938, p. 6).
La “Philosophia Electiva como Filosofía Libre” de Caballero, Varela, Luz y Varona, es
“…directiva, en cuanto que dirigir y no meramente contemplar es función primaria del espíritu”
(Agramonte, 1952, p. 222). Hay un historicismo diltheyano en Agramonte implicado en una
ética emancipadora: “…el hombre se empieza a mirar, en nuestra sojuzgada Isla, no como
sustancia inmutable, sino como ser que cambia, como ser histórico, como un ente que está
hecho de tiempo” (Agramonte, 1952, p. 229).
Ya en las décadas del 40 y el 50 del siglo pasado la penetración norteamericana toma
más fuerza, remarcándose la hegemonía político-económica y con ello, la dependencia de
nuestro país. Se produjo un estancamiento en la industria azucarera, la dependencia del
comercio exterior se agudizó y aumentaron las inversiones norteamericanas. Todo ello
condicionó un amplio desarrollo de movimientos revolucionarios en busca de mejorías,

23
protagonizados principalmente por la Federación Estudiantil Universitaria y los
movimientos obreros.
Durante este período comienza el desarrollo de la psicología como ciencia y profesión
(Segura, 2003). En 1946 un grupo de católicos norteamericanos fundan la Universidad
Católica de Santo Tomás de Villanueva donde se estrenó la carrera de Psicología en
Cuba. Esta institución no respondía directamente a los intereses del país y se pronunciaba
en contra de la enseñanza laica de la Universidad de La Habana. En este mismo perfil se
encontraba también la Universidad Masónica José Martí.
Por estos años, el desarrollo de la ciencia psicológica se inició como práctica profesional en
las áreas de la pedagogía, de lo social, en la clínica, en la publicidad y en la orientación
psicológica. En el año 1943 se funda el Instituto Cubano de Opinión Pública y Psicología
Aplicada (ICOPPA), orientado a investigar la opinión pública. Cuatro años más tarde queda
aprobada la fundación de la Oficina de Psicometría y Orientación del Ministerio de
Educación con la finalidad de realizar investigaciones pedagógicas del escolar cubano. En
1954 se creó la Escuela de Publicidad de la Asociación Nacional de Profesionales
Publicitarios ante la demanda de trabajos propagandísticos. En este mismo año, se
constituyó el Centro de Orientación Psiquiátrica Infantil con un enfoque clínico. A su cargo
se encontraban psicólogos, psiquiatras, psicometristas y trabajadores sociales. Dos años
más tarde aparece el Instituto Nacional de Psicología Aplicada (INPA), organización
científica que prestaba asistencia en la educación, la investigación social y la industria.
Ofrecía además cursos para orientar y desarrollar los miembros de las organizaciones
industriales y docentes (Segura, 2003).
La práctica interventiva en la clínica, por su parte, estuvo permeada por el psicoanálisis y
detrás del telón de la Psiquiatría. Los profesionales de la psicología como auxiliares de los
psiquiatras, se podían calificar como “testólogos”, pues se dedicaban casi exclusivamente
a la aplicación de instrumentos psicodiagnósticos, que evaluaban principalmente la
inteligencia y la personalidad. Entre los que investigaban la personalidad había preferencia
por el Psicodiagnóstico de Rorschach y el Test de Apercepción Temática.
El tercer descubridor de Cuba, Fernando Ortiz (1975), cuyo pensamiento psicológico es
muestra de un electivismo crítico se oponía al énfasis que se ponía en el uso de los test.
Declaraba que para ser “…aceptados como base psicológica de la inteligencia habría que
distinguir en el análisis de los factores codeterminantes de los resultados, aquellas

24
variantes motivadas por las respectivas y múltiples idiosincrasias permanentes o
transitorias de los individuos y por los factores educativos…”. Para el polígrafo cubano era
“…injusto medir la inteligencia de gentes de lenguajes extranjeros con test articulados en
idioma inglés (…) especialmente si relacionados con prácticas propias de un dado tipo de
cultura; (…) los motivos de las respuestas son diversos según el ambiente social del sujeto
examinado, etc.”(p. 258-268).
En la República predominó la psicología de academia y se inició su desarrollo como
profesión en las áreas antes mencionadas. Los profesionales que se dedicaron al estudio
y aplicación de esta ciencia no eran psicólogos de formación y, sin embargo, esparcieron
las ideas psicológicas más universales en el territorio nacional y propiciaron la
interdisciplinariedad con ciencias como la pedagogía, la medicina y la sociología.
Revolución en el poder
Recién triunfada la Revolución el primero de enero de 1959 el país se vio envuelto en una
serie de transformaciones en todos los ámbitos sociales y culturales. A partir de este
momento a las ciencias sociales y entre ellas a la Psicología, se le dio el encargo de
contribuir en la construcción de la nueva sociedad, abriéndose a la realidad social en un
servicio social gratuito. A ello contribuyó la aparición de las dos primeras carreras para
formar psicólogos en la Universidad de las Villas (1961) y de La Habana (1962).
Las escuelas de psicología se definieron en un marcado compromiso con la transformación
social (Rodríguez, 1990) relacionado con una década de constante tensión y fervor
revolucionario. La invasión por la Bahía de Cochinos en 1961, la crisis de los misiles de
1962, la implantación del bloqueo, los atentados y acciones terroristas, motivó a los cubanos
en tareas que implicaban defender la revolución. Así se definió un rol de desempeño
marcado por la investigación e intervención psicosocial en los profesionales de la psicología.
Profesores y estudiantes de la recién estrenada carrera no quedaron a la zaga (Casaña,
Fuentes, Sorín & Ojalvo, 1984; De la Torre, 2009; González, 1995; Rodríguez, 1990; Tovar,
1993).
En las décadas siguientes (del setenta hasta los años ochenta), la ciencia psicológica
cubana estuvo bajo el influjo de los cambios que ocurrieron al relacionarse la nación
cubana con la Unión Soviética. El referente teórico que inauguró esta nueva Psicología
sobre todo a partir de los años setenta fue el socio-histórico que habían defendido en la
antigua Unión Soviética autores como Vygotski, Luria, Leontiev y Rubinstein. Fueron dos

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lustros en que los psicólogos cubanos se afianzaron de una denominada “Psicología
marxista” que era congruente con la ideología revolucionaria.
Recién comenzada la tercera década de la etapa revolucionaria, Cuba tenía una
estabilidad económica que le permitió a la Psicología abrirse espacios para la intervención
y la investigación. De esta forma a la ciencia y la praxis psicológica se le dio mayor
importancia y reconocimiento social. A esto tributó la cantidad de eventos científicos
realizados, postgrados, publicaciones, textos para la docencia y graduaciones de un
número importante de profesionales que sobrepasaban la cantidad de las décadas
anteriores. Fue esta un período de “ciencia normal” para la Psicología cubana, tanto en lo
teórico-académico, investigativo como en las prácticas de intervención en diferentes áreas
de actuación.
Ya arribados los años noventa con la caída del campo socialista, el país se vio envuelto en
una crisis. Se perdía la principal relación comercial que era para ese momento la
establecida con la Unión Soviética. Esto tuvo un impacto económico y político importante y
en consecuencia en todas las esferas de la realidad social y ante ello, la Psicología debió
repensarse frente a una situación compleja llena de carencias. En este contexto la práctica
psicológica se enfrentó a unas condiciones difíciles y para ello debió producir en la medida
que intervenía, formaba e investigaba, nuevos referentes. Por otra parte los profesionales
de la Psicología no estuvieron al margen de la crisis económica denominada “Período
Especial”, de aquí que muchos abandonaran sus puestos buscando alternativas en otros
espacios profesionales (De la Torre, 2009). Empero, la misma exigencia de la vida
cotidiana trajo como resultado el desarrollo de la creatividad profesional y la
implementación de teorías y enfoques que la realidad anterior a los noventa no habían
demandado.
A pesar de la crisis la Psicología no se estancó, ejemplo de ello es la fundación de la
carrera de Psicología en la Universidad de Oriente en el año 1991 en la provincia Santiago
de Cuba, institución donde existía una importante tradición de enseñanza de la Psicología
antes de 1959, con la existencia de un laboratorio de Psicología creado en 1952.
Al arribar el nuevo milenio, un hecho que se convirtió en influjo para la ciencia psicológica
fue el secuestro del niño Elián González. En los medios de comunicación la psicología fue
protagonista en el proceso de demostrar lo justo y necesario para la devolución del infante.
Todo el batallar por su regreso se tornó en enorme movilización de masas y en una serie de

26
transformaciones en forma de proyectos sociales, vinculándose algunos de forma directa a
la psicología como ciencia y profesión. Se pueden mencionar el Programa de Formación de
Trabajadores Sociales, el de Superación de los trabajadores Sociales y Graduados en
Cursos Emergentes en las Universidades, el de Atención a los Niños y Adolescentes de
cero a quince años y el de Atención al Adulto Mayor (Silva, 2008), entre otros.
Estos programas derivaron en un importante esfuerzo para la psicología. La formación de
trabajadores sociales fue uno de los espacios, el otro, la enseñanza de las carreras
universitarias como continuidad de estudios. En la formación de psicólogos se destacó una
considerable matrícula para la universalización de la enseñanza en las sedes
universitarias a lo largo del país que demandó no solo la producción de libros para esta
modalidad, sino también la incorporación de profesores encargados de llevar a cabo tal
empresa.
De conjunto con los sucesos que exigían a la psicología modos de actuación diversos,
más al interno de lo disciplinar se había instaurado, desde entrada la anterior década, una
discusión epistemológica que se incorporó al repertorio compartido en términos formativos
e investigativos. Este debate se ha dado para la crítica teórica y sobre todo alrededor del
método y la metodología, alcanzando un auge el distingo entre los llamados enfoques
cualitativos y cuantitativos, cuestión que no tardó en convertirse en asignaturas de
pregrado y declararse en las investigaciones.
Relacionado con lo formativo ha jugado un papel significativo la Educación Superior. En
este contexto desde la mitad de los noventa se habían alcanzado resultados importantes
sin que quedara fuera la ciencia psicológica. Un ejemplo fue el Programa de Maestría,
donde se han vinculado un número importante de psicólogos en todo el país. Se pueden
mencionar la Maestría en Psicología Clínica, Educativa, Laboral-organizacional, Social y
Comunitaria, de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la de
Psicología Médica y Psicopedagogía de la Facultad de Psicología de Las Villas y la de
Intervención Psicosocial del Departamento de Psicología de la Universidad de Oriente.
No obstante las limitaciones y desaciertos, se puede concluir que lo acontecido en la
psicología cubana durante el período revolucionario, partiendo de un análisis histórico,
revela la madurez alcanzada. Las rupturas, continuidades e inflexiones por las que ha
atravesado han sido propicias para tomar conciencia crítica ante la posibilidad de avizorar
un posible futuro.

27
La búsqueda de un hacer emergente para abordar problemas sociales (años sesenta), la
importación de un paradigma que propició acumulación de conocimiento a partir de una
práctica estable (los setenta hasta finales de los ochenta), una crisis que abrió espacios
para la crítica abierta desde la cotidianidad, poniendo a prueba lo acumulado (los noventa)
y un auge en la formación profesional de conjunto con una discusión sobre las condiciones
que hacen posible la construcción del conocimiento (2001 hasta la actualidad) constituyen
los diferentes momentos en el devenir de la psicología revolucionaria.
Crítica electiva versus Eclecticismo: significado histórico para la práctica psicológica
En Cuba por su constante movimiento de intercambio y mestizaje que no termina,
comprender cualquier proceso histórico-cultural, incluyendo la psicología, exige penetrar
los avatares que la han constituido como nación. La ciencia psicológica es parte de la
historia de Cuba, no un tipo de conocimiento suspendido cuyo telón de fondo es lo socio-
político, lo económico. En ese sentido resulta pertinente comprender los derroteros de lo
allegadizo y su encuentro con lo originario. Para significar una de las principales
características del pensamiento psicológico cubano
Interesa destacar no tanto las tendencias y corrientes del pensamiento universal, sin
dudas presentes en la Isla, sino el tamiz por el que estas tuvieron que pasar para ser
reprocesadas e incorporadas desde y para Cuba. No estamos ante la expresión de
sistemas de pensamientos europeos, considerados como clásicos y por tanto
reconocidos con la validez de sistemas, sino ante un pensamiento y una producción
cultural que asume lo universal desde las peculiaridades de su propio ser de sus
conflictos y necesidades (López, 2010, p. 9.).
Pensamiento y producción cultural no son excluyentes ni paralelas y ello es válido para
comprender la relación entre las ideas psicológicas en la Filosofía y la ideología: “La
asunción creadora, la manera de procesar, de cubanizar los aportes universales…”
(López, 2010, p. 8). Lo crítico-electivo es una manera de expresarse y constituirse las
elaboraciones psicológicas. Ello ha sido posible en medio de la formación de la cubanía
que es un “toma y daca”.
La crítica-electiva en tanto método es una de las características que se articula como una
estructura en el quehacer de la psicología como ciencia-profesión cuya génesis se
remonta al surgimiento de la nación. Surge desde la praxis socio-histórica insertada en la
complejidad del devenir de la nacionalidad cubana.

28
En contraste con lo anterior existe un término no poco utilizado para calificar el quehacer
de la psicología en el período revolucionario y que se opone a la tesis de la herencia del
pensamiento psicológico cubano de la crítica electiva: el eclecticismo y sus variantes
(Calviño, 1998; De Armas, Quevedo, Hernández, Jiménez & Hernández, 2010; Dueñas &
Pardillo, 2001; Roche, 2012; Triana, 1992).
El vocablo ecléctico/ca remite a la tradición del pensamiento cubano, manteniendo una
diferencia con la palabra electiva. El distingo responde históricamente a evitar confusiones
entre las ideas cubanas y europeas en el período que antecede al desarrollo del
pensamiento cubano decimonónico y en este último.
El significado actual del eclecticismo en psicología responde al supuesto de aglutinar
arbitrariamente referentes, métodos e instrumentos opuestos para ofrecer una
interpretación, explicación de la realidad o solución a determinado problema. Esto remite a
un análisis del término desde y en las prácticas psicológicas en su devenir.
La diferencia que se deslinda de este proceder radica en que el acto de escoger no parte
de un interés impersonal, lógico-abstracto, o se coloca en un punto de partida infalible. La
elección se organiza por la exigencia práctica de una realidad demandante. Es el sujeto de
la intervención, formación o investigación quien “orienta” desde su singularidad, el
referente y los procedimientos a elegir.
Si existiera en Cuba una comunidad de conductistas o psicoanalistas agrupados en una
tradición portadora de consenso, los objetos se constituirían apuntando a conductas o
manifestaciones de lo inconsciente. En consecuencia se actuaría dentro de los marcos
que impondría uno u otro referente, se “mostraría” – o más bien constituiría-, el “sujeto” de
la reacción o, el sujeto del deseo.
Pero tal consenso está lejos de ser una realidad en la psicología cubana. Esto ocurre no
solo en la intervención, en la investigación igual se piensan el método y la metodología
desde la singularidad del caso, aún en las posturas más cercanas a lo científico-natural
como es el caso de la neuropsicología. Se considera no solo la lesión como una expresión
de lo biológico, sino además la historia del sujeto, apoyo familiar, entorno social, etc.,
variables que responden a un enfoque sociopsicológico.
Otro distingo es que lo elegido no mantiene su integridad, es filtrado, reinterpretado
cuando se utiliza y se obtiene un resultado. El punto de partida para elegir no es un
sistema teórico, son las prácticas abocadas hacia un sujeto en sus diferentes niveles de

29
existencia y expresión: individual, grupal y social. No hay un seleccionar dogmático desde
un solo referente, no obstante la confluencia de diversos sistemas y métodos de
conocimiento.
Siguiendo estas ideas se puede plantear que en Cuba se han recibido todas las
contradicciones históricas de la ciencia psicológica. En otros contextos donde las
comunidades por tradición defienden determinado enfoque y tienen consenso, el sujeto es
definido, comprendido y transformado en el marco que imponen las cotas de su referente.
En Cuba no ha existido de forma pura Psicoanálisis, Conductismo, Humanismo o Gestalt.
Lo que se ha escogido han sido intenciones, procedimientos, interpretaciones y no
escuelas en estricto sentido, siempre a la luz de la crítica –con sus aciertos y desaciertos-
para desde la práctica enfrentar las contradicciones propias.
Estos argumentos no tratan de hacer coincidir un término (electivo) con las ideas de
pensadores que iniciaron una tradición, sino desentrañar su devenir y utilidad, sin diluir al
autor en lo social o “congelar” el contexto y elaborar una apología. No se trata de imponer
el juicio, es hacerlo posible (Rose, 1996) con los valores implicados en su significado
histórico. Si se asume el eclecticismo para caracterizar las prácticas psicológicas se
renuncia a la historia y tradición del pensamiento psicológico cubano, se entra en
contradicción con su significado histórico.
En el período revolucionario resulta limitado y carente de fundamentos considerar la
práctica psicológica de intervención como ecléctica. En este mismo orden la investigativa y
la formativa también lo serían. Su carácter electivo y no ecléctico responde a una
necesidad, una “ontología histórica” que se expresa en el aquí ahora. Las características
contradictorias y siempre cambiantes de la realidad cubana aparejada a una ética
humanista, se convierten en eje vertebrador que actualiza el significado y el sentido de lo
electivo.
En la praxis interventiva y de investigación enfrentarse al sujeto, cuya naturaleza desborda
los referentes con el que se intenta “atrapar”, hace que emerja la necesidad de elegir
puntos de partida para comprender y explicar su complejidad, desde el respeto al otro
como principio ético. El respeto al otro/s y su comprensión emancipa el sujeto de la
tecnología de lo psicológico en el acto de ser comprendido y respetado tal cual es. Se
prescribiría además una de las consecuencias éticas implicadas en el “ser ecléctico”: el
“mal-trato” hacia el otro al no ser consecuentes con un solo enfoque y determinación

30
acrítica de la tecnología de lo psicológico, suspendida del sujeto y contexto real. No se
maltrata el sujeto y se violan principios éticos cuando se elige, sí cuando se es ecléctico,
puesto que se escogen “a priori” los fundamentos que supuestamente cualifican o
cuantifican lo humano sin pensarlo en su real entorno ecológico. No se toma “…la cola de
un sistema y la adaptan a la cabeza de otro, intercalando entretanto el tronco de un
tercero…” (Vygotski, 1997, p. 57).
Afirmar que las prácticas psicológicas cubanas son eclécticas remite a una crítica que
deriva en la posible pretensión de ser conductistas, humanistas o psicoanalistas y
“disfrutar” de la certidumbre y armonía que otorgaría el consenso de pertenecer a
“escuelas puras”. Esto se afianza en la posibilidad de que existan significados compartidos
que otorguen identidad, dado que la comunidad de pensamiento concedería una igualdad
traducida en la congruencia entre formación, investigación e intervención.
Se obvia que la identidad en todos los ámbitos posibles del ser cubano, de la Cuba
profunda (James, 2001), se constituye desde la diversidad y la contradicción, siendo lo
que le concede peculiaridad. No obstante, el carácter diverso, complejo y contradictorio de
las prácticas no significa que funcionen como un caos. El hecho de su gratuidad e
institucionalización, instaura repertorios compartidos y compromisos mutuos en una
empresa conjunta que viabiliza un accionar donde se construyen in situ los referentes a
seguir. Ello hace posible la producción colectiva, pues ningún practicante trabaja de forma
aislada, a pesar de la “libertad” teórico-conceptual y metodológico-instrumental.

Conclusiones.
Pensar si el pensamiento psicológico cubano debe considerarse importado, adaptado o
autóctono implica asumir que una psicología en Cuba o psicología cubana no debe su
carácter solo a lo introducido, además, a la creación de los psicólogos cubanos. Se debe
tomar en cuenta lo que ha trascendido de ese pensamiento no solo en términos de autores
destacados, filósofos, pedagogos: elaboraciones en forma de ideas psicológicas como
producto de prácticas no solo pedagógicas, sino además médicas, mágico-religiosas,
jurídicas, políticas, etc., factores y condiciones históricas que forman parte de la cultura y
nación cubana.
De esta forma, el análisis debe comenzar por comprender el distingo y continuidad entre la
historia de las ideas psicológicas de José Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela

31
(1788-1853), José de Luz y Caballero (1800-1862) y José Martí (1853-1895); la Psicología
académica que inició a finales del siglo XIX Enrique José Varona (1849-1933) en su Curso
de Psicología (1921), la enseñada y puesta en práctica durante La República y el carácter
eminentemente práctico e institucional que adquirió en el período revolucionario.
Siguiendo este planteamiento y en relación a las ideas psicológicas de prácticas no
académicas, se puede plantear que más que hablar de una historia de la psicología en
Cuba o una historia de la psicología cubana, habría que comprender y construir una
historia cubana de la psicología. Se asume el significado de la expresión desde lo que
James (2001) define como “la Cuba profunda”, entendida desde una “…dimensión de lo
profundo, (…) como develamiento de las honduras de la naturaleza humana en todas sus
caóticas y a veces contradictorias manifestaciones posibles, (…) de la Historia de
Cuba…”, implicando a Cuba en lo social y lo cultural. El término refiere una “…Cuba en su
expresión más auténtica y más preñada por ello de posibilidades de engendramiento, de
capacidad de dar de sí. De crear…” (p. 184).

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35
Programa de Intervención Psicológica para prevenir la violencia de género en un
grupo de adolescentes femeninas con desviación de la conducta.
Autores:
Dr. C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de
Psicología Social. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A.
Portuondo”) Coordinador de proyecto Vulnerabilidad en Adolescentes. Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email: yorkyss@uo.edu.cu
Lic. Jennifer Cruz Ramírez. Licenciada en Psicología. Psicóloga de Salud Pública en
Santiago de Cuba.
MsC. Nober Luis López Estrada. Licenciado en Psicología. Profesor de Psicología y
Director General del Campus Universitario Julio Antonio Mella. Universidad de Oriente.
Santiago de Cuba, Cuba. Email: nober@uo.edu.cu
Introducción.
La violencia se constituye en una problemática social que afecta a la Sociedad en tanto a
perjuicios en la salud de las personas, causando daños materiales, sociales, espirituales o
de cualquier otra índole. La razón por la que existe un gran número de víctimas se
relaciona con cuestiones socio-culturales en su mayoría. Tiene sus tipicidades en cuanto a
su forma de manifestarse, pudiendo ser, entre otras denominaciones, de tipo físico,
psicológica o emocional; está sujeta a un marcado carácter desapercibido. Su existencia
se basa en una relación de poder en el que una persona asume el control y otra lo sede o
se subordina a su dominio. Debido a lo anterior, merece especial atención desde la
perspectiva psicosocial, en una praxis dirigida hacia la mínima exposición de este
fenómeno enraizado en las conductas sociales.
En nuestro país antes del triunfo de la revolución, la violencia pasaba inadvertida, solo se
consideraba de esta forma si se constituía en la denominada violencia física. En su
manifestación socio-política, la mujer ha sido más vulnerable a sufrir violencia, relegada al
ámbito doméstico lo que incidía en que se subvalorase su presencia en la Sociedad
cubana. Luego del triunfo de la Revolución, se crearon los Comités de atención a la familia
y el empoderamiento a las personas víctimas de violencia, esta vez con una mayor
objetivación sobre la misma. A pesar del desarrollo que se ha alcanzado en cuanto a la
prevención en relación a la necesidad social, ha existido incremento de los actos violentos
en la conducta de las personas, según revelaciones en la entrevista realizada a Adriana

36
Sosa, coordinadora de la casa provincial de la Federación. La violencia de género es
expresión de un comportamiento normalizado, síntesis de la socialización generada en
una cultura predominantemente patriarcal.
En Santiago de Cuba, provincia referente del presente estudio, se han encontrado uno de
los mayores índices de violencia de género en el país y en contra de las mujeres. La
actividad policial dedicada al procesamiento de los casos de delitos con violencia, como la
Estación #1 de la PNR ubicada en Micro 9, uno de los centros donde se registraron los
datos estadísticos de las cifras sobre hechos delictivos, demostró que existe un mayor
índice de delitos asociados a la violencia de género hacia la mujer. La recopilación de
información referida a las manifestaciones violentas apunta en el presente año al 95 % de
mujeres víctimas, lo que supone una cifra mayor a la de los hombres, comprendida en el
centro comunitario de los dos poblados que supervisa este centro. Estos datos, aportados
por uno de los oficiales de la estación, constituyen un incremento en lo referido al año
2015 y una continuidad de la problemática social que merece ser investigada en mayor
profundidad. Uno de los poblados de mayor incidencia es el poblado de Boniato, debido a
las características especiales de esta región santiaguera, en los que se hace evidente las
agresiones hacia las mujeres adolescentes, tanto en los considerados delitos a través de
las denuncias y sumando aquellos casos que se archivan al carecer de pruebas
fidedignas. Estos datos aportados afloran como demanda, solicitada por el órgano de
Menores al que pertenezco dentro de las filas del MININT. Este órgano policial entre sus
funciones brinda asesoramiento a los menores con desajuste en su conducta. Los
adolescentes representan una cifra digna de atender en tanto son más propensos a recibir
maltrato, debido a la condición legislativa que los definen como menores, asumiendo un
rol social de obediencia ante la responsabilidad de un adulto.
La Escuela Especial Osvaldo Socarrás Martínez, ubicada en el poblado de Boniato de la
provincia Santiago de Cuba, se encarga de atender a los menores que han cometido
hechos que la ley tipifica como delitos y/o presentan afectación marcada en sus relaciones
sociales. La exposición a los aprendizajes generadores de violencia de género en la vida
cotidiana de los adolescentes, los hacen un grupo vulnerable a cumplir un rol protagónico
como representantes de la contra-violencia. Los aprendizajes inadecuados de los
adolescentes se reflejan en estereotipos, mitos, creencias, pautas de conducta, actitudes e
ideologías sobre los que se sustentan, elementos que forman parte del imaginario social

37
influyente de un entorno considerado como hostil, sea debido a una disfuncionalidad
familiar o comunitaria. Se hace necesario direccionar el accionar en apoyo a la reinserción
de los estudiantes en un medio social aun hostil, pero desarrollando recursos
personológicos que les permitan una adaptación activa a su realidad social, esto quiere
decir que configuren sus recursos para cambiar su forma de responder a los estímulos
sociales cuestión que propicia un cambio en el contexto de relaciones.
El imaginario social de una conducta que no cumple con las normas y reglas sociales,
merece atención en tanto forma parte de un aprendizaje deficiente. La conducta desviada,
tras estos aprendizajes, da muestras de desmotivación, autovaloración inadecuada,
dependencia, baja inteligencia emocional, estilos de afrontamiento evasivos, entre más.
Los imaginarios sociales forman parte de la estructura de la realidad social. Estos actúan a
partir de ideas imaginarias que se materializan en fenómenos sociales. Estas
consideraciones, que parten de autores que le dan origen como Castoriadis (2006) y
Gilbert Durant (2007), refieren la construcción que le dan estas ideas a la crítica racional
de la Sociedad, por lo que finalmente convergen en fenómenos sociales. Esta perspectiva
teórica implica conocer el sistema de conocimientos, ideas, saberes, creencias, ideología,
mitos, normas, actitudes, valores, sentidos y significados, roles y otros elementos
subjetivos en que se divisa el imaginario social de las personas. Este conjunto de
indicadores son comprendidos y analizados a través del discurso, sujeto a interpretación y
exploración exhaustiva para llegar a la esencia del fenómeno, que merece comprenderlo y
analizarlo desde la perspectiva psicosocial, debido a su prevalencia y existencia
intergeneracional. Las acciones profesionales estimadas en este ámbito facilitan la
adquisición de recursos personológicos, cuya meta es generar conductas alejadas de la
violencia de género. Desde la ciencia psicológica se explica al ser humano como un ser
social por excelencia, debido a lo cual su comportamiento es aprendido y subjetivado.
Partiendo de este argumento se da pautas para en esta investigación diseñar un programa
de Intervención Psicológica paraPrevenir la violencia de género en un grupo de
adolescentes de género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del
imaginario social.
Los imaginarios sociales, según consideraciones como de Castoriadis (2006) y Gilbert
Durant (2007), es el producto subjetivo, imaginario, pero palpable en tanto forma parte de
la estructura de la realidad social. Brindan una visión para la interpretación de la realidad,

38
basada en las ideas, pensamientos racionales e irracionales elaborados en conjunto y
sobre el que se desprenden los fenómenos sociales, como refiere José Cebarra (2012).
Como todo proceso subjetivo tiene una trascendencia socio-cultural por lo que el análisis
del fenómeno permite comprender las causas y consecuencias en el contexto que les dio
origen. Requiere indagar en lo elementos intrínsecos al fenómeno psicosocial y que
refieren al sistema de conocimientos, ideas, saberes, creencias, ideología, mitos, normas,
actitudes, valores, roles, sentidos y significados que develen su naturaleza y favorezcan su
transformación. Los elementos simbólicos y por ende subjetivos en que se expresa la
violencia de género desde el imaginario social, son punto de partida para develar la
esencia del fenómeno en un grupo de reflexión como dispositivo a emplear. Se constituyen
en indicadores para lograr el cambio deseado, facilitados desde la rama social, estos son
las creencias, mitos, estereotipos, pautas de conducta e ideologías sobre la base de una
conducta social.
Desde la rama social se ejercen labores de prevención hacia la violencia de género, que
suponen como parte de la praxis una necesidad digna de atender. Estudios hacia la
prevención del fenómeno, como el de Luis Bombino Méndez (2000) referido al problema
de la violencia masculina, indican direccionarse hacia la protección, la dignificación, el
empoderamiento y el logro de autonomía de las mujeres para que puedan vivir en paz,
justicia e igualdad.
Omar Fontes Sosa y Mevis Pupo (2005) proponen una serie de indicadores que a
consideración de los autores son pertinentes para establecer los límites de existencia de la
desviación conductual, presente en tanto debe contener al menos un área de actuación en
la vida del sujeto. Atenderemos a la conducta desviada como afectación a las esferas
afectivas y cognoscitivas, producto de la aparición de causas externas e internas que
dificultan la adaptación activa a la realidad. Esta propuesta, que ofrece una muy detallada
descripción, ha sido sometida a cambio para permitir conocer de manera sintética los
aspectos esenciales de los casos que acusa.
La conducta desviada, atendiendo a estos autores, se caracteriza por los siguientes
indicadores: desmotivación y desinterés, agresividad, indiferencia, predisposición y
abandono de tareas (pesimismo), contradictorio control emocional, sumisos o dominantes,
inseguros, estados largos de angustia en las relaciones sociales ligado a sentimientos de
incomprensión e inferioridad, dependencia familiar, autovaloración inadecuada hacia la

39
sobrevaloración o valoración por debajo de sus verdaderas posibilidades; poseen lentitud
en el aprendizaje, suelen ser precoces en la actividad sexual. Tiene su consolidación
como casos de conducta agravada o reincidente durante la etapa adolescente de la vida
del ser humano, es esta una de las razones que hacen necesario direccionar el accionar
profesional. Los indicadores de la desviación conductual que se manifiestan en este nivel
de expresión, evidencian una marcada agresividad, reflejo del fenómeno se la violencia.
En tal medida la conducta desviada puede constituirse por sí misma en características
psicológicas que acrecientan la violencia de género.

Desarrollo.
La metodología utilizada en este estudio es la cualitativa y el método la I-A, el que forma
parte de un proceso de investigación dirigido a la concientización de las problemáticas
sociales. Este método posibilita la búsqueda de reflexión de los fenómenos en el interno
de los grupos llegando a la comprensión, la crítica y el autoconocimiento, siendo los
mismos sujetos protagonistas de su cambio.
Desde este enfoque se pretende diseñar un programa de intervención, como parte de una
estrategia metodológica que permita prevenir la violencia de género en un grupo de
adolescentes de género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del
imaginario social. Se toma como referencia las consideraciones de Castorialis (2006),
entendiendo como imaginario social las ideas que conforman las representaciones
imaginarias que le dan forma y sentido a los fenómenos de la realidad en un proceso de
construcción social de lo racional y lo irracional.
La Escuela Especial Osvaldo Socarrás Martínez, ubicada en el poblado de Boniato de la
provincia Santiago de Cuba, se encarga de atender a los menores con desajuste en su
conducta. El centro escolar pertenece a una red de instituciones especializadas
direccionadas a desarrollar una cultura general integral sobre la base de un carácter
correctivo-compensatorio, que permita generar aprendizajes hacia la inserción social de
los estudiantes. Los objetivos de la misma están orientados, en sentido general, a
modificar modos de conducta, incluyendo acciones sobre el sistema de relaciones
interpersonales y familiares. Además, el centro se rige por un carácter legislativo que
propicia el cumplimiento de normas necesarias para la reeducación y posterior reinserción

40
social de los estudiantes, una de ellas es el Decreto Ley 64 (1982) que establece las
tareas y objetivos sobre los que se debe enfrentar los problemas de conducta.
La institución cuenta con un total de 51 estudiantes, de ellos 18 son hembras, y en esta
investigación participan las 18 hembras (edades entre los 12 a 16 años), que constituye el
universo de las hembras en esta escuela. El Decreto Ley 64 define varias categorías, las
atendidas en este centro especial son las de tipo I y II. Las adolescentes estudiadas
pertenecen por sus características a las de tipo II, que establece en su definición “... los
menores que presentan conductas disociales o manifestaciones antisociales pero que no
llegan a constituir un índice significativo de desviación y peligrosidad social, o que incurren
en hechos antisociales que no son de gran peligrosidad...”. (Tomado de Msc. Omar Fontes
Sosa y Msc. Mevis Pupo Pupo, 2005: 29)
Para la elaboración del programa de intervención psicológica se aplica una estrategia
diagnóstica para indagar las particularidades de la expresión de la violencia en estas
féminas, la cual consiste en la aplicación de las siguientes técnicas y procedimientos:
Análisis de documentos: Documentos Oficiales (expedientes): con el objetivo de obtener
información acerca de las particularidades que poseen las estudiantes, para llegar a
identificar contenidos del imaginario social que favorecen la reproducción de la violencia
de género.
Entrevista semi-estructurada a la Psicóloga: con el objetivo de identificar las principales
problemáticas asociadas a aprendizajes inadecuados a partir de la re-educación que se
busca en los estudiantes en el centro de formación educacional.
Entrevista a los maestros guías de las estudiantes: con el objetivo de indagar en los estilos
de educación y enseñanza escolar que favorezcan la reproducción de la violencia de
género.
Observación: con el objetivo de reconocer elementos del ambiente que atenten contra el
logro de aprendizajes alejados de la violencia de género.
Grupo de Discusión: con el objetivo de obtener resultados diagnósticos que servirán como
reajuste para el diseño del programa de intervención psicológica.
Sesiones diagnóstica del grupo de discusión:
Sesión #1: “Conozcámonos”
Objetivos:
• Plantear la problemática de las representaciones sociales de la violencia de género.

41
• Familiarización con los menores y búsqueda cohesión grupal.
• Lograr acercamiento a los principales problemas en el interno del grupo.
• Valorar las expectativas del grupo relacionado con la temática de la violencia.
Encuadre: Presentación de la coordinación, de cada integrante del grupo y del grupo de
observación. Presentación del programa y reajuste de acuerdo a los posibles intereses
individuales y grupales. Construir el concepto de representaciones sociales, violencia y
violencia de género.
Recurso metodológico:“Foro”
El coordinador hace alusión al tema de la violencia de género, a través de una breve
conferencia de duración aproximada entre 10 a 15 minutos. El grupo en su totalidad
discute informalmente el tema mediante preguntas o propuestas de temas relacionados,
que se discutirán en el grupo. Algunos de los cuestionamientos que se utilizarán para
introducir el tema son: ¿qué entienden ustedes por violencia?, ¿qué entienden por género
y violencia de género?, ¿qué es para ustedes una representación social? Vencido el
tiempo previsto se hace un resumen de las principales ideas centrales.
Pautas para la devolución del coordinador:¿Qué piensan acerca de la violencia? ¿Qué
ideas centrales conformarían el concepto de violencia de género? ¿Qué tuvieron en
cuenta para la construcción del concepto? ¿Le agregarían algo más al concepto
construido? ¿Creen que hace falta corregirle algo? ¿Les presentó dificultades elaborarlo?
¿Hubo alguna idea o pensamiento que les llamó la atención durante esta actividad? ¿Cuál
de las ideas que se escucharon les gustaría abordar el encuentro siguiente?
Sesión #2: “Describo lo que pienso”
Objetivos:
• Obtener información acerca de la expresión de las relaciones interpersonales
dentro del grupo de reflexión.
• Caracterizar el rol de género que ocupan las adolescentes en su grupo de
enseñanza.
• Identificar agentes de cambio.
Encuadre: Presentación del grupo de observación y de la coordinación. Recapitulación de
los acuerdos tomados en el grupo en el encuentro anterior, dígase objetivos de las
sesiones, valores dentro del grupo, intereses y expectativas individuales. Ejercicio de
intercambio de experiencias.

42
Recurso metodológico:“Ejercicio de intercambio de experiencias”
Se pedirá a los integrantes del grupo que narraran disputas recientes que hubieran tenido
con amigos(as) o conocidos(as) de su misma edad, o algunas que ellos hubieran
observado entre compañeros(as). Mientras se cuentan los hechos se les realizarán
preguntas atendiendo al esclarecimiento de la situación conflictiva. Alguno de estos
cuestionamientos son: ¿Cómo comenzó el suceso? ¿Quiénes estuvieron presentes en el
suceso? ¿Quiénes estaban alrededor? ¿Cómo estos terceros respondieron ante la
situación? ¿Qué participación tuviste en la historia? ¿Qué sentiste durante la disputa?
¿Qué sentiste después?
Pautas para la devolución del coordinador:¿Cómo se sintieron durante la actividad? ¿Se
han comportado de esa forma en otras situaciones semejantes? ¿Creen que les gustaría
haber actuado de una forma diferente? ¿Creen que la respuesta que dieron ante estas
situaciones se corresponde con su género sexual? ¿Por qué? ¿Qué creen que haría otra
persona (varón o hembra) en su lugar? ¿Hubo alguna idea o pensamiento que les llamó la
atención durante esta actividad?
Principales resultados de la aplicación de las sesiones diagnósticas:
Los resultados obtenidos durante la etapa diagnóstica de la Estrategia de Intervención
Psicosocial, aportan datos que evidencian la manifestación de la violencia de género en
las conductas del grupo de adolescentes con desviación conductual. Se pudieron
identificar los aprendizajes asociados a la violencia en diferentes contextos relacionales.
De igual forma las potencialidades que favorecen la búsqueda de autonomía para la
transformación del fenómeno.
El centro especializado en la atención a menores con desajuste conductual, propicia la
inserción social mediante acciones de corrección de los problemas que se encuentran
limitando el desarrollo de sus estudiantes. Las principales problemáticas que se han
encontrado y que han requerido de esta atención diferencial, son: trasnochar, deambular,
ausencia reiterada al centro de enseñanza regular, relaciones sexuales desorganizadas,
prostitución y reunirse con otras personas de inadecuada conducta social. Se manifiestan
además, según resultados del proceso diagnóstico, manifestaciones agresivas en
correspondencia con estilos de comunicación inadecuados y la falta de valores éticos y
morales en las adolescentes.

43
Estas conductas agresivas, se determinan a partir de la presencia de estilos educativos
inadecuados en el marco de la familia. El contexto socio-relacional de las adolescentes
favorece aprendizajes inadecuados sobre pautas de conducta a asumir. Hacia esta
dirección se centraliza la re-educación en el centro, produciendo acciones que incluyan no
sólo cambios en la familia, sino cambios individuales, aunque en ocasiones insuficientes.
En relación a lo anterior, se favorece la inserción social de estos sujetos en su medio
circundante, mediante la aplicación de acciones dirigidas a facilitar la resolución de
problemas individuales.
En el espacio del grupo se busca la modificación de aprendizajes negativos que
contribuyan a la inserción social, en consecuencia además de que no se cuente siempre
con el apoyo de la familia y de otros vínculos de relación. Se identificó además que no
siempre se condicionan, dentro del marco escolar, enseñanzas alejadas del fenómeno de
la violencia, incluyendo la postura diferencial de género, por lo que se requieren de
acciones hacia la re-educación en este sentido. La sumisión es otro de los problemas
identificados en tanto favorece la aparición de la agresividad, resultado de pautas de
conducta aprendidas en defensa de un ambiente hostil.
Se realizó la observación a las conductas violentas de tipo físico en las adolescentes, que
condujeron a mayores provocaciones, en vez de rectificarlas para darles resolución,
concluyendo que agresiones físicas conllevan a recaer en las mismas. Se ejemplifica
además la violencia física en la revisión de documentos, en donde se muestra que algunas
de ellas han sostenidos lesiones físicas, pero sin mayores envergaduras, que las
categoriza en el Tipo II.
El espacio escolar encierra un marco de relaciones sociales, que incluye no solo a los
profesionales que cumplen sus funciones correspondientes, sino además están
continuamente relacionándose con otros estudiantes con desajuste conductual. Esto
implica que se incrementen los esfuerzos que favorezcan un aprendizaje desarrollador. Se
identificaron mitos asociados a la violencia de género, reflejados en expresiones como: “yo
debo aguantar al hombre que esté conmigo” y “la mujer debe aguantar al hombre, hacer
que entienda”, “pedirle disculpas y decirle que no lo voy a volveré a hacer y hacer la
comida” y “hay mujeres que se merecen el maltrato”; resaltando la admisión de posiciones
sumisas. Acerca de ello se sostiene la idea de que “las mujeres” deben adoptar una
posición de “respeto” y “obediencia” a las necesidades masculinas. Refleja los papeles

44
rígidos asignados, al ver a las mujeres como objetos, en casos de unión consensual,
evidenciando la aceptación y glorificación de la violencia social/ambiental.
Estas conductas reflejan la existencia de estereotipos de género, asociados al rol que
debe ocupar la mujer, se evidencian en expresiones como:“Mi mamá como es mujer hace
todos los quehaceres de la casa, mi abuelo busca los mandados”, “mi papá trabaja, busca
la comida y se pone a ver la televisión” y “yo como mujer mi deber es hacer la comida para
cuando mi marido llegue del trabajo”. Los estereotipos que se evidencian se relacionan
con el hecho de considerar a la mujer ocupando el rol de ama de casa, que debe mostrar
obediencia a la “decisión final” del marido, mientras el hombre es el “jefe de familia”,
ocupando una posición autoritaria. Estos contenidos del imaginario social acrecientan la
reproducción de la violencia de género.
La sesiones diagnósticas se desarrollaron en dos encuentros, en dos semanas
consecutivas, teniendo cada sesión una duración aproximada a una hora u hora y media.
Durante estos encuentros grupales se logró la cohesión grupal y la familiarización con las
problemáticas de las adolescentes. Se corroboró la utilización de recursos personológicos
inadecuados para el afrontamiento de conflictos personales, en relación a un estilo
evasivo, con tendencia a la agresividad y a la carga afectiva que poseen las estudiantes.
En el grupo se evidenciaron nociones cercanas a las categorías principales, sin embargo
una baja percepción a la exposición de la denominada violencia psicológica. Se mostró
colaboración para el desenlace de los encuentros grupales, con expectativas
fundamentalmente dirigidas al aprendizaje, viendo los encuentros como espacios de
crecimiento personal. De igual forma, existió colaboración por parte de los trabajadores
del centro, favoreciendo la aplicación de la Estrategia de Intervención.
Las observaciones generales, luego de la aplicación de las técnicas y sesiones del
diagnóstico, permiten reconocer en las adolescentes la presencia de una autovaloración
inadecuada. La misma se manifiesta en el conocimiento pobre de sí mismas, en la falta de
valores en sus relaciones interpersonales y la falta de respeto a los límites propios y de
sus compañeros. Se denota en las potencialidades para el desempeño de metas o
aspiraciones por encima de sus capacidades. Asumen conductas que ejemplifican el bajo
control emocional, ante los llamados de atención dan argumentos contrarios a el cómo se
desenvuelven en la realidad social, teniendo un auto-concepto inadecuado. Se evidencia

45
en estos actos asociados a la violencia. En lo anterior se muestra en una baja capacidad
para respetar a los demás y para el autorrespeto.
Además, no se posee una autoaceptación de sí mismas, ante el no reconocimiento de sus
verdaderas capacidades de un desempeño de un papel activo como parte de su rol de
género. No reconocen la violencia psicológica dentro de sus pautas de conducta,
expresión de la baja percepción del riesgo a cometer o someterse a los actos violentos, en
tanto reconocen la existencia de la violencia, pero no se autorregulan en función de ello.
Sin embargo, tienen la capacidad para reconocer algunas conductas en las categorías de
“buenas” o “malas”, aunque no siempre las asumen en correspondencia con esta
evaluación. Por ejemplo, los “juegos de manos”, que a pesar de reconocer que derivan en
otras conductas violentas, los practicas de igual modo. En la mayor parte de las
ocasiones, la violencia física se apareja de la verbal/emocional. Existe un predominio, en
lo general, de una autoaceptación inadecuada de las características personológicas que
las caracterizan, en el vago concepto propio de sí mismas, capacidad necesaria para
alcanzar la transformación de estas pautas de conducta sociales.
La conducta desviada objetiva causas de tipo cultural, que viabilizan aprendizajes de
contra-violencia, siendo la familia quien en lo fundamental, mediante métodos educativos
inadecuados, propicia el desajuste conductual. Estos comportamientos, señalados
socialmente como incorrectos, tributan como mecanismos de defensa ante una realidad
adversa; se reflejan en actos evasivos, impulsivos, desafiantes y agresivos. Responden a
pautas de conductas instauradas en la estructura de funcionamiento subjetivo y social de
las adolescentes dentro de sus roles de género, en relación a creencias, mitos e
ideologías asociadas al fenómeno de la violencia de género, requiriendo de una
profundización de estos contenidos del imaginario social.
Para lograr el cambio deseado, se continuó trabajando en el espacio de un grupo (con las
18 adolescentes femeninas), en el que se fortalezcan los lazos de confianza, hacia la
ventilación de emociones e inquietudes de las adolescentes. Ello atiende a la carencia
afectiva que poseen en ausencia de un hogar familiar funcional. Además, se ve al grupo
como un espacio para el aprendizaje en conjunto. Por ende el Grupo de Reflexión es
espacio ideal para modificar estas actitudes e imaginario social que sobre el rol de mujer
poseen estas féminas.
Programa de Intervención Psicológica “Aprendamos a vivir sin violencia”

46
Con el objetivo general de prevenir la violencia de género en un grupo de adolescentes de
género femenino con conducta desviada, a partir de contenidos del imaginario social. Con
este programa se pretende modificar actitudes negativas o violentas mediante la re-
significación de vivencias, desde la crítica y autocrítica de las posturas que se asumen. A
ello se le suma el cuestionamiento que permita la reflexión acerca de los roles de género
dentro del entorno familiar y de convivencia, pertinentes a la hora de establecer relaciones
de pareja, en tanto roles que se asumen y se adjudican. Se busca desarrollar y mantener
los recursos personológicos dados en este tipo de vínculo, entre estos el apoyo, la
comprensión, la ayuda mutua y la escucha, para la reproducción de pautas de conducta
alejadas del maltrato verbal y extra-verbal. La exploración de las vivencias permite tener
una mejor vía de reconocimiento de las dificultades y potencialidades de cada individuo y
el desarrollo de valores en tanto la pertinencia de la utilización de los mismos en la vida
cotidiana.
Se persigue además el desarrollo de estilos de afrontamiento centrados en el problema,
abordando las vías de solución para la resolución de conflictos y sobre lo que es una parte
esencial, la asunción de valores y la expresión adecuada de la información que con ellas
se desea socializar. El desarrollo de valores es un proceso secundado en el logro del
respeto hacia uno mismo y hacia los demás, estableciendo la importancia de los límites y
espacios personales, lo que favorece además una adecuada comunicación y una
autorregulación de la conducta. Otros de los indicadores a desarrollar es la comunicación
asertiva, la cual sostiene el establecimiento de relaciones interpersonales con el uso de un
lenguaje claro y directo de los sentimientos, creencias y necesidades que poseen las
féminas en sus vínculos donde el respeto, la escucha, la empatía y la aceptación a las
diferencias forman una parte importante del todo.
En sentido general, la intervención profesional se encuentra dirigida a la búsqueda de
reflexión, mediante la crítica y autocrítica de las posturas de género asumidas. La
intención es desmontar las ideas acerca del fenómeno, elevando la percepción del riesgo
a su exposición mientras se desestabilizan los patrones de conducta. Se busca generar
aprendizajes individuales y en grupo que favorezcan la re-estructuración del imaginario
social. Se trata de des-aprender los estilos de relación violentos, elevar la independencia,
autonomía y desarrollar habilidades sociales como la comunicación, el uso de valores y la
resolución de conflictos.

47
En este sentido, se utilizará el dispositivo de Grupo de Reflexión, que será sometido a
evaluación a parir de la teoría del Cono Invertido de Enrique Pichón Riviere. Se continuará
trabajando con las adolescentes que participaron en el Grupo de Discusión, siendo un total
de 18 integrantes en la conformación del grupo. El diseño del Programa de Intervención
consta de 4 sesiones interventoras y la 5ta es la evaluación final, en una frecuencia de una
o dos veces por semana y una duración de 2 horas. La 1era sesión responde al desarrollo
de la autoestima y la autonomía, la 2da a la agresividad, los roles, estereotipos, mitos y
creencias que sustentan la ideología patriarcal. La 3ra sesión aborda los roles, mitos,
pautas de conducta, la sumisión, el carácter dominante y la autoestima y en la 4ta sesión
se trabajan las pautas de conducta y actitudes vistas en el grupo. La 5ta y última sesión, se
dirige a evaluar el aprendizaje alcanzado a partir de los indicadores teóricos empleados.
Diseño de las Sesiones Interventivas.
Sesión #1: “El lugar donde me siento todos los días”
Contenido: Aplicación de técnicas dirigidas hacia la búsqueda de crítica y autocrítica. Se
trabaja la autoaceptación, el autorrespeto, la autoevaluación y el autoconcepto para
desarrollar la autoestima de las adolescentes, lo que favorece además la autonomía.
Objetivos: Favorecer el espacio grupal hacia la ventilación de sentimientos y emociones.
Incentivar la comunicación adecuada mediante el respeto a los demás y a sí mismos. Y
desarrollar valores asociados a mantener relaciones interpersonales adecuadas sin la
presencia de la violencia.
Recurso metodológico: “Dar y recibir”
Sesión #2:“Mi punto de vista”
Contenido: Ejercicios dirigidos a la resignificación de vivencias, en donde se abordan de
forma implícita los roles de género, estereotipos, mitos y creencias, mediante el desarrollo
de la crítica reflexiva de vivencias. Se cuestiona acerca de estilos de afrontamientos
evasivos y agresivos.
Objetivos: Crear un clima socio-psicológico favorable para la reflexión y el trabajo en
grupo. Promover la resignificación de vivencias desde una reflexión crítica y autocrítica de
las actitudes que se asumen. Favorecer el reconocimiento de los roles de género que de
asumen las adolescentes. Y desarrollar estrategias de afrontamiento que permitan superar
las vivencias relacionadas con actitudes violentas.
Recurso metodológico: “Cambiar de perspectiva”

48
Sesión #3:“Roles de género”
Contenido: Se procederá desde el trabajo con los roles de género, mitos y las pautas de
conducta que reproducen los comportamientos asociados a la violencia de género. Se
trabaja la sumisión y el carácter dominante dándoles vías de ayuda para la resolución de
los conflictos. Se favorece la adecuada autonomía.
Objetivos: Reconocer manifestaciones de métodos educativos inadecuados en la familia.
Incentivar la reflexión acerca de los roles de género asumidos dentro del entorno familiar y
de convivencia. Y desarrollar valores.
Recurso metodológico: “Mis tareas”
Sesión #4: “Reflexionemos”
Contenido: Ejercicio reflexivo en donde se trabajan creencias, estereotipos, mitos, pautas
de conducta, actitudes e ideologías, vistas en el grupo. Se potencia la autoestima
adecuada.
Objetivos: Resignificar vivencias entorno a las relaciones interpersonales asociadas a
manifestaciones violentas. Cuestionar las creencias, estereotipos, mitos, pautas de
conducta, actitudes e ideologías, vistas en el grupo. Y movilizar al grupo a darle solución
a la problemática de la violencia.
Recurso metodológico: “Una historia contada por mí”
Sesión #5: “No a la violencia”
Contenido: Reconocimiento de las conductas asociadas a la violencia de género.
Objetivos: Evaluar el cumplimiento de las expectativas propuestas en sesiones anteriores.
Evaluar indicadores de cambio en el comportamiento alejado de la violencia.
Recurso metodológico:“El juego de la autodestrucción”
Principales resultados del programa de intervención.
La aplicación del Programa de Intervención permitió desmontar las ideas básicas de la
violencia de género, elevando la percepción y la conciencia crítica, favoreciendo los
aprendizajes para la modificación de creencias asociadas al problema abordado. Se
incrementó el conocimiento acerca del fenómeno socio-psicológico en sus distintas formas
de manifestarse, ya sea física, emocional/ verbal psicológica o social/ambiental. Se
considera que se alcanzaron aprendizajes para un eficiente afrontamiento del problema
profesional. La presencia de un ambiente hostil favorece la aparición y avance de la
violencia de género en las conductas de las adolescentes. En el contexto socio-cultural

49
existe presencia de métodos educativos inadecuados que acrecientan los aprendizajes
violentos, entre estos la permisividad, inconsistencia, autoritarismo, rechazo y la
indiferencia, que conllevan a desajustes conductuales como el deambular, trasnochar y
mantener conductas promiscuas. Las conductas aprendidas traspasan otros espacios de
socialización.
Las adolescentes poseen carencias afectivas y de reconocimiento, en consecuencia de la
disfuncionalidad familiar y comunitaria y del mal manejo de los recursos de afrontamiento
de estas. Las adolescentes asumen un rol social de género caracterizado por pautas de
conducta guiadas por estereotipos, mitos, creencias e ideologías sociales que hacer
asumir y adjudicar roles de género asociados a la violencia en las relaciones desiguales
de poder establecidas. En relación a lo anterior, se identificó en el grupo el carácter
desapercibido de la violencia de género. Tras el cuestionamiento de los roles de género
sumisos y permisivos ante una figura masculina, así como de las pautas de conducta
guiadas por una ideología social patriarcal, mitos en los que se sostiene que el hombre es
quien mantiene la postura de poder, estereotipos que reflejan que las mujeres están
dedicadas a determinadas actividades sociales y los hombres a otras diferentes. Estas
cuestiones y otras fueron abordadas durante la intervención, favoreciendo el logro de la
reflexión, lo que modificó creencias y pautas de conducta asociadas al género.
En relación a lo anterior, se reconoció la importancia de establecer una comunicación
asertiva sobre la base valores y del respeto hacia sí mismos, hacia los demás y en el
grupo, la aceptación a las diferencias. Asimismo, se visualizaron aprendizajes sobre las
vías de resolución de los conflictos. Se favoreció un aprendizaje en correspondencia con
pautas de conductas alejadas de la violencia de género. Los aprendizajes alcanzados se
distinguen por la modificación de los contenidos del imaginario social. Se logró la
concientización de la violencia psicológica dentro del grupo, favoreciendo el desarrollo de
la autonomía, la autoestima y al aprendizaje asociado a mantener conductas alejadas de
la violencia de género.
Se evidenciaron aprendizajes acerca de la existencia del fenómeno de la violencia de
género en sus formas de manifestación y su formas de prevención; las expresiones que lo
evidencian fueron: "para tener una comunicación asertiva es importante que exista
respeto, aceptación a las diferencias que tenemos, ayudarnos en lo que sea necesario, ser

50
solidarios" y "...para que no exista el maltrato físico y verbal, así aprendemos a
cuidarnos…”.
La actividad permitió la reflexión de las formas de existencia del fenómeno socio-
psicológico en que se constituye la violencia de género. Entre las expresiones que lo
evidencian, se encuentran: "dándole consejo a esas personas con actitudes egoístas,
ayudándolos", "yo las eliminaría repartiendo todo lo que me pidan, compartir todo lo que
les haga falta a mis compañeros y compañeras", "dándose a respetar con los demás,
respetar para ser respetado, ser solidario con los demás", "Siendo tolerantes" y
"compartiendo lo que tenemos se ayuda a las demás personas, y eso también se logra no
siendo egoístas".
En plenario se sometieron a discusión las principales ideas que dan muestras de la
prevención de la violencia de género como aprendizajes adquiridos en el grupo,
obteniéndose las siguientes respuestas: "para responder la pregunta pensé en las cosas
que hemos hablado en la sesión, del respeto y la comunicación clara", "el egoísmo forma
parte de la violencia de género porque se piensa en lo que se quiere y no se piensa en los
demás", "... la violencia se elimina siendo honestos, solidarios, pensando en los demás,
decir lo que se quiere y se piensa" y "hablando en voz baja, sin alterarse". Otras
expresiones que dan muestra de la modificación de mitos y estereotipos de género, son
las siguientes: "el maltrato físico y verbal no debe existir en las relaciones de pareja", "no
prestar atención a las demás personas es también violencia", "los varones y las hembras
pueden hacer lo mismo", "la mujer puede ser también jefa de familia" y "lo importante es
comunicarse".
Se dieron niveles de ayuda que permitieron esclarecer las vías de solución ante los
conflictos, para lo cual es necesario visualizar las causas y consecuencias de la
satisfacción de estas, así como de la búsqueda de alternativas de solución en respuesta a
la dificultad. Se pudieron evidenciar expresiones que dan evidencias de estos cambios,
como fueron: "los valores y cualidades en una comportamiento no egoísta son la
solidaridad, el compañerismo, la amistad" y "ayudarse unos a otros, ser solidarios"; otra
cuestión pertinente para mantener conductas alejadas de la violencia de género. Se
construyó dentro del grupo la importancia del respeto, la escucha, la empatía y la
aceptación a las diferencias en todo tipo de relaciones sociales.

51
En el transcurso de las sesiones se encontraron creencias asociadas a los roles de
género, que se dividen en conductas sociales que deben asumir la mujer y el hombre. Ello
habla no solo de conductas sociales, sino además de características personológicas
propias asociadas a los géneros. La definición de metas y proyectos de vida son dirigidos
en función de los estereotipos de género, en relación a las profesiones vocacionales y la
forma de proyectarse al medio social circundante, en donde se degrada o discrimina
socialmente la mujer, se encuentra en expresiones como: “la mujer se le insinúa” y “el
hombre propone y la mujer dispone”. Se relacionan con el hecho de considerar al hombre
como “jefe de familia”, quien debe ocupar una posición de autoridad. Esto tiene como
trasfondo un contenido violento en su expresión genérica.
En este sentido se promovió la reflexión en tanto se llevó a considerar que la violencia de
género no solo se limita a la violencia física. Otros cuestionamientos realizados fueron:
¿Qué elementos se tienen en cuenta para la distribución de tareas en una convivencia?,
¿Esta distribución puede ser de otra forma? ¿Cómo mantienen una comunicación a la
hora de distribuirse las tareas? ¿Una mujer puede llevar la economía de un hogar? y
¿Cómo ocurre esto en su vida familiar? Estos planeamientos llevaron a algunas
respuestas de consideración reflexiva, estos fueron: “(elementos como) trabajar fuera de la
casa”, “(la distribución) puede ser de otra forma”, “yo le digo lo que pienso, intento
calmarlo”, “respetándose, siendo sincero, honesto... ”, “una mujer puede llevar la
economía del hogar, si el marido no trabaja”, entre otras expresiones. Oportunamente se
hizo alusión a la importancia de mantener conductas alejadas del maltrato verbal, no
verbal y extra-verbal, para mantener una adecuada comunicación, atendiendo a las
consecuencias de la reproducción de aprendizajes no violentos en las relaciones sociales.
El conjunto de ideas que explicitan la ideología, son algunas como: “ser un buen
ciudadano y cumplir con lo establecido”, “trabajando mal contra lo mal hecho”, “portarnos
bien, estudiar” y “ser una trabajadora responsable”. Se reflejan la realización profesional y
la “buena conducta” como elementos que adquieren un carácter significativo en sus estilos
de vida. Denota la importancia que adquiere para las adolescentes el mantener adecuadas
relaciones en la familiar y con los coetáneos, evidenciado en expresiones como: “portarme
bien con mis padres y no faltarles el respeto”, “que no maltraten a mi familia y no tener
problemas yo con ella”, “estudiar y lograr la carrera”, “lo que ha hecho de nosotros lo que
somos son nuestros padres y la educación tanto en la casa como en la escuela”. Condujo

52
a la crítica reflexiva mediante los cuestionamientos realizados, sobre las posibles acciones
a realizar para el cumplimiento de estas expectativas.
En lo anterior, se demuestra la presencia de mitos asociados al papel de género, en
expresiones como: “no voy a coger carpintería porque eso es para hombres” y “algunas de
esta escuela se comportan como marimachos”. La autorregulación comportamental en el
cambio de creencias, incrementa en alguna medida el cambio de actitudes hacia una
conducta alejada de la violencia. Se evidencian estereotipos de género en la pregunta
“¿Qué nos hace únicos?”, respondieron: “la mente de madre” y “vamos a irnos a estudiar
juntas”, respuesta en la que se evidencia los roles asumidos y estereotipos sobre el papel
que “debe” asumir socialmente una mujer.
Análisis Dinámico de las sesiones desde el Cono Invertido de Pichón Riviere:
Pertenencia: las sesiones transcurrieron en un tiempo de duración de dos horas, con un
100% de participación. Desde un primer momento se mantuvo la integración de las
adolescentes en el grupo, lo que incrementa la operatividad del grupo de reflexión en
función del cumplimiento de los objetivos de la sesión. Hubo resistencias cuando se tocó
el tema de la familia, comprensible en tanto forman parte de una familia con
disfuncionalidad, aun así se pudo indagar y de cierta forma mover al grupo en la dirección
del cambio. Se logró movilizar los recursos hacia la concientización de la denominada
violencia de género en su expresión verbal y extraverbal.
Cooperación: Los adolescentes con desviación en su conducta poseen entre sus
características personológicas, propias de conductas consideradas como agresivas o
violentas. En relación a ello hubieron momentos en que se hizo necesario rectificar la
necesidad del uso de los valores en todo tipo de relaciones interpersonales, en donde la
comunicación juega un papel esencial. Continuaron algunas resistencias aunque se logro
un nivel mayor de participación, evidenciando la confianza y aceptación hacia la
coordinación. Se mostraron receptivas a la escucha y a los llamados de atención, se
requirió de un llamado a la tolerancia para el desenvolvimiento en sus relaciones
interpersonales, favoreciendo el reconocimiento de la violencia.
Pertinencia: En el transcurso de las sesiones se hizo pertinente el ofrecimiento de varios
niveles de ayuda y la estimulación, pero se constató la participación e implicación de las
adolescentes con las actividades desarrolladas en el grupo. Se logró cierta productividad
en tanto promoción de la reflexión de los contenidos abordados en la sesión, aunque se

53
requirió de la intervención de la coordinación para resaltar las ideas esenciales que se
tenían en cuenta, dejando en evidencia contenidos inadvertidos de la forma en que se
manifiesta la violencia de género en la vida familiar y de convivencia, en sentido general
de la vida en Sociedad.
Comunicación: Entre la coordinación y las participantes existió un lenguaje claro sobre lo
que emergía dentro del grupo, sin embargo no en todo momento se tenía presente la
necesidad del uso del respeto, la escucha, la tolerancia y la empatía entre las relaciones
que establecían las adolescentes, lo que conllevó a un análisis crítico de lo que se sucedía
en la dinámica del grupo.
Aprendizaje: Se incrementó el conocimiento sobre la violencia de género en sus distintas
formas de manifestarse, ya fuesen el entorno familiar, de relaciones de pareja, de
convivencia o del resto de la vida en Sociedad, logrando un mayor nivel de afrontamiento
del problema profesional. Existió un análisis vivencial dirigido a la reflexión crítica de la
violencia de género.
Telé: Existió la identificación de los estudiantes con el grupo y aceptación del papel que
asume la coordinación.

Conclusiones.
 Los contenidos del imaginario social que acrecientan la reproducción de la violencia
de género en el grupo etario son los mitos: “la mujer debe mostrar obediencia al hombre” y
“la mujer merece en ocasiones el maltrato del hombre”; los roles de género en relación a
que “la mujer ocupa el rol de ama de casa, mostrando obediencia a la decisión final del
marido, mientras el hombre es el jefe de familia, quien ocupa una posición autoritaria” ;
estos se asocian a los estereotipos de género, considerando el hecho que “la mujer debe
cumplir distintas tareas en el hogar en relación al hombre”, lo que se relaciona además
con que “las metas futuras deben basarse en actividades propias del género al que se
pertenece”. Estos contenidos reflejan las creencias asociadas al género, pues se sostiene
la idea de que “las mujeres” deben adoptar una posición de “respeto” y “obediencia” a las
necesidades masculinas, siendo reflejo de los roles rígidos asignados. Se manifiestan en
las pautas de conducta del grupo de adolescentes para la asunción y adjudicación de roles
de género. Son expresión de un bajo nivel de autonomía para modificar cómo se expresa

54
este fenómeno en la realidad social, asociándose además a una ideología social de base
patriarcal.
 La potencialidades que poseen los adolescentes de género femenino con conducta
desviada para erradicar la violencia de género, son: la presencia de expectativas dirigidas
al aprendizaje, viendo los encuentros como espacios de crecimiento personal, la
constitución del grupo como un espacio donde se fortalezcan los lazos de confianza, hacia
la ventilación de emociones e inquietudes de las adolescentes, atendiendo a la carencia
afectiva que poseen. Además, las adolescentes tienen la capacidad para reconocer
algunas conductas en las categorías de “buenas” o “malas”, aunque no siempre las
asumen en correspondencia con esta evaluación. Se reconoce, a pesar de que no se
interviene a nivel familiar o comunitario, que modificando algunos métodos educativos se
puede incrementar la aparición de conductas autorreguladas por valores éticos y normas
sociales.
 El Programa de Intervención Psicológica permitió prevenir la violencia de género en
el grupo de adolescentes de género femenino con conducta desviada, a través de la
modificación de los contenidos del imaginario social asimilados por estas adolescentes,
que posibilitó contrarrestar este fenómeno social y psicológico enraizado en las conductas
sociales de estas sujetos, aunque no se logra la completa modificación de las conductas
desviadas. También se logró la concientización de la violencia Emocional/verbal,
psicológica, física y Social/ambiental dentro del grupo, favoreciendo el desarrollo de la
autonomía, la autoestima y al aprendizaje asociado a mantener conductas alejadas de la
violencia de género.

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masculina. Intervención en Jornadas: Actuaciones sociopolíticas preventivas de la
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55
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 Corsi, Jorge (1993). La Violencia Social hacia las mujeres como problema social.
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 Gilbert Durant (2007). Críticas epistemológicas al imaginario social en América Latina.
En Editorial Rameri. San Salvador. Pp. 234-278.
 Durán Gondar, Alberta (2002). La violencia intrafamiliar en los jóvenes cubanos. La
Habana, Cuba. Editorial Félix Varela.
 Fontes Sosa, Omar and Pupo, Mevis (2005). Los trastornos de la conducta. Una visión
multidisciplinaria. Editorial Félix Varela, Ciudad de La Habana, Cuba.
 G. Pérez (2012). Autoestima en mujeres víctimas de violencia intrafamiliar. Propuesta de
intervención psicológica. Tesis de Diploma en opción al título de Licenciada en
Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba
 Pérez R., Celia R. (2012). Representaciones Sociales de la Violencia de Género en
Jefes de Sectores del Consejo Popular Agüero Mar-Verde. Tesis presentada en opción
al título de Licenciada en Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.
 Pichón R., E. Proceso grupal de Psicoanálisis a la Psicología Social (1981) Algunas
conferencias dadas por el autor, seleccionadas del libro antes citado. Ediciones Nueva
Visión. Buenos Aires, 1985.
 Pichón R., Enrique y Pampliega de Quiroga, Ana. Psicología de la vida cotidiana. Ed.
Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.
 Velázquez F., Aliuska (2015). Resolución de conflictos grupales en adolescentes de la
EFI “Antonio Maceo”. Tesis en opción al título de Licenciada en Psicología, Universidad
de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.

56
La percepción de riesgo ante ITS/VIH/SIDA en jóvenes universitarios. Una alternativa
psicosocial para su estudio.
Autores:
Lic. Maria del Carmen Martínez Chirino. Licenciada en Psicología, Profesor Instructor de
Psicología Social. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A.
Portuondo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Universidad de
Oriente. Email: mariamch@uo.edu.cu Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de
Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500.
Dr.C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de
Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email:
yorkyss@uo.edu.cu Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera
El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500.
Lic. Dayana Marrupe Zamora. Licenciada en Psicología. Psicopedagoga en la escuela
Primaria “Roberto Peredo Leige” Bayamo. Email: dayana.marrupe@nauta.cu Dirección:
Calle 26de Julio #266 alto, entre Saco y Humberto Echeverría. Bayamo, Granma, Cuba.

Introducción
La Psicología Social es una disciplina que en su evolución histórica surge como respuesta
a la necesidad de analizar y actuar sobre los fenómenos y procesos que se manifiestan en
la interacción del individuo en los diversos contextos sociales en los cuales se desarrolla.
Los problemas que afronta tienen que ver con los múltiples niveles y con los procesos
complejos que encierra la relación entre el individuo, el grupo y la sociedad, especialmente
con los procesos que tienen que ver con la forma en que las necesidades individuales y
colectivas son satisfechas en ese medio social.
Mediante la praxis del psicólogo social se facilita la crítica de la vida cotidiana como
estructuración consciente para el logro de la cocientización, la reelaboración de
significados personales y promoción de la autonomía, legitimando las contradicciones
como fuente de desarrollo y tomando como referente la comprensión del proceso de
socialización-internalización al cual nos encontramos expuestos en nuestra cotidianidad.
Los objetivos de la intervención psicosocial consisten en reducir o prevenir situaciones de
riesgo social y personal, ya sea mediante la intervención en la solución de problemas

57
concretos que afectan a individuos, grupos o comunidades aportando recursos materiales
o profesionales.
La Psicología Social ha ido desarrollando procedimientos e instrumentos para tratar de
evaluar e intervenir sobre procesos sociales complejos y dinámicos que aborden no sólo el
componente individual y/o grupal sino también las estructuras sociales, políticas y
económicas.
Cuando hablamos del componente individual y/o grupal, debemos tener presente el
carácter complejo y social del sujeto, como emergente de una compleja trama de vínculos
y relaciones sociales que sostienen y normalizan esos vínculos. El sujeto es productor de
su vida material y del universo simbólico, a la vez que es producido por él (Pichón Rivière
y Pampliega de Quiroga, 1985).
El individuo construye su identidad en tanto internaliza lo que socialmente se establece, va
adquiriendo consciencia del grupo genérico al que pertenece y asume lo que constituirán
las cualidades, sentimientos, pautas de comportamiento, actitudes, creencias,
características de personalidad, que forman parte de su identidad genérica y determinan
su conducta dentro de la sociedad y el papel a ejercer. Los padres y la sociedad en
general, en el proceso de socialización, transmiten aprendizajes que tienen que ver con
una representación de la masculinidad que sus hijos varones tienden a ver como ideal y
que influye en la visión que el varón conforma de su masculinidad. Estas cualidades
surgen a partir del conjunto de asignaciones sociales con respecto al rol de género.
Los diferentes agentes socializadores, muchas veces de manera inconsciente, continúan
reproduciendo y reforzando cualidades tradicionalmente pautadas. Teniendo como
precepto que la masculinidad es la forma más valorada de la identidad genérica, se le
inculca al niño que enamore a muchas mujeres, a enseñar sus genitales como
demostración de cuánto ha crecido y asumir roles durante el juego que favorezcan sus
rasgos varoniles. Se le estimula a actuar conforme a las expectativas del medio, el niño
interioriza que esa es la forma natural de comportarse y siguiendo este patrón se
convertirá en un hombre de “verdad”. La medida en que pueda ajustarse a este ideal,
puede influir en la confianza que tenga en su masculinidad y que los otros tengan en él,
como hombre (Hechevarría, 2009).
Esta reproducción y reforzamiento de cualidades por parte de los agentes socializadores,
se erige como causa de problemáticas que afectan la expresión de individualidad en el

58
medio social de interacción. Es entonces cuando la Psicología Social expresa su accionar
psicológico desde una perspectiva psicosocial, en los contextos educativos, de salud y
laborales, en los cuales se encuentran inmersos los sujetos en su cotidianidad; teniendo
en cuenta los procesos de la vida cotidiana: familiaridad acrítica, malestares de la
cotidianidad y asunción y adjudicación de roles. Podemos decir entonces que el
diagnóstico y la intervención psicológica desde el punto de vista psicosocial son vitales
para la comprensión de diferentes problemáticas que afectan el bienestar y la calidad de
vida de los individuos que integren un determinado grupo.
Las políticas sociales, en los últimos tiempos, han puesto la mirada en la importancia de la
juventud como un sector de población que en la actualidad está sujeta a importantes
cambios con respecto a su rol social. La integración familiar, escolar, la citada transición e
incorporación al mundo laboral, el acceso a la información y a los recursos, la intervención
sobre problemas cuya mayor incidencia se encuentra en estas edades (riesgo de
drogodependencias, hábitos saludables, educación sexual, utilización del tiempo libre y la
actividad docente) son algunos de los objetivos esenciales en este sector.
El psicólogo desarrolla en este contexto un trabajo de apoyo potenciando iniciativas
orientadas a ayudar al joven en la ocupación de su tiempo libre de forma constructiva,
promoviendo asociaciones, colectivos y trabajando desde las estrategias de animación
cultural. Las actividades preventivas se están centrando para este sector en los temas de
delincuencia, adicciones, fracaso académico, sexualidad, etc. En todas ellas el diseño de
dispositivos de información cercanos y de fácil acceso, junto a campañas de divulgación,
suponen contextos laborales relevantes para los psicólogos (Colegio oficial de Psicólogos,
s/f).
El riesgo de contraer una ITS o el VIH/SIDA, al que se encuentran expuestos los jóvenes,
y la vulnerabilidad que poseen producto de sus deseos de aprovechar su juventud, de
conocer y experimentar, así como las interacciones que establecen en los contextos
educacionales, es una problemática tratada en diversas investigaciones desde el punto de
vista psicosocial, y a la que diversas instituciones dedican recursos en pos de trabajar con
posibles grupos de riesgo que existen en la población joven.
La percepción del riesgo continua siendo baja en los jóvenes, aún cuando la población
está informada, y sólo se visualiza la posibilidad de infección cuando el contacto sexual es
con una persona que tiene otras parejas o cuando mantiene relaciones sexuales

59
comerciales y esto es del conocimiento del otro. Actualmente no se privilegia la abstención
y la fidelidad como las restantes vías para alejarse del SIDA (García Fresneda, 2009).
Una de las contradicciones que se presentan en nuestro entorno es la referente a la baja
percepción de riesgo de los jóvenes para con el VIH/SIDA y el peligro real que esta
enfermedad constituye; pues a pesar de que se destinan recursos materiales y humanos,
se elaboran estrategias desde todos los sectores de la sociedad para la prevención y
promoción de salud sexual, los jóvenes continúan enfermando como resultado de
prácticas sexuales imprudentes; imponiéndose una revisión de los conceptos operativos
en materia de salud, especialmente los referidos a la sexualidad (García Fresneda, 2009).
La Universidad de Oriente, teniendo en cuenta el Programa Nacional de Prevención del
SIDA y como miembro del GOPELS se ha propuesto cumplimentar dicho programa a
través de una estrategia que oriente el trabajo en este sentido. El reconocimiento de su
liderazgo en la zona, el apoyo del Estado a la Universidad y la calidad humana con que
cuenta, constituyen elementos a favor de una implementación sólida de acciones en pro
de la lucha contra el SIDA. Aún así existen dificultades como la ausencia de un
diagnóstico representativo e insuficiente nivel protagónico de los estudiantes y
trabajadores en cuanto a este tema y sus correspondientes acciones (García Fresneda,
2009).
Esta Universidad cuenta con una gran población de riesgo con posibilidades de contraer
una ITS o VIH/SIDA, conformando un grupo vulnerable, por lo que una de las dimensiones
del trabajo preventivo en la Residencia Estudiantil debe constituirse en la disminución del
riesgo y la vulnerabilidad a enfermar.
Los jóvenes estudiantes refieren conocer todos lo necesario (en materia de información)
respecto al SIDA y las ITS, sin embargo en ellos existen creencias estereotipadas
asociadas al rol de hombre que coexisten con la supuesta libertad sexual de estos tiempos
y que se constituyen en obstáculos para el ejercicio de comportamientos sin riesgo, como
el no solicitar o negociar el uso del condón con su pareja por temor a la desconfianza, el
retrasar la búsqueda del tratamiento para las ITS, por el estigma social de estas
enfermedades o no terminarlo, así como no brindarlo a su pareja sexual por la connotación
social del asunto, y continuar teniendo relaciones sexuales cuando se tienen síntomas de
una ITS. Estas manifestaciones constituyen una muestra de la presencia de familiaridad
acrítica, pues en los límites de la vida cotidiana conviven con la posibilidad de la rutina, la

60
monotonía, la acriticidad, con la posibilidad de disfrutar de los ritos, y que, a su vez,
pueden estar relacionados con el aprendizaje en su historia de vida en el proceso de
socialización que establecen los individuos en su cotidianidad en los diferentes grupos:
familia, escuela y comunidad.
En el contexto de la Residencia Estudiantil Universitaria se produce un proceso de
socialización con características muy diferentes a las comunidades en las que conviven la
población en general, pues constituye una comunidad en la que la mayoría de los
individuos que interactúan son jóvenes de diferentes carreras y provincias, alejados de los
familiares, con un grado de independencia y libertad elevados, que en ocasiones algunos
jóvenes todavía no poseen la madurez psicológica necesaria para organizar su tiempo y
disfrutar de su libertad de manera sana y responsable.
A partir de diversas investigaciones psicológicas realizadas en esta residencia se han
identificado diversas problemáticas que tienen su base en las relaciones establecidas en el
contexto social en el que se desarrollan y las necesidades que surgen a partir de este
sistema de relaciones. Entre ellas se encuentran las creencias erróneas en cuanto a la
sexualidad, promiscuidad y relaciones ocasionales, ausencia del uso del condón,
insuficiente educación sexual en el seno familiar, y la asunción de asignaciones sociales
del rol de hombre, estos factores denotan la presencia de una baja percepción de riesgo
ante las ITS/VIH/SIDA. También los resultados de las pruebas rápidas realizadas en este
contexto corroboran que existe un alto número de estudiantes de la residencia estudiantil
universitaria que han contraído una ITS o el VIH en los últimos 5 años, esencialmente en
varones.
Estas problemáticas parten de la expresión de la interacción en el contexto social en el
cual se desarrollan, es por ello que se considera pertinente el trabajo de estas
problemáticas a partir de la intervención grupal, partiendo de las vivencias y necesidades
individuales de un grupo de jóvenes varones de su cotidianidad en la Residencia
Estudiantil Universitaria de la Sede “Antonio Maceo”, en la Universidad de Oriente. Los
espacios de intervención grupal permiten la reflexión, el intercambio de vivencias y
experiencias acerca de la problemática expresada en este contexto social; donde el
psicólogo puede brindar elementos de análisis para coadyuvar a la determinación de las
contradicciones y posibles soluciones a las mismas.

61
A partir de las encuestas aplicadas sobre estilo de vida en la Facultad de Ciencias
Sociales por parte de un grupo de estudiantes, se detectó que en el grupo seleccionado
para la realización de la intervención psicosocial se evidencia la presencia de indicadores
como la promiscuidad, las relaciones ocasionales, ausencia del uso del condón durante
las relaciones sexuales, etc., por lo que constituye un grupo vulnerable ante el contagio de
las ITS/VIH/SIDA, factible para la investigación a realizar.
Tendiendo en cuenta la problemática presente nos planteamos como objetivo general de
esta investigación: Implementar un programa de intervención grupal para promover
conciencia crítica acerca de la percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, de un grupo
de jóvenes del sexo masculino en la Residencia Estudiantil de la Universidad de Oriente.

Desarrollo.
Moverse del pensamiento cotidiano al pensamiento reflexivo y viceversa es una necesidad
continua e implícita para el desarrollo social, comunitario e individual, y supone el
desarrollo de la conciencia crítica de la problemática tratada. Tener vida propia dentro de
la cotidianidad significa apropiarnos de la realidad social en la que estamos inmersos en
nuestra vida, es romper con la familiaridad acrítica que puede generar malestares de los
que el sujeto no es consciente. Romper con la acriticidad es una tarea del psicólogo social
con el objetivo de darle tratamiento a problemáticas que afectan el bienestar de las
personas.
La crítica es un interrogar a los fenómenos y las relaciones, en la búsqueda de sus leyes
internas, de su esencia. Este interrogar descorre el velo de la familiaridad y supera el
seudoconocimiento. Introduce una distancia adecuada entre el hecho y el sujeto que se
transforma así en sujeto cognoscente. Incluye la conciencia y la reflexión allí donde había
mecanismos de acción irreflexiva y representación acrítica. (Pichón Riviére y Pampliega,
1985).
Cuando hablamos de conciencia crítica se hace referencia a una forma de “vinculación
con lo real que permite la superación de ilusiones acerca de la propia situación, como
sujeto, como grupo, como pueblo” (Ana Pampliega, 2001).
Posibilita comprender que se puede crear una relación asertiva con los otros, en la que a
través de estos espacios grupales se les hará posible a los jóvenes miembros de este
grupo poder reconocer las necesidades y motivaciones que emergen al interior del grupo,

62
para comprenderlas, adecuarse a estas y posteriormente propiciar la posibilidad de
satisfacerlas, para de esta forma lograr el autocrecimiento a nivel individual y grupal.
Muchas veces en nuestra práctica profesional encontramos diversos mitos, que emerge
como elementos de análisis de la vida cotidiana, y demandan en ocasiones una crítica
encaminada a lograr una concientización del malestar que pueden provocar estos en
diversas esferas de nuestra cotidianidad. Muchas veces esas creencias que aprendemos
y luego asumimos tienen que ver con la construcción social del “ser hombre” o “ser mujer”.
Lo expresado anteriormente refleja condicionamientos dados por varios factores que
llevan a la construcción de diferentes identidades de género en los (as) jóvenes, es decir,
el varón se preocupa por la adquisición de la enfermedad y la mujer porque no desea
embarazarse. En otros casos se evidencia ante relaciones sexuales riesgosas una
conducta en las que el varón asume una posición más reflexiva, mientras que la mujer es
más cuidadosa, posiblemente influenciada por los prejuicios sociales que la discriminan en
esta etapa de la vida y no por sus propios deseos (Machado, 2009).
Esto nos muestra como desde el desempeño de sus roles como mujeres y hombres
asumen conductas de riesgo favorecidas por las identidades de género, dentro del
imaginario social existen ideas acerca de la concepción de ser hombre y mujer que
influyen en la asunción de este tipo de conductas.
Todo lo anterior da cuentas de que la identidad de género del individuo tiene su expresión
a través del rol de género, el que “prescribe como debe comportarse un hombre y una
mujer en la sociedad, en la familia, con respecto a su propio sexo, al sexo contrario, ante
los hijos, incluido en ello determinadas particularidades personológicas atribuidas y
aceptadas para cada uno de los sexos, así como los límites en cuanto al modo de
desarrollar y ejercer la sexualidad” (Hechevarría, 2009).
El hecho de que los jóvenes de ambos sexos expresen ideas similares con un enfoque
machista, llama a la reflexión sobre la necesidad de considerar las formas de pensar de
los jóvenes para hacer acciones que modifiquen sus comportamientos y logren valorar de
forma responsable su sexualidad, los problemas y riesgos a los que pueden exponerse, es
decir la incidencia de los roles en la asunción de la sexualidad.
Si se toma en cuenta la concepción de rol de Pichón, que concibe a éste como la función
social que asume un sujeto y/o que le es adjudicada por los otros, y que resulta de un

63
proceso de internalización que se inscribe en otro más amplio: la socialización del
individuo (Pichón Riviére, 1995).
Dentro de los diversos roles que asumimos en la sociedad, se encuentra el rol de género
masculino o femenino que está mediado por las diversas cualidades que le son asignadas
al individuo para constituir su identidad de género.
Se asume que “rol de hombre” es el conjunto de cánones, arbitrios, normas, que están de
base en el comportamiento sostenido por los masculinos; y cada vez que sean asumidos
sin cuestionamiento y reflexión alguno, va dejándose pautado –una y otra vez- el papel a
jugar por los varones ante las disímiles situaciones en las que tenga participación, como el
ser violentos, arriesgados, insensibles, prestigiosos, entre otros. Con ello, también se
continuarán fomentando valores que no le atribuyen nada al desarrollo social de los
hombres en su condición de ser humano (Oliva, 2007).
A estas concepciones sobre el rol social, se asocia el rol de género como construcción
subjetiva que los sujetos adoptan a través de un complejo proceso individual, el cual está
mediado por la interacción que establecen en la sociedad y los determinantes
socioculturales. Este rol de género se determina cuando el sujeto adopta determinados
rasgos de personalidad que serían esperables para cumplir con ese rol femenino o
masculino, como asignaciones sociales.
La Sociedad Patriarcal introdujo un modelo de lo que era ser hombre o mujer en la que
todos los privilegios eran para el varón, posibilitando una ideología basada en estereotipos
sexistas de la mujer confinada en el hogar, dulce, tierna y débil; y el hombre como jefe de
familia., proveedor, autoritario, fuerte, inteligente, valiente y agresivo (Pedrosa, 1999).
Las concepciones machistas aún se manifiestan en nuestra sociedad, provocando que los
hombres asuman comportamientos poco saludables en su vida cotidiana, asociado a
diversos mitos que los exponen a transformaciones en sus prácticas sexuales.
Al género masculino, según se ha estipulado en la cultura patriarcal a través de las
asignaciones sociales, se le exige osadía, valentía, ímpetu, que responden a mitos como
el hombre fuerte, el héroe, que supone comportamientos arriesgados para demostrar a los
demás, como a sí mismo, una hombría en constante cuestionamiento. (Oliva, 2007).
Ejemplo de ello lo constituyen los comportamientos que asumen algunos hombres
(promiscuidad, relaciones ocasionales, no usar el condón en cada relación sexual, etc.) en
aras de demostrar su “virilidad”, estas conductas los exponen al contagio de una ITS, que

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pueden causar daños tanto a nivel físico como psicológico y al contagio del VIH/SIDA, que
puede acabar definitivamente con la vida de un ser humano.
Con relación al comportamiento que asumen los jóvenes en la práctica de su sexualidad,
en aspectos tales como protegerse durante la relación sexual para evitar un embarazo o
una enfermedad, se identifica como muy ligada a la comportamiento sexual el contenido
social donde se han desarrollado o conviven (Machado, 2009).
Una manera de modificar conductas de riesgo, que están sustentadas en una identidad de
género, como es el caso de la conducta sexual de riesgo en hombres jóvenes, está
centrada en la educación para lograr de una sexualidad responsable. En la educación de
la sexualidad, como proceso de aprendizaje, se propone la transmisión de conocimientos,
la promoción de valores que permitan a los seres humanos decidir responsablemente
actitudes y comportamientos sexuales que le faciliten el desarrollo personal y social.
Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptación acrítica
de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de
evaluación y creatividad (transformación de lo real). Esta concepción del aprendizaje como
praxis, como relación dialéctica, nos lleva necesariamente a postular que el enseñar y el
aprender constituyen una unidad, que deben darse como proceso unitario, como continua
y dialéctica experiencia de aprendizaje en la cual el rol de género y el rol humano son
funcionales y complementarios (Pichón Riviére, 1995).
Cuando hablamos de aprendizaje como proceso social, debemos poner la mirada en la
asunción de conocimientos basados en la estructuración consciente de los elementos de
la realidad. Este proceso posee relevancia en el desarrollo de una crítica reflexiva
respecto a las creencias asignadas socialmente al rol de hombre y que conducen a los
mismos a expresar comportamientos de riesgo en aras de la búsqueda de reafirmación.
El aprendizaje es un proceso que involucra aspectos de cada individuo y del grupo. En
relación al individuo, las relaciones intrasubjetivas, o estructuras vinculares internalizadas,
articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la
realidad. Este aprendizaje será facilitado u obstaculizado según que la confrontación entre
el ámbito de lo intersubjetivo y el ámbito de lo intrasubjetivo resulte dialéctica o dilemática.
Es decir, que el proceso de interacción funcione como un circuito abierto, de trayectoria en
espiral, o como un circuito cerrado, viciado por la estereotipia (Pichón Riviére, 1995).

65
Sería necesario, entonces, realizar un análisis crítico de los elementos implicados en el
proceso de socialización del individuo, en el que se interrelacionan indicadores como las
relaciones que se establecen en el grupo en que desarrolla la mayor parte de sus
actividades cotidianas. Este grupo posee vital importancia, sobre todo en los ámbitos de
las residencias estudiantiles, en los que este espacio se articula como una comunidad en
la que interactúan constantemente jóvenes, que poseen un conjunto de conocimientos,
creencias, estereotipos, prejuicios, mitos, etc. que han aprendido y asumido desde las
comunidades que provienen. Se convierte entonces en un proceso de socialización
complejo en el que interactúan individuos que provienen de provincias con costumbres y
creencias muy diferentes unas de otras, y que se transversaliza con la cultura en donde se
encuentra situada la residencia estudiantil en cuestión.
Un proceso de aprendizaje en el ámbito de la sexualidad, es efectivo, cuando logra romper
con la familiaridad acrítica relacionada con aquellas ideas preconcebidas con respecto al
uso del condón, la promiscuidad y las relaciones ocasionales, haciendo consciente el
malestar que genera en los hombres la idea de tener que “cumplir” con todas esas
asignaciones sociales en torno al rol de hombre, y que se han incorporado acríticamente a
la vida cotidiana de cada uno.
Los malestares de la cotidianidad, como parte del estudio de la vida cotidiana, son esos
que se sufren y no se analizan ni cuestionan porque se consideran “normales”, no generan
demanda explícita ni tienen interlocutor profesional válido y sin embargo se cobran altos
precios en la salud y bienestar de la población (citado en Rebollar, 2003).
En la sexualidad masculina podemos distinguir estos malestares, asociados a las
creencias que existen acerca del rol de hombre, donde estos, en ocasiones se sienten
“obligados” a cumplir con las asignaciones del medio social. Muchas veces, en búsqueda
de esta “reafirmación”, se exponen constantemente a riesgos que pueden conllevarlos a
contraer una ITS/VIH/SIDA. Estos comportamientos, asumidos por algunos hombres,
propician que determinados grupos sean vulnerables ante este tipo de enfermedades y
que no perciban el riego al que se exponen.
La vulnerabilidad ante las ITS/VIH/SIDA y la percepción de riesgo son problemáticas que
afectan a la comunidad masculina joven, en este contexto la vulnerabilidad es entendida
como la agudización del riesgo individual o grupal, generada por la interacción de factores
constitutivos del individuo y factores externos. Lo que provoca que sujetos con

66
comportamientos de riesgo similares posean niveles de exposición diferentes a este tipo
de enfermedades. Es consecuencia de factores del grupo social, que influyen
negativamente en la capacidad del individuo para ejercer control sobre su propia salud.
Cuando hablamos de salud podemos decir que es el proceso en el cual se realiza un
aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de
los conflictos. La adaptación activa a la realidad, que implica la transformación constructiva
del medio y la modificación del propio sujeto es, entonces, el criterio básico de salud
(Pichón Rivière, 1995).
Implica entonces un proceso de resignificación de elementos individuales aprendidos en
el contexto social y que constituyen la causa de comportamientos que dañan la salud
mental. Esto se encuentra estrechamente relacionado con la crítica de la vida cotidiana.
Los aprendizajes que han adquirido los jóvenes provienen de la interacción de los agentes
socializadores: familia, escuela y comunidad. Estos se encuentran mediados por los
elementos de la cultura que se manejen en los ámbitos en que se desarrolla y los disímiles
vínculos que establece en estos ámbitos.
En las comunidades de jóvenes universitarios se presentan conductas que propician el
cuestionamiento ético asumido por aquellos encargados de erigirse como modelos de
actuación para otros grupos sociales: como el “bonche” encubierto a los homosexuales
que denota la no aceptación de estos; el cambio frecuente de pareja, las relaciones
sexuales comerciales y otras que se aceptan como normales, sin cuestionamiento y que
van modulando el estilo de vida de los sujetos, afectando su autovaloración e identidad,
por tanto urge tomarlos en cuenta para la ejecución de acciones de corrección (García
Fresneda, 2009).
El riesgo ocupa un lugar relevante en los debates de la sociedad actual, por encontrarse
muy ligado a la existencia misma de los individuos en su interacción constante con los
distintos ámbitos de la sociedad en que se encuentra inmerso; y por constituir una
problemática asociada a elementos ya mencionados como el rol de hombre, asociado a
los mitos aprendidos en el contexto social y que muchas veces provocan que los hombres
asuman posiciones riesgosas y de vulnerabilidad, en aras de cumplir su deseo de
reafirmación masculina ante la sociedad.
Cuando hablamos de percepción de riesgo, como elemento de la subjetividad humana,
estamos haciendo referencia a la valoración de la presencia de factores y condiciones

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peligrosas capaces de producir malestar (hecho no deseado o pérdidas) potencialmente
nocivos que tiene como consecuencia un impacto negativo para la salud humana y para la
vida. “Es la decisión de una persona de aceptar o rechazar un riesgo que puede dar lugar
a percepciones diferentes, según la característica de una situación” (citado en Álvarez,
2013).
La percepción del riesgo puede estar distorsionada por un proceso de aprendizaje, una
conducta que ya ha sido manifestada muchas veces con anterioridad y siempre con más o
menos éxito, no parece entrañar riesgo alguno.
Es muy común en la población cubana la ausencia o la baja percepción de riesgo ante las
ITS, siendo este factor una de las principales causas de contagio. Muchas personas no
valoran la posibilidad de que asumir conductas de riego como la promiscuidad, las
relaciones comerciales, o la ausencia o uso inadecuado del condón, constituyen los
comportamientos más comunes que propician una infección de transmisión sexual.
Para el desarrollo de esta investigación se utilizó la metodología cualitativa, posibilitando
conocer la experiencia, su significado y la comprensión de las complejas interrelaciones
que se dan en la realidad de los sujetos, interpretando a su vez esa realidad. Es inductiva
y holística donde los escenarios de investigación y las personas no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo. Esta metodología, parte del supuesto básico
de que el mundo social, es un mundo construido con significados y símbolos, lo que
implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados. Las técnicas cualitativas
buscan entrar en el proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y
acciones de la situación estudiada para describir y comprender los medios detallados a
través de los cuales los sujetos se implican en acciones significativas, crean un mundo
propio, suyo y de los demás.
El método de investigación utilizado es el Investigación- Acción Participativa tiene como
carácter preponderante la acción, dentro de la cual se concreta el papel activo de los
sujetos que participan en la investigación. Es un método que no se puede realizar de
forma aislada; es necesaria la implicación grupal. La Investigación-Acción Participativa se
caracteriza por “un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos que
permite obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad social”.
(Rodríguez, 2002). Se diferencia de los otros tipos de Investigación-Acción por su carácter
de adquisición colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social. Como

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objetivos que se pretenden con la Investigación-Acción Participativa se destaca, por una
parte, producir conocimientos y acciones útiles para un grupo de personas; por otra, que la
gente se empodere/capacite a través del proceso de construcción y utilización de su
propio conocimiento. Este método es conocido también como ciencia de la emancipación
para un pleno desarrollo y autorrealización. Ello tiene que ver directamente con el objetivo
final del presente estudio, la creación de un espacio para el análisis las actitudes de un
grupo de jóvenes del sexo masculino, donde los participantes puedan expresar sus ideas,
sentimientos y necesidades para ser elaborados en forma compartida, este tipo de
investigación permite la transformación de los conocimientos individuales en beneficio de
las personas que pueden ser afectadas por la misma.
Se utilizó la técnica diagnóstica entrevista grupal, aplicada directamente al grupo
participante en la investigación, con el objetivo de conocer los elementos que tipifican sus
comportamientos sexuales. Determinar en este grupo los conocimientos sobre la
sexualidad, su sistema de creencias con respecto al tema, así como los procesos que
favorecen la presencia de vulnerabilidad y una percepción de riesgo adecuada. Es
importante destacar que esta técnica de entrevista grupal nos es completamente
estructurada ya que son discusiones abiertas y fluyentes a nivel grupal, promoviendo la
reflexión crítica de los elementos tratados, por lo que en la situación emergen nuevas
interrogantes obviamente relacionadas con el tema en cuestión. Para comprender los
resultados de esta se utilizará el análisis de contenido.
Los sujetos de intervención (10), estudiantes de segundo y tercer año de una carrera de la
Universidad de Oriente y becados en la Residencia Estudiantil Universitaria, se encuentran
en la etapa de la juventud del desarrollo psicológico (19 – 22 años), por lo que en
correspondencia con las particularidades de la etapa, poseen claridad de sus proyectos
futuros, aunque en algunos aspectos de su vida cotidiana presentan rasgos de inmadurez.
Poseen expectativas adecuadas teniendo en cuenta sus posibilidades y recursos para
alcanzarlas, son capaces de oponerse a los criterios de los compañeros si considera
justas y fundamentadas sus opiniones.
El uso del tiempo libre, en su mayoría está determinado por las actividades culturales y
deportivas que planifica la Universidad, así como las recreaciones que se realizan cada
semana. Presentan dificultades en el uso adecuado de la libertad que poseen en este
centro (manejo de la organización del tiempo para la realización de las actividades

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docentes y el ocio), comportamientos de riesgo, creencias y asignaciones sociales
asociadas al rol de hombre y promiscuidad; elementos que dan cuentas de una baja
percepción de riesgo ante las ITS. Los jóvenes que integran el grupo de intervención
poseen conocimientos teóricos acerca del tema a tratar.
Los integrantes del grupo de trabajo en su mayoría provienen de familias y medios
sociales favorecedores para el desarrollo de sus aprendizajes desde el punto de vista
personal y profesional, aunque en uno de los casos que vive con la abuela, posee
necesidades de afecto y afiliación, pues sus padres no conviven con él y no le brindan el
apoyo suficiente para su satisfacción. Poseen una situación económica promedio alto, no
manifestándose situaciones precarias en sus viviendas. Se evidencia una insuficiente
educación sexual en el seno familiar, así como la transmisión de asignaciones sociales
asociadas al rol de género masculino que influyen en sus comportamientos sexuales. La
mayoría de ellos poseen una cierta independencia emocional de la familia y las
dificultades que surgen en la comunicación con sus padres están condicionadas por la
complejidad de su mundo interno y porque los padres no siempre tienen una imagen real
del joven, aún cuando en ocasiones piensan poseerla.
Su círculo de amistades se encuentra básicamente en los mismos integrantes del grupo,
aunque dos de ellos a pesar de pertenecer al mismo año de la carrera y al mismo edificio
de la residencia no establecen vínculos de amistad con los demás integrantes del grupo,
sino que lo hacen con estudiantes de otras carreras, con los cuales realizan las
actividades que suelen realizarse en la residencia: ir al comedor, sentarse en los bancos
de la plaza a escuchar música y a conversar, etc. En general en el círculo de amistades
de cada uno los miembros poseen una gran diversidad de caracteres, aunque tienen en
común la presencia de estereotipos, prejuicios y tabúes asociados al rol de hombre que
influyen en su comportamiento cotidiano.
Las relaciones con los demás integrantes de la comunidad universitaria es favorable, no
se evidencian signos de agresividad o conflictos en las relaciones interpersonales, son
capaces de compartir en el espacio de la residencia sin inhibiciones, ni dificultades en la
autoestima, algunos presentan un carácter introvertido, pero esto no obstaculiza
relacionarse. Las relaciones con los adultos se basan en la valoración crítica de sus
cualidades psicológicas y morales, en su relación con los profesores valoran, para su
aceptación, sus cualidades personales y su estilo de comunicación, basado en el diálogo y

70
respeto mutuo, así como sus competencias profesionales y sobretodo su desempeño
como docentes.
Su proceso de socialización se encuentra atravesado por las influencias socioculturales de
su lugar de origen, por las interacciones que se establecen con los demás integrantes de
la residencia y por la cultura santiaguera.
Estos jóvenes a pesar de poseer un nivel cultural universitario, y tener conocimientos
acerca del tema, en la expresión de la conducta de sus prácticas sexuales, subyacen las
asignaciones sociales del rol de hombre, que condicionan la conducta riesgosa ante las
ITS/VIH/SIDA. Los factores que influyen en la forma de percibir la posibilidad de enfermar
son: pobre educación sexual, creencias negativas como prejuicios y tabúes, la presión
social, como opinión del resto de las personas significativas que rodean al individuo en el
ambiente social en que se desenvuelve, asociado a las asignaciones sociales del rol de
hombre que tienen que ver con un conjunto de cualidades que desde lo sociocultural debe
poseer el hombre.
Para dar respuesta a esta investigación diseñamos el programa de intervención
“Hombres sin Riesgo”, que consta de 5 sesiones y se abordaron temáticas como el
papel de la familia, la comunidad y la escuela como agentes socializadores, las conductas
sexuales aprendidas y aceptadas por el medio social, creencias asociadas al rol de
hombre relacionados con los comportamientos de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA,
malestares que poseen estos jóvenes en torno a la concepción de la masculinidad
asignada por la cultura, la promiscuidad y las relaciones ocasionales como
comportamientos de riesgo, factores de riesgo que pueden propiciar el contagio de una
ITS/VIH/SIDA en la vida cotidiana de los residentes universitarios y factores protectores
que favorecen una actitud responsable para evitar el contagio de una ITS/VIH/SIDA en la
vida cotidiana de los residentes universitarios.
Este programa plantea como un espacio de reflexión para analizar elementos de la vida
cotidiana relacionados con la vulnerabilidad que posee este grupo de jóvenes, el riesgo al
que se exponen y la percepción que poseen con respecto a ese riesgo. Además de lograr
una crítica acerca de la concepción del rol de género que poseen, así como el conjunto de
creencias esteriotipadas que han incorporado de manera acrítica a su cotidianidad y que
por cumplir con ellas se exponen a riesgos por tal de reafirmar su condición de ser el “sexo
más fuerte”.

71
Los jóvenes del grupo de trabajo tienen información relacionada con el VIH y SIDA, sus
vías de transmisión y las medidas de prevención, lo cual se ha puesto en evidencia en los
resultados de las encuestas sobre estilo de vida realizadas en la Facultad de Ciencias
Sociales, en la cual se evidenció que estos varones poseen comportamientos que los
ubica como un grupo de riesgo de la residencia. Tienen, en su mayoría, la convicción de
que la principal medida de prevención que se debe adoptar es la utilización del condón; sin
embargo, la percepción de su propio riesgo de transmisión del VIH y de otras Infecciones
de Transmisión Sexual (ITS) es muy baja, existiendo todavía una identificación importante
del riesgo con determinados grupos sociales.
El conocimiento y la información acerca de la sexualidad son recursos poderosos para
asumir comportamientos saludables, la educación se nutre de ellos, los despliega, los
produce, los recrea, pero sabemos que la información por si sola no provoca cambios en
los comportamientos sexuales preventivos.Los aprendizajes de la sexualidad son
normalmente considerados como productos de la socialización y, por tanto, como algo
modificable. La modificación o reemplazo de conocimientos, creencias, pautas de
conducta de estos comportamientos sexuales por otros más saludables es un proceso de
aprendizaje, y el aprendizaje parte siempre de un problema o de las dificultades del sujeto
para ser frente a una problemática sexual, por ende este programa de intervención
constituye una alternativa para la prevención de las ITS/VIH/SIDA en la Residencia
Estudiantil Universitaria.
Objetivo general: Promover conciencia crítica acerca de la percepción de riesgo ante las
ITS/VIH/SIDA, de un grupo de jóvenes del sexo masculino pertenecientes de la
Residencia Estudiantil de la Universidad de Oriente.
Objetivos específicos:
 Analizar críticamente las asignaciones sociales del rol de hombre que pueden
provocan comportamientos de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA.
 Promover aprendizajes vinculados a la concepción de riesgo que reduzcan la
vulnerabilidad que poseen estos jóvenes.
Se utilizó el grupo de reflexión como alternativa metodológica que persigue la modificación
de estereotipos, cuestionamientos de creencias, pautas de conductas y actitudes, así
como las ideologías que los sustentan. La reflexión en este espacio se desarrolla a través
del uso de técnicas participativas y recursos, con el objetivo de generar la participación, el

72
análisis, la reflexión y un cambio consciente y duradero en los participantes y que
conduzca a una planificación de acciones para modificar comportamientos de riesgo en
estos jóvenes, sobre la base del desarrollo de una conciencia crítica sobre las
problemáticas que ocurren en el contexto social que rodea a este grupo. Permitiendo
además, un espacio para la reflexión crítica de las vivencias que poseen en
relación al tema, de una manera diferente a las realizadas en el contexto educativo,
a partir de la propia estructuración en torno a la tarea específica, en un tiempo restringido.
Frecuencia: Una vez a la semana.
Duración: Aproximadamente 1 hora y media.
Al inicio de la intervención, en el grupo se manifestaban conductas asociadas a la baja
percepción de riesgo ante las ITS/VIH/SIDA, como la promiscuidad y las relaciones
ocasionales, creencias erróneas asociadas al rol masculino, creencias esteriotipadas
acerca del rol de hombre, etc.
En los encuentros se evidenciaron inconsistencias en las manifestaciones emocionales
por la ausencia de un desarrollo armónico en la expresión de los afectos, sentimientos y la
comunicación asertiva de sus necesidades, en cambio manifestaban un estilo de
comunicación donde los hechos prevalecen sobre las expresiones afectivas. Sin embargo
los jóvenes fueron capaces de compartir en los encuentros con armonía, sin expresiones
de agresión o elementos de violencia, se mostraron cooperativos con cada tema
propuesto, con resistencias ante algunas cuestiones, pero que en definitiva eran la
expresión de necesidades que no manifestaban abiertamente en el espacio grupal.
El programa aplicado permitió la identificación de las concepciones sobre la masculinidad
y la sexualidad que han sido incorporados en los jóvenes a través de sus múltiples
interacciones en la familia, la comunidad y el grupo de amigos, que los han conducido a
mantener comportamientos de riesgo y por consiguiente una baja percepción de riesgo
ante las ITS/VIH/SIDA. Estas concepciones manifiestan los tabúes, estereotipos y
prejuicios asociados al rol de hombre, como forma de expresión del género, que reproduce
las particularidades y asignaciones sociales y culturales que se esperan del hombre en el
contexto sociocultural en el cual convive.
A partir de la identificación de las creencias y preceptos inadecuados basados en los
modelos tradicionales de la masculinidad sobre el ser varón y las asignaciones a su
sexualidad manifestados por los jóvenes, se propició (mediante los recursos técnicos

73
empleados en el Programa y los modos de intervención desarrollados por la coordinación),
el cuestionamiento y la problematización de los mismos, produciéndose así una inicial
modificación de aspectos psicológicos (costumbres, creencias y hábitos) las cuales
condicionan una baja percepción de riesgo en estos jóvenes.
Se ofrecieron elementos de análisis que ampliaron los conocimientos que poseían los
jóvenes respecto al tema de la sexualidad y la prevención de las ITS/VIH/SIDA, por lo que
se modificaron algunas de las cogniciones que están en la base del ejercicio del rol
masculino por parte de los mismos, constituyéndose esto en una vía para elevar su
percepción de riesgo. Durante las sesiones de trabajo se evidenció que se produjo un
aprendizaje por parte del grupo, en el reconocimiento de conductas como la infidelidad, las
relaciones desprotegidas, uso inadecuado del condón y falta de información como
factores de riesgo ante las ITS, manifestándose como emergentes de cambio, no obstante
solo llegaron al nivel de reconocimiento de las problemáticas planteadas, demostraron
disposición para el cambio, pero solo fueron capaces de asumir el uso del condón en sus
relaciones sexuales como principal medida de prevención de las ITS.
Las vivencias referidas hacia las prácticas sexuales en estos jóvenes reflejan en su
mayoría cierto nivel de asociación del comportamiento sexual de riesgo con momentos de
placer y refuerzo de las referencias masculinas asociadas al rol, las cuales, en ocasiones
condicionan malestares en los hombres jóvenes, debido a mantener en existencia y
cumplimiento un conjunto de acciones que tipifican la sexualidad potente, virilidad,
demostración de poder y fuerza, así como también llevar el peso de la relación, mostrar
completo conocimiento de las formas y actividades coitales en el momento de realizar el
sexo, aspectos que no siempre generan bienestar psicológico en los jóvenes y que
subyacen en conflictos ambivalentes entre expresar prácticas sexuales más placenteras,
libres y responsables a prácticas sexuales más estereotipadas y estigmatizadas por la
cultura sexual machista imperante en la sociedad cubana.
Estas prácticas sexuales mediadas constantemente por los asignaciones machistas de la
cultura cubana y las nuevas adquisiciones e incorporaciones que en la última década se
han estado instaurando en la sociedad sobre la homosexualidad, la metrosexualidad,
bisexualidad y lesbianismo han aumentado las contradicciones en la expresión de las
relaciones sexuales y más particularmente en el coito sexual, lo cual implica buscar
alternativas, a través de la educación sexual, para educar a adolescentes y jóvenes en la

74
posibilidad de crear y mantener una sexualidad responsable, libre, llena de bienestar
psicológico, de placer y con alta percepción de riesgo ante la contracción de infecciones
de transmisión sexual. Estas acciones se convertirán en espacios de aprendizaje de
mecanismos de solución de problemas sexuales en los diferentes contextos
socioculturales en que se mueven los jóvenes universitarios.

Conclusiones.
 El diagnóstico psicosocial de que fue objeto el grupo permitió revelar la presencia de
comportamientos de riesgo en los jóvenes, expresado en la ausencia del condón en
sus relaciones sexuales, promiscuidad, relaciones ocasionales, todo esto mediado por
creencias asignadas al rol de hombre.
 Los espacios de trabajo grupal permitieron analizar críticamente las asignaciones
sociales del rol de hombre que poseen estos jóvenes y que provocan la asunción
comportamientos de riesgo, lo que denota que este programa logró en cierta medida
promover conciencia crítica en torno a los factores que influyen en la forma de percibir
la posibilidad de enfermar.
 El programa de intervención aplicado aportó nuevos conocimientos que facilitaron una
transformación de algunas de las concepciones de la masculinidad que se encontraban
en la base de sus comportamientos de riesgo y la disposición para el cambio paulatino
de otros. Estos conocimientos actúan como atenuantes de los factores de riesgo que
fueron identificados inicialmente en los jóvenes conduciéndolos a exponerse a las
ITS/VIH/SIDA.

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77
Programa de intervención para potenciar la participación comunitaria en jóvenes de
la comunidad 30 de Noviembre.

Autores:
Lic. Dayana Marrupe Zamora. Licenciada en Psicología. Psicopedagoga en la escuela
Primaria “Roberto Peredo Leige” Bayamo. Email: dayana.marrupe@nauta.cu Dirección:
Calle 26de Julio #266 alto, entre Saco y Humberto Echeverría. Bayamo, Granma, Cuba.
Dr.C. Yorkys Santana González. Doctor en Ciencias Sociológicas y Profesor Titular de
Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email:
yorkyss@uo.edu.cu Dirección: Residencia Universitaria. Universidad de Oriente. Carretera
El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500.
Lic. Maria del Carmen Martínez Chirino. Licenciada en Psicología, Profesor Instructor de
Psicología Social. CESCA. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente.
Universidad de Oriente. Email: mariamch@uo.edu.cu Dirección: Residencia Universitaria.
Universidad de Oriente. Carretera El Cobre, km 4. Santiago de Cuba, Cuba. CP. 90500.

Introducción
La participación social comunitaria constituye una de las categorías psicológicas que
permiten controlar el contexto y lograr cambios en los ambientes y las estructuras sociales,
ya que al decir de Sánchez (1991), esta representa la célula estructural y funcional para el
estudio e intervención en comunidades, junto con el rescate del sentido psicológico de
comunidad. La comunidad constituye un contexto fortuito e interesante para el estudio de
la participación, ya que en este se establecen gran variedad de interacciones sociales y se
instaura como ámbito de construcción subjetiva; además, es el espacio por excelencia
para la concreción de los diferentes programas y políticas establecidas por el sistema
social cubano.
En el proceso generado por la Revolución Cubana, la participación popular ha sido un
elemento intrínseco, lo cual se ha evidenciado en la masividad y voluntariedad de la
población al incorporarse de manera activa al proceso de construcción de la Revolución
Cubana (Caballero y Yordi, 2004). Sin embargo, con la entrada del país en el período
especial en tiempo de paz, las condiciones variaron, debido a la presencia de nuevas
condiciones que influyeron de manera directa e indirecta en la participación popular.

78
Al respecto, Domínguez, M. I y Díaz del Rosario (1997, citados por Alfonso y Rodríguez,
2002, p.7) refieren que:
(...) en la década del ’90 se originaron una serie de transformaciones en la población
joven (…), por ejemplo, (…) disminución y poco desarrollo de la conciencia de
igualdad, afloraron problemas en cuanto a la socialización y un deterioro en los valores
y su formación (…). Además aumentó la pasividad juvenil en cuanto a las labores
sociales, económicas y de otra índole que se realizaban, en los cuales los jóvenes a lo
largo de su historia habían sido protagonistas (…).
Por ello el Estado cubano ha desarrollado varios programas dirigidos a la juventud, con el
fin de eliminar o disminuir estas problemáticas sociales, los cuales han presentado
indicadores de impacto e integración en el ámbito social. Sin embargo, las limitaciones
económicas y sociales han impedido que estas problemáticas tengan una solución
definitiva, con continua expresión en la población joven. Es necesaria entonces la
implementación de acciones que contribuyan a su paulatina solución, como la
potenciación de la participación, ya que a través de ello se promueve el desarrollo
individual y colectivo.
En el análisis de la participación comunitaria destacan los estudios sociales acerca de la
participación realizados por el Centro de Estudios de la Juventud, el Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), el Centro de Estudios Comunitarios
(CEC) de la Universidad Central de Las Villas, la Universidad de La Habana y la de
Camagüey, etc., los cuales han trabajado la participación desde diferentes enfoques y
miradas (Ver por ejemplo: Borroto, 2001; Gómez, 2003; Rey, 2004; Cristóbal, 2004;
Hernández, 2004; Chaviano, 2006). Otras investigaciones que destacan en el área es el
trabajo investigativo de Jorge Luis Sosa (2005), donde realiza una comparación sobre la
participación social en las comunidades de Buena Vista y La Loma, constituyendo el
principal antecedente investigativo del tema, aportando elementos teóricos y
metodológicos, aunque con un enfoque marcadamente sociológico, siendo necesario un
estudio del tema desde un punto de vista psicológico.
En la actualidad Santiago de Cuba es una provincia con una alta población de
adolescentes y jóvenes desvinculados laboral y escolarmente, a pesar de las opciones de
integración y participación con las que cuentan, haciéndose necesaria la ampliación de
condiciones (objetivas y subjetivas) para elevar los niveles de participación, ya que su

79
incorporación les permitirá el desarrollo de conocimientos y habilidades que mejoran la
efectividad y la eficiencia de los proyectos, el satisfacer necesidades espirituales,
profundizar su identidad, etc. (Alfonso, Álvarez, Fernández, Gallego, González y Machado,
2002).
En el Consejo Popular 30 de Noviembre en el municipio Santiago de Cuba, de la provincia
de igual nombre, se evidencian diferentes problemáticas sociales, especialmente en los
jóvenes como grupo etáreo, reflejado en las inquietudes de muchos de los líderes formales
e informales, así como en personas ancianas de la comunidad, los cuales refieren que los
jóvenes no asumen el rol primordial que les ha asignado la sociedad cubana actual, lo cual
afecta el desarrollo de la comunidad objeto de estudio.
Es por ello que se dará respuesta al problema de investigación: ¿Cómo potenciar la
participación comunitaria en los jóvenes de la comunidad 30 de Noviembre para promover
el desarrollo comunitario?
Con el objetivo general de: Elaborar un programa de intervención psicosocial para la
potenciación de la participación comunitaria de los jóvenes de la comunidad 30 de
Noviembre y promover el desarrollo comunitario.
1.1 Comunidad, participación comunitaria y desarrollo comunitario.
El término comunidad, así como las problemáticas y contradicciones que en ella se
evidencian, han sido tratados por varias ramas de la ciencia como la Filosofía, la
Sociología, la Psicología, etc., por lo cual son abundantes los aportes y concepciones
dadas por diferentes teóricos del entorno comunitario. Hoy en día, como nunca antes, han
proliferado las publicaciones, diplomados, talleres, maestrías, etc., acerca de los estudios
comunitarios, cada uno con una perspectiva diferente, lo cual refleja la complejidad del
mismo (Solares, 2003).
Solares (2003) integra algunos elementos aportados por otros autores que permiten
puntualizar cuestiones necesarias respecto al concepto de comunidad, entre los que se
encuentran:
1. constituye el nivel en el devenir histórico social del hombre donde este llega a formar y
desarrollar su esencia humana.
2. tiene una dinámica propia en su evolución y en dependencia de las condiciones socio-
históricas.

80
3. tiene características específicas como son: estructura, organización; asume funciones
como la socialización, control social, producción de bienes materiales y espirituales,
distribución, planificación, etc.
4. constituye un Sujeto social en tanto los individuos, instituciones, etc., asumen unidos
metas, retos, objetivos. Por lo que es a la vez objeto y sujeto de trasformaciones.
5. escenario social donde trascurren un conjunto de relaciones e interacciones que tienen
que ver con la satisfacción de las necesidades, demandas materiales y espirituales de
sus miembros.
Por ello que para este trabajo se toma como referente el concepto que propone el Centro
de Estudios Comunitarios (CEC) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, ya
que integra de manera sintética los elementos anteriormente tratados, visualiza algunos de
los condicionamientos de lo comunitario (participación y cooperación, proyectos conjuntos
y desarrollo de conciencia crítica), relativiza la noción de territorio, permite evaluar las
diversas manifestaciones del desarrollo comunitario, asume las contradicciones como
fuente de ese desarrollo y, desde el punto de vista metodológico, ofrece claves para
comprender problemáticas sociales que se dan actualmente. En su definición estos
exponen que la comunidad es:
(…) un grupo social que comparte un espacio donde la participación y la cooperación
de sus miembros posibilita la elección consciente de proyectos de transformación
dirigidos a la solución gradual y progresiva de las contradicciones potenciadoras de su
autodesarrollo (Alonso y cols., 2004, p. 14).
Desde esta visión, la gestación de una comunidad constituye un proceso, cuyos ejes
fundamentales son la participación y la cooperación, lo cual tiene de base la comunicación
abierta, franca, auténtica y sin límites. Esto se concreta en el proyecto que elabora la
propia comunidad y tiene como núcleos centrales la toma, realización y control de las
decisiones (Alonso y cols., 2004).
Para esta investigación se entenderá como participación comunitaria lo planteado por
Maritza Montero (2005, p. 107), refiriendo que se trata de “un proceso organizado,
colectivo, libre, incluyente, en el cual hay una variedad de actores, de actividades y de
grados de compromiso, y que está orientado por valores y objetivos compartidos, en cuya
consecución se producen transformaciones comunitarias e individuales.”Concepción que

81
está directamente vinculada con el paradigma del autodesarrollo comunitario que se
privilegia en esta investigación.
De manera general, se debe concebir la participación como un proceso que propicia el
análisis y la crítica de la práctica (de la vida cotidiana, de la realidad) en una construcción
colectiva de las ideas que implican sensibilizarse, tomar y formar parte, implicarse en la
tarea y decidir y actuar en correspondencia.
Existe entonces una estrecha relación entre las categorías psicológicas comunidad y
participación comunitaria, ya que la participación constituye un elemento clave sobre el
que se sustentan las acciones de la comunidad que permiten el desarrollo comunitario, a
partir de un sistema de relaciones sociales en pro de la emancipación social (Chaviano,
2006).
Por ello el desarrollo comunitario presenta como eje fundamental de su quehacer el
desarrollo de los sujetos, partiendo de la dinámica particular en la que se relacionen y de
los recursos personales que posean para potenciar acciones que conduzcan al
crecimiento y desarrollo. Se hace necesaria entonces la participación del hombre, de los
colectivos en la búsqueda de soluciones.
Basado en esta concepción, se asume como desarrollo comunitario un concepto que
corresponde con los criterios del Centro de Estudios Comunitarios (CEC) de la
Universidad Central de las Villas (UCLV), concibiéndolo como autodesarrollo y el cual se
expresa en “el automovimiento progresivo de la comunidad en la dirección de un
crecimiento en salud derivado de los procesos de participación y protagonismos cada vez
más conscientes orientados hacia la solución de las contradicciones de una comunidad
histórico-concreta” (Alonso, Rivero y Riera, 2000, p. 21).
En resumen, el autodesarrollo comunitario se produce en una comunidad con un sistema
de relaciones mediado por múltiples procesos intra y extracomunitarios, cuando dicha
comunidad se organiza en torno a un proyecto comunitario, el cual expresa múltiples
contradicciones que se convierten en la fuente de su transformación, y permiten que la
comunidad se encuentre en expansión permanente.
1.2 Juventud y participación comunitaria de los jóvenes.
Cuando se investiga sobre juventud, se aprecia que actualmente no existe una
conceptualización única e integradora del término. Sin embargo, en una cuestión en la que
existe consenso es el hecho de considerar la juventud, como un momento clave en el

82
proceso de socialización del individuo. En el transcurso de este período, el sujeto se
prepara para cumplir determinados roles sociales propios de la vida adulta, tanto en la
esfera profesional como a la de sus relaciones con otras personas de la familia, pareja,
amigos y la comunidad, debiendo alcanzar una adecuada competencia ante las exigencias
(Domínguez, 2003).
Casi la totalidad de los autores consideran que la determinación de esta etapa no
responde, como criterio principal para su delimitación, a la edad cronológica, pues la
juventud constituye ante todo una “edad psicológica”, ya que se debe partir de considerar
el desarrollo como un proceso que no ocurre de manera automática, ni determinado
fatalmente por la maduración del organismo, sino que tiene ante todo una determinación
histórico-social, al decir de L.S. Vigotsky (Domínguez, 2003).
En esta etapa surge la concepción del mundo (formación psicológica que permite la
integración de componentes cognitivos, afectivos y valorativos de la personalidad), como
principal neoformación, siendo resultado de las necesidades de independencia y
autoafirmación desencadenadas en la adolescencia, dando paso a una fuerte necesidad
de autodeterminación, y a la consolidación del pensamiento conceptual teórico
(Domínguez, 2003).
Según Vigotsky (citado por Domínguez e Ibarra, 2003) la “situación social del desarrollo”
en esta etapa conduce al proceso de autodeterminación de la personalidad, en
consonancia con las tareas y exigencias que el joven debe cumplir, lo cual dependerá de
las condiciones de vida y educación en las que haya transcurrido el desarrollo de la
personalidad.
Atendiendo a las principales características de la juventud anteriormente planteadas y a
las influencias sociales sobre el sujeto, Domínguez y otros (2000) ubican este período
entre los 14 y hasta los 30 años de edad, basándose en que en este período se va
produciendo una incorporación mayor de las personas a la vida social. Según esta
clasificación, la juventud alcanza su máxima expresión a los 30 años, pues a esta edad se
ha alcanzado un nivel superior de responsabilidad social.
Por otra parte, los estudios realizados sobre juventud, participación e integración social
(ver por ejemplo Domínguez y Ferrer, 1996; Domínguez y cols., 2000; Cristóbal y
Domínguez, 2004) reflejan que en la década del 80 se comenzaron a apreciar en la
juventud el aumento de desvinculados del estudio y el trabajo, lo cual reflejaba cierta

83
contradicción entre las potencialidades de educación y calificación a los que podían tener
acceso y su inserción ocupacional. Además, se evidenciaron insuficiencias en la
participación social y la disminución de los espacios de inserción social, situación que se
agravó con la crisis y reajustes económico-sociales de los años 90.
En la actualidad es apreciable que existe cierta distancia entre lo que la juventud requiere
y solicita, y lo que se procura para esta (véase, por ejemplo, Domínguez, M.I y
colaboradores, 2000), debido a la ausencia y escasez de recursos y estrategias afines con
sus necesidades, motivaciones e intereses.

Desarrollo.
La investigación se apoya en el método que propone la Etnometodología, el cual
denomina la forma de trabajo psicosociológico que “pretende describir el mundo social tal
y como se está continuamente construyendo, emergiendo una realidad objetiva, ordenada,
intangible y familiar” (Rodríguez, 2006). Se enfoca en comprender a fondo los procesos
sociales, teniendo en cuenta la parte activa que juegan los miembros de un grupo social
en la estructuración y construcción de su vida diaria. Tiene su base en la observación,
análisis e interpretación de la realidad humanad e cualquier grupo humano,
proporcionando un cambio que conlleve al desarrollo comunitario.
Procedimientos y métodos de investigación:
-Observación (participante):Se utiliza con el objetivo de apreciar el comportamiento de los
comunitarios, en especial los jóvenes, para lograr una mayor comprensión de los
fenómenos y la problemática de investigación, permitiendo la familiarización con sus
principales características y la dinámica en la cual se desarrollan estos jóvenes. Se
emplea en toda la investigación, y constituye un complemento en la aplicación y análisis
del resto de los métodos y técnicas.
- Entrevista semiestructurada (a informantes claves y jóvenes de la comunidad): Se aplica
para obtener información válida y pertinente sobre la problemática de estudio, así como
los mecanismos y estrategias que habitualmente son utilizadas para afrontar el problema,
además de conocer sobre las potencialidades y características de la comunidad y de los
jóvenes.
- Grupo de reflexión (con los jóvenes de la comunidad): Se realiza con el objetivo de
evaluar las creencias, pautas de conducta, los roles sociales e ideologías que presentan

84
los jóvenes (así como necesidades, motivaciones, etc.), a través de la visualización y
análisis de lo cotidiano, el repensar lo obvio y la re-significación de lo tradicionalmente
asignado y asumido acríticamente.
En la aplicación de las entrevistas y observaciones constituyeron informantes claves
personas que pueden ser divididas en los siguientes grupos:
 Representantes de instituciones y organizaciones de la comunidad (9 personas):
- 2 secretarias de los bloques de la FMC.- 2 coordinadores de zona. - Jefe del sector de
la PNR.
- 2 Ideológicos - 2 Presidentes de CDR.
 Líderes informales de la comunidad (10) de diferentes grupos sociales y etáreos de la
comunidad.
Para la realización de los grupos de reflexión se trabajó con un total de 16 jóvenes de la
comunidad, los cuales poseen entre 14 y 30 años de edad, conviven en la comunidad 30
de Noviembre de Santiago de Cuba, se mostraron dispuestos a colaborar en la
investigación y no presentan afectaciones mentales de tipo neurológico o psíquico
(deterioro intelectual, retraso mental o alguna enfermedad o trastorno que suponga alguna
dificultad para conceptualizar e integrar experiencias).
A partir de los resultados obtenidos se realizó una triangulación que permitió caracterizar
el desarrollo comunitario del 30 de Noviembre, así como el proceso de participación
comunitaria de los jóvenes de dicha comunidad:
La comunidad 30 de Noviembre se caracteriza históricamente por las relaciones que se
establecen entre sus comunitarios, las cuales han derivado en el desarrollo de la misma
en diferentes ámbitos. No obstante, en los últimos años se aprecia por parte de los
jóvenes que en ella conviven una limitada participación en las actividades de la
comunidad, como reflejo de múltiples contradicciones en el interior de la misma.
Además, existe un alto nivel de participación y protagonismo de otros grupos etáreos
(adultos mayores y los niños), sin embargo, los jóvenes no muestran protagonismo ante
las tareas, y consideran que las actividades que se realizan no satisfacen sus
necesidades. De manera general, los comunitarios cooperan entre sí para el cumplimiento
de los objetivos comunes, así como en la realización de actividades y en la búsqueda de
soluciones a los problemas que les aquejan, lo cual se aprecia en el papel activo de los
mismos ante la gestión de recursos para la comunidad y sus integrantes.

85
Sin embargo, se muestran acríticos a la hora de valorar su situación actual y la presencia
de contradicciones, lo cual incide en el freno del desarrollo de la comunidad, ya que
muchos niegan la existencia de problemas respecto a la participación, sobre todo la de los
jóvenes comunitarios, mientras otros buscan alternativas de solución a un problema que
consideran va en ascenso.
Por otra parte, en el proceso de participación de los jóvenes esta comunidad destaca que,
con relación a los niveles en los que tiene lugar el proceso (participación como proceso),
este se caracteriza esencialmente por la movilización ante actividades que son
convocadas por organizaciones e instituciones comunitarias y/o municipales, aunque en la
mayoría de las ocasiones no se toman en cuenta las opiniones de los jóvenes de la
comunidad, ya que estos le han asignado a los líderes de la comunidad la responsabilidad
de organizar las tareas, evidenciándose familiaridad acrítica y la asunción de un papel
pasivo dentro de la comunidad. Las acciones y actividades que se realizan se caracterizan
por el carácter formal de las mismas, en la medida en que son convocadas y organizadas
principalmente por los dirigentes de la comunidad o instituciones del Estado, en los
espacios que estos designan, sin ser cuestionados por los miembros de la comunidad, a
pesar de la insatisfacción mostrada por la mayoría en las entrevistas. En cuanto al
contenido de dichas actividades, destacan las que se relacionan con fechas significativas
(4 de Abril, 1ro de Mayo, 26 de Julio, 28 de Septiembre, etc.) u otras que tienen como
propósito el cumplimiento de tareas o programas propuestos por las instituciones y
dirigentes de la nación (Meteoro, Trabajos Voluntarios, etc.), las cuales se han convertido
en la puesta en práctica de acciones reiterativas y que carecen de análisis en cuanto a la
importancia de llevarlas a cabo.
Finalmente, se aprecia que a los jóvenes de esta comunidad los caracteriza un nivel bajo
de compromiso con la comunidad, manifestando la necesidad de apoyo y confianza por
parte de los dirigentes formales de la comunidad, así como el comprometimiento por parte
de ellos de insertarse de manera activa en los procesos que se llevan a cabo en la misma,
como una manera de cooperar y participar en su desarrollo comunitario. Teniendo en
cuenta estos resultados, se elaboró un programa de intervención, el cual consta de cinco
sesiones.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL:
Título: “Los jóvenes y la participación en su comunidad”.

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Objetivo general: Potenciar la participación comunitaria de los jóvenes de la comunidad 30
de Noviembre para la promoción del desarrollo comunitario.
Sesión 1
Título: “La participación comunitaria, ¿un problema de todos?”.
Objetivos: - Realizar el encuadre del programa de intervención.
- Crear un clima sociopsicológico favorable para el trabajo en grupo.
- Que los jóvenes concienticen de manera crítica la existencia de la problemática de la
participación comunitaria, a partir del análisis de las contradicciones en sus prácticas
cotidianas en la comunidad.
Contenido:- La participación de los jóvenes en las actividades de la comunidad.
Momento inicial:
Encuadre: Se les informa los temas a tratar durante el programa de intervención y se
recogen las opiniones y expectativas con respecto a ellos. Luego se les dice el tema a
tratar en la sesión y las normas de trabajo en grupo.
Caldeamiento: Se realiza la técnica: “Mientras dure el fósforo”.
Se reparte un fósforo a cada participante y se hace pasar de mano en mano la caja de
cerillas con el objetivo de que enciendan por turno su fósforo. En el tiempo en que este
encendida la llama, cada uno se presente y explica algunos datos sobre sí mismo. Se
realiza con el objetivo deque se conozcan mejor y crear un clima favorable para el trabajo
grupal.
Desarrollo:
Recurso metodológico: Narración.
El grupo se divide en dos y se les asigna a cada uno la tarea de narrar un momento en el
que se hayan sentido con gran disposición a participar en la comunidad, reflejando cómo
se sintieron y la importancia que tuvo su participación.
A partir de las narraciones realizadas, se comienza el debate en torno a cómo es la
participación en la comunidad, sobre todo la participación de los jóvenes de la comunidad,
a través de interrogantes como las siguientes: ¿Qué los motivó a participar en la
actividad?, ¿De qué manera contribuyen con la realización de la actividad?, ¿Cómo se
sintieron al participar en la actividad?, ¿En qué actividades participan? ¿Por qué?, ¿En
qué se diferencian éstas de otras actividades? ¿Qué los motivó a participar en esta
actividad?, ¿Consideran que participan de manera activa en las actividades? ¿Por qué?,

87
¿Consideran que es suficiente su participación en las actividades de la comunidad?, ¿Por
qué algunas personas de la comunidad consideran que los jóvenes no participan?, entre
otras cuestiones.
A medida que se realizan y responden las preguntas, se utilizarán los señalamientos
respecto a los silencios, cuestiones omitidas por el grupo, las conductas de resistencia o
sabotaje ante la tarea, etc. Además, al culminar las reflexiones se realizarán comentarios
de síntesis, y se utilizará la información pertinente como modos de intervención de la
coordinación.
Cierre: Para finalizar, se les pide a los miembros del grupo que expresen de manera
resumida lo que aprendieron en la sesión y qué se llevan de esta.
Sesión 2
Título: “La participación de los jóvenes y el desarrollo de la comunidad”.
Objetivo: Valorar la necesidad de la participación comunitaria de los jóvenes por medio del
análisis de los beneficios de esta para el desarrollo comunitario, a través de la valoración
crítica del porqué, cómo y para qué participar.
Contenidos:
-Beneficios que obtienen los jóvenes con su participación activa en las actividades de la
comunidad.
- La necesidad de la participación comunitaria de los jóvenes para el desarrollo de la
comunidad.
Momento inicial:
Caldeamiento: Se les pide a los participantes que cierren los ojos, que se relajen y
comiencen a respirar (inhalación) al conteo de 1, 2 y 3, que da el coordinador, y luego
suelten el aire (exhalación) al ritmo de ese mismo conteo, esta acción se realiza 3 ó 4
veces. Esta técnica de relajación se utiliza para reducir ansiedades, calmar a la persona y
que se disponga a comenzar la tarea grupal. Al finalizar se les pide que abran los ojos y
expresen cómo se sintieron con el ejercicio.
Luego, se les pide a los jóvenes que realicen un recuento de los elementos esenciales
tratados en la sesión anterior como una forma de retomar los contenidos, evaluar los
aprendizajes adquiridos en la sesión anterior y vincularlo con el objetivo de esta sesión, el
cual se les explica finalizado el recuento.
Desarrollo:

88
Recurso metodológico: Narración
La coordinación le da lectura a la historia “La lección del carbón”, del libro “La culpa es de
la vaca 2”. Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les
dejó, a través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Cómo se
refleja lo ocurrido en la historia con la problemática de su participación en las actividades
de la comunidad?, ¿Cómo afecta a la comunidad la poca participación de los jóvenes?,
¿Cómo les afecta a ustedes?, ¿Qué beneficios podría obtener la comunidad con una
mayor participación de los jóvenes?, ¿Qué beneficios ustedes consideran podrían obtener
si existiera una mayor participación por su parte?, etc.
A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los
grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis.
Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar
la sesión.
Cierre: Finalmente, cada miembro del grupo debe completar la frase “Si participo en mi
comunidad contribuyo a…”, como una manera para evaluar el cumplimiento de los
objetivos de la sesión.
Sesión 3
Título: “Participar y cooperar en la comunidad = Mejor comunidad”
Objetivo: Analizar la necesidad de la cooperación entre todos los grupos etáreos de la
comunidad para el logro de un mayor protagonismo y participación en la solución de las
contradicciones que se evidencian en la misma.
Contenido:- La cooperación como una forma de participación comunitaria.
Momento inicial:
Caldeamiento: Para el inicio de la sesión se le da a cada miembro del grupo una hoja
pequeña y un lápiz, y se les da la tarea de anotar una acción que quisieran que sus
compañeros realizaran. Luego, se recogen y se le pide a cada uno que coja un papel y
realice la acción. Esta técnica se hace con el objetivo de disminuir ansiedades y crear un
clima sociopsicológico agradable. Luego se les informa a los participantes el tema a tratar
y las normas de trabajo en grupo, y se realiza un rescate de los elementos tratados en la
sesión anterior.
Desarrollo:
Recurso metodológico: Narración

89
Se divide el grupo en dos y se le asigna a cada uno la tarea de crear una historia. En la
historia del primer grupo debe mostrarse una comunidad en la que las personas no
participan ni cooperan entre sí, y las consecuencias de ello para la propia comunidad y
para los comunitarios. El segundo grupo debe crear una historia en la que se aprecie la
cooperación de los comunitarios en la organización y puesta en práctica de las
actividades, sobre todo donde se evidencie la relación de los jóvenes con otros grupos
etáreos, así como las consecuencias de ello para la comunidad.
Al finalizar la tarea se les da lectura a las historias y se comienza el debate a partir de lo
que se evidenció en cada una, a través de interrogantes como: ¿Qué diferencia a una
comunidad de la otra?, ¿Qué implicaciones tuvo en cada caso la escasa o adecuada
participación y cooperación de los comunitarios?, ¿Es importante participar, es importante
cooperar?, ¿Qué papel ocupan los jóvenes?, ¿Cómo son las relaciones entre los jóvenes
y otros grupos etáreo en su comunidad? ¿Por qué?, ¿Podrían mejorar estas relaciones?
¿Cómo?, ¿Cooperan en su comunidad? ¿De qué manera? ¿Qué efectos para la
comunidad traerían una mayor participación y cooperación?, etc.
A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los
grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis.
Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar
la sesión.
Cierre: Se le pide a cada participante que elabore y diga una frase a modo de consejo de
lo aprendido en la sesión.
Sesión 4
Título: “Participación y proyectos comunitarios: una opción de desarrollo”.
Objetivo: Analizar junto a dirigentes formales de la comunidad, las posibilidades de
participación de los jóvenes para la elaboración de proyectos comunitarios, como una
opción para el logro del desarrollo comunitario.
Contenidos:- La relación entre jóvenes comunitarios y los dirigentes, y su implicación en la
participación.
- La importancia de la cooperación y realización de proyectos conjuntos.
Momento inicial:
Caldeamiento: Se comienza con la técnica “El espejo”, a partir de la cual se crean dúos y
se les da la orden de que en un primer momento uno de ello debe hacer de espejo y

90
reproducir lo que el otro hace, y luego cuando se dé la orden se cambiarán los roles. Esto
se realiza con el objetivo de reducir ansiedades y crear un clima sociopsicológico
agradable.
Luego se les informa a los participantes el tema a tratar y las normas de trabajo en grupo,
y se realiza un rescate de los elementos tratados en la sesión anterior.
Desarrollo:
Recuso metodológico: Narración.
La coordinación le da lectura a la historia “Imaginar soluciones”, del libro “La culpa es de la
vaca”.
Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les dejó, a
través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Cómo se refleja lo
ocurrido en la historia con la problemática de su participación en las actividades de la
comunidad?, ¿Cómo es la relación entre los jóvenes comunitarios y sus dirigentes?, ¿Qué
es necesario cambiar a partir de los que enseña la historia?, ¿Qué se podría hacer?,
¿Quiénes lo harían?, ¿Cómo?, ¿Qué papel tendrían los jóvenes?, ¿Qué papel tendrían los
dirigentes?, ¿Pueden cooperan entre ustedes? ¿Cómo?, ¿Qué proyectos o actividades
pueden llevar a cabo juntos?, entre otras.
A medida que se desarrolla el debate, el coordinador utiliza modos de intervención en los
grupos de reflexión como son los señalamientos, la información pertinente y la síntesis.
Esta última se llevará a cabo al finalizar los debates para arribar a conclusiones y finalizar
la sesión.
Cierre: Para concluir se les pide que expresen lo positivo, negativo e interesante de la
sesión.
Sesión 5
Título: “El inicio de una nueva etapa…”.
Objetivos:
-Realizar el cierre de las sesiones a partir de las devoluciones y la retroalimentación con
los jóvenes de la comunidad, comprometiéndolos con la puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos para el desarrollo de la comunidad.
- Evaluar el cumplimiento del objetivo del programa de intervención.
Contenidos:
- El significado que cada uno le otorga a los temas abordados en las sesiones realizadas.

91
- Aprendizajes individuales adquiridos respecto a la importancia de la participación y la
cooperación para el desarrollo comunitario.
Momento inicial:
Caldeamiento: Se les pide a los participantes que se pongan de pie, luego se les dice que
comiencen a caminar de manera desordenada y que tienen que realizar las acciones que
el coordinador les ordene, como por ejemplo saltar en un solo pie, correr, dar vueltas, etc.
Esto se realiza con el objetivo de reducir ansiedades y crear un clima sociopsicológico
agradable.
Luego se les informa a los participantes el tema a tratar y las normas de trabajo en grupo,
y se realiza un rescate de los elementos tratados en la sesión anterior.
Desarrollo:
Recurso metodológico: Narración.
La coordinación le da lectura a la historia “Siempre se hace así”, del libro “La culpa es de
la vaca 2”.
Finalizada la historia, se comienza la reflexión a partir de la enseñanza que les dejó, a
través de interrogantes como: ¿Cuál es la moraleja de la historia?, ¿Qué enseñanza les
deja?, ¿Qué relación guarda con los temas tratados en las sesiones anteriores?, ¿Qué
consideran que pueden cambiar en su comunidad?, ¿Qué pueden cambiar en ustedes?
¿Por qué? ¿Cómo?, ¿A qué contribuiría ese cambio?, ¿Cómo se sentirían ante el
cambio?, ¿Cómo beneficiaría a la comunidad y su desarrollo?, ¿Qué actividades se
podrían desarrollar para comenzar el cambio?, etc.
A medida que se realizan y responden las preguntas, se utilizarán los señalamientos
respecto a los silencios, cuestiones omitidas por el grupo, las conductas de resistencia o
sabotaje ante la tarea, etc. Además, al culminar las reflexiones se realizarán comentarios
de síntesis, y se utilizará la información pertinente como modos de intervención de la
coordinación.
Cierre: Para concluir el programa y las sesiones se les pide a cada uno de los jóvenes que
expresen con una palabra cómo llegó, cómo se sintió y cómo se va, respecto al tema
tratado.

92
Conclusiones
- El trabajo realizado en la comunidad 30 de Noviembre permite llegar a la conclusión de
que existe por parte de los jóvenes una escasa participación, lo cual constituye una
problemática para el desarrollo de la comunidad.
- Dicha comunidad presenta potencialidades como la cooperación, la criticidad de sus
pobladores, la puesta en práctica de acciones de gestión para la comunidad, así como la
presencia de grupos generacionales que destacan y dinamizan la vida cotidiana de la
misma y sus pobladores. Sin embargo, se aprecia que las actividades han disminuido, y
que se han adquirido un carácter formal, dado que son convocadas y dirigidas por los
líderes formales.
- Los jóvenes no se encuentran motivados ante las convocatorias de participación
comunitarias que se realizan, en la mayoría de las ocasiones no se tienen en cuenta sus
criterios y necesidades a la hora de tomar decisiones y no son apoyados al no ser
considerados responsables. Esto ha traído como consecuencia que los jóvenes asuman
un papel pasivo y no sientan la necesidad de expresarse, de participar y de cooperar,
reflejando un nivel bajo de compromiso con la comunidad y manifestando la necesidad de
apoyo y confianza por parte de los dirigentes formales de la comunidad, como una
muestra de dependencia y familiaridad acrítica.
- El programa de intervención psicosocial diseñado permite que los jóvenes concienticen la
problemática a través del análisis y la reflexión acerca de la vida cotidiana en la que se
desarrollan, a la vez que se propicia la búsqueda interna de herramientas personales y
comunitarias para darle solución al problema y potenciar, de esta manera, la participación
comunitaria de los jóvenes para el desarrollo comunitario.

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Facultad Ciencias Sociales. Santa Clara, Cuba: Editorial Feijoo. ISBN 959-250-183-1

95
Violencia entre escolares: un acercamiento desde la Intervención Psicosocial.

Autoras:
-MsC. Katia Legrá Matos: Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de
Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en
Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la
especialidad de Licenciatura de Psicología. Investigadora del Proyecto Adolescentes en
Situación de Vulnerabilidad Social. Email: kathy@uo.edu.cu- --
MsC. Bertha Maura Martínez Ríos: Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad
Central de las Villas, Martha Abreu, Cuba, en el año1979. Graduada como Máster en
Atención Primaria de Salud en el año 2005. bmaura@uo.edu.cu
Lic. Eliana Gladys Díaz Oliveros: Licenciada en Psicología.

Introducción
La ocurrencia reiterada de episodios violentos, de agresión física, acoso, amenaza,
desatención, prohibición de participar o ejecutar actividades importantes para las
personas, y otras acciones causando vulnerabilidad psicológica, demuestran que este es
un fenómeno social, y se naturaliza como una práctica cotidiana en varios contextos.
El contexto escolar no escapa a esta realidad. Los escolares establecen relaciones
caracterizadas por la hostilidad, la burla, el bullyng y el rechazo, y no se considera a esta
situación como violenta porque desde su imaginario social solo reconocen a la violencia
extrema (asaltos, robos, violaciones, entre otros hechos extremos). Durante la “Campaña
de No Violencia de Género” desarrollada por el Proyecto Equidad en Santiago de Cuba
(2009- 2013) se identificó que la violencia se instituye como una práctica normal de
relación entre los escolares, y no se reconoce como violencia a aquellos hechos que
afectan psicológicamente a quien recibe la acción.
Los datos cuantitativos de la violencia entre escolares en nuestro contexto resultan
difíciles de obtener dada la naturalización de la violencia escolar. Se reconoce que existen
escolares con conductas violentas, y que agreden a sus iguales, sin embargo se tratan
como casos aislados, únicos. Lo que se entiende comúnmente por violencia, deja fuera la
violencia emocional. Esta, de tan común y cotidiana, se hace invisible, puesto que no

96
tienen necesariamente que ejercerse como vía para solucionar conflictos, sino como forma
de interacción “normal” con los otros.
Asumimos la definición de violencia que ofrece Jorge Corsi, pues explica que en sus
múltiples manifestaciones, la violencia siempre es una forma de ejercicio del poder
mediante el empleo de la fuerza (ya sea física, psicológica, económica, política), e implica
la existencia de un arriba y un abajo, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la
forma de roles complementarios: padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón-
empleado, joven-viejo (Corsi, 1995). Aporta el reconocimiento de la multiplicidad de
constituyentes que se pueden encontrar en una conducta violenta, desde los diferentes
niveles sociales, reconoce la relación entre violencia y poder expresada a través de los
diversos roles sociales.
Según Corsi, para que la conducta violenta se exprese, tiene que darse una condición: la
existencia de un cierto desequilibrio de poder, que puede estar definido culturalmente, por
el contexto u obtenido a través de maniobras interpersonales de control de la relación. Así
se puede manifestar de manera variada, desde el actuar relacionado de los diversos roles
sociales (maestro- alumno, padres- alumnos, alumnos- alumnos, maestro- padres) y
puede estar vinculada a elementos culturales y situacionales, aun cuando sus ejes de
desequilibrio de poder puedan estar variando.
Debe tomarse en consideración que los escolares que son violentos con sus iguales son
sujetos cuya actividad psíquica es el resultado de un aprendizaje sociocultural. Ese
aprendizaje implica la internalización de elementos culturales, entre los que ocupan un
lugar central los signos o símbolos (como el lenguaje), y todo aquello que tiene un
significado socialmente definido. Si dicho aprendizaje va cargado de contenidos violentos
o relacionados con la violencia, estará creando la posibilidad de la formación psíquica de
estos escolares como posibles sujetos violentos, aunque cada uno lo exprese de una
manera diferente acorde a sus experiencias concretas de existencia.
La cultura llega a mediar la formación psíquica de los sujetos desde la interacción
educativa en diferentes contextos. Vygotski (1987) destaca, con su ley genética del
desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores, la importancia de los procesos
educativos y el entorno como fuente del desarrollo psíquico. Las sociedades, según su
momento histórico-concreto, construyen a nivel subjetivo formas de ver y afrontar la vida,
dándole significado a todos los elementos que conforman su mundo. Estas significaciones

97
compartidas o imaginario social, comienzan a construirse desde edades tempranas, y van
cargadas de mitos que dictaminan formas socialmente aceptadas para relacionarse con
los otros.
Ana María Fernández (1992) basada en los estudios de Castoriadis, refiere que el
imaginario social es el universo de significaciones que instituyen una sociedad,
otorgándole sentido y un orden a los individuos, grupos e instituciones que la componen
(Fernández, 1992). Lo que lleva a entender al imaginario como regulador del decir y
orientador del actuar de los sujetos que conviven en determinada sociedad. Explica que
existe un imaginario social instituido (efectivo) que alude a la manera en que un grupo
interpreta el mundo, y esa producción de significaciones condicionan los comportamientos
y prácticas sociales, estableciendo un orden de significación. Pero junto a este proceso
coexisten necesidades de modificar el orden de sentidos históricos, apareciendo el
imaginario social instituyente (radical). Este es portador de los deseos que se convierten
en nuevos organizadores de sentido y que en algún momento instituyen una nueva
sociedad. En la construcción de la subjetividad se da la relación entre el deseo (de alguna
manera utopía) y la posibilidad de implantar un nuevo orden de las prácticas sociales.
Pero cambiar el actuar cotidiano de esos roles asignados lleva a cuestionar lo que desde
el imaginario ha sido “asumido como real”. Por lo que el paso de lo efectivo a lo radical
lleva en sí mismo una serie de pérdidas.
Si los contenidos imaginarios están regulando el accionar de los sujetos, asumido como un
esquema referencial, entonces estamos en presencia de un imaginario social instituido.
Una significación imaginaria llega a ser instituida por medio de elementos repetitivos
culturales, que nos llegan a través de la familia, de la escuela, y otros grupos sociales en
los cuales nos hemos insertado durante toda nuestra existencia.
Esta autora partiendo del trabajo de Castoriadis, asume que “los mitos sociales en tanto
cristalizaciones de sentido son una pieza clave en el sostenimiento de lo instituido”,
(Fernández, 1992, p.10). Los mitos sociales, constituyen formas de expresión del
sostenimiento del poder en las sociedades y sostienen al imaginario social. Estos se
configuran como sociales en la medida que se sustentan como valoraciones colectivas en
formas de creencias, anhelos y emblemas que ordenan un modo de actuar y pensar,
haciendo posible desde el “deber ser” un modelo de mujer, hombre, padre madre.

98
La eficacia de los mitos en esta disciplina dogmática de transmisión de contenidos, se
vincula a mecanismos simbólicos e ideológicos que sostienen y reproducen significados
en el imaginario social, las cuales han sido desarrolladas por Fernández (1992). La
repetición incesante de narrativas, es el mecanismo a través del cual se logra que las
tramas argumentales de las construcciones sociales sostengan discursos científicos,
políticos, religiosos, jurídicos, medios de comunicación social, escuelas, familias; que
produzcan y reproduzcan sus argumentos instituidos en una sociedad, como son las
asignaciones asociadas a conductas violentas y entre estas, las asignaciones asociadas a
la violencia entre escolares.
También el universo de significaciones de formas morales, totalizadoras, forman parte del
soporte de los mitos, el mismo refiere no solo lo que debe ser sino que reafirma lo que no
debe ser. Esta autora habla de cómo estas pueden marcar la diferencia entre roles como
el caso del rol de hombre y el de mujer, cuestión que se vincula al caso de la violencia
entre los escolares que por responder a su rol como “hombre” o “mujer” se relacionan de
manera violenta marcando el poder de unos sobre otros. Por otra parte los deslizamientos
de sentidos hacen equivalente cuestiones que no lo son, adecuándose así a esta idea por
ejemplo el mito de que ser varón es lo mismo que ser agresivo; siendo instituido de
manera que limita el actuar de quien ejerce el rol.
Contrarrestar la violencia desde la resignificación de lo imaginario, requiere de una
estrategia integral en la que se vean involucrados todos los factores sociales, no solo la
voluntad legal del gobierno o los intereses de la investigación académica. Se necesita un
trabajo dirigido a modificar experiencias cotidianas, significados, creencias,
sustituyéndolas por otras que lleven a un cambio con respecto a la violencia, que ayude a
romper con la acriticidad.

Desarrollo.
Se toma como eje articulador de la presente estrategia de intervención la perspectiva
psicosocial. Esta cumple la tarea de mediar en la búsqueda de la autonomía de los grupos
y personas involucradas en las alternativas de solución a la problemática de la violencia
entre escolares. “La intervención psicosocial integra una intervención psicológica con una
intervención social; la primera centrada en el individuo y la segunda dirigida tanto a
comunidades como a organizaciones e instituciones” (Peláez, 2005 en Suárez, s/f, p. 2).

99
Presupone esta perspectiva un papel activo del investigador en el cuestionamiento de una
realidad social, pero se reconoce y respeta el papel activo de los sujetos involucrados en
la intervención. Por ello la evaluación y valoración de la estrategia es permanente, durante
toda su aplicación. Se promueven evaluaciones continúas de las acciones para llegar a
reflexionar sobre sus resultados y de ser preciso, reorientar los objetivos que guían la
acción. Desde esta estrategia se ofrece ayuda a la institución escolar, como comunidad,
incluyendo a padres maestros y escolares como sujetos en los cuales se encuentra no
solo el origen de la problemática, sino los recursos para su solución.
Los sujetos son entendidos desde su posibilidad de transformar su realidad y como
resultado de su interacción con los otros. Por ello se precisa entender de manera lógica el
modo de pensar, de sentir, de actuar de los sujetos. Es importante que se logre una toma
de conciencia de la necesidad de la intervención, que conlleve al compromiso y la apertura
al cambio. Esta perspectiva defiende la idea de que “la intervención no es asistencial, sino
que busca promover procesos de participación social, media entre los sujetos y la
estructura institucional desde la que se interviene” (Suárez, 2014).
Se toma en cuenta la relación dialéctica que existe entre individuo, grupo y sociedad,
mediante el entendimiento de cómo a través de la interacción entre estos niveles se van
desarrollando las subjetividades de quienes participan en la intervención. Desde esta
perspectiva se busca comprender, cuestionar y transformar el conjunto de “bienes”
culturales de los sujetos, acumulados por tradición, a través de los cuales interpretan,
actúan en su cotidianidad.
Comprender el contexto donde se ha desarrollado la violencia entre escolares, no implica
únicamente un entendimiento de la escuela como espacio físico. Desde una mirada
psicosocial implica comprender el sistema de relaciones a través del cual se origina y
evoluciona, el papel que juega cada uno de los actores sociales que componen la
comunidad todos y los factores que en su historia han ido modelando el camino del
desarrollo.
Tales justificaciones nos llevan a tomar como referente teórico el Enfoque Histórico
cultural de Vygotski, y dentro de él su concepción de desarrollo. Para este autor toma
importancia la ya mencionada relación dialéctica entre individuo y sociedad, donde la
relación con los otros es mediadora del desarrollo. Más allá de reconocer la mediación de
lo externo, reconoce su constante capacidad de transformación, visualiza que este

100
desarrollo no ocurre de forma lineal, sino que puede ser desviado, impulsado gracias a las
numerosas crisis que se presentan en la vida. Para él el desarrollo se da de manera
ininterrumpida, donde cada nivel se enriquece con lo no existente en niveles anteriores.
El desarrollo es visto así de manera dialéctica, movido por contradicciones internas y la
participación de lo externo o social. Por lo que esta estrategia buscará promover cambios
en la concepción del mundo de modo instrumental, garantizando aprendizajes a partir de
lo ya conocido. Se estimularán y crearán situaciones modeladas de lo que se pretende
desarrollar en los sujetos para que lo apliquen en la realidad.
Otro referente teórico de la intervención psicosocial y afín al mencionado enfoque histórico
cultural, es la Psicología Social de Enrique Pichón Rivière. En este referente se asume la
realidad psicológica como un significado construido socialmente y la subjetividad como
realidad compartida en la intersubjetividad, singular, única, irrepetible y valora al sujeto
como consciente crítico, reflexivo, participativo y comprometido con su realidad (Pichón
Rivière, s/f 1).
Esta postura implica considerar tanto desde el diagnóstico como la intervención, a las
condiciones concretas de existencia en las que se desenvuelven los sujetos, pues estas
son productoras de subjetividad, pautan maneras de pensar, sentir y actuar. Desde esta
perspectiva teórica, se indagan las diversas expresiones de la subjetividad social
compartida, que se expresa tanto en los mitos como en otras construcciones sociales
como los estereotipos, creencias.
Pichón Rivière en su propuesta guía hacia el entendimiento del hombre en situación,
ubicado en una determinada circunstancia histórica y social. Esto remite a la necesidad de
estudiar a los sujetos y a sus problemáticas, como es el caso de la violencia entre
escolares, atendiendo a sus particularidades culturales, sociales e históricas concretas.
Las particularidades de la situación social que viven los escolares, están reflejadas en el
imaginario social y se expresan a través del desempeño desde los roles sociales en la
cotidianidad. Desde este referente tomamos la comprensión del rol constituido no solo en
la relación con los otros, con el entorno, sino como resultado de internalización.
Pichón Rivière establece una fuerte vinculación entre adaptación activa y aprendizaje,
definiendo este último como adaptación activa a la realidad. El sujeto se constituye en
protagonista de su vida y su desarrollo, en la medida en que aprehende el objeto y lo
transforma, haciendo este aprendizaje operativo; se modifica también a sí mismo en este

101
proceso entrando en un intercambio dialéctico con el mundo social en el que se inserta.
Por lo que transformar las relaciones violentas entre los escolares, supone que ellos sean
capaces de aprender nuevas formas de relación como alternativas. Ese aprendizaje
deberá ser acompañado de la influencia de maestros y padres, quienes son los otros con
los cuales se relacionan desde sus roles sociales.
A partir de lo antes expuesto se asume como problema de investigación la necesidad de
resignificar el imaginario social que actúa como constituyente de la violencia entre
escolares en una institución escolar.
Objetivo general de la investigación:
Diseñar una estrategia de intervención psicosocial para minimizar la violencia entre
escolares, en una institución escolar a partir de la identificación y crítica de contenidos del
imaginario social como constituyente.
Objetivos específicos:
 Caracterizar el imaginario social que actúa como constituyente de la violencia entre
escolares en una institución escolar.
 Valorar la manera en que, a través de algunos roles sociales se reproduce y
produce el imaginario social que, en dicha institución escolar, actúa como
constituyente de la violencia entre escolares.
 Evaluar la estrategia de intervención psicosocial a partir del criterio de especialistas.
Una estrategia de intervención psicosocial estaría orientada al desarrollo de la propia
comunidad escolar, desde el trabajo con los escolares, las familias y educadores,
involucrándolos en las propuestas de alternativas para influir en la solución a esta
problemática social que es la violencia entre escolares, reconociendo las propias
potencialidades para su transformación en función de una adaptación activa. El estudio del
imaginario social en el contexto escolar, como constituyente de la violencia entre
escolares, generaría un espacio de desarrollo que promueve el cambio desde lo individual
y lo grupal, generando modificaciones para interpretar lo que ha sido naturalizado desde la
cotidianidad y el desempeño de los roles sociales. Intervenir ante la violencia entre
escolares implica, siempre, mejorar el rendimiento de los sujetos implicados, en cualquiera
de sus tareas. Dotar a la institución social de una herramienta teórica metodológica para
trabajar sobre esta problemática social estaría entre los aportes de esta investigación.

102
La investigación responde al paradigma cualitativo. Se estudiará el fenómeno de la
violencia entre escolares en su contexto, buscando especificar sus propiedades más
importantes. La metodología cualitativa utiliza técnicas encaminadas a conocer relaciones
y mecanismos profundos, sutiles o reprimidos y que por una causa u otra no se expresan
abiertamente. El método seleccionado va encaminado fundamentalmente a la búsqueda
de significaciones contenidas en el imaginario social, y expresadas a través de los mitos,
se vinculan al hecho concreto de violencia entre escolares, respondiendo a una formación
histórica social. Se integran, reconstruyen y presentan en construcciones interpretativas
los diversos indicadores obtenidos durante la investigación, los cuales no tendrían sentido
si fueran tomados de forma aislada. Durante toda la investigación se reconoce como
imprescindible la interacción con los sujetos de estudio para la producción de
conocimientos. Al interactuar se logra un acercamiento a las relaciones en las que los
sujetos producen y son producidos como subjetividad, valorando el significado que estos
le atribuyen a sus actos. Se evidencia de este modo su carácter dialéctico y humanista.
Al poner en juicio factores psicosociales como el imaginario social, y el cómo se
manifiestan a través de los diferentes roles sociales, se ofrece la posibilidad de que los
propios sujetos reflexionen sobre ellas. Facilitando de este modo un aprendizaje
encaminado al cambio activo, se manifiesta su sentido emancipatorio y autotransformativo.
Se determina la utilización de la investigación acción en esta investigación ya que tiene el
fin de buscar la resolución de problemas inmediatos, en la propia cotidianidad. Para ello
busca aportar la información que ayuda a decidir el posterior accionar ya sea a través de
programas o reformas. En ella se investiga a la vez que se interviene. Su objetivo
sobrepasa la intención de resolver problemas sociales, puesto que este tipo de diseños
crea conciencia entre los individuos sobre sus circunstancias sociales y la necesidad de
mejorar su calidad de vida.
Se siguen los ciclos investigativos que, según Sandín (2003, en Hernández, 2010), deben
caracterizar a la investigación acción. Se persigue detectar el problema de investigación,
clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea un problema social, la necesidad de un cambio, una
mejora). A partir de esa caracterización diagnóstica se llega a la formulación de un plan o
programa, en este caso una estrategia, para introducir el cambio. Luego seguiría la
implementación de la estrategia, y la evaluación de resultados no sin buscar la
retroalimentación que conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y

103
acción. La presente investigación abarca este proceso hasta la formulación de la
estrategia.
Técnicas para la recogida de datos
 Observación encubierta.
Como parte del vagabundeo. Con el objetivo de lograr un acercamiento al fenómeno de la
violencia entre escolares en el contexto de la institución escolar seleccionada. A partir de
la observación de la interacción de los sujetos, en el desempeño de sus roles sociales se
obtiene claridad sobre el posterior curso de la investigación.
 Observación no participante.
Con el objetivo de observar la cotidianidad del grupo de escolares, sus interacciones en
distintos escenarios y frente a diversos estímulos sociales, para la identificación de
expresiones afines a las significaciones imaginarias compartidas por ellos.
Son objeto de observación los escolares, maestros y familias durante actividades como la
entrada y salida a la escuela, las actividades docentes, el recreo. Implica además que el
investigador permanezca el mayor tiempo posible interactuando con el objeto de estudio,
lo cual aumenta la validez y credibilidad de los resultados, pues las fuentes son de primera
mano. Como una técnica complementaria posibilita recopilar información extraverbal que
ofrece el sujeto a través del lenguaje corporal y contrastar la información con lo arrojado
por el sujeto en las otras técnicas. Por lo que se utilizó la observación durante todo el
proceso de investigación.
 Entrevista semiestructurada
 Realizada a la Psicopedagoga, y la Directora de la escuela. Con un carácter abierto,
tiene el objetivo de conocer las características de la violencia entre escolares. Explora
significaciones sociales que estén operando en la perpetuación de la violencia entre
escolares.
 Realizada a los maestros del aula seleccionada, para conocer características de la
violencia entre escolares. Buscar información que apoye la selección de escolares
para integrar el grupo de estudio. Explorar además significaciones sociales que estén
operando en la perpetuación de la violencia entre escolares.
 Realizada a los padres del grupo de escolares para conocer contenidos imaginarios
sociales que pudieran estar incidiendo en la perpetuación y aprendizaje de la violencia
entre escolares. Conocer las principales formas de interacción entre los sujetos en

104
busca de un vínculo con contenidos imaginarios sociales. Explorar su conocimiento
acerca de las conductas violentas entre los escolares.
 Entrevista grupal.
Realizada a un grupo de escolares, esta entrevista se vale de la conversación y la
dramatización para la búsqueda de información respecto al tema de la violencia entre
escolares en el grupo. El objetivo es explorar su experiencia cotidiana respecto a la
violencia entre escolares, posibles causas, explorando la vinculación del fenómeno a mitos
que estén actuando como soportes desde las significaciones imaginarias sociales.
Identificar significaciones compartidas por ellos y la manera en que están regulando su
desempeño en los roles sociales de alumno, hijo, maestros, padres en situaciones de
violencia. Identificar las significaciones también a través de los roles grupales que emerjan
durante la entrevista.

Técnica para la validación de la investigación


 Encuesta.
Se utiliza para la validación, por parte de especialistas, de la estrategia de intervención
psicosocial diseñada. Para su aplicación se seleccionarán profesionales que por su
experiencia en el trabajo con problemáticas afines a esta estrategia, les permita ser
reconocidos como especialistas. La encuesta se evalúa cuantitativamente a partir de la
identificación del promedio entre las respuestas a los ítems, y cualitativamente al tomar en
cuenta los criterios aportados por los especialistas en el apartado de las observaciones.
Acceso al campo y conformación del grupo: Se escoge una institución escolar para
intervenir, al recibir una demanda de la psicopedagoga de la escuela, quien acude a las
investigadoras por tener conocimiento de su trabajo relacionado con las jornadas contra la
violencia de género. En esta institución se había identificado (como característica
proveniente de la cultura escolar) la existencia de violencia entre escolares. En la
demanda expresa la necesidad de ayuda para “idear algún mecanismo para eliminar la
violencia en la escuela”, hace referencia de que “cada vez los alumnos son más violentos”
y “el trabajo con las familias no resulta porque tal parece que no les interesa lo que sucede
con sus hijos”.
A partir de los resultados que arrojaron las técnicas, se toma en consideración la
necesidad de intervenir sobre los siguientes indicadores:

105
Imaginario social instituido, a través de los siguientes mitos: mito del hombre valiente,
fuerte y dominante; mito de poder y control a través de la violencia; mito del varón violento;
mito de la violencia buena y la violencia mala; mito de que la violencia se aprende en la
familia; mito de que violencia es solo golpes y agresiones físicas graves.
Imaginario social instituyente, que denota la existencia de un deseo de cambio, indica
ideas avanzadas de ruptura con lo instituido: la violencia es mala, niños y niñas pueden
ser violentos, deseo de que se resuelvan los problemas sin violencia.
Ejercicio del rol de padres, de maestros, que reproduce mitos perpetuando y reforzando el
imaginario instituido que apoya y justifica el uso de la violencia entre escolares
(autoritarismo, uso de violencia en su interacción cotidiano desde sus diferentes formas,
educación directa que incita al uso de la violencia entre escolares).
Ejercicio del rol de escolar con contradicciones entre lo normado por la institución y lo
aprendido desde las influencias culturales en la escuela, la familia, la comunidad.
Contradicciones entre el rol de alumno y el rol de hijo.
Se diseñan como parte de la estrategia dos programas. El primero que se aplicará es el
dirigido a padres y maestros, con la intención de prepararlos para que apoyen y
acompañen a los escolares en el proceso de la intervención. Promoviendo el cambio en
ellos, se promueve el cambio en los escolares. Se utilizará en este caso el trabajo grupal
en forma de 4 talleres. Una semana después se continuará con el programa para
escolares, en la plataforma de los grupos de reflexión, valiosos para la modificación de
estereotipos, cuestionamiento de creencias, pautas de conducta y actitudes relativas a la
violencia y en este caso para modificar contenidos imaginarios sociales que les sustentan.
Al trabajar con escolares de entre 9 y 10 años se debe tener en cuenta que pueden
conservar la atención durante 40 minutos aproximadamente por lo que las sesiones
grupales no deben exceder ese límite de tiempo. Para apoyar el proceso de retención de
los contenidos se deben combinar recursos visuales y verbales. Es importante combinar lo
instructivo con la importancia que aún tiene el juego en esta edad, por lo que la utilización
de recursos como dibujos, canciones, juego de roles entre otros resulta valioso para
llevarlos a la reflexión, para que memoricen los contenidos nuevos, los analicen y los
lleguen a utilizar en la regulación de su comportamiento.
La ejecución de la estrategia estará a cargo de las investigadoras, quienes cumplirán el rol
de coordinadora, y observadoras. Los modos de intervención de la coordinación serán los

106
señalamientos, las síntesis, la información pertinente y la explicitación de los supuestos
ideológicos manifiestos por los participantes sobre el tema a reflexionar. Un requerimiento
importante es el de la confidencialidad, basada en el respeto a los derechos y voluntades
de los sujetos involucrados en este proceso. Al analizarse en estos espacios realidades
violentas más o menos cercanas, debe procurarse el anonimato de la fuente de
información a la hora de registrar narraciones o representaciones de esas realidades.
La evaluación de la estrategia debe ser vista como proceso, es otra acción de aprendizaje
que acompaña distintos momentos. El análisis de las sesiones de ambos programas
incluidos en la estrategia, se hará de manera particular, realizando en cada una: Un
análisis temático o descriptivo para ofrecer descripciones acerca del sentido o significado
construido por los integrantes del grupo y que se revelan en sus intervenciones, para lo
que se utilizarán frases ilustrativas expresadas por ellos. Un análisis dinámico o
interpretativo, para develar aspectos subyacentes a la elaboración del tema de cada
sesión: las ansiedades, resistencias, emergentes, los silencios y temores provocados por
el tema en cada uno de los momentos de la sesión, así como una valoración de los
indicadores del desarrollo grupal (vectores del cono invertido, introducidos en la teoría
psicológica por Enrique Pichón Riviere, dígase la pertinencia, pertenencia, comunicación,
cooperación, aprendizaje y telé). Se valorará el proceso de participación que tenga lugar a
nivel del grupo, cómo el grupo atraviesa por niveles hasta la construcción del proyecto
grupal. Formas en que se expresa la autogestión del grupo para resolver la tarea grupal.

La estrategia de intervención psicosocial “AMANECER FELIZ” tiene como objetivo


general: Resignificar los mitos que, como contenidos imaginarios sociales, se encuentran
relacionados con la violencia entre los escolares a partir de alternativas para el
desempeño de sus roles de padres, maestros, escolares, que conlleve a una disminución
de la violencia entre escolares.

Programa de intervención con maestros y padres.


Sesión 1: Mi aporte es importante. Objetivo: Favorecer la motivación de los participantes
con respecto a los contenidos y procedimientos metodológicos de los talleres.

107
Sesión 2: ¿Violencia? Objetivo: Propiciar la comprensión de los tipos de violencia y sus
manifestaciones entre los escolares. Analizar los mitos y realidades alrededor de la
violencia entre escolares. Valorar las consecuencias de la violencia entre escolares.
Sesión 3: Podemos cambiar. Objetivo: Reflexionar cómo desde el cumplimiento de los
roles de padres (madres) y maestros, se influye en la formación de los escolares y en las
conductas violentas entre ellos.
Sesión 4: Por la armonía escolar. Objetivos: Sensibilizar sobre la importancia del trabajo
conjunto entre familia y escuela para el éxito de esta estrategia. Elaborar propuestas de
acciones concretas a realizar desde sus roles de padres y maestros en su cotidianidad
que favorezcan la formación de los escolares en un entorno pacífico. Evaluar críticamente
el desarrollo del taller.

Programa de intervención con los escolares.


Sesión 1: “Fernanda y el ninja implacable”. Objetivos: Establecer empatía y rapport con los
niños. Declarar las normas de trabajo grupal. Reflexionar sobre los diferentes tipos de
violencia, sus causas y consecuencias. Recurso metodológico: proyección del audiovisual
“Fernanda y el ninja implacable”.
Sesión 2: “Les presento a mi escuela”. Objetivos: Identificar los distintos tipos de violencia
en el entorno escolar. Reflexionar sobre la utilización de la violencia por parte de cada uno
de los integrantes del grupo. Recurso metodológico: dramatización.
Sesión 3: “Yo soy tú, tú eres yo”. Objetivo: Reflexionar sobre las alternativas utilizar en
sustitución de comportamientos violentos con base en los contenidos imaginarios
diagnosticados y a los tipos de violencia. Reflexionar con ayuda del cambio de roles sobre
las consecuencias de la utilización o no de la violencia. Recurso metodológico:
Dramatización.
Sesión 4: “Amanecer Feliz”. Objetivo: Reflexionar sobre posibles acciones que cada uno
de los miembros del grupo puede desarrollar como alternativa a los comportamientos
violentos hacia sus compañeros. Planificar acciones que como grupo les permita
consolidar lo aprendido en las sesiones y la multiplicación de este conocimiento en su
entorno escolar. Recurso metodológico: “El sueño”.
Evaluación de la estrategia a partir del criterio de los especialistas.

108
Como parte de la evaluación de la estrategia se convocó a diferentes especialistas,
(teniendo en cuenta su calificación científica y metodológica, sus años de experiencia y los
resultados alcanzados en su labor profesional), los cuales mediante sus criterios,
estimaron el nivel de adecuación de la estrategia de intervención psicosocial “Amanecer
Feliz”. El grupo quedó conformado por (5) especialistas. Al promediar las evaluaciones
dadas a cada indicador se obtuvieron los siguientes resultados, siendo 3 el máximo de
puntos a obtener en cada indicador para señalar la excelencia. Los resultados
cuantitativos muestran un elevado nivel de adecuación de la estrategia. Ningún criterio
resultó desfavorable. En la mayoría de los indicadores se obtuvo la máxima evaluación (3)
ubicándolos como excelentes según la escala propuesta. En el orden cualitativo, las
observaciones agregadas por los especialistas al final de la encuesta, se sugiere la
aplicación de la estrategia de intervención psicosocial “Amanecer Feliz”. Los especialistas
destacan la certeza de utilizar los dispositivos grupales para lograr la participación activa y
el compromiso de los sujetos. Les pareció muy favorable que en el diseño se priorizara el
trabajo con los padres y maestros, para implicarlos y desde las transformaciones que se
generen en ellos, influir en los escolares.

Conclusiones.
 Fueron identificados mitos que, como contenido de un imaginario social instituido, son
constituyentes de la violencia entre escolares. Son compartidos por escolares,
maestros y padres:
 Fueron identificadas pocas significaciones sociales que dan cuenta de un imaginario
social instituyente, pero que son usadas como fortalezas para el cambio.
 La estrategia diseñada parte de los indicadores diagnosticados integrando un
programa de intervención con padres y maestros, y un programa de intervención con
escolares, ambos desde la utilización de dispositivos grupales.
 La evaluación de la estrategia por parte de un grupo de especialistas demostró un alto
nivel de adecuación de la estrategia desde su diseño, ubicándola en la escala entre
excelente y bien.

109
Referencias Bibliográficas.

 Albaladejo, N. (2011). Evaluación de la violencia escolar en la educación infantil y


primaria. Tesis Doctoral.
 Corsi, J. (1995).Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave
problema social. Editorial Paidós. Argentina.
 PichónRivière, E. (s/f) 1. El Proceso Grupal (N. Visión Ed.).
 Suárez, C; Mercerón, Y; Del Toro, M. (s/f). La intervención psicosocial en las
profesiones de ayuda (apuntes para un libro de texto). Cuba.
 Vygotski, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (E. C.
Técnica Ed.). La Habana, Cuba.
 Vygotsky, L. S. (1989). Obras completas (E. P. y. Educación Ed. Vol. 5). La Habana,
Cuba.

110
Función de la Familia en la Reinserción Social de Adolescentes de la EFI “Antonio
Maceo” en Santiago de Cuba.
Autoras.
MSc. Ileana Alea Castillo. Licenciada en Psicología. Profesora Asistente de Psicología
Social. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. Email: alea@uo.edu.cu
MSc. Yarlenis Mestre Malfrán. Licenciada en Psicología. Profesora Auxiliar de Psicología
Social. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba, Cuba. Email: yarlenisc@uo.edu.cu

Introducción.
La familia es conocida como la célula fundamental de la sociedad, debido a que constituye
una unidad psicológica particular, que la hace única e irrepetible; portadora de un sistema
peculiar de códigos, pautas de interacción y estilos comunicativos. Ella se desenvuelve
como espacio de intermediación entre el individuo y la sociedad brindando las primeras
pautas de aprendizaje de normas, valores sociales y de comportamiento.
Aun cuando es considerada como institución y grupo social con potencialidades para el
adecuado desarrollo de la personalidad, es responsable en ocasiones del funcionamiento
inapropiado y aparición de conductas desviadas en algunos de sus miembros, debido al
uso inadecuado de estilos de comunicación, el ejercicio de roles, entre otros elementos
que se interfieren en la dinámica familiar.
La conducta desviada, como fenómeno social que se manifiesta particularmente en los
adolescentes, tiene como causas de aparición el condicionamiento social que ejercen los
micromedios, dígase la familia, donde se desarrolla y vive. Los adolescentes están sujetos
a una serie de transformaciones psicológicas, en las cuales la aparición de dichas
conductas esta mediada por la relación afectiva y comunicativa de ellos con su familia.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje de las pautas comportamentales está mediado por
el estilo de vida que perciben en sus familias, si éste se caracteriza por la existencia de
conflictos, inadecuada comunicación, falta de afecto u orientación entre otras causas,
entonces incidirá en la inadaptación y desviación social.
Los padres de los alumnos que presentan trastornos de la conducta necesitan de
orientación y ayuda sistemática en la educación y reeducación de sus hijos, las cuales
deben ir dirigidas a la solución de situaciones que se producen al interno de la familia.
Con la promulgación del DECRETO-LEY No. 64, se crea el Sistema para la atención a los

111
menores con trastornos de conducta. Este decreto marcó una nueva etapa en la
concepción y tratamiento con los menores que presentan estas características, lo que
constituyó un paso importante en la atención por parte de la sociedad a los menores con
estas características.
Dicho sistema tiene como objeto social modificar la conducta delictiva de la población que
no alcanza la mayoría de edad, por lo que, al amparo de preceptos y políticas educativas,
implementan una diversidad de acciones que tienen como fin no solo el diagnóstico de los
factores que intervienen en la aparición de estas conductas en menores, sino que se
enfocan en el logro de la reinserción social de menores. Este proceso, que implica a las
familias, quienes a través de sus diferentes funciones, pueden optimizar u obstaculizar
este proceso. La familia facilita la adaptación de sus miembros a las nuevas circunstancias
en consonancia con el entorno social, lo que se expresa en un funcionamiento armónico
de la misma. Al analizar las funciones atribuidas a la familia, Arés (1990) hace referencia a
tres funciones básicas: función biológica, función económica, y función cultural espiritual.
Del cumplimiento de estas funciones resulta la función educativa, constituyendo esta
última una supra función para la familia que se desarrolla sobre la base del proceso de
socialización.
Desarrollo.
Indicadores de Función educativa de la familia:
En tal sentido, consideramos que tanto la comunicación familiar, la socialización así como
los roles se convierten en indicadores fundamentales que expresan el contenido esencial
de la función educativa, teniendo en cuenta las consideraciones de los diferentes autores
sobre dicha función.
Al hablar del proceso de socialización se evidencia el modo en que los individuos hacen
suyas las prácticas sociales y culturales propias del grupo al cual pertenecen, a fin de
integrarse activamente a todos los ámbitos sociales. De esta manera es indispensable
identificar los principales contenidos de la socialización que se construyen en una familia;
“qué se dice, qué se valora, qué define el deber ser familiar, qué pautas y reglas se
enseñan, se permiten y/o prohíben” son cuestiones esenciales para comprender el
proceso de socialización familiar y poderlo encauzar en una dirección que contribuya a la
verdadera educación de los menores.

112
El proceso de socialización se da sobre la base de las relaciones y la comunicación que se
produce entre las personas. Es un proceso bidireccional, que implica el papel activo del
sujeto en la apropiación de esa experiencia social. Se realiza a lo largo de toda la vida y
sus principales contenidos son: la comunicación, la actividad y las relaciones
interpersonales.
Durante la adolescencia el proceso de socialización se continúa desarrollando, aunque
con importantes transformaciones debidas a los cambios que vive el individuo y todo el
sistema familiar. Por este motivo, tanto los cambios evolutivos —biológicos, cognitivos y
emocionales—, como los cambios contextuales que sufre el adolescente, requieren que se
produzcan también transformaciones en las estrategias de socialización y en las formas de
relación entre padres e hijos (Holmbeck, Paikoff y Brooks-Gunn, 1995 en García, 2004).
Atendiendo al peso indiscutible del proceso de socialización en la educación de los
menores, se estima fundamental no solo diagnosticar los principales contenidos de la
socialización que se construyen en las familias y que tienen un vínculo con las conductas
desviadas de los adolescentes, sino de orientar este proceso en un espacio de
intervención diseñado a estos fines, para potenciar el papel de la familia como educadores
de significados culturales.
Otro elemento a tener en cuenta para el análisis de la función educativa de la familia y que
constituye uno de los contenidos principales del proceso de socialización es la
comunicación.
Vasallo (2006) señala que el tipo de comunicación condiciona otro aspecto importante, el
carácter de las relaciones interpersonales que se establece entre los miembros, contribuye
a la conformación de un determinado clima socio-psicológico y todo esto tiene su
expresión en el individuo (reproducción de la socialización), en su personalidad.
Como uno de los procesos que está en la base de toda relación humana, juega un
importante papel en el funcionamiento adecuado de la dinámica familiar y la relación de
todos sus miembros. El acto de comunicar brinda las posibilidades para que los miembros
de un grupo interactúen entre sí formando un sistema de comunicación adecuado que le
permita satisfacer sus necesidades como individuos y a la vez como grupo.
Como indicador importante a tener en cuenta se encuentra la capacidad comunicativa de
la familia, aspecto elemental en la dinámica interactiva de la misma y que se vincula a la
solución de los conflictos. Como proceso, la comunicación adquiere una importancia vital

113
para la vida en familia, ya que permite la transmisión del legado histórico, de
conocimientos y afectos, esenciales para el cumplimiento de sus funciones. La misma se
va construyendo y desarrollando a lo largo de su historia, desde el nacimiento estamos
recibiendo mensajes, sin embargo, aprendemos a comunicarnos de acuerdo a la forma en
que lo hicieron las personas que nos rodearon desde pequeños.
La comunicación es la principal esfera de la manifestación de las emociones
específicamente humanas y la condición necesaria de la formación de las propiedades
psicológicas de la personalidad, de su conciencia y autoconciencia (Vasallo 2004 en col.
de autores p130).
La calidad de la comunicación en el núcleo familiar constituye un indicador fundamental
para funcionamiento y desarrollo de la dinámica familiar. En la familia aprendemos a callar,
hablar, escuchar, a decir que sí y hacer lo que deseamos, a mirar a los ojos o esquivar la
mirada, con nuestras expresiones decir no, a dar rodeos o ser concreto, a mostrar las
deficiencias o imperfecciones de los demás en vez de ver lo positivo o, al contrario, a ver
lo positivo y negarnos a ver los problemas, a hacer suposiciones y reaccionar ante ellas
sin preguntarle al otro qué significa lo que hizo o dijo, a asumir siempre que hay una única
forma de ver las cosas y esa, es la nuestra, sin tener en cuenta las diferencias.
Vasallo señala que el tipo de comunicación condiciona otro aspecto importante, el carácter
de las relaciones interpersonales que se establece entre los miembros, contribuye a la
conformación de un determinado clima socio-psicológico y todo esto tiene su expresión en
el individuo (reproducción de la socialización), en su personalidad.
La comunicación es vista por muchos autores como el eje central de los problemas
familiares y a su vez de la manifestación de comportamientos desajustados. Sin embargo,
pensamos que una buena o mala comunicación es el resultado de como las personas han
aprendido a expresarse, no solo a nivel de información, sino también a expresar
sentimientos y emociones pero en segunda, y como eslabón básico, depende y es el
resultado derivado de una buena elaboración de los límites y de los espacios individuales.
(Ares, 2010)
De esta forma se comprende como el proceso de la comunicación, como eje fundamental
para el desarrollo histórico, no solo de nuestras familias, sino de cada uno de sus
integrantes, dándoles a conocer cuáles son sus dificultades y promoviendo un análisis
crítico de las problemáticas que puedan existir en su dinámica, además de ser la principal

114
vía para manifestar sentimientos, puntos de vistas, saberes y creencias que permitirán la
reestructuración de su funcionamiento en pos del beneficio de todos sus miembros.
Otra cuestión importante, que no solo define el contenido de la función educativa, sino que
se articula con la propia socialización, es lo relativo a los roles familiares.
Pichón Rivière (s/r) postula que “en la situación del vínculo se incluye siempre el rol”.
Evidentemente los vínculos familiares se estructuran en base a los roles y a todo lo que
ellos implican. Enrique Pichón Rivière (s/r), considera que el rol “…es un modelo
organizado de conductas relativo a una posición del individuo, en una red de interacción
ligada a experiencias propias y de los otros, es el momento dinámico del status, carril por
donde transita la ideología…” (Rivière citado por Segarte A. y Kraftchenko O., 2005).
El rol es en consecuencia, una construcción subjetiva mediada por el conjunto de
enunciados, normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las
expectativas de los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos
en función de los supuestos culturales de una sociedad determinada, representando de
esta manera aspectos sociales bien diferenciados.
Teniendo en cuenta la perspectiva de la Psicología Social pichoniana, la existencia de un
rol dentro de un grupo depende de tres elementos o agentes; un depositante, que es quien
asigna el rol; un depositario, en quien recae la conducta asignada por el depositante; y lo
depositado, la conducta que se asigna a un cierto integrante del grupo.
Evidentemente el rol se estructura en función de la tarea. La tarea de educar a los hijos al
interior de la familia condiciona la división de roles y funciones, la asignación de
contenidos diferenciales a unos u otros roles, convirtiéndose así en una importante fuente
de aprendizaje para todos los miembros de la familia y en especial para los adolescentes,
quienes son convocados a desempeñar determinados roles.
En tal sentido, el conocimiento de los roles familiares deviene una importante fuente
diagnóstica para orientar el proceso de reinserción social de adolescentes, a partir de la
participación activa de la familia en dicho proceso. Coincidimos con Cucco (1997) cuando
expresó “trabajar hoy por el esclarecimiento de los roles familiares, analizar la
problemática del hombre y la mujer, situar las necesidades de cada uno/a, situar criterios
para entender las necesidades de hijos e hijas y desde allí sostener la autoridad, son
caminos fecundos que permiten realizar procesos correctores de los malestares de la
cotidianidad, generar bienestar y encuadrar las acciones de la prevención”.

115
¿Por qué afirmar que la función educativa de la familia juega un rol esencial en la
reinserción social de adolescentes con conductas desviadas?
Es innegable la enorme influencia que la familia tiene en la educación y el desarrollo de los
seres humanos, cuestión que sustenta la idea de apelar a la misma para implementar
procesos de cambio de las conductas desajustadas de los menores y de su respectiva
integración al medio social. “La potencialidad de la familia de inhibir, elicitar y neutralizar la
implicación de los adolescentes en la conducta desviada constituye, en las últimas
décadas, uno de los hallazgos que mayor consenso genera en la comunidad
científica”(Otero-López, 2001, p183).
Confirman esta idea Aguilar y cols. (2012) cuando plantean que existe amplia evidencia
sobre el significativo rol que puede desempeñar la familia, así como las personas
emocionalmente relevantes, en la trama vital de una persona que va a la cárcel.
Aun cuando ha sido reconocida la importancia de la familia en este proceso, también es
una realidad la insuficiencia de referentes teóricos al respecto. Los insuficientes
antecedentes en el diseño de Programas de Intervención que aborden la reinserción
social, desde la perspectiva familiar también fundamenta la necesidad de su diseño. En tal
sentido, autores han expresado: “se puede ver una dificultad a la hora de definir los
conceptos de familia y reinserción social, lo cual dificulta la forma en que se llevan a cabo
programas de reinserción social” (Canto, 2013, p45).
Diferentes autores han destacado factores de protección familiar que contribuyen a la
prevención de conductas de riesgo en la adolescencia, aún cuando éstas últimas ya se
hayan manifestado. En este sentido Lizarralde (2002) se refiere a pautas de educación
familiar que evitan las conductas de riesgo en adolescentes, tales como el establecimiento
explícito de límites y de las consecuencias de su trasgresión, entre otros.
Afín a esta idea Arés (2010) expone que una de las tareas básicas de la familia consiste
precisamente en el aprendizaje de la puesta de límites para salvaguardar el espacio físico,
la adquisición de recursos personológicos tales como la eliminación de pensamientos
distorsionadores de la realidad y el desarrollo de estrategias para enfrentar eventos
transicionales y estresantes como pudiera ser el ingreso de un menor a una institución de
internamiento.
Autores como Carles (2001) plantea toda una serie de tareas que deben ser desarrolladas
por los padres con sus hijos adolescentes, a fin de propiciar conductas positivas. Una de

116
esas tareas se refiere la búsqueda de modelos positivos y cercanos a los hijos que puedan
servir de referentes a los mismos y con los que estos puedan identificarse; así como la
adecuada resolución de situaciones estresantes entre la familia y el adolescente.
El proceso educativo en las familias, es estimulado por la sociedad en sentido general,
pero responde también a un sistema de regularidades propias para cada familia,
determinado en gran medida por las normas, valores, tradiciones y criterios acerca de qué
debe educarse en los hijos. Todas las familias de una u otra manera reconocen su papel
formativo, aunque de hecho no desarrolla acciones conscientes para hacerlas, los modos
de comportamiento y los sistemas de comunicación entre sus integrantes, no siempre
constituyen modelos a seguir por los hijos.
En la medida que la familia educa a sus descendientes está colaborando con aspectos
relacionados con la función educativa, en la mayoría de los casos es a lo que aspira cada
familia, a propiciar el pleno desarrollo de sus integrantes, pero lamentablemente no
siempre ocurre de la forma más adecuada. En la familia se presentan determinados
comportamientos que constituyen las premisas fundamentales para el adecuado desarrollo
de la personalidad y la adquisición de las bases de la conformación de cualidades,
conductas y hábitos, aunque siempre no sucede así producto a la asunción de acciones
que conllevan a inadecuados estilos educativos.
Aunque se trata de aspectos generales, ellos constituyen sin dudas aspectos a tener en
cuenta en la orientación a las familias con menores que han exhibido conductas
desviadas, concluyendo que la función educativa de la familia enfocada en la reinserción
social de los menores se centra en aspectos claves como la socialización, los roles
familiares y la comunicación familiar.
La función educativa de la familia se expresa en:
 La transmisión de la experiencia histórica-social (saberes cotidianos) en el contexto
de la vida cotidiana y mediante las interacciones (conversaciones, diálogos) entre
los adolescentes y la familia. Se concreta en el proceso de socialización familiar, en
interacción dialéctica con la comunicación.
 La transmisión de principios, normas y regulaciones que estructuran una
concepción del mundo o ideología familiar singular que regula la inserción de los
adolescentes en los ámbitos privado-familiar y público. Igualmente se concreta en el
proceso de socialización familiar, en interacción dialéctica con la comunicación.

117
 La realización de tareas y actividades cotidianas a partir de la asignación
diferenciada y/o complementaria de roles y funciones.
Constituyen indicadores de esta función educativa los siguientes:
Socialización: Se refiere al proceso de interiorización de las normas y valores sociales. Es
la apropiación de toda la experiencia social que se da en el individuo, proporcionándole la
posibilidad de integrarse a la vida social y establecer los vínculos sociales necesarios.
Comunicación familiar: Proceso de interacción social con carácter verbal y no verbal, con
intencionalidad de transmisión, y que puede influir, con y sin intensión, en el
comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión.
Roles familiares: una construcción subjetiva mediada por el conjunto de enunciados,
normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las expectativas de
los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos en función de los
supuestos culturales de una.

- Fundamentación y diseño del Programa de Intervención psicosocial


Las limitaciones detectadas en torno a la función educativa de la familia en el logro de la
reinserción social de los menores, así como las insuficiencias que fueron detectadas en la
propuesta interventiva que en estos momentos implementa la EFI (Escuela de Formación
Integral) para el trabajo con las familias, justifican plenamente el diseño de un programa
que se erija como una alternativa capaz de elevar el protagonismo de la familia en el
pretendido objetivo de la institución de contribuir al desarrollo integral de aquellos menores
que han incurrido en prácticas delictivas. Este desarrollo del protagonismo personal y
social de las familias se traduciría en la optimización de su función educativa, asociada en
primer lugar a su capacidad de realizar una lectura crítica de su realidad familiar, una
deconstrucción de lo asumido acríticamente y una resignificación que posibilite una
actuación óptima de la familia como educadora de nuevas generaciones.
Las bases teóricas del presente programa se encuentran en la filosofía dialéctico-
materialista y su concreción en teorías y enfoques psicológicos, tales como la Psicología
Social de EPR y alguno de los conceptos que en el marco de la misma se proponen; las
funciones de la familia que desde una perspectiva histórico-cultural propone Arés; las
nociones de reinserción social que responden a concepciones alternativas, al positivismo y
la propia comprensión de los adolescentes como sujetos en desarrollo, así como del papel

118
activo de sus familias y las potencialidades que son susceptibles de manifestarse en las
mismas, a partir del establecimiento de una adecuada relación de ayuda profesional.
En consecuencia se abordan como principales contenidos del programa propuesto los
siguientes: familia, su problemática actual y carga sociocultural; la comunicación familiar;
los espacios, límites y ejercicio de autoridad; roles familiares y su relación con el desarrollo
personal; pautas de crianza en la adolescencia; reinserción social como proyecto familiar.
Las bases metodológicas del Programa se fundamentan en la IA, así como en el
dispositivo de los Grupos de Reflexión por sus potencialidades para trabajar en espacios
socialmente compartidos, generar aprendizajes colectivos a partir de la toma de
conciencia crítica de las contradicciones lo que se constituye en pilar fundamental para
generar cambios y transformaciones.
La IA es una perspectiva metodológica flexible, que aborda los hechos sociales como
dinámicos y cambiantes, y está orientada a la creación de comunidades autocríticas, a
través de una actuación grupal por medio de la cual, los implicados colaboran
coordinadamente a partir del análisis crítico de sus situaciones de vida, configurándose
como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Es una propuesta para el abordaje de problemáticas sociales y de las relaciones
intergrupales que conducen a una acción social promotora del mejoramiento humano,
abarca diferentes espacios de relación social (educativos, culturales, de salud y otros)
(Rebollar, 2003, p166).
El trabajo en grupo, que se diseña en los marcos del programa de intervención, se
instrumenta a partir del dispositivo de los Grupos de Reflexión, como dispositivos de
intervención grupal, resultan útiles para potenciar el cuestionamiento de creencias, pautas
de conducta, roles sociales e ideologías del grupo familiar objeto de estudio, potenciando
su función educativa, para el logro de la reinserción social de los adolescentes con
conductas desviadas.
La propuesta metodológica de estos grupos según la experiencia de sus practicantes, se
basa en tres momentos (Reyes, 2008 p61):
1. la visualización de lo cotidiano,
2. el repensar lo obvio e incluir lo omitido en la cotidianidad
3. la re-significación de lo tradicionalmente asumido (Coria, C., 1986).

119
Los modos de intervención de la coordinación propios de este dispositivo son: los
señalamientos, las síntesis, la información pertinente y la explicitación de los supuestos
ideológicos subyacentes a las informaciones, conocimientos, creencias y actitudes que
manifiestan las familias sobre el tema a reflexionar (Reyes 2008, p71).
Los señalamientos son necesarios cuando aparecen comportamientos defensivos o de
resistencia, así como vivencias y creencias inconscientes que entorpecen la reflexión.
La síntesis es un recurso eficaz al comienzo de cada sesión y cuando el grupo se
dispersa. Es un paso previo para evaluar hasta dónde llega la reflexión grupal. Facilita
una disciplina mental en el ordenamiento y exposición de las ideas, así como en el ajuste
a los objetivos de trabajo de cada sesión.
La información pertinente cumple fundamentalmente dos objetivos: aporta datos con los
que no cuentan -ya sea por censura interna o externa, o desconocimiento en general-, y
estimula la necesidad de buscar mayor información sobre el tema.
La explicitación de la ideología acompaña las informaciones que se les brindan para
permitir la comprensión de los contenidos ideológicos que están implícitos en aquellas,
visualizar y explicar lo invisible, lo omitido; se ofrecen criterios de teorías científicas de
avanzada sobre los temas trabajados.
Como técnica para la recogida de información se realizará la observación del proceso
grupal a través de un registro dinámico (Identificar los roles emergentes) y temático
(Descripción del discurso grupal).

Programa de Intervención: “La familia que educa para la Reinserción Social”.


Objetivo General:
-Desarrollar la función educativa familiar asociada al logro de la reinserción social de
adolescentes con conductas desviadas.
Objetivos específicos:
-Identificar contradicciones y obstáculos del funcionamiento familiar que limitan la
reinserción social de adolescentes con conductas desviadas.
-Elaborar criterios y elementos de análisis respecto a diferentes temas asociados a la
función educativa familiar, que sirvan de marco de referencia para los procesos de
transformación y búsqueda de alternativas a la problemática de la reinserción social de
adolescentes.

120
Sesión 1:“Sensibilización”
• Objetivos:
-Sensibilizar sobre el papel de la familia en el crecimiento y desarrollo de los adolescentes.
-Concientizar acerca de la contradicción que supone la implicación en delitos por parte de
los hijos adolescentes y el encargo social de la familia asociado a la educación de los
hijos.
-Motivar a los participantes a crear un espacio de reflexión y colaboración mutua en torno
a los temas propuestos por la coordinación.
Contenidos:
• Presentación de la coordinación y de las familias participantes. Imaginario y
vivencias sobre las asignaciones sociales a la familia respecto a la educación de los hijos.
Significado y vivencias del ser padres y madres con hijos adolescentes internados en una
EFI.
Sesión 2:“Roles paternos y socialización de hijas e hijos adolescentes”
Objetivos:
-Identificar pautas de socialización que intervienen en la educación de los hijos
adolescentes.
-Promover la reflexión acerca del carácter estereotipado, natural y totalizador de algunas
pautas sociales que están en la base de la educación de hijos e hijas.
Contenidos: Asignaciones socioculturales al ejercicio de la maternidad, paternidad. Pautas
de socialización que guían la educación de los hijos.
Sesión 3:“Socialización y conductas de riesgo en la adolescencia”
Objetivos:
-Identificar pautas de socialización que sostienen las prácticas delictivas de los hijos.
-Propiciar la toma de conciencia crítica en torno a las pautas de socialización que
sostienen las prácticas delictivas de los hijos.
-Contenidos: Prácticas delictivas y/o conductas de riesgo en la adolescencia. Pautas de
socialización que sustentan las prácticas delictivas de adolescentes.
Sesión 4: Comunicación
Objetivo: Potenciar recursos para fomentar una comunicación desarrolladora entre padre e
hijos
Contenido: Estilos comunicativos empleados por los miembros del grupo familiar.

121
Sesión 5: “La reinserción social de adolescentes como un proyecto de vida familiar”
Objetivos:
-Caracterizar el imaginario grupal respecto a la reinserción social de los adolescentes.
-Contribuir a la elaboración de proyectos individuales y familiares que ayuden a la
reinserción social de los adolescentes con conducta desviada.
-Contenidos: Imaginario grupal de reinserción social. Proyectos de vida y elementos que lo
integran: necesidades y aspiraciones contenidas en el proyecto, áreas en que se proponen
proyectos de vida, carácter de las metas y objetivos, conciencia de las limitaciones y
posibilidades para su consecución.
Sesión 6: Evaluación, integración y cierre.
Objetivo: Estimular la integración de las reflexiones realizadas en el transcurso de las
sesiones; realizar la evaluación de las vivencias del proceso en los miembros del grupo
familiar que integran el Grupo de reflexión y hacer el cierre del trabajo grupal.
-Contenidos: Vivencias y reflexiones sobre la experiencia del grupo de reflexión.
Valoración de posibles experiencias alternativas como proyecto colectivo. Cierre de la
tarea grupal.

Conclusiones.
Se diseñó un programa de intervención psicosocial basado en la concepción
metodológica de la IA y los grupos de reflexión, conformados por 6 sesiones, está dirigido
a desarrollar la función educativa familiar asociada al logro de la reinserción social de
adolescentes con conductas desviadas.
Los indicadores de la función educativa familiar para el logro de reinserción social de
adolescentes con conductas desviadas son:
-Socialización: Se refiere al proceso de interiorización de las normas y valores sociales.
Es la apropiación de toda la experiencia social que se da en el individuo,
proporcionándole la posibilidad de integrarse a la vida social y establecer los vínculos
sociales necesarios.
-Comunicación familiar: Proceso de interacción social con carácter verbal y no verbal, con
intencionalidad de transmisión, y que puede influir, con y sin intensión, en el
comportamiento de las personas que están en la cobertura de dicha emisión.

122
-Roles familiares: Construcción subjetiva mediada por el conjunto de enunciados,
normativas sociales que se han instaurado a nivel social, así como por las expectativas de
los otros hacia sí mismo. El rol legitima el comportamiento de los sujetos en función de los
supuestos culturales de una sociedad determinada, representando de esta manera
aspectos sociales bien diferenciados.
Las principales problemáticas que limitan la función educativa de la familia en el logro de
la reinserción social de adolescentes de la EFI “Antonio Maceo” de Santiago de Cuba
son:
- Predominio de estructura monoparental, con la ausencia parcial o total de uno de los
progenitores en el proceso educativo de sus hijos, fundamentalmente la figura paterna.
- Ambiente familiar disfuncional, con dificultades tanto en la comunicación entre sus
miembros como en el cumplimiento de las restantes funciones.
- Empleo de métodos educativos inadecuados tales como la permisividad, inconsistencia
familiar, unido a la falta de control de las actividades y sistema de relaciones de los
menores, lo que coexiste con manifestaciones de autoritarismo y uso de la violencia (tanto
verbal, como física y psicológica) como método educativo para la solución de conflictos
familiares.
Se evaluó el programa de Intervención psicosocial: La familia que educa para la
Reinserción social, a través del criterio de especialistas. Refiriendo que el programa se
constituye, en una respuesta precisa a una demanda social sentida, la educación familiar
y la formación de los adolescentes.

Referencias Bibliográficas.
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Habana, Cuba.
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situación de exclusión del Proyecto Escaramujo. Tesis de Diploma en opción al título
de Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana.
 Canto, M. (2013): Reinserción social experienciada desde la familia. Tesis en opción al
título de Lic. en Psicología. Facultad de Educación y Humanidades. Universidad del
Bío-bío, Chile.

123
 Escalona, M (2014). La Reinserción psicosocial como un proyecto de vida
desarrollador en prostitutas. Un Programa de Intervención Psicológica. Tesis en opción
al título de Licenciada en Psicología. Facultad de Psicología, Universidad de Oriente.
 Garaigordobil, M. (2005): Conducta antisocial durante la adolescencia: correlatos socio-
emocionales, predictores y diferencias de género. En Revista Psicología Conductual,
Vol. 13, Nº 2, 2005, pp. 197-215.
 García, E. (2004): Conductas desadaptativas de los adolescentes en Navarra: el papel
de la familia y la escuela. Tesis Doctoral. Departamento de Psicología y Pedagogía,
Universidad Pública de Navarra.
 García, M (2010). Características de la comunicación familiar en 15 adolescentes y
miembros de su de la EFI de Ciudad de la Habana. Tesis en Opción al título de
Licenciado en Psicología. Facultad de psicología, Universidad de la Habana.
 García, E. (2013).La orientación educativa a adolescentes y sus familias para afrontar
desafíos de la convivencia escolar en secundaria básica. Tesis en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Holguín.
 Mercerón, Y. (2010). Estrategia educativa para la orientación psicológica a la familia en
la Licenciatura en Psicología. Tesis Doctoral, Centro de Estudios de Educación
Superior "Manuel F. Gran", Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.
 Pichón-Riviere, E (1978). El proceso grupal. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.
 Rodríguez García, J. y Batista de los Ríos, D (2012). Acercamiento teórico de las
deficiencias de la comunicación familiar en adolescentes con manifestaciones
agresivas.
 Rueda, E (2016): La comunicación familiar: proceso favorecedor para la reinserción
social de un adolescente de la EFI Antonio Maceo. Examen Estatal en opción al título
de licenciado en Psicología.
 Suárez, G. (2012). El concepto de ser varón en adolescentes con conductas
desviadas. Trabajo de Diploma en opción al título de Licenciada en Psicología.
Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología, Universidad de Oriente,
Santiago de Cuba, Cuba.
 Vasallo, N. (2005). Desviación de la conducta social. En Colectivo de autores,
Psicología Social II, Parte 3. Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix Varela.

124
Programa de intervención que promueva la solución del dilema rol e identidad en
mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de objetivación y
anclaje en el contexto comunitario.

Autora:
MsC. María Trinidad Cañamero Dinza. Licenciada en Psicología. Universidad de Oriente.
Facultad de Ciencias Sociales. Departamento de Psicología. Email: trinity@uo.edu.cu

Introducción.
Cuando se asume la teoría de las representaciones sociales, en investigaciones, se
definen y valoran un conjunto de fenómenos cognitivos y representaciones que las
personas en un contexto sociocultural específico, poseen sobre diversos aspectos de la
realidad.
La prostitución tiene anclajes subjetivos y sociales que le otorgan un lugar singular en
cada época y en cada contexto cultural, con funciones y significaciones específicas en las
que se trasluce lo que se modifica y lo que permanece en este oficio.
El diagnóstico realizado en el estudio, demostró precisamente la incidencia en el
fenómeno de la prostitución, de los aspectos relacionados con el mecanismo de anclaje.
La explicación de la realidad cubana y la prostitución puede orientarse a partir de las
reestructuraciones en lo económico y lo social, que han alcanzado los diferentes niveles
de expresión de la subjetividad.
Se identifica una contradicción fundamental entre el rol y la identidad. Esta realidad que se
ha ido produciendo entre los sujetos, a partir de vivencias, experiencias e historias de vida,
debe conducirnos a encauzar las investigaciones hacia la intervención y la búsqueda de
soluciones, lo cual supone entonces intervenir en procesos con un carácter sociocultural,
que acontecen simultáneamente en la vida de las mujeres que se insertan en la
prostitución y funcionan como esquemas referenciales.
Por estas razones se realiza un programa de intervención a partir de los contenidos
relacionados con los mecanismos de objetivación y anclaje, resumidos en mecanismos
subjetivos y objetivos como la adjudicación y asunción de roles, el proceso de
construcción de la identidad de género y sexual en mujeres prostitutas, la influencia de la
familia, lo económico, lo cultural, las creencias e ideologías, así como el sistema de

125
relaciones que establecen con su contexto, que están caracterizando y regulando la
prostitución en Cuba, específicamente en la comunidad agüero Mar Verde. Ámbito
comunitario donde se expresa la prevalencia de fenómenos como la práctica de la
prostitución, delincuencia, desvinculación laboral y la violencia, con una historia que revela
hechos y particularidades donde se visualiza una realidad compleja sustentada en el
arraigo y transmisión de prácticas y patrones culturales comportamentales entre los
miembros de la comunidad.
Teniendo en cuenta estos elementos y la necesidad de un posible cambio en nuestra
realidad social comunitaria, la intervención se enfocó en elementos como:
Objetivo General
Implementar un programa de intervención psicosocial que promueva la solución del dilema
rol e identidad en mujeres prostitutas, desde las particularidades de los mecanismos de
objetivación y anclaje en el contexto comunitario.

Desarrollo.
Fundamentos del Programa:
Teóricos:
Los fundamentos teóricos del programa nos remiten a la teoría de las representaciones,
específicamente el análisis de los mecanismos objetivación –anclaje, enmarcados en el
análisis de la identidad y el rol en mujeres prostitutas. Teniendo en cuenta elementos
teóricos como las creencias, las ideologías, los valores, que se generan con carácter
cultural, histórico social.
Desde las teorías que sustentan el abordaje de la problemática:
Las teorías psicoanalítica sobre la formación de la identidad de género se fundamentan a
partir del análisis de los mecanismos que facilitan la asunción y adjudicación de roles
sociales, básicamente a partir de una internalización de la cultura. Por otra parte las
herramientas teóricas del psicoanálisis facilitan la comprensión y explicación de lo sexual-
erótico en la actividad de la prostitución. Por otra parte esta teoría posibilita más que el
análisis, contribuye a reproducir las significaciones culturales, sociales e individuales de lo
femenino, cargadas de mito y de contenidos reprimidos. Como son los cambios en la
cultura, lo que determina las posibles transformaciones en las subjetividades.

126
Por otra parte apropiarse de los supuestos teóricos de la concepción Histórico Cultural
implica concebir lo social como esencia del ser humano, identificándolos determinantes del
desarrollo en la actividad humana, teniendo en cuenta categorías como la situación social
de desarrollo, zona de desarrollo potencial, entre otras, mediada por el símbolo.
Desarrollo con un carácter contradictorio atendiendo a las fuerzas que lo movilizan que
surgen de contradicciones internas.
La concepción de género surge, entonces, a partir de la integración y comprensión del
papel de la cultura en la construcción de las diferencias entre hombres y mujeres. El
género es la construcción diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y
masculinos. Es una categoría relacional que busca explicar una construcción de un tipo de
diferencia entre los seres humanos. Por lo que resulta esencial este enfoque para
entender los procesos de construcción de la identidad, así como la asunción y
adjudicación de los roles.
Metodológicos:
Para el trabajo en grupo, la metodología de los grupos de reflexión, resulta pertinente en el
análisis de las representaciones, las ideologías y estructuras estereotipadas. Incluido
dentro de la clasificación de los grupos operativos propuesta por Enrique Pichón Riviere, el
grupo de reflexión Permite desde la visualización de lo cotidiano y la resignificación de lo
naturalizado, comprender como actúan los procesos de apropiación de la cultura, la
conformación de identidades y las representaciones sociales matizadas por el género.
El espacio de reflexión grupal, en torno al dilema rol e identidad, desarrollará pautas para
un posible cambio desde los contenidos de los mecanismos de objetivación y anclaje.
Haciendo uso en este ámbito de técnicas participativas, que permiten un análisis más
profundo de la problemática estudiada. Resaltando en estos recursos metodológicos la
utilización del juego dramático, donde se expresan continuamente sentidos y significados,
así como las influencias del contexto cultural, social, familiar en la vida de los sujetos.
Estructura del programa
El programa está concebido a partir de la realización de 7 sesiones, con una frecuencia de
dos encuentros por semana.
Para ello el trabajo del grupo de reflexión se estructura desde las siguientes fases.
I Aproximación:

127
Acercamiento a la tarea, conexión con lo sucedido en sesiones anteriores o estableciendo
un encuadre para el tema a reflexionar.
Desarrollo:
II. Se fundamenta el tema a reflexionar a través de diversos recursos para cuestionar la
vida cotidiana, la identificación de los malestares o situaciones desfavorecedoras y sus
posibilidades de transformación.
Recursos metodológicos:
◦ Lectura de materiales científicos que permitan adquirir paulatinamente una cultura de la
crítica y la autocrítica.
◦ Reportes de vivencias o diarios.
◦ Anécdotas o historias.
◦ Representaciones gráficas
Es función del coordinador en esta fase es conducir al grupo a un proceso de
cuestionamiento de su realidad como vía para la de-construcción y re-significación de lo
instituido.
Cierre:
Evaluar lo producido y establecer condiciones para la formulación de nuevas
interrogantes, que les permitan conectar la problemática general planteada con la
particular sentida.
Evaluación del programa
El proceso de evaluación del programa se realizará en todos los momentos del desarrollo
del programa, tomando como núcleos esenciales.
- Los contenidos y reflexiones en relación al rol de mujer y la identidad femenina.
- La identificación del grupo con los temas tratados.
- Las elaboraciones individuales y grupales que se generen en el grupo.
- Los malestares, ansiedades, resistencias del grupo ante los temas tratados.
La validación de la propuesta se realizará luego de ser aplicado, y se someterá al criterio
de expertos.
Diseño de trabajo grupal.
Sesión 1
Tema: Ser Mujer
Objetivos:

128
- Crear un clima favorable para el trabajo grupal.
- Presentar la Metodología que se va a utilizar. ( Encuadre)
- Caracterizar las representaciones sociales asignadas al rol de mujer, teniendo en
cuenta el contexto sociocultural.
Contenido: construcción sociocultural del ser mujer. Lo asignado y lo asumido. Malestares
individuales.
Recurso metodológico: Técnica proyectiva grupal: Completamiento de la frase “serás
mujer en tanto seas….”
Sesión -2
Tema: La Eva que diseñé
Objetivos:
- Caracterizar en el grupo, desde lo sociocultural la identidad de mujeres prostitutas e
identidad de mujeres luchadoras.
- Identificar en el grupo a partir del conocimiento de sentido común puntos de encuentro
y ruptura entre los términos de prostitución y “lucha”.
Contenidos: Ideologías, creencias y normas, a nivel individual y grupal que fundamentan
la práctica que realizan. Construcción de la identidad de mujeres “luchadoras” en contexto
social cubano.
Recurso metodológico: Visualización reflexiva proyectiva. Juego dramático
Sesión -3
Tema: “Erase una vez”
Objetivos:
- Valorar las experiencias y vivencias infantiles relacionadas con el inicio de la práctica de
la prostitución.
- Caracterizar el rol de mujer en la actividad de la prostitución a partir de las vivencias,
experiencias e historias personales de las mujeres que ejercen esta práctica.
- Caracterizar la identidad femenina en estas mujeres.
Contenidos: Eventos significativos que marcaron la historia personal. Influencia de las
asignaciones socioculturales en el proceso de construcción de la identidad en mujeres que
ejercen la prostitución.
Recurso metodológico: Representación gráfica.

129
Sesión - 4
Tema: Divas de la calle
Objetivos:
- Caracterizar las relaciones sexuales- eróticas en mujeres prostitutas en dos
situaciones. Relaciones basadas en negociaciones económicas. Relaciones basadas
en el gusto, el placer.
- Valorar la influencia de lo sexual en el proceso de construcción de la identidad y en la
conformación de otros roles.
Contenidos: Influencia de lo económico. La prostitución como una transacción económica.
Malestares individuales. El placer en las relaciones sexuales-eróticas.
Recurso metodológico: Reporte de vivencias, historias de vida
Sesión -5
Tema: Mi cuerpo
Objetivos:
- Caracterizar las representaciones sociales del rol de mujer, en torno a la imagen
corporal, el cuerpo y el erotismo.
- Valorar las experiencias y vivencias asociadas al cuerpo que han tenido en las
relaciones que establecen.
Contenidos: la construcción cultural del cuerpo, la imagen cultural y el erotismo. El cuerpo
como lugar de deseo. El cuerpo como instrumento de trabajo
Recurso metodológico: Ejercicio de autopercepción.
Sesión - 6
Tema: Mi familia y yo
Objetivos:
- Valorar los procesos de cambio y resistencia ante la sustitución del modelo de familia
patriarcal nuclear, biparental, con roles rígidos.
- Caracterizar el valor de la familia en mujeres que ejercen la prostitución.
- Valorar desde los aspectos subjetivos y sociales de los mecanismos de anclaje, la
influencia de la familia en la actividad de la prostitución.
Contenidos: concepción sociocultural de la familia. Expresión del rol de mujer en el ámbito
familiar. Influencia de la familia en el proceso de construcción la identidad.
Recurso metodológico: Reporte de vivencias, juego dramático.

130
Sesión - 7
Tema: Trabajadoras o Voluntarias
Objetivos:
- Valorar los aspectos relacionados con la no profesionalización de la actividad de la
prostitución en el contexto social actual.
- Valorar desde la construcción de la identidad y la asignación de roles, el proceso de
“elección” y “libertad sexual” de las mujeres que ejercen la prostitución. Moral
individual vs moral social vs moral sexual.
Contenidos: Naturalización de la actividad. Contradicciones en la relación libertad sexual-
subordinación. ¿Fragilidad psicológica? Visión social y actuación comunitaria.
Recurso metodológico: juego dramático, relatos de vivencias.
Sesión -8
Tema: Evaluación y cierre
Objetivos:
- Conducir al grupo, hacia la integración de los contenidos tratados en las sesiones de
trabajo grupal.
- Evaluar la intervención a partir de las reflexiones grupales e individuales.
- Valoraciones de elementos que puede convertirse en emergentes de posibles cambios
en la problemática tratada.
Recurso metodológico: las tres sillas.
Consideraciones finales.
Las valoraciones sobre la representación de la prostitución desde las fases de la
objetivación, expresan la descontextualización de las fases de construcción selectiva, del
núcleo figurativo y la naturalización a partir de un discurso orientado a legitimar una
práctica resumida en un negocio que otorga ganancias, privilegiando una sexualidad, que
responde a la gratificación masculina por medio del acuerdo comercial.
La identificación de los mecanismos dinamizadores de las representaciones sociales sobre
la prostitución en la comunidad han confirmado la presencia de mitos y ritos creados y
sostenidos desde lo cultural, por el poder patriarcal que aseguran la continuidad del
consumo de prostitución, tipificándola como el oficio más antiguo del mundo.
“la prostitución es un atributo innato de las mujeres “La conducta consumidora, como
cualquier otra forma del comportamiento, tiene carácter social. Esto quiere decir que es

131
determinada y moldeada por el grupo al que pertenecemos o por aquel que aspiramos a
integrar”.1
Sustituyendo conceptos abstractos, la prostitución se ha convertido en nuestra
cotidianidad en una realidad compleja. El principal sostén de la naturalización es la
transmisión generacional, como hecho cultural, la sociedad le devuelve a la prostituta un
espacio y acepta la imagen de un objeto de consumo.
La prostitución aparece naturalizada, lo que la convierte en universal. Sin embargo se
expresa social e individual, un proceso de no aceptación del término prostituta, sino de
luchadoras, lo cual está fundamentado en las características que ha asumido el fenómeno
en nuestro contexto social y en la asociación con una forma, que popularmente denomina
todo aquello que cubanas y cubanos realizan en su cotidianidad, “luchar”.
La prostitución se expresa como una forma sencilla de ganar dinero, sin embargo, en las
mujeres que se dedican a la prostitución el daño subjetivo, corporal y psicológico, unido a
las vivencias negativas de la niñez, constituyen hitos que tipifican el proceso de
construcción de su identidad.
Sin lugar a dudas, estos aspectos nos explican cómo las representaciones vienen a
funcionar en tanto sistema de interpretación del mundo social marco e instrumento de
conducta. Los sujetos se comportan según las representaciones; los sistemas de
interpretación proporcionados por la representación guían la conducta.
Desde nuestra cultura, la mujer a través del tiempo ha sido modelada, con roles
específicos que desempeñar, placer y procreación, es así que la mujer asume un rol
preestablecido, la subordinación y desde esa condición ha sido ella quien
fundamentalmente se prostituya, haciéndose a partir de esta práctica una distinción entre
buenas y malas.
Todo lo que implica la prostitución desde lo social y lo cultural, hace asumir un estigma
de malas mujeres, valoradas por la imagen corporal, lo erótico y las relaciones sexuales.
La mujer entonces relegada al placer, acude a la venta de su cuerpo como estrategia de
subsistencia, resaltando la fuerza que tiene los aspectos económicos en la elección de
esta práctica, sin dejar de mencionar cuestiones muy importantes como lo sociocultural, la
influencia del grupo, el medio y el momento histórico.
La imagen corporal y la erótica de una mujer prostituta se traduce en una forma de vestir,
de relacionarse, de caminar, de perfumarse, de mirar o simplemente de estar, lo cual

132
identifica la actividad de la prostitución y a la vez, concreta una negociación con el cuerpo.
Estrategias de gestión y negociación, que van desde la configuración física del cuerpo,
su representación y exhibición pública.
La representación del cuerpo está vinculada con los contenidos asociados a la función del
ámbito cuerpo-sexo. Las jóvenes investigadas señalan que hablar de la relación cuerpo-
sexo es hablar en primera instancia del lenguaje social corporal, es decir, el leguaje que se
emplea para interactuar, seducir, con otros sujetos tanto en términos de comunicación
verbal como no verbal. Un cuerpo que debe comunicar a otros con su postura y su
gestualidad, placer, satisfacción y exclusividad en la actividad que realizan.
El significado fundamental del cuerpo se basa en que el cuerpo de la mujer es sobre todo
un lugar sexual, según este supuesto las experiencias y los órganos sexuales de las
mujeres son elementos esenciales en su autoestima.
Estas cuestiones nos conducen a las ideas que las representaciones sociales constituye n
sistemas de valores cuyo objetivo no sólo es orientar la acción individual en el mundo
social, sino también gestar las posibilidades para la comunicación, es decir, para el
entendimiento y el intercambio de información compartida.
En consecuencia con lo anterior, podemos decir que las representaciones sociales son
construcciones discursivas que cumplen con tres funciones básicas: fundar y organizar el
significado en unidades de contenido diferenciables, estabilizar la relación de los sujetos
en su cotidianidad y ofrecer un marco de referencia legítimamente intersubjetivo y estable,
y al mismo tiempo, particularizan desde donde interactuar con los sujetos.
Si lo cotidiano es lo obvio que se presenta como una realidad ordenada y coherente, de la
cual los sujetos no se cuestionan, los momentos de crisis en las sociedades, suponen
rupturas, no solo desde lo económico, sino desde aspectos sociales, éticos morales y
reconsideración de valores.

Conclusiones.
La investigación de problemáticas como la prostitución, sin lugar a dudas, nos conduce a
entender que las formas habituales de pensar, actuar y ser, han sido impactadas por la
dinámica compleja del contexto cultural y social que justifican y aceptan estos
comportamientos.

133
Psicológicamente se pone de validez la posibilidad del mecanismo de anclaje en las
representaciones de incorporar lo extraño en una red de categorías y significaciones
funcionales para las prostitutas. Los cambios en la sociedad cubana ocurridos a partir de
la crisis de los 90, especifícame el desarrollo del turismo, propició el ascenso y
naturalización de la prostitución.
Este proceso de reestructuración determinó también, la manera en que se están
construyendo las identidades. El conocimiento psicosocial y los estudios sobre la
prostitución, apuntan a un dilema entre las categoría rol e identidad en mujeres que
ejercen esta práctica. Desde el rol, son prostitutas, y desde la identidad se han
configurado como luchadoras o jineteras.
La investigación ha reflejado a partir del análisis de los indicadores, los elementos que
desde la teoría de las representaciones, sustentan la formación de los mecanismos de
objetivación y anclaje.
- Conceptualización de la prostitución atravesada por lo sociocultural donde se expresa
la no aceptación del vocablo prostitución por parte de las mujeres que ejercen esta
actividad.
- Inicio de la actividad de la prostitución marcada por expresiones y vivencias con la
niñez y la adolescencia principalmente.
- Naturalización y legitimización en la comunidad y la familia de la práctica de la
prostitución.
- La construcción de la identidad de mujeres está sustentada desde el mecanismo de
anclaje en aspectos subjetivos y sociales.
- Proceso de transacción de lo ético por lo económico.
- Expresiones de la sexualidad y el erotismo reducidas al sexo.
- La asignación y asunción del rol de mujer “luchadora” con una autoestima alta, a partir
de la opción de vida que han elegido.
- Expresión de malestares asociados a las relaciones sexuales-eróticas basada en las
negociaciones económicas.
- Vinculo de subordinación y dominación, sustentado en la ideología patriarcal

134
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137
La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. Experiencia
del Proyecto VLIR UO, P 4.

Autoras.
Dra. C. Margarita V. Hernández Garrido. Doctora en Ciencias Sociológicas. Profesora
Titular de Sociología. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José
A. Portuondo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email:
hmargarita@uo.edu.cu.
Dra. C. Neris Rodríguez Matos. Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de
Filosofía. CESCA (Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A.
Portuondo). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email:
neris@uo.edu.cu.

Introducción
Los estudios en torno a la intervención comunitaria son diversos y muestran en la literatura
diversidad de enfoques, aunque vale la pena distinguir el predominio de perspectivas de
análisis psicológicas, las cuales centran la atención en descripciones de mecanismos de
participación, los modos de vida de los participantes y estrategias de intervenciones en
comunidades (Llovet, 2005; Montero, 2004; Sánchez, 2007 y Mori Sánchez, 2008 y 2011),
dado el papel que desempeña la Psicología Social en los procesos de cambio y
transformación sociales, aspectos esenciales bajo los cuales se orientan dichos procesos.
La intervención comunitaria en su dimensión metodológica debe generar métodos que se
transformen al mismo ritmo que cambian las comunidades, de tal manera que se genere
construcciones en una acción crítica y reflexiva de carácter colectivo. Se busca entonces
construir una metodología dialógica, dinámica y transformadora (Santiago, Serrano-García
& Perfecto, 1992).
En diversos contextos la utilidad del uso del concepto intervención social o comunitaria se
hace necesaria no sólo para referirnos a lo que hacemos, sino para distinguirlo de otras
prácticas y a la vez, se siente la necesidad de profundizar en el concepto, perfilarlo,
discutirlo y contrastarlo (Carballo & Serrano-García, 2008).
Pero, cómo se define la intervención comunitaria? Según el Instituto Interamericano para
el Desarrollo Económico Social (INDES, 2000), la intervención comunitaria es el conjunto

138
de acciones destinadas a promover el desarrollo de una comunidad a través de la
participación activa de ésta en la transformación de su propia realidad.
En este escenario, el papel del patrimonio cultural es imprescindible para el logro de un
desarrollo comunitario sostenible y hoy puede considerarse como una de las
preocupaciones más acuciantes en el mundo moderno, condicionado por las diferentes
tensiones sociales con las que interactúa, dígase, la urbanización y crecimiento de las
ciudades, las guerras y sus efectos, los fenómenos naturales asociados al cambio
climático, la globalización neoliberal, entre otros.
Las comunidades se benefician en gran medida de su patrimonio, bien sea por su
impronta identitaria o por los bondades económicos, sociales y culturales que genera.
Resulta necesario entonces, promover desde los propios actores sociales en las
comunidades, la identificación, conservación y gestión de sus bienes patrimoniales; en
ello, los procesos de intervención comunitaria constituyen una herramienta necesaria.
En tal sentido, el presente trabajo brinda una experiencia de intervención comunitaria en el
contexto del patrimonio cultural, en el marco del proyecto VLIR UO, P 4, en el Distrito José
Martí, en Santiago de Cuba.

Desarrollo
El Proyecto VLIR UO. P 4
Al Programa Institucional de Cooperación Universitaria Flamenca con la Universidad de
Oriente, financiado por VLIR-UOS (Flemish Interuniversity Council-University Cooperation
for Development): “Fortalecimiento de la Universidad de Oriente para el desarrollo
sostenible en la Región Oriental de Cuba”, se asocia el Proyecto 4, titulado Las ciencias
sociales, humanísticas y la arquitectura frente a los retos del desarrollo local en Santiago
de Cuba y la región este del país. Potenciando la conservación del patrimonio. EI mismo
surge por la necesidad de atender las insuficiencias teóricas, metodológicas y prácticas en
el tratamiento del patrimonio cultural desde las ciencias sociales que limitan el rol del
mismo en el desarrollo local, por lo que ubica un estudio de carácter interdisciplinar e
interinstitucional.
El objetivo general del proyecto radica en enfrentar los principales desafíos del desarrollo
local en Santiago de Cuba desde el punto de vista del enfoque interdisciplinario de las
Ciencias Sociales, las Humanidades, la Arquitectura y las Ciencias Jurídicas en la

139
Universidad de Oriente, de modo que sus resultados concretos puedan contribuir a
mejorar el proceso de entrenamiento profesional, el mejoramiento de la calidad de vida, a
través de las potencialidades que ofrece el patrimonio cultural para el desarrollo
sostenible.
La región oriental de Cuba tiene características socioculturales y económicas particulares
y, en este contexto, posee también demandas específicas y prioridades de desarrollo, con
el fin de obtener mejores resultados en cuanto a la conservación, gestión, y educación
patrimonial, pues se trata de una región que cuenta con un rico patrimonio arquitectónico,
histórico y cultural.
El proyecto beneficia a entidades locales, barrios, escuelas y comunidades de la región
oriental de Cuba, en correspondencia con el objetivo principal de la Universidad de
Oriente, encaminado a preservar y desarrollar la cultura por medio de un desempeño
adecuado en la educación universitaria, el aprendizaje, la investigación científica, el
desarrollo tecnológico y sus aplicaciones, la creación de capacidades de acuerdo a la
demanda social, teniendo en cuenta las prioridades locales nacionales e internacionales,
así como la perspectiva de tener un impacto social significativo.
En el mismo participan diversas instituciones, entre ellas; la Unión Nacional de Juristas de
Cuba, Oficina del Conservador e Historiador de la ciudad, Gobierno Santiago de Cuba,
Universidad de Oriente: Facultad C. Sociales, Humanidades, Derecho y Construcciones
(Dpto. Arquitectura), y Universidades de Amberes y Lobaina, en Bélgica.
Sus unidades de análisis, en esta primera etapa (2015 -2018) tienen lugar en dos
comunidades de Santiago de Cuba, Vista Alegre y Distrito José Martí (El centro urbano
José Martí fue fundado en 1967 y está formado por 6 Consejos Populares. Se distingue
desde el punto de vista arquitectónica, por edificaciones Gran Panel Soviético. Por su
parte, Vista Alegre, está compuesto por tres repartos: Pastorita, Vista Alegre y Rajayoga.
Está conformado por las edificaciones construidas antes del triunfo de la revolución, o sea,
edificaciones antiguas con elevado nivel decorativo. En ambas comunidades existe una
estructura institucional para atender las esferas económicas, políticas, sociales y
gubernamentales). La experiencia concreta que aborda el estudio que se presenta se
corresponde con los micros A y B del Distrito José Martí.

140
El Distrito José Martí: a manera de diagnóstico.
El centro urbano José Martí fue fundado en 1967. En 1988 se divide la ciudad de Santiago
de Cuba en cuatro Distritos, convirtiéndose el centro urbano José Martí en Distrito José
Martí. En 1992 se forman 6 Consejos Populares en el Distrito José Martí, siendo uno de
ellos, el Consejo Popular Distrito José Martí Sur, que comprende entre otros, los Bloques
A y B, objeto de estudio.
El Consejo Popular José Martí Sur limita al norte con el Consejo Popular Distrito José
Martí Norte, al sur con la Bahía de Santiago de Cuba, al este con el Consejo Popular
Mariana Grajales y al oeste con el Consejo Popular Agüero Mar Verde.
La población total consta de 26 978 vecinos, cuya segmentación por color de la piel es la
siguiente: 5 991 blancos, 5 499 negros y 15 488 mestizos. En cuanto al nivel de
escolaridad el número más notable es el correspondiente al preuniversitario con una cifra
de 6 318 personas; le continúan los técnicos medios con 4 473 personas, secundaria
básica 9 195 personas y graduados de nivel superior o universitario con 3 906 personas.
En esta comunidad no existen industrias, sin embargo, se localiza un conjunto de
entidades que brindan servicios importantes como son: consultorios médicos, instituciones
educacionales, de ellas, dos círculos infantiles y una escuela primaria, una casa de
cultura, un banco, un joven club de computación, una farmacia, una casa de cambio, una
peluquería-barbería y una tienda de venta de productos en moneda nacional. Por su parte,
el sector privado ofrece una gama de servicios, tanto gastronómicos como venta de
accesorios de belleza y del hogar. Este compendio condiciona la constitución de un
complejo comercial, en el cual confluyen muchas personas en el horario de la mañana y la
tarde, fundamentalmente. Se muestra una insuficiencia en la infraestructura interna
visualizada en el caso transporte, especialmente desde el sector estatal.
Desde el punto de vista arquitectónico, las condiciones estructurales de los edificios
poseen una arquitectura de edificios de paneles soviéticos, que se mantienen en buen
estado. En ellos tiene lugar el entramado de relaciones sociales. Por otro lado, se
muestran modificaciones en las fachadas, con diseños que en algunos casos ofrecen un
gusto estético, y que manifiestan una transformación en el contexto de la vida cotidiana de
los actores sociales, aunque van en contra de las normativas constructivas y
arquitectónicas establecidas para esos tipos de edificios. Este entorno muestra diversas
plantas ornamentales que en su conjunto ofrecen riqueza al paisaje. Además, se evidencia

141
la ruralización de la zona por el cultivo de hortalizas y la cría de animales en áreas
aledañas a las edificaciones.
Problemas detectados:
- Insuficiente reconocimiento de los valores patrimoniales en la comunidad. Los actores
sociales no reconocen ningún valor patrimonial con excepción de la práctica cultural
que tiene que ver con la peregrinación destinada a una figura identitaria y nacional
representada en la Virgen de la Caridad del Cobre, pues solo identifican el patrimonio
desde el punto de vista de la cultura artística, dígase artes plásticas, escultura, teatro,
etc
- Insuficientes acciones para lograr la participación en la conservación y gestión del
patrimonio cultural en la comunidad.
- En la escuela, solo se transmiten los valores patrimoniales asociados a símbolos
patrios, los cuales se ubican en asignaturas especificas.
La intervención comunitaria en la conservación del patrimonio cultural. La experiencia
concreta.
El Patrimonio Cultural mantiene un constante enriquecimiento con un enfoque global,
antropológico, etnográfico, sociológico, e histórico. En la Conferencia Mundial sobre
Políticas Culturales de la Comisión de Desarrollo de la UNESCO en México, 1982, que
mantiene su vigencia actual, se expresa: “el patrimonio cultural no es sólo el conjunto de
monumentos históricos, sino la totalidad dinámica y viva de la creación del hombre’’.
Según la definición proporcionada por la UNESCO, el patrimonio cultural de un pueblo "
incluye las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y científicos, así como el
trabajo de artistas anónimos, expresiones de la espiritualidad popular, y el conjunto de
valores que dan sentido a la vida. Ello incluye tanto las obras tangibles como intangibles, a
través de las cuales se expresa la creatividad de ese pueblo". (UNESCO, 1982: 26)
Por su parte, en el escenario cubano, la Dra. Marta Arjona, quien fue Presidenta del
Consejo Nacional de Patrimonio Cultural, nos legó una definición de patrimonio cultural
donde privilegia el papel de los actores sociales en las comunidades para seleccionar y
conservar un bien patrimonial atendiendo a sus valores, al respecto apunta, “el patrimonio
cultural es inicialmente pasivo, existe como objeto, independiente del reconocimiento o no
de su valor cultural, y es la comunidad la que, en un momento determinado de su
desarrollo, lo selecciona, lo escoge como elemento que debe ser conservado, por valores

142
que trascienden su uso o función primitiva. Es sólo en este acto que queda definido como
bien cultural.” (Arjona, 1986:16)
En este sentido, valorar a la sociedad como actor patrimonial es esencial para poder
contextualizar los estudios sobre el Patrimonio Cultural en la actualidad, ya que ofrece una
nueva perspectiva de análisis en el contexto de la realidad social y las relaciones sociales,
la que sumada a las percepciones de los actores sociales, centrada en los aspectos
tangibles e intangibles del patrimonio cultural, nos conduce a una comprensión más
amplia de lo patrimonial.
Es particularmente significativo este punto, en la medida que nos permite profundizar en
los nuevos usos, prácticas y significaciones que los actores sociales desarrollan en torno a
los bienes patrimoniales, así como los conflictos que los mismos generan. En este sentido,
los procesos de intervención comunitaria desempeñan un papel importante, toda vez que
posibilitan el cambio y la transformación social y comunitaria, mediante mecanismos
participativos tendientes al desarrollo de recursos de la propia comunidad
Los componentes estratégicos del proceso de intervención comunitaria:
- Actores sociales de la comunidad
- Necesidades y prioridades
- Diversidad de formas organizativas: estructura y formas de funcionamiento.
- Ambiente: la interacción entre el espacio histórico, político, socioeconómico y
cultural donde co-existen actores sociales orientados por intereses particulares y que
ejercen poder en su defensa.
Tipo de estrategia de intervención:
Según funciones y objetivos: La diana de atención radica en la identificación, conservación
y gestión del patrimonio cultural desde los propios actores sociales, que en esta
comunidad, adquiere características específicas.
Según el ámbito en que se desarrolla la intervención: Organizaciones formales (educación,
cultura) y organizaciones comunitarias (estructura social en las comunidades, dígase,
CDR, delegados del Poder Popular y líderes comunitarios)
Estructura del proceso
El proceso se estructuró en tres etapas durante el 2016.
El método utilizado fue la Investigación – acción – participación. Las técnicas fueron:
grupos focales, observación participante y talleres participativos.

143
Los participantes fueron:
- Investigadores psicólogos y sociólogos (5), estudiantes de las carreras de
Psicología (5) y Sociología (5).
- Líderes comunitarios (4), delegados del consejo popular (3), maestros (7) y
escolares (30) del seminternado Roberto Rodríguez
1ra etapa: Taller: ¿De qué patrimonio hablamos? Hacia una conceptualización operativa
del patrimonio.
Objetivo: Conocer y lograr el consenso sobre lo que se denomina patrimonio cultural, para
constituir una directriz en todo el proceso desarrollado en la comunidad.
Contenido: El concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva integradora de
carácter simbólico-identitario e intercultural, atender las diferentes dimensiones del
patrimonio cultural (social, histórica, cultural, educativa y política), en particular, la
dimensión educativa, que debe situarse en el sujeto que aprende y sus necesidades
culturales articulados con los objetivos de lo que se pretende enseñar.
Recurso metodológico: Desde el trabajo en grupo y auxiliándose de experiencias
individuales evidenciar que elementos le han sido transmitido como recurso conceptual del
patrimonio cultural. Vías de transmisión. Frases, fotos, o cualquier recurso de apoyo.
Cierre: Cada participante deberá identificarse con un bien patrimonial de carácter nacional
y local y especificar por qué lo selecciona.
2da etapa: Identificación de los valores patrimoniales en la comunidad.
Objetivo: Conocimiento y potenciación de los valores patrimoniales en la comunidad por
sus propios actores sociales.
Contenido: Los valores sociales e históricos del patrimonio cultural en la comunidad.
Grado actual de compromiso o satisfacción de necesidades, el valor de uso
contemporáneo de los valores patrimoniales, y el sentimiento de pertenencia o
identificación de los bienes patrimoniales por parte de la comunidad. Prácticas culturales
preexistentes, así como las creadas, las relaciones sociales que propicien la accesibilidad
a actividades y servicios culturales en cualquier nivel de la estructura urbana asociada al
patrimonio cultural.
Recurso metodológico: Unidades didácticas investigadoras, con secuencias de actividades
en torno a la resolución de problemas; promover el paradigma participacionista donde
interactúen especialistas del tema, actores sociales que residen en ese contexto y

144
visitantes foráneos con los bienes patrimoniales, sus características y necesidad de
conservación. Recorridos por la comunidad para identificar los bienes patrimoniales.
Cierre: Cada grupo selecciona un valor patrimonial de su comunidad, y argumenta por qué
se identificó con el mismo. Propone acciones para su conservación.
3er etapa: ¿Cómo proteger mi patrimonio?
Objetivo: Identificar acciones y comportamientos que favorecen o frenan la conservación
de los bienes patrimoniales en la comunidad.
Contenido: Acciones y comportamientos que obstaculizan la conservación de los valores
patrimoniales en la comunidad. Acciones y comportamientos que favorecen la
conservación y gestión del patrimonio cultural.
Recurso metodológico: Se escenifican y narran acciones, por parte de los actores
sociales, relacionadas con la conservación y gestión del patrimonio cultural en su
comunidad.
Cierre: A través de la técnica Lluvia de ideas se resume el contenido programado.
Evaluación del programa
En la evaluación del programa se enfatiza en el uso de técnicas participativas y de
procesos de organización grupal que promuevan responsabilidades a ser asumidas por los
miembros de los grupos por propia iniciativa y que generen participación activa de los
involucrados para el logro del objetivo general del programa.
Se articulan a este programa de intervención comunitaria, los cursos de capacitación a
líderes comunitarios y cursos de posgrados a especialistas y maestros del seminternado
objeto de estudio.
Resultados
El programa presenta efectos favorables, en tanto los participantes refieren:
- Mejor conocimiento del patrimonio cultural en general, y en particular, la identificación de
los valores patrimoniales de su comunidad.
- Reconocimiento de los valores sociales del patrimonio, pues no solo lo constituyen las
artes y lo arquitectónico, sino el contexto de las relaciones sociales, y las prácticas
culturales que tienen lugar en un espacio concreto y cualifica como recurso identitario
por los propios actores sociales.
- Se promueve el perfeccionamiento de los programas educativos de la enseñanza
primaria en torno al patrimonio cultural.

145
- Se fortalece la motivación de los escolares sobre el tema, se mejoran sus capacidades,
se estimula la participación y fomentan el protagonismo de sus acciones y relacionales
(conocimiento compartido, ser co-protagonistas del trabajo).

Conclusiones
El proyecto VLIR UO, P 4 promueve tareas que están fuertemente relacionadas con la
mejora de la calidad de vida de los actores sociales, enfocadas en el perfeccionamiento de
la educación en valores vinculados a la conservación, gestión y educación patrimonial
ciudadana, para contribuir al desarrollo logrando un impacto social relevante en las
comunidades objeto de estudio.
En este desempeño, la intervención comunitaria constituye una importante herramienta
para que desde el enfoque participativo se promueva el cambio y transformación social en
las comunidades hacia procesos de inclusión social vinculados al patrimonio cultural.
El programa de intervención comunitaria desarrollado en el Distrito José Martí, en
Santiago de Cuba, presento efectos favorables y permitió revelar que aún falta mucho por
hacer en materia de identificación, conservación y gestión del patrimonio cultural desde las
comunidades, así como la necesidad de potenciar procesos participativos donde se
integren las instituciones de la comunidad para la salvaguarda de nuestro patrimonio.

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- Mori, M. (2008). Una Propuesta Metodológica para la Intervención Comunitaria. Liberabit
Revista de Psicología, 14 (14), 81-90.
- Sánchez, A. (2007). Manual de Psicología Comunitaria. Madrid: Pirámide.
- Santiago L., Serrano-García, I. & Perfecto, G. (1992). Metodología partícipe: Una
experiencia Puertorriqueña. En I. Serrano-García & W. Rosario-Collazo (Comp.)
Contribuciones Puertorriqueñas a la psicología social comunitaria. Puerto Rico: EDUPR.
- UNESCO. (1982). México City Declaration on Cultural Policies, World Conference on
Cultural Policies. México. Recuperado de
<http://www.unesco.org/culture/laws/mexico/html_eng/page1.shtml>.

147
Propuesta de un programa de intervención psicosocial para potenciar el proceso de
comunicación educativa en la relación maestros-alumnos

Autoras.
Lic. Yilian González Balbuena. Licenciada en Psicología. Profesora de Psicología.
Departamento de Pedagogía-Psicología. Facultad de Educación Infantil. Universidad de
Guantánamo. Email: balbuena@cug.co.cu
MsC. Meglis Rivero Favier Licenciada en Psicología. Profesora de Psicología.
Departamento de Pedagogía-Psicología. Facultad de Educación Infantil. Universidad de
Guantánamo. Email meglis@cug.co.cu

Introducción.
La enseñanza especial en nuestro país es una de las prioridades dentro del sistema
educativo cubano. En la actualidad es objeto de transformación, de perfeccionamiento en
cuanto al trabajo correctivo y compensatorio que en ella se desarrolla, teniendo en cuenta
todo un proceso de reconceptualización de términos como deficiencia, minusvalía,
discapacidad; para comprender un proceso que expresa necesidades educativas
especiales, por ser especiales las condiciones determinantes o causales que participan en
la lógica de expresión del desarrollo diferente en estos niños.
El presente trabajo expone resultados de la instrumentación de modos de actuación
profesional en esta área en lo que respecta al diagnóstico, orientación e intervención
educativa ante problemáticas de orden psicosocial, evaluadas en una escuela de
enseñanza especial, de la provincia de Guantánamo.
La escuela Félix Varela Morales, institución educativa donde se efectuó el estudio, se
constituye en la única escuela de este tipo en la provincia; con características muy
especiales en cuanto al tratamiento a la diversidad, en tanto en ella se atienden un
conjunto de necesidades educativas de escolares con diagnóstico de Retardo en el
Desarrollo Psíquico.
Dentro de las problemáticas existentes en el sistema educativo cubano, prevalece lo
referido la comunicación educativa como parte de la labor educativa, realizada por los
maestros.

148
Los estilos de comunicación que se establecen en el contexto educativo determinan en
gran medida la efectividad o no del proceso enseñanza-aprendizaje. Estos estilos,
empleados entre los profesores y alumnos implican un vínculo afectivo entre ellos que
promueven la elaboración de creencias y expectativas en los docentes en relación a los
escolares.
No siempre el vínculo que se establece en el contexto del grupo es desarrollador de la
enseñanza, por lo que se plantea como problema de investigación: cómo potenciar el
proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumnos.
Objetivo: Potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno a
través de la propuesta de un programa de intervención psicosocial, para un desarrollador
proceso enseñanza – aprendizaje en estudiantes con necesidades educativas especiales
(n.e.e.).
Se empleó el método etnográfico, que facilitó la incorporación al contexto educativo de
forma activa y directa. Viabilizando la interpretación de la cultura escolar del centro y grupo
investigado. Éste permitió identificar como problemática psicosocial la necesidad de
potencia el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno. Ante esta
necesidad es elaborado un programa de intervención psicosocial para un adecuado
empleo de la comunicación educativa por parte de los maestros en este centro.

Desarrollo.
En la edad preescolar, el niño inicia la elaboración de ese autoconcepto académico, que
se tornara más significativo en la medida del tránsito a posteriores grados. Este
autoconcepto depende en gran medida de las expectativas que poseen los maestros en
relación al escolar, ya que el maestro en la etapa escolar, ocupa un lugar significativo para
el niño.
Este sistema de expectativas se crea y evoluciona a lo largo de la vida de las personas y
en su construcción influyen primordialmente, su historia personal de éxitos y fracasos, así
como su relación con otras personas y el nivel de aceptación y soporte emocional que
éstas le proporcionan, en especial lo “otros significativos”(padres, amigos, profesores,…)
Del mismo modo en que los alumnos y el profesor tiene una representación de sí
mismos, elaboran también una representación de las características de los otros,
construyen una representación de sus capacidades, motivos e intenciones.

149
Las primeras representaciones entre profesores y alumnos se pueden confirmar, matizar
o refutar progresivamente a través de la observación en el contexto escolar. Los procesos
para la selección de estos son: idea que se tiene del propio rol, el rol de otros, estereotipos
relativos a determinadas categorías étnicas, sociales, económicas o de género; y la
experiencia acumulado a través de las experiencias como profesores y como alumnos.
Éstas, contribuyen a construir una imagen o perfil del “profesor ideal” en el caso de los
alumnos y del “alumno ideal” en el caso del profesor.
En la escuela Félix Varela Morales existen una serie de problemas profesionales que
entorpecen el desarrollo efectivo del proceso enseñanza-aprendizaje. Se evidencia el
empleo de estilos comunicativos inadecuados entre los directivos y subordinados, lo
mismo que entre docentes y escolares.
Mediante la observación se evaluó el clima relacional que se establece en los ambientes
educativos. Constatándose un predominio de relaciones autocráticas-permisivas en el
vínculo maestro-alumno, los maestros se muestran autoritarios y emplean hasta la
violencia física. En ocasiones estimulan la burla hacia algún escolar pudiendo irse de las
manos, pues no siempre se establecen los límites pertinentes y su función orientadora
queda anulada en el proceso. Los maestros, etiquetan a los escolares, reforzando de
manera negativa sus dificultades de aprendizaje.
La relación alumno-alumno se establecen con estilo preferentemente agresivos, de
líderes. Son empleadas burlas en sus diálogos, no se escuchan entre ellos, se identifica la
existencia de dominio de algunos escolares hacia otros. Además en el sistema de
comunicación también interviene las representaciones elaboradas por la persona en
relación así misma, su autoimagen o autoconcepto. Dentro de estas representaciones se
encuentra el autoconcepto académico; este se refiere a la representación que tiene de sí,
el alumno como aprendiz. Es decir, de las características o habilidades que presenta en el
contexto educativo.
Las expectativas que poseen los maestros en relación con el desarrollo de los escolares
no son favorables, lo cual da cuenta de un insuficiente desarrollo o logro por los docentes
de maestría pedagógica ante el manejo de las situaciones vinculares y conflictos escolares
en el contexto de la clase. En su mayoría se muestran autoritarios, inflexibles y con
tendencia a un pobre vínculo afectivo con los escolares. Estas dificultades no propician un
adecuado trabajo correctivo-compensatorio de las deficiencias que presentan los

150
escolares. Ante lo expuesto se identifican como problemas profesionales a nivel
psicosocial:
 Inadecuados estilos comunicativos en la relación maestro-alumno.
 Inadecuados estilos comunicativos en la relación alumno-alumno
 Dificultades en el ejercicio del rol del docente, expresado en una insuficiente
maestría o experticia pedagógica ante la solución de problemas que se generan en la
convivencia escolar.
 Bajas expectativas de los docentes con respectos a un aprendizaje desarrollador en
los escolares
 Deficiente relación familia-escuela
 Insuficiente relación familia-escuela desde el apoyo al desarrollo del escolar en el
hogar.
Estas problemáticas identificadas en su mayoría, responden al rol del maestro. Este
quien porta un supuesto “saber”, influye en cómo vivencian los hechos cotidianos los
escolares. Determinan estas actitudes la efectividad del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que se plantean como necesidades educativas las siguientes:
 Necesidad de potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación
maestro-alumnos
 Necesidad de reestructurar las creencias (representaciones-expectativas) existentes
en los docentes en relación a las potencialidades de los escolares
 Necesidad de potenciar las relaciones alumnos-alumnos
 Necesidad de promover una comunicación asertiva entre jefe-subordinados
 Necesidad de potenciar la relación familia-escuela
Los estilos de comunicación que se establecen en el contexto educativo determinan en
gran medida la efectividad o no del proceso enseñanza-aprendizaje. Los estilos empleados
entre los profesores y alumnos implican un vínculo afectivo entre ellos que promueven la
elaboración de creencias y expectativas en los docentes en relación a los escolares. No
siempre el vínculo que se establece es desarrollador de la enseñanza, por lo que se
plantea la “Necesidad de potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación
maestro-alumnos”.
Programa de Intervención.
Título: “Aprendamos a Comunicarnos”
151
Objetivo: Potenciar el proceso de comunicación educativa en la relación maestro-alumno.
Fundamentación epistemológica, teórica, y metodológica
Para la realización de este trabajo es asumido el enfoque psicosocial de la educación
desde la interpretación de Ibarra (2005). Desde esta teoría se concibe el estudio de todas
las posibles relaciones con las personas e instituciones que influyen en la educación de
escolares en los niveles micro y macrosocial como los profesores, los padres, la escuela y
otros agentes del proceso de educación formal, institucionalizada y la no formal. Estudia
los subsistemas compuestos por las relaciones entre los profesores-directivos, profesores-
alumnos y entre sus propios alumnos. En un sentido más amplio el estudio de las
relaciones entre la escuela y su entorno como determinantes en el aprendizaje escolar, en
tanto se comprende al proceso de educación como un proceso de interacción social, y es
que en la comunicación y sistema de actividad que se comparten en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es donde tendrá lugar la formación de los escolares.
Es abordada la comunicación educativa en el sistema de relación maestro-alumno por el
efecto de la forma en que el maestro se comunica con el escolar, en los avances y
expectativas sobre el desarrollo. Entendiendo la comunicación educativa no solo al
proceso de relación, de transmitir información sino como un tipo de influencia
educativa,que privilegia el desarrollo de emociones y su control, el intercambio de afectos,
el desarrollo de su personalidad y la compensación de las funciones no solo cognitivas,
sino también las afectivas -conativas.
En este sentido es asumida la definición propuesta por Victoria Ojalvo al definir la
comunicación educativa:
Es un proceso de interacción entre los profesores, estudiantes y estos entre sí y de la
escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima psicológico favorable,
para optimizar el intercambio y recreación de significados que contribuyan al desarrollo de
la personalidad de los participantes (Segarte et.al, 2006).
Indicadores de Comunicación Educativa:
1- Empatía: Capacidad de Ponerse en el lugar del otro; crear un espacio común que
garantice un sentido positivo para los participantes de la relación.
2- Percepción Comunicativa: Representación Consciente de la Relación; la
representación que el sujeto ha organizado sobre la relación y de las emociones negativas
que los aspectos no satisfechos provoquen.

152
3- Comunicación afectiva: Capacidad de disfrute de la comunicación; implica
motivación compartida, expresar intereses personales que se integran en el vínculo
interactivo, hacia el disfrute del otro.
Se realizó un diseño de trabajo grupal en función de generar el debate, enjuiciar las
prácticas educativas, reflexionar cuestiones referentes a las influencias educativas y
cuestionar creencias para identificar procedimientos más viables para el desarrollo
personal.
do
Dadas las problemáticas identificadas en la relación maestro-alumno del 2 grado. Se
do
realiza el trabajo con un grupo de 7 docentes que trabajan con los escolares del 2 grado
en la escuela especial Félix Varela Morales. Fueron pensadas 4 sesiones, pero en calidad
del tiempo y las dificultades presentadas en el centro se efectuaron 3 con un tiempo de 45
min aproximadamente con 2 frecuencias semanales.
Sesiones de trabajo grupal
Sesión 1:
Título: “Ser Maestro es…”
Objetivo: Identificar los sentidos y significados que poseen los docentes sobre ser maestro
de la enseñanza especial.
Se realizará la presentación de la coordinadora (Psicóloga) y el encuadre de las
sesiones. Se plantean los objetivos del trabajo en grupo de forma sencilla y su importancia.
Técnica de Presentación: “La tela de Araña” con el fin de establecer un clima, favorecer la
comunicación y disminuir tensiones en el grupo.
Técnica de Caldeamiento: Dinámica de caminar en varias direcciones, acompañado de
órdenes verbales que sugieren determinados comportamientos vinculados a momentos
específicos de sus historias de vida (cuando iban a la escuela; cunando se graduaron del
preuniversitario; preparación para las pruebas de ingreso; cursando la universidad;
desempeño en la enseñanza especial).
Procedimiento: El grupo estará compuesto por un grupo de maestros. Se le entrega a uno
de los maestros una bola de estambre, debe decir su nombre y una característica que lo
describa como maestro. Luego debe pasar la bola a cualquiera de los miembros del grupo
y este debe hacer lo mismo. Esto es hasta que todos los integrantes se hayan presentado.

153
Momento de Desarrollo
Se orienta Pensar y recordar ¿Qué los motivó a ser maestro? ¿La primera vez que se
pararon frente a un aula, qué sintieron, qué esperaban?¿Qué es ser Maestro?¿Qué
significa ser maestro de la enseñanza especial?, ¿Qué cualidades debe tener un maestro
de la enseñanza especial?
Momento del cierre:
Cada integrante del grupo deberá decir con una palabra qué significó la sesión para ellos.
Sesión 2:
Título: “¡Ponte en mi Lugar !”
Objetivo: Potenciar el establecimiento de un clima empático en la relación maestro-
alumno.
Momento Inicial:
Se evalúan los aprendizajes de la sesión anterior y se procede con el caldeamiento.
Técnica de Caldeamiento: “La máscara”, con el objetivo de crear un clima favorecedor del
desarrollo en el trabajo de grupo.
Procedimiento: Se hace un círculo con los integrantes del grupo. Cada miembro debe
hacer un gesto o mueca con la cara, esta simulará una máscara. Debe mostrársele al
compañero de al lado, cada integrante mostrará una máscara diferente.
Se realizará comentario sobre las emociones experimentadas con la técnica.
Técnica: Viaje en el Tiempo, con el fin de sensibilizar a los docentes, lograr una
perspectiva diferente de la relación que se establece con los escolares.

Momento de Desarrollo:
Recurso Metodológico: “Viaje en el Tiempo”, técnica participativa para el análisis y
reflexión sobre las creencias y percepciones. Reflexionar sobre el impacto que tiene en las
personas situaciones familiares, sociales y de escuela.
Procedimiento: A cada miembro del grupo se le entregará una hoja en la que realizarán 3
columnas, en estas se pondrán las palabras niñez-adolescencia-adultez, respectivamente.
Se les leerán frases correspondientes a dichas etapas y deberán ir anotando una de las
cinco emociones básicas (alegría, miedo, vergüenza, tristeza y rabia), que emerjan al
escuchar dichas frases. Al final la coordinadora anotará las emociones que más se repitan
para generar el debate. Se acompañará la actividad con una Técnica Psicodramática; que

154
los maestros sean capaces de modelar situaciones que muestren el establecimiento
empático con sus escolares.
¿Cómo se sintieron en el momento de expresar sus emociones?
¿Qué razones o vivencias han motivado esas emociones?
¿Cuántas personas sintieron lo mismo?
¿Creen que sus estudiantes puedan sentir estas emociones, en situaciones parecidas?
¿Cómo podríamos ayudarlos a que no les cause malestar?
Momento de Cierre:
Los docentes realizarán devoluciones en relación a los aspectos que le parecieron
interesantes en la sesión.
Sesión 3:
Título: ¿Cómo nos comunicamos?
Objetivo: Reflexionar en relación al establecimiento de una favorable percepción
comunicativa y una comunicación afectiva.
Momento Inicial:
Se realizará la evaluación de los aprendizajes de las sesiones anteriores, recuperando
información de los contenidos abordados en las sesiones anteriores.
Técnica de Caldeamiento: “El Lazarillo”, con el objetivo de concientizar el significado que
tiene el niño del maestro.
Se orientará crear parejas entre los docentes, uno de los miembros de la pareja debe
cerrar los ojos y el otro debe ser el guía o lazarillo, luego de unos minutos deben cambiar y
el miembro que hace de guía cerrar los ojos para ser guiado por el otro.
Para generar el debate se procede con las interrogantes: ¿Cómo se sintieron con la
actividad? ¿Fue difícil, se sintieron incómodos?¿Por qué?¿Con cuál de los sistemas de
relaciones de los que se establece en la escuela, se puede relacionar?
Momento de Desarrollo:
Recurso Metodológico: Grupo de Reflexión con el objetivo de propiciar el debate a través
de una serie de preguntas.
Técnica para generar el debate: Completar la frase “La relación maestro-alumno es…”,
con el objetivo de generar el debate en función al tema de la sesión.

155
Procedimiento: Se le pedirá a los docentes que desde sus percepciones y creencias,
completan la frase. A partir de esto se generará el debate y se identificarán los estilos
empáticos desarrolladores en el proceso enseñanza-aprendizaje.
¿Cómo se motivan a estos niños?
¿Qué elementos o recursos tienen en cuenta para motivarlos?
¿Cuál es el momento más importante de las clases?
¿Crees que te entienden tus estudiantes, cuando impartes las clases?
¿Crees que es importante su opinión?
¿Tienes en cuenta la opinión de los escolares cuando impartes clases?
Técnica: “Lluvia de ideas”, con el objetivo de generar el debate en función a las
percepciones y creencias sobre el escolar con retardo en el desarrollo psíquico.
¿Qué significa aprender o desarrollarse en estos niños?
¿Cuánto pueden aprender estos niños?
¿Cuáles son las aspiraciones de estos niños en esta enseñanza?
¿Cuál sería un alumno ideal para ustedes?
Momento del cierre:
Los profesores deben de regalarle a uno de miembros del grupo una palabra de aliento. Se
realiza el cierre del programa agradeciendo por la participación y colaboración recibida en
las tareas.
TÉCNICAS Y MÉTODOS
En el proceso de investigación fue empleado el método etnográfico que permitió la
incorporación al contexto educativo de forma activa y directa. Viabilizando la interpretación
de la cultura escolar del centro y grupo investigado. Facilitando la identificación el modo de
ser y accionar de la cultura escolar, los estilos comunicativos empleados, relaciones
predominantes en la escuela entre maestro-maestro, maestro-alumno, alumno-alumno; a
través de la observación directa y la permanencia suficiente en el centro estudiado.
do
Dadas las problemáticas identificadas en la relación maestro-alumno del 2 grado. Se
do
realiza el trabajo con un grupo de 7 docentes que trabajan con los escolares del 2 grado
en la escuela especial Félix Varela Morales.
Entrevista semiestructurada a la directora y psicopedagoga:
o indagar en las particulares del centro y las características de los escolares de este.
o explorar las relaciones que se establecen entre escuela-familia, escuela-comunidad.

156
Observación Participante:
o indagar en las particularidades del contexto educativo (atención diferenciada que se
realiza)
o evaluar el diseño de los ambientes educativos (iluminación, ventilación, distribución
y organización)
o explorar las relaciones predominantes en el contexto educativo (maestro-alumno,
alumno-alumno)
Revisión de Documentos: profundizar en las particularidades del centro.

Conclusiones.
 Con la implementación del programa psicosocial, las maestras fueron capaces de
reflexionar en relación a la necesidad del establecimiento adecuado de una comunicación
educativa generadora de aprendizajes y la necesidad que presentan los escolares de
desarrollar una percepción positiva de la relación con las docentes en aras de disminuir las
emociones negativas que emergen en el proceso
 Se logró el replanteamiento por parte de las profesoras, en relación a la capacidad
que poseen de posicionarse en el lugar del escolar, creando un espacio común en la
relación que establecen.
 Las maestras reconocen la importancia del diálogo, la escucha, la tolerancia en la
atención de sus necesidades.
 Se identifican concepciones tradicionalistas en las formas de concebir el proceso y
reconocen la necesidad de implementar nuevas formas de hacer.

Referencias Bibliográficas.
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Félix Varela.
 Fariñas, G. (2005) Psicología, Educación y Sociedad. Un estudio sobre el desarrollo
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 García, A (2006) Psicopatología Infantil. Su evaluación y diagnóstico. La Habana:
Editorial Félix Varela.

157
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Varela.
 García, M. & Arias, G (2006) Psicología Especial. (Tomo II). La Habana: Editorial
Félix Varela.
 González, F. (1995) Comunicación Personalidad y Desarrollo. La Habana: Editorial
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 H. Schein, E. (2006) La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica. La
Habana: Editorial Félix Varela.
 Ibarra, L. (2005) Psicología de la Educación: Una relación necesaria. La Habana:
Editorial Félix Varela.
 Ibarra, L. (2006) Un acercamiento a la Psicología Educativa. La Habana: Editorial
Pueblo y Educación.
 Martínez C., Graciela, Segarte I.& Rodríguez P., María E. Psicología del desarrollo
del escolar. Selección de Lecturas.(tomo II).La Habana: Editorial Félix Varela.
 Rodríguez, G.(2006).Metodología de la Investigación Cualitativa. La Habana:
Editorial Félix Varela.
 Segarte, A. (2006). Psicología del Desarrollo del Escolar. Selección de
Lecturas.(tomo I). La Habana: Editorial Félix Varela.

158
Intervención psicosocial con docentes de secundaria básica en Cuba. La
perspectiva de género en la orientación vocacional.

Autoras.
-Msc. Lixandra Baute Freire. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de
Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en el
Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la
especialidad de Licenciatura de Psicología. Universidad de Oriente. Email:
lbaute@uo.edu.cu
Dra. Rosa María Reyes Bravo Doctora en Ciencias Psicológicas, Profesora Titular de
Psicología. Vicerrectora de Investigación y Postgrado de la Universidad de Oriente.
Email: rosarb@uo.edu.cu

Introducción
Una de las funciones del rol docente está encaminada a la orientación vocacional y
profesional de las nuevas generaciones, la cual se realiza en Cuba a través de círculos
de interés sobre las diferentes profesiones y oficios que se ofertan, así como desde el
propio contexto de la clase y otras actividades extracurriculares en la cual se manifiestan
tanto los contenidos programados, como aquellos que no se declaran de manera explícita
y que han sido denominados como currículum oculto.
Según Fariñas, G. (2005), este se refiere a las interrelaciones personales espontáneas
que fuera de la planificación se establecen en el transcurso del proceso educativo,
aportando un conjunto de informaciones y máximas a los sujetos que intervienen en el
mismo. Dichas máximas, al igual que las del currículum programado, pueden sugerir
valores, juicios y actitudes con respecto a la vida en general y a las personas. A través de
este se determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre, hombres y mujeres.
Se precisa en este sentido una mirada a la relación que existe entre lo profesional y lo
personal, visto este último desde las creencias, estereotipos y concepciones que poseen
los docentes como seres humanos y muestran en su accionar en la interacción con los
estudiantes.
Estas concepciones emergen en las diversas actividades escolares, en las que la referida
a la orientación vocacional resulta imprescindible en Secundaria Básica, nivel de

159
enseñanza en el que deben fortalecerse acciones que permitan que los egresados del
noveno grado opten por las especialidades de continuidad de estudios que más se
necesitan en cada territorio de nuestro país, entre las que se destacan las especialidades
de la enseñanza técnica y profesional.
Afloran en este sentido aquellas concepciones relacionadas con la visión androcéntrica
que impera en nuestra sociedad y que ha dado lugar a lo que acontece en nuestros días
con respecto a los accesos a espacios laborales por parte de los hombres y las mujeres.
Esta visión cultural, de la cual se apropian también los docentes como integrantes de
nuestra sociedad, ha pautado lo que en materia de actividades laborales le compete a
cada sexo y que históricamente ha sido entendida como la división sexual del trabajo. A
través de este se perpetúa la inequidad y se limita el desarrollo de habilidades y/o
capacidades de los/las discentes debido a su pertenencia sexual.
En nuestro país, la educación constituye uno de los derechos ciudadanos en el que no
existe distinción ni por raza ni por condición sexual, y se brindan las mismas posibilidades
de acceso a ambos sexos a las carreras de la enseñanza técnica y profesional; sin
embargo, las estadísticas muestran que existe una supremacía en el ingreso de los
varones en relación con las féminas. Así por ejemplo, en Santiago de Cuba durante el
curso 2014-2015, de los 6075 estudiantes que ingresaron a esta enseñanza, solo 2086
fueron del sexo femenino para un 34.3% (Boletín Estadístico, MINED, Santiago de Cuba,
2015), lo cual puede ser un efecto de la representación sexista del plan de ofertas de
carreras técnicas.
El imaginario social de género presente en nuestra sociedad, con su entramado de mitos,
ideales, asignaciones y expectativas a los roles que deben desempeñar varones y
mujeres, también sesga la comprensión de los oficios y profesiones de la enseñanza
técnica y profesional, lo cual puede explicar que las ofertas de continuidad de estudios en
esta enseñanza favorezcan más a los varones. Esto se evidencia en la desigual
proporción de muchachas y varones en las diferentes especialidades.
En confección textil, por ejemplo, de 155 plazas, 141 fueron otorgadas a ellas para un
92,9% y en el caso de Servicios de Belleza, de 595 plazas, 544 fueron otorgadas a las
féminas para un 91,4%. Mientras, en Mecánica de refrigeración las plazas ocupadas por
las muchachas solo representan el 1,4% y en Instalaciones eléctricas el 9,8%. En otras
especialidades tradicionalmente consideradas “masculinas”, como Técnico medio en

160
electricidad, en Industria petrolera y en Agronomía de montaña, ni siquiera están
representadas. (Boletín estadístico MINED, Santiago de Cuba, 2015) (Gráfico 1)
Gráfico 1. Proporción de acuerdo al sexo por especialidades en el ingreso a la
Enseñanza técnica y Profesional.

600
500
400
300
200
100
0

varones féminas

Desarrollo.
El análisis indica que el proceso de orientación vocacional que se realiza en la
enseñanza secundaria básica, promueve de manera tácita y contradictoria la desigualdad
en el acceso a las carreras técnicas y oficios de acuerdo al sexo. Si bien la mayor
responsabilidad en esta labor le es atribuida a la escuela y esencialmente desde el rol del
docente, emerge la necesidad de dilucidar este proceso, en el cual la contradicción rol
profesional - rol personal bajo el prisma de la perspectiva de género es central.
Se desarrolló una estrategia diagnóstica sustentada por técnicas como entrevistas,
análisis documental, observación no participante y se realizaron sesiones de trabajo
grupal, que contribuyeron a enriquecer el diagnóstico.
En correspondencia con lo anterior, se diseñó un programa de intervención psicosocial
con perspectiva de género para promover el desarrollo del rol docente en la orientación
vocacional a estudiantes de 9no grado hacia las especialidades técnicas y profesionales.

161
Para el diseño del programa se determinaron indicadores de desarrollo del rol del
docente en la orientación vocacional con perspectiva de género, entendiéndose estos
como parámetros que permiten evaluar el progreso en el papel que desempeñan los
docentes a partir de la interrelación entre lo asignado – asumido al rol profesional y al
personal, ante la orientación hacia la vocación de los estudiantes con una concepción
crítica de las discriminaciones por razones de género.
Indicadores de desarrollo:
- Conciencia de las desigualdades de género y de la necesidad de la equidad en el ámbito
laboral – profesional. (Enseñanza Técnica y Profesional): reconocimiento de los docentes
de la existencia de desigualdades en relación a la condición de género de los estudiantes
para el acceso y desempeño de estudios en la enseñanza técnica y profesional, y de la
necesidad de revertir la situación, teniendo ambos la posibilidad de acceder y
desempeñar diversas profesiones y oficios en función de sus intereses y capacidades.
- Cambios en las percepciones y expectativas del docente acerca del futuro profesional de
los estudiantes según el género: nuevas formas de percibir las posibilidades de acceso a
las especialidades de la enseñanza técnica y profesional de los discentes, así como de lo
que se puede esperar en cuanto al éxito y posibilidades de desempeño de ellas y ellos en
las mismas a partir de sus potencialidades, no de sus características por razones de
género.
- Cambios en el imaginario social de género en el proceso de Orientación vocacional: Los
imaginarios de género entendidos como las construcciones de sentido e imágenes que
tienen las personas sobre el comportamiento y las actitudes que deben tener los seres
humanos según su sexo, y sus implicaciones en la orientación hacia la vocación.
- Consonancia en el proceso de asunción-adjudicación del rol profesional - rol personal del
docente en la orientación vocacional: equilibrio o correspondencia entre lo que los
docentes conciben como funciones de su rol profesional en torno a la orientación
vocacional y su rol como persona, las vivencias que esto les genera y la manera en que
lo despliegan en su praxis.
Resultados del diagnóstico a partir de los indicadores teóricos de desarrollo propuestos.
1. Consonancia en el proceso de asunción-adjudicación del rol profesional - rol personal del
docente en la orientación vocacional:

162
La investigación realizada denota que no existe una correspondencia entre lo que se le
atribuye al docente en materia de la orientación vocacional como parte de su rol, desde la
visión tanto de la sociedad en general como desde lo pautado desde la propia institución
escolar. Esto se explica a partir de la falta de conciencia crítica ante la necesidad de
elevar su preparación en cuanto al dominio de las diferentes especialidades de la
enseñanza técnica y profesional, hacia las que orientan a los discentes para su
continuidad de estudios. La mayoría de los docentes concibe la labor de orientación
vocacional como actividad anexa a su trabajo y se realiza para satisfacer las indicaciones
institucionales, lo que denota que no existe una actitud consciente de la importancia del
proceso para el desarrollo de los discentes. Se evidencian dificultades en el desempeño
del rol profesional ante este proceso, debido a que a pesar de que todos los docentes
sujetos de la investigación refieren que esta es una actividad que les corresponde a ellos
fundamentalmente y que debe hacerse extensiva incluso a la familia, manifiestan
actitudes y comportamientos en su desempeño que no se corresponden con las
expectativas sociales asociadas al rol profesional.
Sus prácticas están permeadas por sus concepciones sobre el “deber ser” de unos y
otras y lo manifiestan en las interacciones con los estudiantes en los contextos
curriculares y extracurriculares, estas van desde exigencias sutiles a las féminas en
relación a la manera de comportarse de acuerdo a los cánones del género y las
características adjudicadas a su sexo, hasta la tolerancia de comportamientos violentos
por parte de los varones por motivo de burla ante los intereses de los discentes hacia
especialidades que no se corresponden con lo asignado para su sexo. En este sentido se
manifiestan las concepciones personales de los docentes que conforman sus roles
personales y se conjugan en el desempeño profesional.
2. Conciencia de las desigualdades de género y de la necesidad de la equidad en el ámbito
laboral – profesional (Enseñanza Técnica y Profesional):
Los docentes conciben la existencia de desigualdades de género en el contexto laboral y
profesional, relacionada con la prevalencia de carreras de la enseñanza técnica y
profesional para los varones y que existe un menor porciento de carreras para las niñas,
las desigualdades referidas se centran en la manera de concebir desde la división sexual
del trabajo, las profesiones y oficios que tradicionalmente han sido desempeñadas por
cada sexo. Con respecto a la necesidad de la equidad en este sentido las valoraciones

163
de los docentes se centraron en depositar la responsabilidad en niveles superiores, al
referir como una de las mayores dificultades en cuanto al acceso a estudios en la
enseñanza técnica y profesional que las especialidades que se otorgan son para
varones, y que en estas instancias debe pensarse en ofertar otras en las que las féminas
puedan incorporarse: “Es muy difícil el proceso de otorgamiento debido a que las
carreras llegan a partir de las necesidades del territorio y no se tiene en cuenta la
cantidad de hembras y de varones”. “este curso son 199 estudiantes y llegan 199 plazas
pero tengo 120 hembras y cuando analizo llegaron solo 3 de confección textil y 6 de
belleza, de elaboración de alimentos 1 y 6 de auxiliar de elaboración de alimentos, que
son las que más se ajustan a las hembras, ¿Qué hago con el resto?”
Esto revela que las posibilidades de la equidad de género en el espacio laboral y
profesional, y su alcance a partir de la inserción no discriminatoria de ellas y ellos en
especialidades diversas de la enseñanza técnica y profesional, no se percibe desde la
labor de los docentes en la orientación vocacional, sino que se deposita fuera y a niveles
macrosociales, lo que denota la falta de conciencia crítica de su función en este sentido,
así como la presencia de sesgos de género en sus discursos y prácticas cotidianas, que
suponen la naturalización, la familiaridad acrítica ante las desigualdades de género en
este contexto.
3. Cambios en las percepciones y expectativas del docente acerca del futuro profesional de
los estudiantes según el género:
En el caso de los docentes sujetos de la investigación se pudo identificar la existencia de
percepciones y expectativas con respecto al futuro profesional de los estudiantes que se
basan en las asignaciones sociales de género. Las especialidades que refieren
seleccionan las adolescentes son aquellas que tradicionalmente han sido ejercidas por
estas y no se aprecia un cuestionamiento ante esta situación, solo en dos de los casos se
evidenció posibilidades de realización de las mismas profesiones u oficios que los
varones, sin embargo estos docentes contradijeron esta postura al referir en otro
momento que las féminas realizarían las que ellas por su condición de “hembras” fueran
capaces de hacer. “todas las carreras pueden ser elegidas por ambos sexos para que no
exista la discriminación de género, a pesar de que las niñas van a elegir las profesiones
que ellas como hembras van a ser capaces de ejercer” Con esto confirman que lo que se
espera en materia de éxito, adecuado desempeño e incluso posibilidades de acceso o de

164
elección de profesiones y oficios hacia este nivel de enseñanza, está determinado por la
pertenencia de género más que por las capacidades, potencialidades e intereses reales
de los discentes. De igual manera acontece para el caso de los varones, persisten
aquellas carreras que no son concebidas para ellos y que al no estar en correspondencia
con lo que se espera por su condición de género, ni siquiera son contempladas como
posibilidad para acceder, en caso de que sucediera, se intenta buscar los argumentos
que permitan relacionar en “algo” lo que se realiza en la carrera con patrones de
masculinidad.
4. Cambios en el imaginario social de género en el proceso de Orientación vocacional:
La presencia del imaginario social de género en el proceso de orientación vocacional en
la institución está presente de manera latente. Estas construcciones de sentido e
imágenes que se tienen sobre el “deber ser” según el sexo, están de manera implícita y
en ocasiones se vuelve más explícito en las interacciones docente-docente, docente-
alumno, alumno -.alumno. Esta situación desigual entre los sexos genera malestares en
el momento de otorgamiento de las carreras de continuidad de estudios para la
enseñanza técnica y profesional, debido a la desproporción en cuanto al número de
carreras que se ofertan para cada sexo - según el imaginario social de género que existe
en la institución- y el número de estudiantes de cada sexo que han de optar por ellas. Las
soluciones que se dan ante las dificultades generadas por la presencia del imaginario
social de género se centran en proponer a los estudiantes nuevas formas de percibir y
considerar las especialidades que no están concebidas desde lo tradicional para su
género, enfatizando en algún aspecto que denote rasgos de femineidad o masculinidad
según sea el caso. La presencia de estas significaciones imaginarias de género limita el
desarrollo personal de los discentes y dificulta el desempeño del rol del docente en su
función de orientar vocacionalmente, debido a la falta de crítica ante estos elementos, la
escasa percepción de sus consecuencias y los malestares que genera en el momento de
otorgar las carreras. En el caso de este último sería más factible si desde los inicios del
proceso de orientación vocacional que se realiza en la escuela, se caracterizara por la no
existencia de sesgos de género.

165
Programa de intervención psicosocial “Mirarnos por dentro… ser docente y orientar en
femenino y masculino”.
Una de las asignaciones que se realiza al rol del docente en el nivel de secundaria básica
en nuestro país, es la referida al de orientador vocacional de sus estudiantes, lo que a
partir del diagnóstico realizado en el presente estudio no es asumido de manera
coherente en el desempeño de los docentes.
El proceso de orientación vocacional en este nivel de enseñanza, teniendo en cuenta las
características del desarrollo psicológico en la adolescencia (período etario de los
estudiantes de séptimo a noveno grado), supone mayores niveles de preparación del
personal docente para la realización de acciones con estos fines.
Dichas acciones han de estar orientadas a favorecer espacios de trabajo, en los cuales
los estudiantes reflexionen acerca de sus características vocacionales, personales,
familiares y las del horizonte profesional y laboral que les rodea, a promover el
reconocimiento de sus aptitudes, actitudes e intereses, guiarlos e informarles de aquellos
factores y circunstancias que deben tomar en cuenta para su elección vocacional, sin que
medien estereotipos o sesgos de género que limiten la libre elección vocacional por parte
del estudiante.
El docente en el ejercicio de su rol conduce al estudiante hacia elecciones en las que
emerge el género como una mediación, basadas en creencias tradicionales en torno al
“deber ser” en el medio profesional – laboral de hombres y mujeres en la sociedad, lo que
limita el desarrollo de los discentes en tanto se prescriben las profesiones y oficios a
partir de una distribución sexual del trabajo.
Teniendo en cuenta estos elementos y la necesidad de un posible cambio en nuestra
realidad social, el programa estará dirigido a promover la reflexión crítica del rol del
docente de secundaria básica en la orientación vocacional, desde la perspectiva de
género.
Fundamentos teóricos – metodológicos del Programa de Intervención Psicosocial
La concepción teórica del programa está sustentada en el Enfoque Histórico Cultural de
Vygotski y sus seguidores desde la cual se concibe lo social como esencia del ser
humano, a su vez la participación de los otros y del medio social en general en la
conducción del desarrollo, en este caso desde la figura del docente en el contexto
educativo. Vygotski, (1987), plantea que “la naturaleza psicológica del hombre constituye

166
un conjunto de relaciones sociales, trasladadas al interior y que se han convertido en
funciones de la personalidad y en formas de su estructura”
La asunción de este enfoque por parte de la investigadora se sustenta desde la
importancia de orientar la intervención hacia los docentes como sujetos mediadores en el
desarrollo de la personalidad de los educandos, quienes a su vez han configurado sus
creencias y concepciones a partir del intercambio o relación con los otros. Se impone
entonces considerar a los docentes en el ejercicio de su rol como sujetos “portadores” de
una cultura y cuya función supone conducir, facilitar, guiar, orientar a los educandos
hacia la apropiación creativa de la cultura.
Se integran además en esta propuesta las concepciones teóricas sobre los roles sociales
en las que emerge el rol del docente, partiendo del análisis del interjuego que tiene lugar
entre lo asignado por la sociedad y lo asumido por los sujetos en el desempeño del rol.
Por otro lado los planteamientos teóricos entorno a la orientación vocacional para
comprender los requerimientos para la acertada conducción de este proceso y los
referentes sobre el género, como categoría que aborda la relación entre hombres y
mujeres, a partir de la integración y comprensión del papel de la cultura en la
construcción de las diferencias entre ambos géneros. Esta constituye la construcción
diferencial de los seres humanos en tipos femeninos y masculinos. Es una categoría
relacional que busca explicar una construcción de un tipo de diferencia entre los seres
humanos.
El programa está concebido a partir del trabajo grupal considerando la importancia del
grupo para generar cambios. Al decir de Rebollar, M. (2003) es el lugar de producción de
subjetividad y aprendizaje de los comportamientos que hacen a la condición humana, es
necesario que el trabajo con los grupos se realice a partir de dispositivos que permitan la
creación de espacios de reflexión crítica, acerca de las diferentes problemáticas básicas
inherentes a un determinado modo de vida, así como de las contradicciones y conflictos
que genera.
Teniendo en cuenta esto se asume como reflexión crítica: un modo problémico de pensar
e interactuar con la realidad (entendida como sistema de relaciones sociales) que más
que pensarla en término de verdades acabadas, supone la constante interrogación de
orígenes o causas así como el esclarecimiento del lugar del sujeto en ella. Se basa en
una relación peculiar e íntima del sujeto con las vivencias, por lo que permite pensar en lo

167
que se hace y saber lo que se piensa, de-construir las verdades y re-construir nuevos
posicionamientos subjetivos, sujetos siempre al análisis y la revisión crítica. (Reyes
Bravo, 2008).
El dispositivo grupal potencia la acción de los sujetos y la transformación de
subjetividades. Al hacer posible una escucha y expresión abiertas, se convierte en un
medio excelente para la puesta en escena y observación de complejos procesos sociales
de los cuales los sujetos somos portadores.
Estructura del programa de Intervención Psicosocial propuesto.
El programa está concebido a partir de la realización de 7 sesiones, con una frecuencia
de 1 o 2 encuentros por semana.
Para ello el trabajo del grupo de reflexión se estructura desde las siguientes fases.
I. Aproximación: Acercamiento a la tarea, conexión con lo sucedido en sesiones anteriores
o estableciendo un encuadre para el tema a reflexionar.
II. Desarrollo: Se fundamenta el tema a reflexionar a través de diversos recursos para
cuestionar la vida cotidiana, la identificación de los malestares o situaciones
desfavorecedoras y sus posibilidades de transformación.
Recursos metodológicos:
 Lectura de materiales científicos que permitan adquirir paulatinamente una cultura de la
crítica y la autocrítica.
 Anécdotas o historias.
 Reportes vivenciales.
 Representaciones gráficas
La función del coordinador en esta fase es conducir al grupo a un proceso de
cuestionamiento de su realidad como vía para la de-construcción y re-significación de lo
instituido.
Cierre: Evaluar lo producido y establecer condiciones para la formulación de nuevas
interrogantes, que les permitan conectar la problemática general planteada con la
particular sentida.
Propuesta de sesiones para el trabajo grupal:
Sesión 1: “Profesión y Género”

168
Objetivos: Crear un clima favorable para el trabajo grupal, realizar e encuadre del
programa e identificar las asignaciones sociales que conforman el imaginario social de
género que poseen los docentes.
Contenido: Asignaciones sociales de género, lo asignado y asumido, malestares
individuales.
Recurso metodológico: Adaptación a la técnica “La historia de la mujer contada en
escenas”, de Mirtha Cucco García.
Sesión 2: “Contexto educativo y género”
Objetivos: Identificar las percepciones y expectativas de los docentes sobre sus
estudiantes según el género y reflexionar en torno a las prácticas sexistas que se
manifiestan en el contexto escolar.
Contenido: manifestaciones sexistas en el ámbito escolar, currículum oculto del género.
Recurso metodológico: “Álbum de fotos”. Juego dramático
Sesión 3: “oficios y profesiones… ¿esto es para ellas y esto es para ellos?”
Objetivos: Identificar concepciones de los docentes sobre la distribución sexual del trabajo,
reflexionar en torno a las asignaciones culturales de género en relación a los oficios y
profesiones de la enseñanza técnica profesional, así como a los malestares en el
desempeño del rol docente en la orientación vocacional.
Recursos metodológicos: Completamiento de Frases, Lectura Reflexiva, “Es maravilloso el
trabajo” (Tomado del libro de texto de sexto grado de la Enseñanza General en Cuba).
Juego dramático.
Pautas de escenas:
1. Un docente que realiza orientación vocacional y considera que hombres y mujeres
pueden desempeñar cualquier profesión.
2. Un docente que considera que las mujeres deben asumir profesiones “más femeninas”
y los hombres profesiones “más masculinas”
En ambas escenas se encontrarán ante dos estudiantes una adolescente que esta
indecisa porque le gusta electricidad y bibliotecología; y por otro lado un adolescente que
está indeciso entre confección textil y mecánica automotriz.
Sesión 4: “Ser docente…ser hombre, ser docente…ser mujer,”

169
Objetivos: Identificar las expectativas asociadas al rol del docente y reflexionar acerca del
desempeño del rol de los docentes desde los malestares asociados al interjuego entre lo
asignado y lo asumido a partir de la relación entre el rol personal y profesional.
Contenido: asignaciones al rol del docente, vivencias en el desempeño del rol personal y
profesional, roles de género, malestares asociados.
Recurso metodológico: completamiento de frases: “Serás un buen maestro en tanto
seas…”. Juego Dramático.
Pauta de la escena:
Un profesor, es padre de una adolescente que desea estudiar Técnico medio en
prevención de incendios.
Sesión 5: “La Orientación vocacional como función del docente”
Objetivos: identificar las habilidades de los docentes para el desarrollo de la orientación
vocacional, reflexionar acerca de la práctica de la orientación desde el rol de los docentes
y analizar los recursos que poseen los docentes para el conocimiento de las aptitudes de
los alumnos hacia especialidades de la enseñanza técnica y profesional.
Contenido: Concepciones sobre la orientación vocacional, funciones del docente en este
proceso, habilidades que se requieren para el mismo.
Recurso metodológico: lectura científica Lluvia de ideas y juego dramático.
Pauta de escena del juego dramático: “un profesor en el turno de orientación vocacional
próximo a la selección de las carreras de Enseñanza Técnica y Profesional”.
Sesión 6: “la orientación vocacional en la etapa de secundaria básica”
Objetivos: determinar la importancia de la orientación vocacional en el período de
Secundaria Básica y resignificar el imaginario social de género en torno a los oficios y
profesiones de la enseñanza técnica y profesional.
Contenido: los intereses vocacionales en el período de la adolescencia, el imaginario
social del género en adolescentes y profesores, actitudes para el cambio.
Recurso metodológico: lectura Científica, Técnica “A quién le toca…”: Juego dramático.
Técnica “A quién le toca…”: la coordinación nombrará las especialidades que se ofertan en
la enseñanza técnica y profesional y el grupo irá diciendo a quién le corresponde, si a
ellas, a ellos o ambos.
Pautas de escenas:

170
1. Un estudiante de sexo masculino que estudia Técnico Medio en Bibliotecología y
técnicas documentarias intercambia con estudiantes de 9no grado sobre su
especialidad.
2. Un grupo de estudiantes es escogido para visitar una obra constructiva en los
alrededores de la escuela, al llegar, son atendidos por las mujeres que se desempeñan
como albañiles en la obra.
Sesión 7: ¿Cómo cambiar el mundo desde mi lugar? Evaluación y Cierre
Objetivos: Convocar a la integración de los contenidos tratados en las sesiones del trabajo
grupal, identificar emergentes de cambio en el rol de los docentes en el proceso de
orientación vocacional y realizar la evaluación de las vivencias del trabajo grupal en los
docentes para el cierre del proceso.
Contenidos: Vivencias y reflexiones en torno a los aprendizajes grupales e individuales
durante la experiencia del Grupo de Reflexión. Valoración de las posibilidades del cambio
en el rol de los docentes en el proceso de orientación vocacional desde la perspectiva de
género.
Recurso metodológico: Técnica “Las tres sillas”
Evaluación del programa
Para la evaluación del proceso grupal se tendrán en cuenta: los vectores del cono invertido
propuestos por Pichón - Riviére (pertenencia, pertinencia, comunicación, cooperación,
aprendizaje, telé), así como, la lectura de emergentes.
El proceso de evaluación del programa se realizará en todos los momentos del desarrollo
del mismo, tomando como núcleos esenciales.
- Los contenidos y reflexiones en relación al rol del docente, el género como mediación y su
expresión en el proceso orientación vocacional.
- La identificación del grupo con los temas tratados.
- Las elaboraciones individuales y grupales que se generen.
- Los malestares, ansiedades, resistencias del grupo ante los temas tratados.

Conclusiones.
El rol de los docentes en la orientación vocacional en la enseñanza secundaria básica
desde la perspectiva de género se caracteriza por la escasa preparación e implicación del
personal docente para desarrollar el proceso y una tendencia a minimizar su importancia,

171
existen contradicciones en la dinámica de lo personal y lo profesional debido a los sesgos
de género en sus discursos y prácticas cotidianas, que suponen la “naturalización” y la
familiaridad acrítica ante las desigualdades de género en el contexto laboral – profesional
– social. Emerge la necesidad de elaborar programas que promuevan la reflexión crítica de
los docentes en el ejercicio de su rol como orientadores hacia la vocación y lograr su
implementación en las instituciones educativas para promover elecciones equitativas por
parte de los discentes.

Referencias Bibliográficas.
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sistematización del texto Teoría del vínculo de Pichón”. Disponible en:
http://www.funlam.edu.co/uploads/facultadpsicologia/578481.pdf
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Disponible en:http://orientacion-
vocacional.idoneos.com/docentes_de_nivel_medio_y_orientacion_vocacional/
 Chacón Martínez, O. (2003): “Programa de orientación vocacional para la educación
media y diversificada”. Universidad de Los Andes. Revista de acción pedagógica, Vol. 12.
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 Cucco, M. (1999): “El rol del profesor. Aprendizaje, grupo y conflictos relacionales en el
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 Fariñas León, Gloria. (2005). “Psicología, Educación y Sociedad. Un estudio sobre el
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 Lamas, M. (s/f) : “La perspectiva de género” Revista de Educación y Cultura de la sección
47 del SNTE http://www.latarea.com.mx/articu/articu8/lamas8.htm
 Martínez, M. J, (2008): “Orientación vocacional, proyecto de vida y toma de decisiones en
educación secundaria”
http://portalsej.jalisco.gob.mx/psicopedagogia/sites/portalsej.jalisco.gob.
 Mercerón, Y. (2010): “Estrategia Educativa para la orientación psicológica a la familia en
la licenciatura en Psicología”. Tesis en opción al grado científico de doctora en Ciencias
Pedagógicas. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.

172
 Reyes Bravo, R.M. (2008): “Autonomía en mujeres profesionales: una estrategia de
intervención para promover su desarrollo” Tesis en opción al título científico de Doctora
en Ciencias Psicológicas. Ciudad de La Habana, Cuba.
 Leñero, M. (2011): “Equidad de género y prevención de la violencia en secundaria”
Secretaría de Educación Pública, Argentina. ISBN: 978-607-95738-0-5.
 Martínez, M. J, (2008): “Orientación vocacional, proyecto de vida y toma de decisiones en
educación secundaria”
http://portalsej.jalisco.gob.mx/psicopedagogia/sites/portalsej.jalisco.gob
Rebollar, M. A. (2003): Intervención Comunitaria, la metodología de los procesos
correctores comunitarios, una alternativa para el crecimiento humano en la comunidad.
CENESEX. La Habana.

173
Dinámica de la Intervención Psicosocial en el Contexto Organizacional.

Autor.
Dr. C. Angel Deroncele Acosta. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Ciencias
Sociales y Pensamiento Martiano, Especialista en Psicología y Comunicación
Organizacional, Licenciado en Psicología. Centro de Estudios de la Educación Superior.
Universidad de Oriente. Cuba, Santiago de Cuba, Distrito José Martí, Micro 9, Edif. U-66
apto. 5. Email. aderoncele@uo.edu.cu

Introducción.
En el presente artículo se presenta la modelación de la dinámica de la intervención
psicosocial contexto organizacional, con un enfoque científico holístico-configuracional,
expresión de las relaciones esenciales que se establecen entre sus configuraciones y
dimensiones, desde las cuales se originan los movimientos que dan lugar a nuevas
cualidades en el objeto transformado.
Modelar una dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional exige
de una comprensión de diferentes perspectivas que no siempre están integradas;
revelándose un núcleo esencial en la semiología de las organizaciones laborales, desde
una mirada interdisciplinar que aborda cuestiones psicológicas, pedagógicas,
sociológicas, antropológicas, técnicas, económicas, entre otras.
La modelación presentada, expresa la dinámica del ejercicio profesional formativo como
esencia de la intervención psicosocial en el contexto organizacional, expresando la unidad
dialéctica entre lo laboral y lo profesional, integrando así aspectos que están en la base
de la competencia laboral del psicólogo, como es la relación que se establece entre rol-
función-tarea (Téllez, 2012), así como las particularidades de la competencia profesional
del psicólogo desde la significación de las unidades de análisis de la profesión que se
configuran por la relación esencial que se establece entre la investigación y la
intervención psicológica, así como la comprensión del desarrollo psicológico (Martínez,
2007), promoviendo la construcción de la competencia organizacional profesionalizante,
que se revela como célula dinamizadora de la dinámica de intervención psicosocial en el
contexto organizacional.

174
Desarrollo
Esta dinámica se define como el proceso de construcción subjetivo-organizacional que
garantiza la gestión e integración de los aspectos laborales y profesionales de la
psicología en las organizaciones laborales, desarrollando la sistematización del ejercicio
profesional, y consiguientemente la constitución de los recursos laborales profesionales
del psicólogo, los cuales se constituyen como mediadores en la concreción de la
competencia en el desempeño.
Este proceso educativo-comunicativo e integral, garantiza la apropiación y
sistematización de la experiencia y vivencia profesional significativa para el psicólogo,
desde la integración de lo académico, lo laboral y lo investigativo, en la vinculación del
estudio con el trabajo en función de la formación.
La dinámica de la intervención psicosocial en el contexto organizacional, tiene lugar, a
partir de una relación dialéctica entre significantes, significados y sentidos, que da lugar a
la gestión del contexto organizacional como proceso de carácter esencialmente
axiológico, precisándose como configuración del modelo.
De ahí que, la gestión del contexto organizacional, es el proceso de carácter axiológico
que permite la construcción del significado social de las organizaciones laborales, como
síntesis de la asunción de los valores socialmente compartidos en estas y de la
intencionalidad valorativa de los sujetos.
Al interior de la dinámica, se va estructurando un proceso motivacional dirigido a la
asunción de valores de manera intencional por parte del psicólogo; esta autoconciencia va
emergiendo durante su posicionamiento ético-profesional en este entorno que empieza a
ser significativo; se revela así el carácter axiológico del proceso de gestión del contexto
organizacional, expresado en la relación dialéctica ya mencionada entre la intencionalidad
de las valoraciones, la asunción de valores sociales compartidos de la organización
laboral, con síntesis en la significatividad social de las organizaciones.
Construir significados pasa en primera instancia por las valoraciones del sujeto; la
intencionalidad de esas valoraciones es la que posibilita al psicólogo reflexionar sobre lo
verdaderamente esencial y trascendente para su intervención en este contexto.
De ahí, que se constituya el objeto de la valoración en la significación de todo lo que está
vinculado al ser profesional de la psicología en las organizaciones, tanto los aspectos que
plantea el medio externo (condiciones de trabajo, roles asignados, cultura organizacional)

175
como las necesidades, intereses, motivaciones, entre otros contenidos psicológicos que
caracterizan las valoraciones.
La intencionalidad valorativa del psicólogo va a estar mediatizada por un proceso de
socialización y personalización, a través del cual se asumen los valores sociales
compartidos. Si tenemos en cuenta que para la socialización, la comunicación tiene un
papel fundamental; ella es antes que todo, en las organizaciones, un proceso colectivo de
creación de sentido que tiene su base argumentativa e interpretativa en la semiótica de
las organizaciones laborales (Shavarstein, 2004).
En este sentido, concebimos el contexto desde dos componentes esenciales: el
componente configurativo (con) que hace alusión al acto simbólico e interpretativo de
configurar subjetivamente, y el componente representacional (texto) que se refiere al
significado, discurso; por lo que estamos entendiendo al contexto como resultado de un
proceso de configuración de significados, donde la totalidad va más allá que la simple
suma de las partes, es más bien un proceso de significación de esas partes.
De ahí que el contexto organizacional se revele para la intervención psicosocial, como
una realidad, que es caracterizada por la síntesis de expresiones dinámicas de su
totalidad, que se integran en torno a los significados y sentidos que van adquiriendo para
los sujetos que construyen el proceso interventivo. Estos aspectos se construyen y
reconstruyen en un proceso en constante desarrollo.
En la gestión del contexto organizacional, la asunción de los valores socialmente
compartidos, deviene intencionalidad valorativa, desarrollándose en una unidad
indisoluble entre lo empírico y lo teórico, pues precisamente el tránsito del fenómeno a la
esencia como ley de construcción del conocimiento se determina por las valoraciones que
realice el sujeto en torno a ello.
Por lo que se considera esta gestión como un proceso objetivo -subjetivo, que representa
a su vez, el objeto que se comprende, se explica e interpreta a través de formas
subjetivas, susceptibles de penetrar en su esencia, lógica y estructura; constituye así un
proceso de significación social de las organizaciones, que permite la construcción y
aplicación del conocimiento científico en la solución de las situaciones profesionales
emergentes, de manera activa, independiente y creadora, a la vez que desarrolla una
integración de la práctica psicológica, que rompe con la supuesta dicotomía de la
psicología como ciencia y profesión.

176
En este sentido es necesario trascender la simple asimilación de entornos laborales hacia
la significación del contexto organizacional como base de la intervención psicosocial, ello
nos convoca a desentrañar la lógica de dicha gestión.
De acuerdo con Shavarstein (2004) las organizaciones son un universo significante que
se constituyen en un discurso que engloba lo que sucede, por lo cual el análisis de los
sistemas semióticos permite entonces revisar en profundidad los modos en que se
constituye el orden simbólico en las organizaciones.
En la dinámica que se propone, la organización incluye y determina las relaciones que se
dan entre los participantes del proceso interventivo, pero también es determinada por
estas relaciones, lo cual otorga un papel activo al psicólogo en la gestión del contexto, en
el cual se decodifican los roles, funciones y recursos para la intervención.
Una gestión del contexto formativo tiene por objeto, el estudio de las organizaciones como
dominios fenoménicos de interacciones específicas. Implica un ECRO (esquema
conceptual referencial operativo) que contenga explícitamente una representación del
entorno laboral, este ECRO se desarrolla a partir de los diferentes modos de actuación, y
es el resultado de la dialéctica instituido-instituyente, relación que está en la base de la
institucionalización de los roles y funciones del psicólogo.
Los valores instituidos se inscriben en las organizaciones, determinando modos de
sentimiento, pensamiento y acción, de ahí que, para el psicólogo, el entorno laboral, sea
un lugar de confrontación, de ruptura y continuidad, de nuevas identificaciones que
resignifican las experiencias profesionales, posibilitando la afirmación o negación en lo
modos de saber hacer, así como la apertura y motivación para nuevos contenidos y
recursos.
Por su parte, la significatividad de las organizaciones, resulta de la dialéctica entre lo
instituido y lo instituyente. La fuerza instituyente que triunfa (papeles, normas, valores) se
instituye, en ese mismo momento, por el simple efecto de su afirmación y consolidación,
se transforma en instituido y convoca a su instituyente, donde otra vez el individuo vuelve
a situarse en la personalización.
Es decir, la gestión del contexto ubica al sujeto como protagonista de un proceso
axiológico, pues los valores instituidos en los diferentes momentos de su intervención, al
constituirse en contenido de la sistematización del ejercicio profesional en un nivel
superior, se convierten en fuerza instituyente, construyéndose el espacio para la

177
afirmación de los valores profesionales desde esa intencionalidad de sus valoraciones,
convocando la reestructuración del ECRO conformado durante su formación profesional.
Estos valores una vez instituidos exhiben una pretensión de totalidad, de renovación, de
verdad, por lo que se reviste de una fuerza conservadora. Desde un punto de vista
histórico y dialéctico constituye un momento de afirmación, es por ello que cuando el
psicólogo asume los valores compartidos de la organización, se afirman y ello trasciende
al plano conductual formando parte de su identidad profesional y concretándose en sus
modos de actuación y contextos de acción; esta es la base de la prescripción de los
modos instituidos del desempeño profesional.
Queda claro que cuando hablamos de contexto organizacional estamos frente a un
concepto cultural, existente a través de la construcción que de él se hace, y que
construirlo presupone significarlo.
Como construcción de la realidad, se expresa en el concepto de contexto organizacional
el orden simbólico, no se significa con esto que no existe más allá de nuestra percepción,
sino en todo caso reconocer el carácter de construcción perceptual como una
manifestación de la presencia de lo real.
Se impone el orden del signo en un mundo significante. Frente a la construcción de este
orden simbólico, lo real aparece como un exceso. Es imposible captar todo lo que sucede
durante el ejercicio profesional en una organización en todo momento, por lo que se
deben organizar los aspectos significativos a los que se le debe prestar atención durante
el proceso de intervención psicosocial, pues todo lo que sucede constituye una pluralidad
de significantes que pueden ser significados desde multiplicidad de perspectivas; ello
convoca a la organización de situaciones profesionales donde se personalicen los roles y
funciones del psicólogo para su intervención.
La significatividad de las organizaciones para el psicólogo, remite a desentrañar sus roles
y funciones; es el acto que une el significante y el sentido, lo cual demanda la utilización
de recursos. Para ello el código educativo en tanto sistema de convenciones explícitas y
socializadas, permite una interpretación compartida, establece una relación entre
significante y significado que comparten los sujetos en el proceso de creación de sentido
(Shavarstein, 2004).
En la semiótica que se propone, lo que hace a un signo ser tal, no es solo la
intencionalidad valorativa, sino el contexto y la posición del sujeto en relación con dicho

178
objeto y con la organización.
La construcción del significado implica el reconocimiento de la posición del sujeto con
relación al objeto. Esto incluye no sólo su experiencia y su lugar, sino también su marco
teórico. El ECRO, esquema de conocimientos a los que el sujeto hace referencia para
operar, es una herramienta perceptual, “el aparato para construir perceptos”.
Por todo ello, podemos concretar que la gestión del contexto formativo en la
organizaciones laborales pasa por vías de las elecciones y exclusiones que hace el
psicólogo de sus recursos profesionales, por lo que esta construcción es en primer lugar
epistemológica; en segundo lugar es ontológica, decir que, algo es un recurso profesional
implica ubicarse en un contexto, reconocer sus propiedades y desde allí hacer la
operación de distinción. No hay recurso profesional fuera de la ontología de la
organización.
A manera de resumen en la gestión del contexto organizacional se considera a las
organizaciones laborales como la “puesta en escena de un orden simbólico”. Significa
esto que en un universo significante complejo con múltiples acontecimientos, ocurriendo
simultáneamente, no perceptibles la mayoría de ellos a través de la experiencia directa,
debe establecerse una coherencia perceptual, organizada a partir de los roles, funciones y
recursos que empleará el psicólogo durante su ejercicio profesional, la manera en que
interpreta la subjetividad organizacional, los conocimientos y habilidades necesarios para
valorar la pertinencia del estudio desde la Psicología, determinando la naturaleza
subjetiva del objeto.
El cómo se gestiona el contexto tiene también un carácter epistemológico, revela un
proceso que propicia una relación dialéctica entre los significantes, significados y sentidos
que configuran los sujetos participantes en el proceso, los que a su vez resignifican sus
vivencias y experiencias profesionales significativas, en la personalización de sus roles y
funciones.
Así, se da un proceso de construcción de la contextualización axiológica que garantiza la
unidad rol-persona desde un interjuego de roles (rol asignado-rol asumido).
Por lo que, esta gestión del contexto organizacional no es suficiente para una dinámica
pertinente de la intervención psicosocial, si no es en su relación con la autogestión de los
roles profesionales y la integración de las funciones del psicólogo, como par dialéctico
dinamizador de la lógica laboral-profesional que se propone.

179
La autogestión de los roles profesionales expresa la personalización de los roles
profesionales por parte del psicólogo, desde un proceso afectivo y metacognitivo de toma
de conciencia de qué, cómo y para qué se forman estos roles; comprendiendo la
significatividad de los mismos. Ocurre en dos planos: el intersubjetivo, espacio relacional
desde donde se valora significativamente la asignación del rol, y el intrasubjetivo desde
donde movilizado por sus valores, se organiza de forma activa la planeación, monitoreo y
autoevaluación del proceso de asunción de estos roles.
Como configuración de esta dinámica se produce la relación entre el análisis existencial y
la crítica social como par dialéctico, donde la gestión del cambio deviene síntesis
dinamizadora en este movimiento de roles.
La asunción de roles requiere de la metacognición, la cual tiene que ver con el monitoreo
activo y la regulación de los procesos cognitivos.
Los procesos meta-cognitivos son centrales en la planeación, la solución de problemas, la
evaluación y muchos otros aspectos de la intervención. La meta-cognición es relevante en
la medida que los individuos hacen consciente sus recursos, implica aspectos como el
ensayo, la elaboración, la organización, el pensamiento crítico, el tiempo, la regulación del
esfuerzo, la búsqueda de ayuda.
De todos modos, el rol de psicólogo en la empresa, pasa por tener claridad no solo en las
áreas en las que puede estar insertado, sino además en cómo puede desplegar sus
modos de actuación en función del desarrollo organizacional -que incluye el desarrollo
individual y grupal-, pasa porque significa el alcance de su ejercicio profesional desde el
mínimo triple carácter psicosocial en las organizaciones (económico-productivo,
terapéutico de salud, pedagógico educativo, y ecológico), lo cual amplía la concepción
actual sobre su perfil profesional en las organizaciones.
En este sentido esta autogestión debe enfocarse primeramente en indagar desde lo
epistemológico cómo ha sido fundamentado el rol del psicólogo en las organizaciones
laborales, e ir contrastando estos conocimientos con las propias experiencias y vivencias
en el contexto. Ello permite fomentar el compromiso del psicólogo con la organización
laboral, además de su motivación y voluntad para gestionar el cambio en las mismas, en
un proceso esencialmente axiológico donde van construyendo sus experiencias
profesionales significativas, a partir de niveles de reflexión y acercamientos progresivos,
que le permiten interpretar el alcance ético y estratégico de sus roles.

180
De eso se trata, en la autogestión de los roles los psicólogos le dan un sentido desde la
reflexión en y sobre la acción a su intervención; de manera general, es la lógica que se
construye con el modelo, teniendo en cuenta la necesidad de que los sujetos participen
activamente en la constitución de su subjetividad (como problemática de y para la
profesión).
Esto permite al psicólogo problematizar sobre el papel asignado en una organización
como profesional de la psicología, empieza a identificar y definir situaciones profesionales
en las que puede intervenir desde esos roles, y a reconstruir desde su ECRO y sus
valores, funciones que puede ejercer para cumplir con el encargo socio-profesional
asignado, para lo cual estas funciones no pueden estar aisladas, pues cada rol expresa y
convoca la puesta en práctica de un sistema de funciones del psicólogo, que exigen
oportunamente una integración personalizada; denotándose la unidad rol-función.
La integración personalizada de las funciones del psicólogo es entonces el proceso que
expresa la apropiación subjetiva (implicación, compromiso y sentido) del carácter
interventivo de estas funciones, desde su simultaneidad, lo cual permite al psicólogo
resignificar sus experiencias y vivencias profesionales, en función del desarrollo de su
ejercicio profesional.
En este proceso, el psicólogo se va apropiando de una cultura laboral de la profesión,
interpretando los contenidos socio-laborales, en la medida que los hace suyo, los
personaliza, le da sentido, fortaleciendo aquí el sentido de pertenencia.
Por ello, para que el psicólogo integre las funciones que concretan su intervención
psicosocial en las organizaciones laborales, como espacio de relaciones sociales donde
se configuran los procesos de subjetividad organizacional, requiere que se apropie de los
referentes teórico-prácticos de las funciones que va a desarrollar, los cuales
posteriormente no solo guiarán su ejercicio profesional, sino que a la vez se mediatizan y
determinan por el propio ejercicio.
Ello ayuda a que el psicólogo concientice su labor profesional, y vaya creando los
recursos para desempeñarse de manera eficiente. Este proceso es esencial para
organizar la manera en que se piensa y hace la gestión del cambio en las organizaciones,
siendo fundamental para estructurar una lógica interventiva del psicólogo.
Esta propuesta no se coloca en ninguno de los lados tradicionales que de manera
dicotómica han separado el conocimiento de la acción, lo mental de lo manual, o lo

181
abstracto de lo concreto (Wenger, 2001), sino que integra el conocimiento en la acción, lo
mental en lo manual y lo abstracto en lo concreto.
En este proceso las funciones del psicólogo forman un complejo sistema orientado
intencionalmente hacia un abordaje holístico de su objeto de estudio, al integrarse en el
propio proceso las prácticas: interventivas, formativas e investigativas (Vigueras, 2015) en
esta propuesta reorientadas desde su carácter interventivo y simultáneo, alejado de los
sesgos estructuralistas que provocan su fraccionamiento, y ubicándola en sus relaciones
dialécticas para la intervención psicosocial en el contexto organizacional.
De este modo se resignifican tres tipos de funciones del psicólogo:
Función interventivo-investigativa: labor profesional de indagación científica de la
subjetividad organizacional para comprender su expresión y determinaciones en sujetos y
contextos específicos, teniendo en cuenta su fundamentación ontológica, epistemológica,
axiológica y praxiológica, discerniendo los abordajes teóricos y metodológicos que ha
recibido desde su propia lógica de existencia; todo ello constituye un mecanismo esencial
de intervención, en tanto, la investigación científica de la subjetividad es la que permite
situarse en un proceso de toma de decisiones, donde ya se está desarrollando el cambio,
aspecto que el profesional de la psicología deberá monitorear con toda intención pues ya
implica la responsabilidad con el otro.
Función interventivo-educativa: a menudo se reduce esta función a la labor de los
profesores de psicología de las universidades, sin embargo, ella expresa tanto la labor
profesional encargada de hacer trascender el conocimiento psicológico mediante un
proceso educativo planificado en las universidades, pero también en organizaciones,
incluyendo aquella que se realiza en estos escenarios, para lograr el desarrollo
organizacional. El psicólogo en su intervención siempre debe “enseñar algo”, para
promover el cambio personal, grupal, organizacional, debe generar aprendizajes, la
intervención psicoorganizacional está dirigida esencialmente a lograr que las personas y
organizaciones aprendan. El psicólogo puede generar aprendizajes sobre estilos positivos
de afrontamiento, actitudes positivas ante la vida, estilos de vida saludables, buenas
prácticas sobre dirección, liderazgo, administración del tiempo, motivación, satisfacción,
participación, comunicación; ello permite comprender con claridad la simultaneidad
interventiva de la función formativa y su ampliación al contexto de actuación.

182
Función interventivo-desarrolladora: todas aquellas acciones profesionales encaminadas
al desarrollo de la subjetividad organizacional, desde lo económico productivo, terapeútico
de salud, pedagógico-educativo y ecológico, se incluyen evidentemente las investigativas
y formativas en función del desarrollo humano y organizacional, pudiendo simultanearse.
De modo, que en la intervención psicosocial en el contexto organizacional, esta
integración da respuesta a problemas complejos de las ciencias psicológicas, con
relación al aprendizaje y aplicación de sus funciones, principalmente por la síntesis de
estas funciones en el desarrollo organizacional que se promueve desde la psicología.
Esta integración personalizada particularmente en el contexto organizacional favorece el
proceso de producción y adquisición de conocimientos y habilidades integrados.
En la medida que se van gestionando los roles, en la integración personalizada de las
funciones del psicólogo, se produce un reforzamiento de la cultura laboral, que tendrá
como fuerza instituyente a la cultura profesional, debido a la necesidad de integración de
las unidades de análisis de la profesión para la realización de las tareas en un contexto
laboral concreto, aspectos que tienen su base en la unidad rol-persona.
Se revela así, la unidad dialéctica rol-función-tarea, como expresión de la dimensión
contextual laboral del proceso de intervención psicosocial en el contexto organizacional,
donde la sistematización del ejercicio profesional, en tanto supone las tareas del psicólogo
en las organizaciones laborales, es un momento esencial para la concreción de esos roles
y funciones en el desempeño profesional.
Como resultado de la contradicción dialéctica entre la gestión del contexto organizacional,
la integración personalizada de las funciones del psicólogo y la autogestión de sus roles,
emerge una categoría de carácter concreto y cualitativamente superior: la sistematización
del ejercicio profesional, como expresión del carácter de continuidad y consecutividad
integradora de la dialéctica entre teoría y práctica laboral-profesional, a través de la
interpretación de las experiencias y vivencias profesionales formativas anterior o en
desarrollo para su aplicación en la práctica, lo que conduce, al mismo tiempo, a una
transformación de la teoría, por lo que se sistematiza el quehacer teórico de la práctica en
el contexto organizacional y viceversa.
Se entiende el ejercicio profesional como el sistema de acción y comunicación que el
sujeto realiza en una situación profesional, constituyéndose en unidad de análisis de la

183
práctica profesional en lo mínimo esencial que da cuenta del todo que es esa práctica, de
ahí que se aproxime a considerar como mediador de la praxis profesional.
Esto implica un ordenamiento y valoración crítica del ejercicio profesional vivido. Se
significa aquí una sistematización organizacional a partir de reconocer una autorreflexión
constante en el proceso de apropiación de la cultura organizacional que tiene en su base
las experiencias y vivencias profesionales.
El ejercicio profesional da cuenta de la contextualización de la práctica profesional del
psicólogo en las organizaciones laborales, erigiéndose como unidad de análisis de dicha
práctica. En este sentido, sistematizar el ejercicio profesional da cuenta de una lógica
formativa coherente para estructurar la práctica profesional.
La intervención psicosocial en el contexto organizacional es un proceso holístico-
dialéctico, y es definida como un conjunto sistémico de relaciones, roles, funciones y
recursos laborales-profesionales del psicólogo en función del desarrollo organizacional-
humano.
Se desarrolla en los niveles (individual, grupal, organizacional y organizacional-ambiental),
reconociendo los aspectos subjetivos que se manifiestan y conforman en y a través de la
relación individuo-trabajo-grupo-organización-entorno.
Cuando se procede a sistematizar la intervención psicosocial en el contexto
organizacional se construyen aspectos psicólógicos, metodológicos, axiológicos,
epistemológicos y praxiológicos, que no solo permiten valorar la calidad de un problema
profesional ante determinada situación profesional, sino que desarrolla en el psicóloogo
diferentes facetas: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, socio-
política, que van más allá del TENER conocimientos de psicología y apuntan más al SER
psicólogo. Es un proceso permanente, acumulativo, de creación de conocimientos a partir
de la experiencia de intervención.
En este sentido, la sistematización del ejercicio profesional representa una articulación
entre teoría y práctica y sirve a objetivos de dos campos, por un lado apunta a mejorar la
práctica psicológica, intervención psicosocial en el contexto organizacional desde lo que
ella misma enseña; de otra parte, aspira a enriquecer, confrontar y modificar el
conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una
herramienta realmente útil para entender y transformar la realidad contextual.

184
Uno de los propósitos principales de la sistematización del ejercicio profesional es la
conceptualización de la práctica psicológica, para poner en orden todos los elementos que
intervienen en ella; ello favorece que el psicólogo organice su labor profesional, la articule
en un todo, en la que cada una de sus partes se constituyen en un movimiento holístico y
complejo; a la vez que se revelan las potencialidades y limitaciones de la propia
intervención, lo cual permite un análisis más intencional y causal entre lo que se pretende
y lo que se hace.
De modo, que la sistematización del ejercicio profesional en la presente investigación
abarca no solo la experiencia individual, sino además la interpretación crítica de varias
experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, hace explicita la lógica
del ejercicio profesional, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.
La sistematización del ejercicio profesional produce un nuevo conocimiento, a partir de la
práctica psicológica concreta, y a la vez que posibilita su comprensión, apunta a
trascenderla, a ir más allá de ella misma; al reconstruir el proceso de la práctica
profesional, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, hace objetivar lo vivido,
“hacer un alto para tomar distancia” de lo que hemos experimentado vivencialmente y
convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez
que un objeto de transformación.
La sistematización del ejercicio profesional hace explícito intuiciones, intenciones y
vivencias acumuladas a lo largo del proceso formativo. Al sistematizar esta intervención
los psicólogos recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre su experiencia,
descubren lo que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que, aún no
eran conscientes, que ya sabían.
Se crea así un espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y
confrontadas, para tener una comprensión más profunda de las experiencias que se
realizan, con el fin de mejorar la propia práctica psicológica.
La sistematización del ejercicio profesional permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la
propia práctica psicológica, superar el activismo, la repetición rutinaria de ciertos
procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación al sentido de la práctica
profesional. En esa medida es un buen instrumento para mejorar la propia intervención.

185
El ejercicio de sistematizar, es un proceso base para la teorización, por lo que el psicólogo
debe formular categorías, clasificar y ordenar elementos empíricos; hacer análisis y
síntesis, inducción y deducción; obtener conclusiones y formularlas como pautas para su
verificación práctica.
Cuando no se sistematiza la intervención, se van acumulando las experiencias y vivencias
señaladas en la integración de las funciones, en la materialización de los roles, y ello no
permite que esas experiencias sean formativas, es decir, la sistematización del ejercicio
profesional es la que viabiliza organizar esas experiencias y vivencias en función de una
formación que permita mejorar la intervención psicosocial en el contexto organizacional,
ubicando como elemento decisivo una importante fuente de aprendizaje y de formación
del psicólogo: sus propias experiencias.
Como se ha explicado, en las organizaciones, comprender e interpretar la práctica y
transformarla en aras de su autodesarrollo, significa sistematizar qué se hizo, cómo se
llevó a cabo, entender las distintas etapas del proceso, los factores condicionantes y por
qué se produjeron, por qué se dio una experiencia; una práctica.
Por ende, los procesos anteriormente referidos, son condiciones necesarias para
sistematizar el ejercicio profesional, pero no son suficientes. En tal sentido, la
sistematización del ejercicio profesional se constituye a su vez en una síntesis de la
contradicción dialéctica entre la comprensión del desarrollo organizacional y la
instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, que en un nuevo movimiento,
adquieren una cualidad superior, en otro nivel de complejidad: la aplicación de los
recursos laborales profesionales. Esta relación constituye expresión de una nueva
dimensión: la dimensión praxiológico-profesional.
La comprensión del desarrollo organizacional es el proceso en el que se comprende el
nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional (individuos, grupos, organización) para
establecer estrategias que permitan transitar a un nivel superior de desarrollo.
Cuando se alude al nivel actual de desarrollo del sujeto organizacional, se está haciendo
alusión a los niveles de deseo, aspiración, intención y propósito (López, 2012; citado en
Deroncele, 2015), los cuales van expresando de manera sucesiva el desarrollo de
variables sociopsicológicas que tienen una expresión concreta en el sujeto organizacional
y que dan cuenta del desarrollo organizacional: participación, motivación, satisfacción,
comunicación.

186
En la medida en que se van logrando niveles superiores, la organización va adquiriendo
cada vez más sentido para los sujetos, los proyectos empiezan a entenderse más desde
la colectividad, se afianzan valores como la solidaridad, trabajo en equipo, respeto.
La comprensión del desarrollo organizacional es entonces de un gran valor
epistemológico y viabiliza la vinculación de la teoría y la práctica, principalmente desde la
comprensión de la relación entre lo empírico y lo teórico, como alternativa en la solución
de situaciones profesionales.
A cada nivel de comprensión corresponde un nivel de explicación e interpretación que da
paso a una nueva comprensión, de mayor síntesis y nivel que la anterior, de igual manera
como ocurre con la explicación y la interpretación, ello permite la reconstrucción de
significados precedentes y la expresión de nuevos significados.
La comprensión del desarrollo organizacional moviliza los recursos del psicólogo para la
reflexión y la integración de categorías, procesos y hechos. Comprender el desarrollo
organizacional, implica un proceso de selección de todos aquellos elementos que desde
la situación contextual, histórica e interna, determinan las situaciones profesionales, por
tanto, pueden promover, retardar o involucionar el proceso normal de desarrollo
organizacional.
Como queda evidenciado el manejo de los aspectos del desarrollo organizacional ubica al
profesional en relación con los recursos que necesita para ello, así como para el
tratamiento a los problemas de la ciencia psicológica en las organizaciones.
La comprensión del desarrollo organizacional sintetiza lo interventivo y lo investigativo en
la intervención psicosocial en el contexto organizacional (simultaneidad de las funciones),
integrando los aspectos cognitivo, metacognitivo, actitudes y cualidades, vinculados a las
demandas del desarrollo organizacional, desde la comprensión de sus categorías y sus
relaciones esenciales, sus movimientos y ejes de indagación.
De esta manera, el actuar competente del psicólogo, no es resultado de un conocimiento
mecánicamente transmisible, requiere de la contextualización y concientización de los
aprendizajes y de la apropiación del recurso psicológico vinculado a los procesos del
desarrollo organizacional, de lo que resulta esencial vincular la intervención psicosocial a
este desarrollo, en el logro de un desempeño profesional contextual eficiente.
Sin embargo, teniendo en cuenta que el desarrollo organizacional abarca toda una serie
de intervenciones que están diseñadas para cambiar a los sujetos y la naturaleza y cali-

187
dad de sus relaciones en el trabajo, su comprensión no resulta suficiente si no es en su
relación con la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, como proceso
que permite crear, constituir u organizar los medios o instrumentos, a partir de la
problematización de dichas situaciones y lo teorizado, para lograr los objetivos que
conducen a potenciar el desarrollo organizacional y humano.
De modo que, para concretar la sistematización del ejercicio profesional, la producción
teórica necesita ser confrontada con la realidad, no para su validación, sino por
considerársela como un momento de enriquecimiento de la propia producción sobre un
objeto, en un momento dado, por lo que se precisa la instrumentación de lo producido, lo
cual permite en el proceso de investigación científica de la subjetividad organizacional que
el psicólogo en formación pueda apropiarse y sistematizar la experiencia profesional
significativa para él.
La instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, está referida a otro nivel de
concreción en la modelación teórica del objeto en una estrategia, que en calidad de
alternativa de transformación de la realidad, guiada por el problema en sucesivos
acercamientos, se ha investigado. Desde la teoría del conocimiento, representa un
momento de ascensión a lo concreto pensado. Significa un nuevo espacio de
comprensión del objeto, cualitativamente superior en la modelación, que por su capacidad
de seguir aportando nuevos elementos para el desarrollo de lo modelado, continúa
teniendo un carácter teórico.
Con este proceso, se despliega un saber hacer, una reflexión a nivel instrumental y se
propician nuevos recursos de carácter cognitivo afectivo. Lo instrumental media en la
ejecución y posibilita la consecuente reflexión en y sobre la acción, con el despliegue de
estrategias que marcan el dominio teórico-práctico de lo técnico-operativo, en la
investigación científica de la subjetividad organizacional.
La reflexión sobre los elementos teóricos que emergen de la instrumentación laboral de y
en situaciones profesionales, con relación a la explicación de los hechos subjetivos,
posibilita la reconsideración de algunos aspectos de la producción teórica en la práctica,
ello adquiere un carácter transformador en el contexto organizacional.
Además, con la instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, el psicólogo se
ubica en una práctica reflexiva en la realidad particular que investiga, de indagación
científica, que conduce a explicaciones. No se trata de hacer comprobaciones que

188
correlacionen el ECRO con la realidad, sino de confrontarlo con ella, para que emerjan
nuevas explicaciones de la subjetividad organizacional, si fuere necesario.
El proceso de sistematización del ejercicio profesional, propicia la comprensión del
desarrollo organizacional a partir de la instrumentación laboral de y en situaciones
profesionales, en tanto promueve la investigación (problematización, teorización e
instrumentación) de esas situaciones.
En síntesis, la comprensión del desarrollo organizacional se identifica como un proceso
constructivo-hermenéutico, con lo cual el objeto de la cultura organizacional se configura
en contenido sociocultural, propiciando la diferenciación e integración de dichos
contenidos, lo cual va consolidando aún más el proceso de análisis y síntesis del
pensamiento del psicólogo en la investigación científica de la subjetividad organizacional.
Por consiguiente, ambas configuraciones, comprensión del desarrollo organizacional e
instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, constituyen una unidad
dialéctica. La comprensión del desarrollo organizacional se sustenta en una
instrumentación laboral de y en situaciones profesionales, como proceso que posibilita la
problematización y teorización consecuente de los sujetos con las exigencias de cada
escenario laboral-profesional concreto, por lo que desde esta instrumentación se
condiciona la búsqueda científica de recursos laborales profesionales para profundizar en
contenidos y métodos en pos de la transformación del contexto organizacional, lo que
genera, a su vez, nuevos procesos interactivos en esta dinámica de la práctica profesional
del psicólogo en las organizaciones laborales, y consecuentemente nuevos procesos de
investigación científica de la subjetividad organizacional.
Todo ello, es esencialmente un proceso de investigación científica de la subjetividad
organizacional, lo cual deviene momento esencial de la intervención psicoorganizacional,
permite un mayor nivel de esclarecimiento sobre el objeto de la intervención y su finalidad,
y posibilita un movimiento en espiral que va perfeccionando el proceso interventivo a
través del aprendizaje profesionalizador que genera, sin embargo, la materialización plena
de dicha intervención no se concreta si no es con la aplicación de recursos laborales
profesionales.
Por lo que, la relación entre ambas categorías con la intervención psicoorganizacional
(comprensión del desarrollo organizacional e instrumentación laboral de y en situaciones
profesionales) es fundamental para una dinámica de la práctica profesional del psicólogo,

189
en tanto en la lógica modelada permite revelar otro nivel de esencialidad en la propia
intervención, al configurarse la aplicación de los recursos laborales profesionales en la
intervención psicoorganizacional en este proceso.
Esta configuraciónimplica la generalización de las prácticas psicológicas del psicólogo, a
través de un proceso lógico de concientización de sus recursos metodológicos, técnico-
operacionales, y epistémico-investigativos, para la interpretación en la intervención en el
contexto organizacional.
En este sentido, la aplicación de los recursos laborales profesionales posibilita un proceso
de aprendizaje de la interpretación en el ejercicio profesional, que implica la integración de
aspectos laborales/profesionales, académicos e investigativos en una unidad en la
intervención psicosocial en el contexto organizacional y su sistematización.
Así, la aplicación de los recursos laborales profesionales en el ejercicio profesional da
cuenta de cualidades afectivas, cognitivas y metacognitivas; permitiendo una reflexión
sobre la acción reflexiva del psicólogo que se va conformando en la base de la
competencia que construye.
Es un proceso en espiral en el que cada configuración es proceso y resultado con
relación al resto de las configuraciones, y es esta dinámica de la práctica profesional del
psicólogo en las organizaciones laborales holística la que permite una formación
profesional integral del psicólogo en este contexto.
En este sentido, por su cualidad sintetizadora, se establecen los recursos laborales
profesionales como eje formativo del método propuesto, y como mediadores en la
concreción de la competencia en el desempeño, siendo premisa y resultado del
movimiento del modelo.
Se definen como recursos laborales profesionales del psicólogo los siguientes:
 Recursos epistémico-investigativos: crítico-descriptivos ¿qué y porqué?
 Recursos metodológicos: explicativos ¿cómo?
 Recursos técnico-operacionales: instrumentales ¿para qué?
Recursos epistémico-investigativos: recursos que permiten indagar, analizar y descifrar la
realidad objetiva del caso, se estructuran como síntesis del movimiento entre las
configuraciones del modelo; constituyen la base para la explicación de conceptos,
relaciones, leyes, regularidades, teorías, hipótesis, etc., son aquellos recursos de la
profesión: interpretación de categorías esenciales, leyes que se ponen de manifiesto,

190
contextualización de las leyes, y relaciones entre las categorías, investigación de las
situaciones profesionales en función del desarrollo organizacional.
Recursos metodológicos: se estructuran como síntesis del movimiento entre las
configuraciones del modelo; constituyen la base para instrumentar procesos, métodos,
procedimientos, técnicas, reglas, instrucciones. (Dígase métodos de la psicología,
organización de las formas o vías para intervenir, delimitación de rol-función-tarea en las
organizaciones laborales.
Recursos técnicos-operacionales: se estructuran como síntesis del movimiento entre las
configuraciones del modelo; constituyen recursos de carácter instrumental, dígase: la
propia situación, técnicas o instrumentos psicológicos, recursos personológicos de la
creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, capacidad de negociación,
recursos del medio ambiente, recursos comunicativos y emocionales, sistema integrado
de conocimientos, habilidades y valores del psicólogo organizacional que conforman la
competencia organizacional profesionalizante. También la ética de la relación y la posición
del psicólogo ante la situación profesional (humanista, conductista, psicoanalista).es un
elemento técnico.
Así los recursos laborales profesionales constituyen otro nivel de concreción en la
construcción de competencias, mediatizando su concreción en el desempeño.

Conclusiones
De manera general, a partir del movimiento entre las configuraciones del modelo se
revelan dos dimensiones: dimensión contextual laboral y dimensión praxiológico-
profesional.
Dichas dimensiones son expresión integradora de la construcción de la competencia
organizacional profesionalizante, que se ha venido potenciando durante toda la dinámica,
que ha de favorecer transformaciones trascendentes en el saber, ser, hacer y convivir
profesional de todos los sujetos implicados.
Por consiguiente, las relaciones esenciales que expresan la dinámica de la intervención
psicosocial en el contexto organizacional, son las siguientes:
 La gestión del contexto organizacional se dinamiza en la sistematización del
ejercicio profesional.

191
 La aplicación de los recursos laborales profesionales se sustenta en una
generalización organizacional de la praxis profesional.
Se revela entonces como regularidad, el carácter axiológico laboral-profesional integrador
de la construcción de la competencia organizacional profesionalizante, como célula
dinamizadora del proceso de intervención psicosocial en el contexto organizacional, que
se sintetiza en la gestión del contexto organizacional, la sistematización del ejercicio
profesional y la aplicación de los recursos laborales profesionales en la intervención.
El “ser, saber y hacer” que esperamos lograr en los profesionales de la psicología no se
reduce a un manejo hábil de los recursos, sino que constituye una filosofía de trabajo
reveladora de una determinada cualidad personal y socio-profesional del psicólogo. Un
saber hacer eficiente y, al mismo tiempo, ético. Útil, pero también edificante.
Así la competencia organizacional profesionalizante integra dos espacios de significación
del psicólogo que en ocasiones se encuentran contrapuestos y otras veces distantes en el
ejercicio profesional, estamos haciendo alusión al puesto de trabajo (espacio de
significación, subjetivación y objetivación de lo laboral) y la profesión (espacio de
significación, subjetivación y objetivación de lo profesional); de manera que, en la
dinamización de una relación dialéctica es que se logra la resolución del viejo conflicto
entre lo laboral y lo profesional, logrando el psicólogo contribuir a las metas de la
organización, pero también a sus motivaciones e intereses personales, expectativas
profesionales, contribuyendo al mismo tiempo al desarrollo de la propia ciencia
psicológica.
El camino a la competencia organizacional profesionalizante cumple con una constante
demanda de integrar a la psicología como ciencia y como profesión, elimina la dicotomía
entre academia y campo de acción, entre contexto de formación y contexto de actuación;
estructurando más bien una propuesta sistémica compleja e integradora donde encuentra
definitivamente la ciencia en su profesión, donde formación y actuación se presuponen y
complementan.
Queda entonces definida la competencia organizacional profesionalizante como: la
configuración psicológica que integra lo afectivo-motivacional, lo actitudinal y lo cognitivo-
metacognitivo, y se expresa en la movilización de los recursos laborales-profesionales en
función de un desempeño profesional contextualizado eficiente, lo que explica su carácter
relacional, socio-dinámico, situacional y actual.

192
Da cuenta de un espacio relacional entre exigencias laborales y las premisas personales
de éxito, como síntesis o elementos dinamizador del par dialéctico condiciones laborales
externas e internas.
En la actualidad es cada vez más amplio y complejo el alcance de la labor profesional del
psicólogo en las organizaciones, lo que en un momento solo se centraba en selección o
realización de psicométricos, hoy abarca casi todos los sistemas de gestión empresarial;
por lo que, más que elaborar un perfil de competencias del psicólogo organizacional que
seguramente quedará obsoleto de inmediato debido a las vertiginosas tareas que este
contexto está demandando a la psicología, se impone desarrollar esta competencia
integradora que le permite al psicólogo desempeñarse eficientemente en medio de un
escenario cambiante y complejo.

Referencias Bibliográficas
 Deroncele, A. (2015). Téllez, T. (2012). Estrategia educativa para la formación
profesional integral del psicólogo en el contexto organizacional. Tesis defendida en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”,
Universidad de Oriente.
 Martínez, R. (2007). Estrategia didáctica para el tratamiento del caso desde la disciplina
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Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente, Santiago de
Cuba, Cuba.
 Shavarstein, L. (2004) Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
 Téllez, T. (2012). Estrategia educativa para la formación laboral del estudiante de la
licenciatura en psicología en la salud pública. Tesis defendida en opción al grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de
Oriente.
 Vigueras, A. (2015). Hacia una historia crítica de las prácticas psicológicas en Cuba
durante el período revolucionario. Tesis (no publicada) en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Psicológicas. Universidad de la Habana.
 Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Barcelona, España: Ediciones Paidós.

193
Hacia un Enfoque Psicosocial Efectivo de Autodesarrollo del Sujeto. La Subjetividad
y la Organización Laboral.

Autores.
MsC. Rosendo López Mustelier. Profesor Auxiliar de Psicología Laboral. Departamento
de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. rosendo@uo.edu.cu
Dr.C. Ángel Deroncele Acosta. Doctor en Ciencias Pedagógicas, Máster en Ciencias
Sociales y Pensamiento Martiano, Especialista en Psicología y Comunicación
Organizacional, Licenciado en Psicología. Centro de Estudios de la Educación Superior.
Universidad de Oriente. Cuba, Santiago de Cuba, Distrito José Martí, Micro 9, Edif. U-66
apto. 5. Email. aderoncele@uo.edu.cu
MsC. Katiuska Cardero Delis. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de
Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en
Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la
especialidad de Licenciatura de Psicología. Email: cardero@uo.edu.cu-
MsC. Katia Legrá Matos. Licenciada en Psicología, graduada en la Universidad de
Oriente, Cuba, en el año 2002. Graduada como Máster en Intervención Psicosocial en
Desarrollo Humano en el año 2017. Se desempeña como Profesora Asistente en la
especialidad de Licenciatura de Psicología. Investigadora del Proyecto Adolescentes en
Situación de Vulnerabilidad Social. Email: kathy@uo.edu.cu-

“La conciencia de la necesidad nos hace libres; la autoconciencia de la libertad nos


hace responsables; pero solo el ejercicio digno de la responsabilidad nos hace felices”.
Rosendo López Mustelier
Introducción.
La Actualización del Modelo Económico y Social Cubano, incorpora como proceso clave
el Perfeccionamiento Empresarial que se viene implementando hace 30 años. Ambos
sostienen la participación protagónica de los integrantes de la sociedad y todos los
miembros de la organización en la concepción y realización de los asuntos más
estratégicos. Esta participación demanda la acción de directivos, profesionales y

194
trabajadores competentes, implicados y comprometidos con la conducción efectiva de su
organización.
Ante este contexto actual el gremio de la Psicología de las Organizaciones como disciplina
científica se ha planteado varias interrogantes que constituyen demandas sociales y
profesionales con carácter de retos y oportunidades: ¿Cuáles son las competencias que
las empresas de producción y servicios en Perfeccionamiento Empresarial les exigen a
sus dirigentes, profesionales y demás trabajadores? ¿Cómo potenciar esas
competencias? ¿Cómo disponer de los programas de intervención y de los profesionales
competentes para ayudar en la potenciación de las mismas?
Frente a estas interrogantes, en el año 2005, la disciplina Psicología Laboral y de las
Organizaciones de la Carrera de Psicología de la Universidad de Oriente creó el Grupo de
Investigación y Gestión del Autodesarrollo Psicológico en las Organizaciones
(GIGAPSICO): Proyecto de investigación científica sustentado en la idea siguiente: Si
creamos un grupo de investigación y gestión del autodesarrollo psicológico en las
organizaciones laborales, cuyos miembros aprendan a identificar y diagnosticar las
competencias requeridas para la preparación psicológica de los dirigentes, profesionales y
trabajadores de las empresas de producción y servicios que están en Proceso de
Perfeccionamiento Empresarial en el territorio oriental; y si sus miembros son capaces
diseñar, implementar y evaluar los programas de intervención para potenciar dichas
competencias, en sí mismos y en los demás; entonces, lograremos las competencias
requeridas, los programas de intervención y los coordinadores competentes para enfrentar
la tarea de potenciar la subjetividad del sujeto organizacional en función de prepararlo
psicológicamente para un desempeño efectivo en el propósito de perfeccionar su
organización empresarial.
El Proyecto GIGAPSICO, integrado por los profesores, estudiantes y profesionales
colaboradores de las propias organizaciones laborales, partió de la necesidad de iniciar un
proceso de sistematización de los resultados del trabajo científico, profesional y práctico
del grupo con el objetivo de diseñar programas para la potenciación de las competencias
psicológicas y socio psicológicas que requiere una empresa en Perfeccionamiento
Empresarial así como reflexionar y apreciar el enfoque que sustenta el modelo de
intervención.

195
Desarrollo
Apreciación de un enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad
y de la organización laboral.
El reto impuesto a la Psicología de las Organizaciones en respuesta a la preparación
psicológica del sujeto organizacional (dirigentes, profesionales y trabajadores) para el
Perfeccionamiento Empresarial, se ha constituido en una gran oportunidad para fortalecer
su aporte al progreso social y humano en nuestro país, con lo cual consolida su propio
desarrollo y posicionamiento interdisciplinar dentro el entramado de relaciones
profesionales entre las diversas profesiones que convergen o han de converger en el
espacio del desarrollo organizacional y/o empresarial, alineadas desde sus diferentes
visiones y racionalidades para dar cumplimiento a un encargo social común y
trascendental: La Actualización del Modelo Económico y Social Cubano como condición
para la realización de un proyecto de sociedad socialista próspera y sostenible.
Este encargo social común convoca a los protagonistas a centrar su atención en la calidad
de las relaciones que establecen entre sí, las empresas y el gremio de la Psicología
Organizaciones como disciplina científica.
Una mirada a las relaciones entre la organización laboral y la organización profesional
La connotación de reto, desafío y oportunidad de esta enorme y significativa tarea para el
proyecto GIGAPSICO, se asocia, al mismo tiempo, a una realización difícil y complicada;
pues sus protagonistas han tenido que llevar a cabo sus acciones, asumiendo las
relaciones dialécticas, complejas y contradictorias que se verifican entre la organización
empresarial y la organización profesional, las cuales han exigido la comprensión y
autocomprensión de las mismas para su posible transformación efectiva en función de la
tarea.
Las organizaciones laborales de producción y servicios constituyen sistemas sociales
complejos, dinámicos y abiertos al entorno, cuya esencia son las relaciones sociales que
establecen las personas y los grupos humanos entre sí, en lo que respecta a
determinados objetivos comunes que representan intereses sociales, grupales y
personales. La razón de ser de estas organizaciones es su misión social: producir
suficientes bienes y servicios de calidad para satisfacer las necesidades de diversos
sectores de la sociedad; y con una innegable finalidad social humana: garantizar la calidad

196
de vida, el bienestar y la felicidad de las personas, los grupos, la organización y la
sociedad en general, como agentes y destinatarios.
En este sentido, por su misión y finalidad dirigida al otro ser humano y a la sociedad en su
conjunto, estas organizaciones sociales se constituyen en escenarios esenciales para la
constitución, construcción y expresión de la subjetividad humana en el sujeto
organizacional (individual, grupal y colectivo). Cuestión que justifica la presencia de la
Psicología de las Organizaciones, como disciplina científica de la Psicología, que estudia,
para optimizarla, la compleja relación persona-trabajo-grupo-organización-entorno en su
dimensión subjetiva; o sea, trata de ayudar al sujeto a comprender su subjetividad
organizacional para transformarla y transformarse a sí mismos; así como al contexto en
que la misma emerge y se configura de un modo particular, único e irrepetible, en la
historia de su vida, sus relaciones e interacciones consigo mismo, con la organización, la
sociedad y su entorno.
La subjetividad organizacional como proceso complejo constituido y constituyente de la
subjetivad del sujeto organizacional, es la configuración subjetiva de la organización, sus
elementos y su vida en ella, en forma de significaciones, significados y sentidos subjetivos;
proceso que participa activamente en la orientación y regulación de su comportamiento
organizacional del sujeto y está altamente comprometido con su acción y la efectividad
organizacional de su desempeño en el cumplimiento de la misión y finalidad social de la
organización laboral.
La Psicología de las Organizaciones como parte de la organización social profesional
integrada por psicólogos, es portadora de una cultura y ética profesionales propias; posee
un determinado grado de conciencia de sí y para sí, asociada a una relativa autonomía e
independencia en su actuación. Pero su verdadera razón de ser se verifica en su misión
social: contribuir al desarrollo del potencial humano de la organización laboral a través de
la potenciación de la subjetividad humana, para mejorar la efectividad organizacional,
como modo seguro de cumplir con su verdadera finalidad social humana: favorecer la
conquista de la calidad de vida, el máximo bienestar y felicidad posibles de las personas y
grupos humanos, tanto en calidad de productores como de usuarios de los bienes y
servicios aportados por las organizaciones laborales.
La relaciones establecidas entre las organizaciones laborales (representadas por los
dirigentes) y la Psicología de las Organizaciones como organización profesional

197
(personificada por sus propios psicólogos y los miembros del Proyecto GIGAPISICO) en el
cumplimiento de sus misiones y finalidades, y en la defensa de sus intereses, con
frecuencia han sido de carácter contradictorio: algunas veces conflictivas o competitivas
por los intereses en juego, pero siempre inefectivas o improductivas en sus resultados,
donde pocos ganan. Otras veces han sido relaciones de carácter cooperativo o integrativo,
donde todos ganan. Pero estas últimas no han sido un punto de partida, sino más bien de
llegada, a veces distante, por lo que ha hecho necesario construirlas.
La realidad de la vida cotidiana, en muchas empresas de nuestro contexto social, indica
que la solución efectiva de las contradicciones no resueltas que se verifican en la relación
dialéctica entre la organización laboral y la organización profesional, corporizadas por los
directivos y los psicólogos respectivamente, en su esencia, más que un problema teórico,
es un problema práctico; pues, aunque ambas organizaciones tienen misiones específicas
con relativas diferencias, estas son absolutamente interdependientes en su realización.
Existe algo más significativo y esencial aún, es que en la práctica, ambas organizaciones
tienen la misma finalidad social humana, el mismo objetivo común supremo en su razón de
ser para la sociedad y sus protagonistas: la calidad de vida, el bienestar y la felicidad.
El conflicto que dinamiza y viabiliza la solución de la contradicción presente en las
relaciones entre ambas organizaciones, para dar el salto en el desarrollo, se vuelve
improductivo y las relaciones y acciones inefectivas, cuando en la vida cotidiana, sus
representantes principales hacen más énfasis en las diferencias (su misión organizacional
propia y/o sus propios intereses particulares) que en la unidad o comunidad, su finalidad
social práctica común: satisfacer las necesidades conducentes a la mayor calidad de vida,
bienestar y felicidad posibles de las personas y la sociedad.
Para bien de la Psicología de las Organizaciones, la organización laboral y la sociedad, la
solución productiva y desarrolladora de la contradicción presente en la dinámica de las
relaciones entre ambas organizaciones, cuyos representantes interactúan en el mismo
espacio y tiempo buscando una misma finalidad social común, es un proceso de
comunicación (hacer común la finalidad) dialógico, permanente, franco y abierto entre
personas y grupos competentes que en su participación y cooperación protagónicas, al
tomar conciencia de la necesidad de la unidad y de las diferencias, se sientan más libres
para gestionar la solución productiva del conflicto. Desde la autoconciencia de esa libertad

198
asumen la responsabilidad mutua para actuar con la voluntad y autonomía de cambiar
dignamente hacia un propósito social común desarrollador con sentido humano.
En esencia, potenciar la subjetividad humana del sujeto organizacional en favor del
Perfeccionamiento Empresarial para la Actualización del Modelo Económico y Social
Cubano, significa: Primero, mejorar en los sujetos protagonistas de la relación, la
comprensión y autocomprensión de la comunidad y las diferencias (contradicciones)
presentes en la relaciones dialécticas entre la organización laboral y profesional respecto a
su misión y su finalidad, para desde este enfoque autocomprensivo, incrementar la
seguridad y la confianza para transformar dichas relaciones de manera efectiva y,
segundo, dar prioridad al sujeto organizacional y a la construcción y constitución de su
subjetividad desde un enfoque de autodesarrollo psicosocial en la organización, lo cual
refuerza su carácter activo y el sentido ético de las acciones recíprocas, privilegiando la
significación, el significado y el sentido subjetivo que ambos procesos tienen para él, para
la efectividad de su organización empresarial y/o profesional y el país. Cuestión que
impacta de manera efectiva tanto en el sujeto organizacional como en los propios
psicólogos organizacionales en tanto sujeto y agentes de cambio.
El enfoque psicosocial efectivo del autodesarrollo de la subjetividad, el sujeto y la
organización laboral.
El Grupo de Investigación y Gestión del Autodesarrollo Psicológico en las Organizaciones
en su trabajo cotidiano ha sentido la necesidad de ir develando y construyendo el enfoque
teórico con que ha fundamentado el modelo para la intervención.
El modelo de intervención actual en su surgimiento se denominó: “Modelo de
autodesarrollo de competencias profesionales sociopsicológicas y psicológicas complejas”.
Este modelo tiene su origen en 1992, en un programa aplicado al control de la
hipertensión arterial en trabajadores y dirigentes estresados del Combinado Textil “Celia
Sánchez Manduley” de Santiago de Cuba. Luego se aplicó en varios programas para la
potenciación del manejo y dominio del estrés en directivos y profesionales.
Estas experiencias se basaron en el método socrático de las “preguntas” para construir los
conocimientos sobre los procesos objetos de intervención a partir de los conocimientos,
las experiencias y las propias vivencias de los participantes, pues siempre se ha asumido
la posición ética, técnica y estética de que: El sujeto organizacional (individual, grupal y
colectivo) posee la capacidad real o potencial para resolver por sí mismo sus propios

199
problemas y desarrollar sus propias competencias con la ayuda de un profesional
competente (Zona de Desarrollo Potencial). De hecho, el núcleo básico y esencial del
modelo aplicado inicialmente, se ha mantenido en los programas diseñados y/o aplicados
por el GIGAPSICO desde su creación en el 2005.
El análisis y apreciación de aquellas experiencias y los programas de intervención
aplicados posteriormente, revelan, explícita o implícitamente, la presencia de un enfoque
psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo de la subjetividad y del
sujeto organizacional a través de la potenciación de competencias y factores psicosociales
de la efectividad de la organización. Enfoque que emerge progresivamente empeñado en
el autodesarrollo holístico del sujeto, la producción de su pensamiento y la palabra. El
privilegio de la comunicación dialógica, el desarrollo subjetivo de la motivación y el
aprendizaje organizacional comprensivo–emancipatorio-transformador, pone el énfasis en
develar la significación, el significado y el sentido de las actividades y la vida social
cotidiana de las personas y los grupos en la organización laboral, por y para los seres
humanos, de la propia organización, las familias, la comunidades y la sociedad en general.
La Psicología de las Organizaciones que se enseña en la Carrera de Psicología en
Santiago de Cuba, ha tenido el propósito de ir asumiendo e incorporando, como
fundamento de la investigación e intervención psicosocial en las organizaciones laborales,
un paradigma sistémico, complejo, dinámico, dialéctico e integrador desde lo
sociohistórico cultural, y que asume el enfoque individual como principio, en la compresión
y transformación de la subjetividad, del sujeto organizacional y las organizaciones
laborales.
El enfoque psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo de la
subjetividad y la organización laboral como sujeto y contexto, nos conduce a comprender
que se trata de la apropiación de un enfoque de intervención que jerarquiza la visón
holística, sistémica, compleja, dinámica y abierta de la organización laboral como sistema
social y ámbito de actuación y transformación del sujeto organizacional (individual, grupal
y colectivo) como protagonista. Entiende subjetividad organizacional, como constitución
subjetiva de la vida organizacional y proceso mediador en la dinámica y resultados del
autodesarrollo del sujeto en el perfeccionamiento de la empresa como organización
laboral.

200
Dicho enfoque se encauza a producir en el sujeto un pensamiento complejo que busca,
indaga, crea, valora, aprecia dentro y fuera de sí mismo y todo lo que le rodea, al ser
humano total: todo lo mejor y efectivo (lo significativo y relativamente estable) que la
humanidad ha creado y acumulado en la cultura general y la cultura organizacional, a
través de los años; todo el potencial humano que ha favorecido y puede favorecer la vida
humana y la efectividad en todos los ámbitos las organizaciones, entiéndase: fortalezas,
virtudes, valores, potencialidades, oportunidades y posibilidades, proyectos sueños, el
amor a la verdad y lo ético, etc., que conducen a y se manifiestan en: la productividad y
creatividad, la calidad de vida, el bienestar y la felicidad de las personas y los grupos
humanos; incluida su postura humana digna frente al sufrimiento, los desastres, las
debilidades, los pérdidas, las enfermedades, las limitaciones, los errores, las críticas y
fracasos.
Importantes autores se han ido incorporando al diálogo que hemos iniciado sobre la
fundamentación de este enfoque. Desde la filosofía de Karl Marx, con su concepción
materialista dialéctica e histórica de la sociedad y su visión práctica, revolucionaria y
transformadora de las personas y sus circunstancias desde la simultaneidad; o sea, que la
organización y su contexto cambian por medio de las acciones prácticas revolucionarias,
críticas y activas de las personas como sujetos del cambio, y estas cambian al hacer
cambiar la organización (Marx & Engels, 1979). Estos cambios se expresan
necesariamente en sujeto y la subjetividad.
Desde la Psicología se ha incorporado Vigotsky (1987) con una humanista y revolucionaria
concepción socio histórico-cultural del desarrollo humano y la Historia del Desarrollo de las
Funciones Psíquicas Superiores. Además, destaca el papel activo del sujeto, lo emocional
y el carácter generador de la psiquis humana. Este autor acertadamente considera que la
psicología del ciego es realmente su victoria, su triunfo, contra la ceguera (Vigotsky, 1993
citado en González, 2009).
Maslow (1975), presenta en su libro “Motivación y Personalidad” una concepción
humanista y visión positiva del hombre y de la Psicología.
González (1997), por su parte, aporta una visión dinámica en la comprensión de la
personalidad con el abordaje de las categorías sujeto, subjetividad, la configuración
subjetiva y el sentido subjetivo.

201
Daniel Goleman con sus libros: “Inteligencia Emocional”, publicado en 1995, y “La Práctica
de la Inteligencia Emocional, aplicada a la empresa” de 1998, con realiza una valiosa
contribución en el análisis de las competencias profesionales
A estos autores se une, más recientemente, Edgar H. Schein (2006) con el tema de “La
cultura empresarial y el liderazgo”, que revela una mirada dinámica de la cultura
organizacional como sistema de significados; el liderazgo empresarial como elemento
activo, y la consultoría de procesos en términos de la intervención activa del sujeto.
Otros también sirven de referente, Martín Seligman y David L. Cooperrider los cuales
abordan la Psicología Positiva y el Enfoque Apreciativo respectivamente, en calidad de
métodos positivos del cambio de las organizaciones y los grupos humanos. El propio Dr.
Martin Seligman, presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA), al describir
la emergencia de la Psicología Positiva, en 1998, descubrió que la Asociación, como
organización profesional, estaba demasiado centrada en los aspectos negativos, y
concluyó que la Psicología no estaba cumpliendo su verdadera misión y finalidad:
identificar lo mejor del ser humano y ayudarlo a vivir con mayor calidad de vida y a ser
felices.
Por eso, al referirse a la Psicología Positiva como ciencia interesada en lo positivo del ser
humano, señaló que la misma debe aplicar los conocimientos psicológicos, obtenidos a
través de la investigación científica, para cultivar fortalezas, valores y virtudes como el
coraje, el optimismo, habilidades sociales e interpersonales, la ética de trabajo, la
esperanza, el respeto, la honestidad, la solidaridad y la perseverancia. El autor considera
que si se hace esto, se incrementan las habilidades de las personas, los grupos y las
organizaciones para desempeñarse de manera más efectiva en los altos niveles y ayudar
a las personas y los grupos humanos a tener las relaciones más gratificantes posibles
(Seligman, 2000 citado en Whitney &Trosten-Bloom, 2010).

Este análisis nos indica que el GIGAPSICO ha estado apropiándose de una visión similar,
un tanto holística, pues ha tratado de desarrollar un sujeto total que, por sus
competencias, sus fortalezas y virtudes humanas, sueña y busca la felicidad de las
personas. Emerge entonces la necesidad de desarrollar el diálogo pautado sobre el
enfoque psicosocial efectivo de investigación y gestión del autodesarrollo del sujeto y de la
subjetividad en la organización laborales potenciando las competencias.

202
Tal enfoque, un vez construido en dicho diálogo, permitirá fundamentar de manera
explícita el modelo de autodesarrollo de competencias psicológicas y sociopsicológicas
complejas dado que mismo privilegia la comunicación dialógica y el aprendizaje
comprensivo transformador de la organización, el sujeto y su propia subjetividad a través
de su activa participación y cooperación en actividades organizacionales altamente
desarrolladoras, por su significación, significado y sentido social humano.
De esta manera se parte del desarrollo simultáneo del sujeto, la subjetividad y la
organización laboral, a través de la ayuda del psicólogo laboral, así se amplía y enriquece
constantemente la zona de desarrollo potencial del sujeto organizacional y, a su vez,
potencia su desarrollo actual. Pues en ultima y en primera instancia, el enfoque
psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización, en las
condiciones de nuestro país, tiene como punto de partida y de llegada, la construcción y
constitución del sujeto de la efectividad organizacional (individual, grupal y colectivo), el
cual se erige como una de las causas, condiciones y consecuencias esenciales del estado
de la misma.
Aplicación del Modelo de Autodesarrollo de Competencias Psicológicas y
Sociopsicológicas Complejas.
El enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la
organización laboral centrado en las competencias, sirve de fundamento al modelo de
autodesarrollo de competencias profesionales psicológicas y sociopsicológicas complejas,
que se ha aplicado, básicamente, a dirigentes, profesionales y trabajadores de las
empresas del territorio oriental en perfeccionamiento.
Principios básicos del modelo:
Los programas diseñados y aplicados desde el modelo de autodesarrollo de competencias
y fundamentados en el enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo asume los principios
básicos siguientes:
 La persona y el grupo como sujetos activos de sus relaciones, actividades,
aprendizaje y desarrollo.
 La personalidad (subjetividad individual y social) del sujeto como nivel psicológico
esencial de regulación y autorregulación del comportamiento humano en la
organización.

203
Fundamenta su efectividad mediadora y reguladora en el nivel de desarrollo y grado de
unidad de la conciencia, la autoconciencia y la voluntad del sujeto respecto a la realidad y
a sí mismo en compromiso con la verdad.
 El valor metodológico de la comunicación y la participación del sujeto en la
producción y comunicación de su pensamiento con otros, en su actividad práctica
revolucionaria y transformadora para el cambio progresivo de sí y su entorno
natural y social.
 La unidad de lo cognitivo y lo afecto, de lo emocional y lo simbólico, de lo técnico y
lo ético.
Esto se expresa en la relación dinámica entre la significación, significado y sentido de
los hechos de la realidad organizacional para el sujeto. Además permite combinar la
reflexión dialógica con la discusión sensata, la acción, la relajación, la imaginación, el
humor y también otros elementos vinculados a mecanismos inconscientes.
 El principio de la simultaneidad de los procesos de construcción y constitución de la
subjetivad y del proceso de transformación de la realidad y las propias personas por
sí mismas.
 El principio del mínimo triple carácter de las medidas psicológicas:
Significa la valoración de los beneficios y los costos de cualquier acción o decisión
significativa para los sujetos agentes y destinatarios, como mínimo, en las siguientes
dimensiones:
Económico-productiva.
Pedagógico-educativa
Terapéutico de salud
Ecológico-ambiental.
Contenido de los programas: El contenido de los programas de intervención basados en el
modelo se concentra en la identificación, determinación y potenciación de las
competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas que necesitan los dirigentes, los
profesionales y los trabajadores para implicarse y comprometerse con el mejoramiento de
la efectividad organizacional de empresas en Perfeccionamiento Empresarial y contribuir a
la actualización del Modelo Económico y Social Cubano.
Entre esas competencias se han destacado las señaladas por Golemam (1998), las cuales
divide en psicológicas y sociopsicológicas:

204
Las competencias psicológicas: Son competencias que determinan el modo en que nos
relacionamos con nosotros mismos.
Autoconciencia: Conciencia de nuestros sentimientos, estados internos, recursos e
intuiciones con los siguientes indicadores:
 Conciencia emocional.
 Autovaloración o valoración adecuada de uno mismo.
 Confianza en uno mismo.
 Seguridad en le valoración de nosotros mismos.
Autorregulación: Control de nuestros estados, impulsos y recursos internos. Indicadores:
 Capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos.
 Confiabilidad: Fidelidad al criterio de sinceridad e integridad.
 Integridad: Asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal.
 Adaptación: Flexibilidad para afrontar los cambios.
 Innovación: Sentirse cómodo, abierto ente las nuevas ideas, enfoque e
información.
Motivación: Las tendencias motivacionales y afectivo-emocionales que guían o facilitan
nuestros objetivos. Indicadores:
 Actitud estratégica.
 Motivación de logro.
 Apropiación subjetiva.
 Implicación y compromiso.
 Optimismo y persistencia en la consecución de objetivos a pesar de los obstáculos
y contratiempos.
Las competencias sociopsicológicas: Estas competencias determinan el modo en que nos
relacionamos con demás.
Empatía: Conciencia de las necesidades, sentimientos y preocupaciones ajenas.
Indicadores:
 Comprensión de los demás.
 Orientación hacia el servicio.
 Aprovechamiento de la diversidad.
 Conciencia política.

205
Habilidades sociales: Son capacidades para inducir respuestas deseables en los demás.
Constituyen diferentes competencias sociopsicológicas complejas tales como:
 Influencia: Utilizar tácticas de persuasión eficaz.
 Comunicación: Emitir mensajes claros y convincentes.
 Liderazgo: Inspirar y dirigir a grupos y personas.
 Canalización del cambio: Iniciar o dirigir los cambios.
 Resolución de conflictos: Capacidad de negociar, mediar y resolver conflictos.
 Colaboración y cooperación: Capacidad de trabajar con los demás en función de
una meta común.
 Habilidad de equipo: Ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de
metas colectivas.
Metodología. El modelo ha privilegiado una intervención psicosocial a la medida a través
de la metodología cualitativa y el método de investigación-acción-participación con
prevalencia del dispositivo grupal: grupo de reflexión y de discusión.
Procedimiento – El modelo opera metódicamente asumiendo el autodesarrollo de
competencias psicológicas y sociopsicológicas complejas como un proceso relevante
sistémico, complejo, dinámico e integrador de tres procesos claves: la conciencia, la
autoconciencia y la voluntad del sujeto respecto a la competencia objeto de potenciación,
los cuales conforman un ciclo dinámico en que se expresan los mecanismos y resultados
de los mismos. El ciclo privilegia el proceso desde externo vivido a lo interno pensado, y
de aquí a lo externo actuado; o sea, va de lo sensible a lo abstracto, a lo concreto
pensado, y con ello a su aplicación práctica.
Los tres procesos clave del modelo: conciencia, autoconciencia y voluntad, han permitido
estructurar los programas de intervención en cinco etapas (una inicial, tres básicas y una
final), con sus respectivas sesiones. La competencia objeto de análisis se somete a varias
acciones sucesivas y/o simultáneas tales como:
Conocimiento y profundización de la imagen representativa y conceptual de la
competencia.
Ampliación y profundización de la imagen de la competencia a partir de la incorporación de
nuevos conocimientos científicos y profesionales.
Valoración (autovaloración) del nivel de desarrollo actual y las potencialidades de
desarrollo futuro, basadas en la apreciación crítica de la imagen actual construida de la

206
competencia objeto atención, en términos de sus conocimientos y habilidades, sus
creencias, intereses y valores, necesidades y motivos, sentimientos y emociones,
actitudes, hábitos y conductas reales.
Elaboración y elección de la visión o nivel ideal (deseado) de desarrollo de la competencia:
determinación de la brecha:(propósito).
Identificación de buenas prácticas y los medios efectivos para lograr el nivel de desarrollo
ideal o deseado elegido: (la propuesta)
Práctica de acciones para reducir las brechas y lograr el nivel ideal de desarrollo
escogido:(realización del propósito y la propuesta: el proyecto).
Aplicación de la competencia en la vida cotidiana del sujeto en la organización o fuera de
ella.
Evaluación de la competencia del sujeto a través de los resultados en su desempeño e
influencia en la efectividad organizacional.
Procedimientos para el análisis de los resultados. El análisis del contenido se realiza a
partir de las observaciones de sesiones y se informa por etapas, en función del desarrollo
en dos aspectos: El análisis temático y dinámico.
El análisis temático: Referido al análisis e interpretación de elementos que emergen del
discurso de los participantes y que dan cuenta de las percepciones que sobre el problema
objeto de estudio poseen los sujetos. Contribuye a develar aspectos del proceso de
aprendizaje desde el debate reflexivo en función del cambio y la transformación de la
subjetividad.
El análisis dinámico: Parte de la identificación y análisis de los indicadores del desarrollo
grupal o vectores de la teoría del Cono Invertido propuestos desde la concepción
psicodinámica de Enrique Pichón Riviére. Incluye el análisis de elementos que se
manifiestan de forma implícita (ansiedades, temores, resistencia) y que influyen en la
dinámica grupal. En este sentido se valora la participación del grupo en el proceso de
construcción del proyecto grupal. Se identifican los siguientes vectores: Pertenencia,
Pertinencia, Comunicación, Cooperación, Aprendizaje y Telé, que es un término que se
utiliza en presencia de rechazo o aceptación del grupo hacia la coordinación.
Recursos técnicos y materiales. Durante las sesiones, en dependencia del grupo, la
coordinación y el tema, se desarrollan discusiones, reflexiones, talleres, juego de roles,
dramatizaciones, estudios de casos, debates de videos. También se incluyen ejercicios de

207
relajación y respiración, imaginación, visualización y música. Además se usan materiales
impresos, papel, lápiz, pizarra, videos, plumones, tizas, borradores, grabadoras,
memorias, canciones, DVD, TV, computadoras, etc.
Aplicación de los programas
Participantes: Grupos integrados por un máximo 20 personas y un mínimo 5 personas.
Han prevalecido los grupos naturales: consejos de dirección, pequeñas empresas,
departamentos y brigadas.
Descripción de las etapas y sus objetivos
Etapa #1: Orientación
Objetivos:
- Conformar el grupo, orientarlo, motivarlo y familiarizarlo con las normas y el método de
trabajo grupal.
- Construir las expectativas y precisar los objetivos del grupo,
- Definir el tema objeto intervención y la responsabilidad individual y colectiva para
conseguirlos.
Contenido:
La introducción de las normas de trabajo en grupo, las expectativas, los objetivos.
Definición del tema objeto de atención indagando sobre los conocimientos generales,
vivencias, y experiencias del sujeto sobre las características, causas y consecuencias; las
posibilidades de transformación y responsabilidad individual y colectiva.
Duración: (1 sesión)
Etapa #2: Concientización del problema.
Objetivo:
- Profundizar en el conocimiento de la competencia objeto de desarrollo, consolidando la
función activa del grupo.
Contenido:
- Valoración de las características de la competencia objeto de análisis a partir de las
propias vivencias, experiencias y conocimientos del grupo sobre sus manifestaciones: en
términos de conocimientos, creencias, cualidades personológicas, habilidades, valores,
motivos, actitudes, sentimientos, emociones y comportamientos cotidianos.
- Relación de la competencia objeto de análisis con las características del sujeto, su vida
profesional, personal y su contexto.

208
- Profundización y ampliación de la imagen de la competencia objeto de análisis con la
incorporación de nuevos conocimientos científicos y profesionales.
Duración: ha estado entre 2 y 4 sesiones,
Fundamentación: El proceso de toma de conciencia del estado de la competencia en el
sujeto grupal e individual, su relación con los factores biológicos, psicológicos y
socioculturales desde la vivencias. Se profundiza en el conocimiento, la imagen o
concepto que se tiene de la competencia y sus indicadores. Se definen los puntos fuertes
y débiles y cuales serán objeto de fortalecimiento. Se privilegia la pregunta: ¿Qué...?
¿Cuáles….? ¿Cuándo…? ¿Cómo…?
Etapa #3: Autocomprensión transformadora
Objetivos:
- Potenciar la autocomprensión del funcionamiento de la persona y el grupo con respecto
a la competencia y su disposición para dominarla.
- Profundizar a través de la reflexión del sujeto (grupal o individual) en la autoconciencia
de su responsabilidad, la relativa autonomía e interdependencia respecto al estado actual
y desarrollo futuro de la competencia objeto de potenciación.
- Valorar los estados afectivos-emocionales y los sentimientos involucrados en el proceso
de dominio de la competencia.
Contenido:
La autocomprensión transformadora del grupo y sus miembros sobre el estado de la
competencia y posibilidades de dominarla.
- La autoconciencia de la responsabilidad individual y colectiva, la relatividad de la
autonomía e interdependencia en el estado actual y desarrollo futuro de la competencia
- El papel de la personalidad como regulador superior del sujeto: niveles de regulación.
-Coherencia: relación entre el pensar, el sentir y el actuar. Los conocimientos (conceptos)
las emociones (los sentimientos) y la conducta (acciones).
- Papel de la Autoestima-Autovaloración- autorrealización -Autodeterminación.
Duración: (entre 2 y 3 sesiones)
Preguntas. ¿A quién? ¿Cómo se siente? ¿Por qué?
Fundamentación: El proceso de autoconciencia, ha sido vital en la dinámica del
autodesarrollo de las competencias psicológicas y sociopsicológicas abordadas, por su
impacto en lo afectividad, las emociones, los sentimientos y valores humanos que están

209
en la base del sentido subjetivo de las mimas competencias. Aquí el énfasis está en lo
disposicional, lo motivacional y afectivo-emocional.
Etapa #4: Facilitación volitiva.
Objetivo:
- Indagar, identificar, valorizar y potenciar conocimientos, creencias, valores, actitudes,
estilos de afrontamiento, hábitos y modelos conductuales efectivos del sujeto y de los
contextos relacionados con la competencia objeto de de desarrollo, según el principio del
mínimo triple carácter: productivo, pedagógico, terapéutico y ecológico.
- Identificar y desvalorizar creencias, actitudes y normas conductas, estilos de
comportamiento y hábitos negativos, invalidándolos a través de una actitud compresiva y
crítica hacia los mismos.
Contenido:
- Identificación, práctica y desarrollo de ideas, creencias, actitudes, valores, estilos de
afrontamiento, habilidades y conductas efectivas favorecedores del desarrollo y aplicación
de la competencia objeto de potenciación.
- Identificación y desvalorización de ideas, creencias, actitudes y estilos de afrontamiento
inefectivos ante las contradicciones, los conflictos, los cambios, las críticas, las
discapacidades, las diferencias y los errores contrarios a la potenciación y aplicación de
competencia objeto de atención.
- Aplicación de la competencia en situaciones modeladas y reales de la vida cotidiana.
Duración: (entre 3 y 5 sesiones)
Fundamentación: Énfasis en la voluntad, en el sentido de la conciencia que tiene el sujeto
sobre sus relaciones con la competencia objeto de análisis a partir del conocimiento de la
importancia de dicha competencia y de sí. Se privilegia una actuación holística de nivel
consciente-volitivo en la orientación, regulación, autorregulación y control del
comportamiento desde la competencia configurada, construida, constituida y constitutiva
de la subjetividad del sujeto organizacional y su relación con su vida personal, familiar y
social.
Pregunta a responder ¿Qué hacer? ¿Quién lo hace? ¿Por qué…? ¿Para qué…? ¿Para
quién…? ¿Cómo lo hago? ¿Cuándo…? ¿Dónde…?
Etapa #5: Evaluación y mejoras continuas.
Objetivos:

210
-Consolidar lo adquirido, evaluar el cumplimiento de los objetivos y preparar para la vida
futura.
Contenido:
- Logros obtenidos; dudas, aspectos a mejorar y estrategias futuras.
- Cierre con una acción colectiva: La cosecha
Duración (1 sesión)
Preguntas: ¿Qué logré? ¿Qué me falta? ¿Cómo logro lo que me falta?
En esta 5ta etapa y final se evalúa el cumplimiento de los objetivos del programa. Incluye
también la aplicación de lo adquirido directamente en el puesto de trabajo y el contexto
organizacional y, por último, medición de los resultados en lo organizacional y personal en
términos de efectividad.
La evaluación de los impactos (efectos significativos y duraderos) de los programas de
intervención psicosocial efectiva basada en el modelo de autodesarrollo del sujeto, la
subjetividad y la organización a través de potenciación de competencias psicológicas y
sociopsicológicas no se reduce solo a esta 5ta etapa pues contempla, necesariamente,
conocer la primera impresión desde lo afectivo-emocional respecto al programa y su
aplicación, luego apreciar el aprendizaje logrado, en términos de adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades, los cambios de creencias y actitudes, la emergencia de
sentimientos y valores potenciados a través de todas las etapas del programa.
En dependencia de la complejidad del problema y el número de competencias a abordar,
el grado de preparación de los coordinadores, de las personas y el grupo, el programa se
aplica entre 6 y 13 sesiones. Las sesiones han tenido una duración entre 50 y 120
minutos con la siguiente estructura: Título, objetivos, contenido, apertura, desarrollo,
relajación y/o respiración (a partir de la segunda sesión cuando se ha emplea) y cierre.
Durante la apertura se desarrollan diversas técnicas, valoraciones y comentarios
relacionados con lo sucedido en las sesiones anteriores. Se produce el caldeamiento a
través de técnicas de animación y disminución de tensiones y ansiedades.
En el desarrollo se aborda el tema central y es el momento del intercambio, reflexión y
análisis de los contenidos esenciales y la entrega, por parte coordinador, de nuevos
conocimientos científicos sobre la competencia o tema objeto de atención.

211
El momento de cierre ha permitido la integración de los contenidos y la elaboración de
conclusiones, y ha facilitado el proceso de elaboración personal y grupal a través de
evaluación y autoevaluación parcial del programa.
Resultados de los programas. Los principales resultados obtenidos por los miembros del
grupo GIGAPSICO (profesores, estudiantes y profesionales de las empresas) hasta hoy,
están sustentados, implícita o explícitamente, por un enfoque psicosocial efectivo de
autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización laboral a través de la aplicación
de programas de intervención basados en el modelo de autodesarrollo de competencias
psicológicas y sociopsicológicas complejas dirigidos a la potenciación de las mismas en
grupos de directivos, profesionales y trabajadores de organizaciones empresariales y de
los servicios de las provincias orientales.
Las principales temáticas en las que se ha intervenido son: dominio del estrés y la
hipertensión arterial en obreros y directivos; desarrollo de habilidades de trabajo en equipo
en consejos de dirección y profesionales de departamentos; mediación en la resolución de
conflictos interpersonales en estudiantes de psicología; el sentido ético en directivos a
partir del Código de Ética del Estado Cubano; la motivación laboral en directivos,
profesionales y trabajadores; la motivación por la capacitación en directivos; habilidades
comunicativas para el desarrollo humano en directivos; el desarrollo de grupos saludables;
la potenciación de competencias directivas para la gestión integrada de recursos
humanos, el clima organizacional y la calidad de los servicios entre otras.
Estas temáticas se comprometen con el desarrollo organizacional -humano de las
personas y grupos, contribuyendo directa y/o indirectamente al mejoramiento de la
efectividad organizacional en el cumplimiento de las metas y objetivos estratégicos,
principalmente de las organizaciones en perfeccionamiento empresarial.
Conclusiones
1. La necesidad de ayudar a la preparación psicológica de dirigentes, profesionales y
trabajadores para mejorar su participación efectiva en el proceso de Actualización del
Modelo Económico y Social Cubano a través del Perfeccionamiento Empresarial, elevó las
exigencias y demandas psicológicas y psicosociales que dieron origen y continuidad al
Grupo de Investigación y Gestión del Autodesarrollo Psicológico en las Organizaciones
(GIGAPSICO).

212
2. La dinámica de la solución efectiva y desarrolladora de de relaciones dialécticas
(contradictorias) que se verifican entre la empresa y la profesión, corporizadas por los
directivos y los psicólogos, respectivamente, requiere para satisfacer esas demandas,
elevar el nivel de conciencia, autoconciencia y voluntad de sus protagonistas, para poner
la mirada más en los aspectos comunes que en las diferencias.
3. La sistematización de los resultados del trabajo del Grupo de Investigación y Gestión
del Autodesarrollo psicológico en las organizaciones (GIGAPSICO) permite apreciar que
el grupo en su propósito se dirige a la construcción de un enfoque psicosocial efectivo de
autodesarrollo del sujeto, la subjetividad y la organización laboral a través de la
potenciación de las competencias laborales.
4. El enfoque psicosocial efectivo de autodesarrollo se constituye en fundamento del
modelo de autodesarrollo de competencias profesionales psicológicas y sociopsicológicas
complejas, que se ha asumido en el diseño y aplicación de los programas de intervención.
6. El proyecto GIGAPSICO debe continuar la sistematización de sus referentes teóricos en
la fundamentación del enfoque psicosocial efectivo de de autodesarrollo del sujeto, la
subjetividad y de la organización laboral que sirve de referencia.

Referencias Bibliográficas
 Goleman, D. (1999) .La Inteligencia Emocional. México: Ediciones México B, S.A. de
C.V.
 __________. (1999). La práctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Editorial
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Pueblo y Educación.
 ___________. (2009). Las categorías de sentido, sentido personal y sentido subjetivo
en una perspectiva histórico cultural: un camino hacia una nueva definición de
subjetividad Recibido: marzo - UNIV. PSYCHOL. BOGOTÁ, COLOMBIA V. 9 NO. 1
PP. 241-253 ENE-ABR 2010 ISSN 1657-9267.
 __________. (2011). El sujeto y la subjetividad en la psicología social. Un enfoque
histórico-cultural. Buenos Aires: Centro de Publicaciones educativas y Materiales
Didácticos.

213
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Partido y la Revolución VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.
 Marx, K. y Engels, F. (1979). La Ideología Alemana. La Habana: Editorial Política.
 Vigotsky, L. S. (1987). Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores.
Ciudad de la Habana: Ed. Científico Técnica.
 Maslow, A (1975). Motivación y Personalidad. 2da. Edición. Barcelona: Ed. Harper and
Broders
 Schein, E. (2006). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica. La
Habana: Editorial Félix Varela.
 Whitney, D. &Trosten-Bloom, A. (2010).El poder de la indagación apreciativa. Una guía
para el cambio positivo. La Habana: Editorial CENESEX.

214
Miradas psicológicas al pensamiento martiano: improntas en las subjetividades de
adolescentes comisores de conductas desviadas.

Autora.
Msc. Idaliana Aleaga Antunez. Licenciado en Psicología. Máster en Intervención
Psicosocial en el Desarrollo Humano. Profesor de Psicología. Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad de Oriente. Email. idaliana@uo.edu.cu

Introducción
“…. Que siempre esté la puerta abierta de par en par,
para todos los que yerran…
Sólo a pie del que yerra,
se está más a mano para corregir el error…“ (José Martí)

La población infanto-juvenil constituye un sector privilegiado dentro de la sociedad cubana,


de ahí la necesidad de potenciar su protagonismo en la búsqueda de alternativas
socialmente aceptadas ante las carencias y contradicciones inherentes a un modelo
económico en continuo perfeccionamiento. No obstante los ingentes esfuerzos y los
dispositivos políticos, legales, jurídicos, económicos, sociales y culturales para garantizar
su armónico desarrollo, la implicación en hechos delictivos por parte de menores de edad
se ha erigido como una problemática social neurálgica en nuestro territorio, reportándose
un incremento significativo de hechos delictivos protagonizados en lo fundamental por
adolescentes varones de edades comprendidas entre los 14 y 15 años provenientes de
entornos marginales o de alta complejidad.
Las instituciones cubanas que acogen a estos adolescentes son denominadas: Escuelas
de Formación Integral y Escuelas de Conducta (Tipo 1) y (Tipo 2). Despliegan acciones
dirigidas tanto a los agentes de socialización como a la modificación de los componentes
de la personalidad relacionados con la orientación, la regulación y la autorregulación del
comportamiento, sin embargo, a pesar de que el ideario martiano es uno de los
fundamentos de la política educacional cubana- según consta en el Capítulo V, Artículo
39, inciso a, de la Constitución de la República de Cuba- y existe una reconocida tradición
en los estudios martianos, apenas se han desarrollado programas de intervención

215
psicosocial que se orienten a la construcción de las subjetividades de los adolescentes
comisores de conductas desviadas a partir de la riqueza axiológica y psicológica del
epistolario y otros textos del Héroe Nacional.
Cabria preguntarse: ¿es la adolescencia en condiciones de internamiento un período
óptimo para promover la lectura género-sensible de los textos de Martí? ¿Propiciar el
diálogo entre José Martí y los adolescentes comisores de conductas desviadas puede
obturar el tránsito hacia el establecimiento o la cronicidad de la actividad delictiva?
¿Mutilaría los sentidos psicológicos asociados a la actividad delictiva y re direccionaría el
comportamiento hacia el desistimiento de las mismas? ¿Cuáles vivencias despertaría en
estos adolescentes, por ejemplo, la internalización de: “… tengo fe en el mejoramiento
humano, en la vida futura, en la utilidad de la virtud y en ti...”?
Debido a la importancia de estimular el hábito de lectura-como una importante dimensión
de la recreación saludable- y contribuir a la prioridad nacional relacionada con la
prevención de conductas desviadas, nos proponemos como objetivo: valorar la pertinencia
de emplear la dimensión psicológica del pensamiento martiano contenido en el epistolario
y otros textos así como las potenciales improntas en la construcción de las subjetividades
de los adolescentes que asumen conductas desviadas.
Ofrece respuestas a la Campaña Nacional por la Lectura, auspiciada por el Programa de
la Lectura dirigido desde la Biblioteca Nacional José Martí a través de la Sociedad Cubana
de Amigos del Libro; a la necesidad de divulgar y promover de manera crítica el
pensamiento martiano en las nuevas generaciones, una de las de las líneas de trabajo de
la Sociedad Cultural José Martí y al Proyecto: “Adolescentes en situación de vulnerabilidad
social de la Región oriental: procesos de socialización, construcción de identidades y
reinserción social” .

Desarrollo
En el recorrido por las conductas desviadas, ya la Criminología nos ha iluminado lo
suficiente como para no adscribirnos acríticamente a las posturas del filósofo italiano
Cesare Beccaria quien, basándose en las teorías del Contrato Social de Hobbes,
Montesquieu y Rousseau, en su tratado “De los delitos y de las penas” (1764) dejó claro
que la esencia y la medida del delito está en el daño social y la defensa social, en la base
de la pena. Aunque partimos de que es necesario enseñar sin que sea menester reformar

216
y privilegiamos la postura encaminada a la prevención del delito a través del mejoramiento
y desarrollo de las condiciones de la vida social formulada por Giandomenico Romagnosi
(1834) y recreadas por Martí: “… en lo común de la naturaleza humana, se necesita ser
próspero para ser bueno….”, cuando estamos frente al sujeto comisor no nos suscribimos
al imaginario social del “árbol torcido” que jamás su tronco se enderezará, sino a la visión
de A.S. Makarenko de que: “No hay adolescentes malos o extraviados, simplemente no
han tenido un buen condicionamiento social”
Simultáneamente la comprensión de que el derecho a la propiedad respaldado por el
Contrato Social soslayaba la carencia de bienes como causas probables de la comisión de
delitos; la consideración de posibles circunstancias especiales y atenuantes; los
antecedentes en la historia individual; la emocionalidad desbordada de la racionalidad; la
presencia de patologías psiquiátricas versus la noción de “criminal atávico” propuesta por
Cesare Lombroso en el “El hombre delincuente” (1876); del papel de las influencias
ambientales en la emergencia de las conductas desviadas; las religiones; las narrativas
sociales y las transposiciones categoriales, entre otros aspectos, demandan la inscripción
en la filosofía de orientación marxista-leninista para el análisis y abordaje científico del
comportamiento desviado.
Este encuadre filosófico permite entender al comportamiento desviado no sólo como la
expresión antagónica del comportamiento socialmente aceptado sino como una de las
expresiones socio-históricas concretas de un modo particular y/o grupal de significar las
realidades, deviniendo relatos personales y/o grupales de fragmentos sociales, toda vez
que esos sujetos -y por supuesto sus resortes comportamentales transgresores- son
producidos en el complejo entramado de las relaciones entre el individuo (sujeto)- grupo-
sociedad.
Simultáneamente, la filosofía de orientación dialéctica materialista posibilitará comprender
que detrás de una misma conducta desviada pueden encontrarse diversas motivaciones
humanas:
“… pues que por un hambre igual, el robó lo que quería en una noche fatal, y ella dio lo
que tenía por el hambre maternal… “. Lo anteriormente expuesto nos remitirá al papel
activo del sujeto en la producción de sentidos personales que bien pudieran ser electivos a
pesar de las limitaciones socio-históricas y culturales que imponen las asignaciones de
género.

217
La categoría género permite entender el predominio del sexo masculino en la asunción de
comportamientos desviados toda vez que los procesos de socialización destinados a
configurar las masculinidades hegemónicas apelan a dispositivos de la cultura (juegos,
juguetes, canciones, cuentos) que fusionados a las asignaciones y expropiaciones de
género gestan mayores probabilidades del ejercicio de identidades asociadas a conductas
desviadas y/o delictivas. Claro que este predominio no proscribe la presencia del sexo
femenino en la comisión de conductas desviadas y aunque el pensamiento martiano en
torno a las relaciones de género oscila ente lo tradicional, lo transicional y lo progresista,
proponemos servirnos de este último para improntar favorablemente en la construcción de
las subjetividades.
Retomando las posibilidades de re-significar los significados sociales e inscribirse en
elecciones, pensamos en la pertinencia de emplear las cartas a la hermana Amelia y a
María Mantilla: “… un alma honrada, inteligente y libre, da al cuerpo más elegancia y
poderío a la mujer que las modas más ricas de la tienda…quien siente su belleza, la
belleza interior, no busca afuera belleza prestada: se sabe hermosa y la belleza echa luz…
siéntete limpia y ligera, como la luz. Deja a otras el mundo frívolo: tú vales más. Sonríe y
pasa…. Trabaja…”
Irrebatible. El encuentro cotidiano con las palabras de Martí, el Maestro, puede contribuir
no sólo al reforzamiento positivo de la autoestima (“… se sabe hermosa…”) y la
autovaloración (“…tú vales más…”) sino a la búsqueda de alternativas éticas ante dilemas
morales.
Cuando nos referimos a alternativas éticas también evocamos este fragmento de la carta
de Martí a su amigo Fermín Valdés Domínguez, escrito en febrero de 1887:”… pues has
podido, en instantes y cosas que turban la vista y desatan la mano, ser justo sin ser
vengativo…en eso es lo que has servido mejor a tu patria. ¡Feliz tú que has sabido domar
la ira….!
Adviértase las potencialidades educativas que subyacen en las líneas anteriores. Martí no
sólo se refiere a la autorregulación del comportamiento, sino al autocontrol en tanto
dimensión de la inteligencia emocional, que tanta falta y bien les hace a los adolescentes
comisores de conductas desviadas.
“ Yugo y Estrella “, poema que a nuestro juicio es todo un canto a la motivación humana.
Tanto el yugo como la estrella son símbolos (“… insignias de la vida… “). Mientras la

218
aceptación de aquel supone la inscripción en la satisfacción de las necesidades
fisiológicas ( “… quien lo acepta, goza… duerme en paja caliente, tiene rica y ancha
avena….”), la elección de la estrella apunta hacia las necesidades de realización (“…se
oye que un paso más sube en la sombra… “ ). Se advierten los costos emocionales de
cada elección: por una parte la sumisión (““… hace de manso buey… “) y por la otra la
soledad o la desolación (“… en la vida cual un monstruo de crímenes cargado todo el que
lleva luz, se queda solo…). Y como no se trata de contraponer lo fisiológico a lo espiritual,
culmina el poema con una patriótica decisión y solución al conflicto.
Las necesidades, la relación entre lo innato y lo adquirido (“…de mi y la creación suma y
reflejo…”), la motivación y toma de decisiones (“… ve y escoge… “), conjugadas con
poéticas pinceladas de psicología del desarrollo: “… pez (recién nacido, edad temprana y
preescolar) que en corcel (adolescencia y juventud), y en hombre (adulto joven y medio…
), la autoestima, autovaloración, desarrollo, son categorías a las que apela las Ciencias
Psicológicas para explicar la producción de los comportamientos, y la sensibilidad poética
y la genialidad política de Martí supieron condensarlas en la descripción de problemas
asociado al doble carácter de las necesidades: las frustraciones y los conflictos.
De este modo asomamos la existencia de un pensamiento psicológico en José Martí.
José Martí es ampliamente conocido como poeta, periodista, traductor, político, sin
embargo la dimensión psicológica de su pensamiento, adolece de difusión. No obstante
resulta válido acotar que no publicó libros sobre psicología. Empleó el término “espíritu”,
definiéndolo como lo invisible e intangible en oposición a lo físico. Se negó a reducirlo a
características anatómicas o fisiológicas, y reconoció la necesidad de tener en cuenta al
cuerpo y al cerebro en unidad con el espíritu, una postura progresista que expresa la
superación del dualismo cartesiano y esboza de manera primaria no sólo la noción de lo
bio-psico-social sino la adscripción al paradigma de la complejidad:
“Que cada grano de materia traiga en sí un grano de espíritu, quiere decir que lo trae,
mas no que la materia produjo el espíritu: quiere decir que coexisten, no que un elemento
de este ser compuesto creó el otro elemento. ¡ Y ese sí es el magnífico fenómeno repetido
en todas las obras de la naturaleza: la coexistencia, la interdependencia, la interrelación
de la naturaleza y el espíritu…”
Parafraseando a Martí si: “… solo va al alma lo que nace de ella,… “ ¿ por qué no
aprovechar el conocimiento de la naturaleza humana, la vivencia del presidio durante la

219
adolescencia, la riqueza axiológica y psicológica que subyace en su epistolario y otros
textos (Pollice Verso (Memoria de presidio), y las particularidades de esta etapa del
desarrollo para favorecer la construcción de las subjetividades de los adolescentes que
han asumido conductas desviadas?
Si desde la concepción dialéctica materialista de la historia se comprende la esencia de la
personalidad como el conjunto de las relaciones sociales y éstas, en su carácter pluri-
determinado, pueden ser aprehendidas a través del proceso lector, es indudable que entre
los contenidos de la subjetividad se aprecien las improntas de los textos que se leen:
“…leer me acerca a los otros... Leer es poder convivir con los anamitas de José Martí;
conocer las leyes del progreso social como Carlos Marx…concebir la revolución social en
el Tercer Mundo como Fidel Castro…”
Emergerán escepticismos ante las posibilidades reales de interpretar “…las sonoridades
difíciles y el verso escultórico y ardiente… “inherentes al verbo martiano, sin embargo los
temas sobre la familia, el amor, la amistad- preocupaciones medulares de esta etapa del
desarrollo- reflejados en una bella prosa poética, y susceptibles de ser procesados en
virtud de la maduración de los procesos cognitivos, contienen indudables ventajas
educativas y son susceptibles de impactar positivamente en la construcción de las
subjetividades de los adolescentes que asumen conductas desviadas.
Si esto pareciera insuficiente, entonces permítanos acotar que la propuesta de acercar
Martí a los adolescentes comisores de conductas desviadas transcurriría en el contexto de
un grupo vivencial- reflexivo en el que la resolución de las tareas alternaría entre la zona
de desarrollo actual y la potencial, entendiendo que lo potencial persigue la conquista de la
autonomía del sujeto sin renunciar al compromiso y la cooperación con los otros. Entonces
optimizaríamos el papel de las necesidades de reconocimiento, aprobación y aceptación
por parte de los coetáneos del grupo para desarticular las creencias asociadas a los
conceptos tradicionales de los roles de género que sostienen la asunción (transitoria o
persistente) de conductas ilícitas.
Para ello “… Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor de él. Hay
que dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca sobre lo peor Si no, lo peor
prevalece… ”.
Habrá que sensibilizar y capacitar en la perspectiva martiana a los profesionales de la
psicología, educadores penales, oficiales operativos que brindan atención a este sector

220
poblacional; revisar las experiencias en la colonia Gorka y en la Comunidad Zerginski y
leer el Poema Pedagógico de A.S. Makarenko; desestimar el castigo como vía preferente
de la educación moral y apostar por la formación humana de ese ideal de hombre que
subyace en la concepción martiana y es la expresión sintetizada de sus concepciones
ideológicas, filosóficas, morales, políticas y estéticas.

Conclusiones
En el ideario martiano encontramos las herramientas teórico-metodológicas y axiológicas
que remiten a la concreción de los valores que necesitamos se pongan en práctica para
recuperar lo humano, lo saludable, lo sostenible en la formación integral de las nuevas
generaciones. Por consiguiente, y sin la intención de agotar la valoración de la dimensión
psicológica de su pensamiento contenido en su epistolario y otros textos, hemos aportado
algunas consideraciones que confirman la necesidad de incorporarlo al proceso de
formación humana que debe acontecer en las Escuelas de Formación Integral y/o de
Conducta de nuestro territorio.
Erigida como oferta cultural que privilegia la ternura contiene fuerzas movilizadoras
potenciales para interrumpir la conversión del acto en actividad y carrera delictiva, por lo
que no basta que las obras completas del Héroe Nacional formen parte del catálogo de las
Bibliotecas Escolares. En aras de aprender a “… ser justos sin ser vengativos… “apremia
el diálogo entre Martí y la adolescencia que asume conductas desviadas.
Sin desestimar la extraordinaria significación del grupo, esta mirada intenta promover el
papel activo del sujeto así como la identificación y potenciación de capacidades latentes
en la zona de desarrollo potencial toda vez que el encuentro cotidiano con las palabras de
Martí contribuye al afrontamiento saludable de dilemas morales y a la búsqueda de
alternativas éticas ante los conflictos de la vida cotidiana.
A nuestro juicio, las particularidades de esta etapa la convierten en el período sensitivo
óptimo para esta aproximación que impactará en la construcción de la identidad en tanto
formación psicológica rectora de esta etapa del desarrollo. Soñamos con la devolución a la
cultura de la redacción de epístolas como praxis comunicativa socializadora de
cogniciones y emociones.
Ello contribuirá al enriquecimiento y perfeccionamiento -desde la perspectiva martiana- de
las numerosas guías metodológicas y los sistemas de medidas para la prevención social

221
del delito que se ejecutan por diferentes instancias políticas y sociales deviniendo en
herramienta para la prevención de las prácticas de reincidencia así como la potenciación
de la reinserción social.

Referencias Bibliográficas.
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- Martí, Josè. (1974) Páginas Escogidas. Editorial Ciencias Sociales, La Habana.
- __________ (1998) Ismaelillo. Editorial Gente Nueva,
- Pérez: (2012) Psicología, Derecho penal y criminología. Ediciones ONBC, La Habana,
Cuba.
- Proyecto: Adolescentes en situación de vulnerabilidad social de la Región oriental:
procesos de socialización, construcción de identidades y reinserción social.
Universidad de Oriente, 2015.
- Redondo, S y Pueyo, A (2007): Psicología de la delincuencia. Artículo en Revista digital
Papeles del Psicólogo, Septiembre, No 3, Volumen 28. ISSN 0214 – 7823.
- Valdès, R: (2007) Diccionario del Pensamiento Martiano. Editorial Ciencias Sociales,
La Habana.
- Vasallo, N: (s/f) Selección de Lecturas de Desviación de la Conducta Social II. Primera
parte. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana.
- Vitier, M. (1961) Notas sobre una formación humana. Valoraciones II. Universidad
Central de Las Villas. Dpto. Relaciones Culturales.

222
Inclusión, Vulnerabilidad y pobreza. Factores socioculturales para su comprensión
desde comunidades santiagueras.

Autores.
 Dra. C. Alicia de la C. Martínez Tena. Doctora en Ciencias Filosóficas. Profesora
Titular de Filosofía. Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A.
Portuondo”. Facultad Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. Email.
alicia@uo.edu.cu
 Dr. C. Elpidio Expósito García. Doctor en Ciencias Económicas. Profesor Titular
de Economía. Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños “Dr. José A.
Portuondo”. Facultad Ciencias Sociales. Universidad de Oriente.
elpidioeg@uo.edu.cu
 Dra. C. Alisa Natividad Delgado Tornes. Doctora en Ciencias Filosóficas.
Profesora Titular de Filosofía. Doctora en Ciencias Filosóficas. CESCA. Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Oriente. adelgado@uo.edu.cu
 Lic. Maité Castellanos Manganeli.

Introducción.
Hay consenso en afirmar que la pobreza, como visión compartida desde las más disímiles
posiciones teórico-metodológicas y políticas, constituye una situación de carencias
espirituales y materiales, de privaciones y desventajas económico-sociales y culturales,
que impiden la satisfacción adecuada de las necesidades humanas esenciales y el
despliegue de una vida normal y la inserción al desarrollo. La pobreza es así un fenómeno
multidimensional por la diversidad de sus causas y expresiones, en el cual se entrecruzan
procesos económicos, sociales, culturales, políticos, demográficos, ambientales,
individuales, familiares, locales, nacionales y globales. (Zabala 2010, 2014; Peña Farías:
2014).
Las problemáticas asociadas a la pobreza y la marginalidad social han sido trabajadas
desde la perspectiva general de las ciencias y particularmente las sociales durante el
último siglo de forma sistemática; destacan la sociología, psicología, el trabajo social, las
políticas sociales y públicas, el derecho, la filosofía y la economía, entre otras. (Díaz:
1992; Torres: 1993; Ferriol: 1997; Zabala: 1999, 2010; Espina: 2008).

223
En la sociología se hallan importantes recursos que explican la pobreza, la marginalidad y
la vulnerabilidad social como un hecho social y consustancial a las sociedades divididas
en clases antagónicas y donde el sistema social no ofrece garantías para solventar las
inequidades. G. Simmel con su trabajo “El pobre” (1908) y Germani, Gino (1973). El
concepto de marginalidad, apuntaron con diversos matices y desde una perspectiva
micro, cómo en la sociedad moderna se reproducen la pobreza, la marginalidad y la
exclusión social.
Desde el contexto cubano, el estudio y las mediciones de la pobreza han sido temas
pocos frecuentes y de reaparición relativamente reciente en las ciencias sociales y el
ámbito de los diseños de las políticas sociales; la sociología y la psicología aportan a estos
estudios notables consideraciones algunas de las cuales son retomadas en este artículo.

Desarrollo.
El estudio de la pobreza desde la sociología en Cuba es un tema de reciente incorporación
(últimos 30 años) y ha comenzado a cobrar nuevas dimensiones como expresión de los
impactos de la crisis económica en la sociedad cubana y las disparidades en los
desarrollos: Rodríguez y Carriazo (1983); Torres (1993); Iñiguez y Ravenet: (1999);
Zabala: (2010, 2014); Peña Farías: (2014); Espina (2008; 2014)
La evidente expansión de las desventajas sociales, carencias y desigualdades que se
produjo con la crisis de los años 90 y la posterior reforma económica del país, generó un
escenario que exigía nuevas formas de reflexión sobre la realidad social y la elevación del
perfil de intervención de las disciplinas sociales. (Espina: 2008, Zabala; 2010). Desde
FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), el CIPS (Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas), el Centro de Estudios de la Economía
Cubana y el departamento de sociología de la Universidad de la Habana, se han
realizado y continúan proyectos de investigación que abordan las problemáticas de las
inequidades, marginalidad y exclusión social. Para este trabajo resultaron de interés y a su
vez, antecedentes más inmediatos, la tesis doctoral en ciencias sociológicas La
reproducción de la pobreza familiar desde la óptica de los regímenes de bienestar en el
contexto cubano actual, de Peña Fariñas (2014) y la compilación realizada por María del
C. Zabala Algunas claves para pensar la pobreza en Cuba desde la mirada de jóvenes

224
investigadores (2014). Una lectura de estos trabajos permite afirmar que los estudios
realizados han tomado como espacios de indagación al occidente del archipiélago cubano.
La metodología del trabajo parte de una amplia revisión bibliográfica que ha permitido
reflexionar sobre los retos que suscitan las cuestiones teóricas y metodológicas acerca de
la vulnerabilidad social. Nos permite advertir su heterogeneidad, en cuanto a contextos
ambientales y culturales diversos y adversos.
En las condiciones de la ciudad de Santiago de Cuba, también son notorios los impactos
de la actual crisis económica y los procesos de reestructuración social que son
acompañados por una movilidad social, integración juvenil y recomposición de la
estructura y funciones institucionales. Es cada vez más visible la vulnerabilidad de
segmentos poblacionales entre ellos, los ancianos y los jóvenes, estos últimos impactados
por los consumos de las nuevas tecnologías y las limitaciones a los accesos de los
servicios culturales que continúan focalizados en el centro de la ciudad en contraste con
los espacios de la periferia urbana.
El concepto de vulnerabilidad social con el que se opera para estas indagaciones tiene
dos componentes explicativos. Por una parte, la inseguridad e indefensión que
experimentan las comunidades, familias e individuos en sus condiciones de vida a
consecuencia del impacto provocado por algún tipo de evento económico social de
carácter traumático. Por otra parte, el manejo de recursos y las estrategias que utilizan las
comunidades, familias y personas para enfrentar los efectos de ese evento. Se precisan
dos ideas: inseguridad y estrategias.
Este estudio resulta de gran importancia para el proyecto integrador del departamento de
Sociología y el proyecto de Atención a la pobreza y modelos de inclusión en comunidades
santiagueras, del Centro de Estudios Sociales Cubanos y Caribeños, Dr. José A.
Portuondo, ambos de la facultad. En ellos la mirada interdisciplinaria sobre un fenómeno
tan complejo, propicia el estudio de las políticas sociales en la atención de grupos
vulnerables. El término que se coloca en este proyecto es el de inclusión social (trabajada
también bajo el sentido de inserción social), como opuesto al de exclusión para referirse a
una buena parte de la población objeto de sus atenciones. Para el caso que nos ocupa, es
uno de los primeros acercamientos que se realiza desde la carrera de sociología en la
Universidad de Oriente donde la atención se detiene como investigación social, en los
espacios públicos de una comunidad de la ciudad de Santiago de Cuba: Los Olmos.

225
Estrategia metodológica empleada.
Aunque la pobreza ha sido objeto de estudio durante varias décadas, aún en la actualidad
constituye una problemática que de manera generalizada afecta las sociedades
contemporáneas. Hasta ahora la mayoría de los estudios sobre la pobreza en Cuba se
habían basado en medidas de consumo o ingresos dejando fuera la influencia de aspectos
subjetivos como los patrones culturales que expresan el estilo de vida dominante en cada
área o región a estudiar. Estudiar los procesos de inclusión, vulnerabilidad y pobreza en
jóvenes en los espacios públicos del Consejo Popular Los Olmos, uno de los más
densamente poblado de la ciudad de Santiago de Cuba exigió elaborar un grupo de
pautas metodológicas a partir de una situación social y formulación del problema científico
y objetivos.
Una de las mayores dificultades encontradas para la realización de estas pesquisas fue
el acceso a la información cuantitativa necesaria, aunque se cuenta con un sistema
estadístico y bien estructurado, organizado a través de la Oficina Nacional de Estadísticas
perteneciente al Ministerio de Economía y Planificación, con los datos del último censo de
población y viviendas y en el que se incluyen numerosas categorías sociales y
económicas útiles a nuestros propósitos. Pero existe un conjunto de informaciones de gran
significado para el análisis de la inclusión, vulnerabilidad y pobreza y el bienestar que no
son de acceso público, especialmente todo lo concerniente a las encuestas de hogares,
ingresos personales, familiares y el balance de los recursos laborales.
Nuestro estudio tomó en consideración las fuentes estadísticas brindadas por el censo, el
Presidente del Consejo Popular y otros funcionarios de la cultura, el deporte y los servicios
gastronómicos, las que fueron complementadas con el uso de una bibliografía vinculada
en gran medida a estos estudios en Cuba.
La investigación fue desarrollada en los marcos del proyecto institucional del Centro de
Estudios Sociales Cubanos y Caribeños Dr. José A. Portuondo “La atención a la pobreza
como modelo de inclusión: perspectivas de integración en comunidades santiagueras”,
entre septiembre de 2013 a febrero de 2015. Fue una investigación de tipo descriptiva.
Pensar la relación Consejo Popular Los Olmos y sus realidades en los momentos de
articulación y desconexión en los marcos de un estudio sobre la reproducción de la
pobreza implicó precisar en primer lugar que esta relación tiene un carácter histórico
asociado precisamente a los procesos de desarrollo de sus comunidades y barrios y en

226
segundo lugar que se ubica este tema en el debate cubano actual sobre la importancia y
existencia de la sociedad que construimos. Las indagaciones hechas permitieron aseverar
que el estudio que se realiza es uno de los primeros acercamientos a la problemática de la
inclusión, vulnerabilidad y pobreza en una comunidad santiaguera.
La investigación favorece el estudio de caso único que es un recurso muy empleado en las
Ciencias Sociales y Humanísticas, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa.
Se realizó la triangulación teórica, metodológica y de datos y se diseñó una concepción
metodológica cuanti/cuali en la que se privilegió el empleo de técnicas como el
cuestionario, la observación no participante y la entrevista. Consideramos que al integrar
estás técnicas obtuvimos una información mucho más confiable, debido a que cada una
de ellas nos aportó una parte de la realidad que luego fue integrada para su mejor
interpretación. Se garantizó un análisis cruzado de los datos e información obtenida a
través de diferentes procedimientos de recopilación.
Fueron utilizadas la observación no participante, entrevistas no estructuradas a jóvenes
en edades comprendidas entre 15 y 24 años, directivos, trabajadores y promotores, el
cuestionario así como registros visuales (fotos). Se organizó a través de un estudio
empírico en 3 espacios: el combinado deportivo, la pizzería La Pirámide y la avenida René
Ramos Latour.
Criterios de selección de la muestra:
Se utilizará el muestreo intencional; la selección de los jóvenes obedeció a los siguientes
criterios:
1. Se enmarcó a partir de que los individuos vivan y conviva en el Consejo Popular
Los Olmos.
2. Se encuentren en edades entre 15 y 24 años.
3. Las prácticas sociales se desarrollen en los espacios públicos seleccionados.
4. Que se encuentre capacitado mentalmente.
Se tomó una muestra de 95 jóvenes, teniendo en cuenta la población del Consejo Popular
con las características mencionadas es de 1989, con un nivel de confianza de 95,57% y
un margen de error ±10, según la tabla para calcular la muestra.
Conceptos fundamentales en la investigación.
Vulnerabilidad social en jóvenes. Las características de una persona o grupo y su
situación, que influencian su capacidad de anticipar, lidiar, resistir y recuperarse del

227
impacto de una amenaza. Se advierten dos elementos: la intensidad del peligro al cual
determinados grupos están expuestos y su relación con las condiciones materiales
objetivas de los individuos/hogares/espacios públicos.
Inclusión social. La idea de inclusión parte de la protección del riesgo que supone la
vulnerabilidad a partir de ciertas categorías sociales. La inclusión estructural: dígase el
acceso a la infraestructura, constituye una condición necesaria, pero no suficiente para
que los actores en sus prácticas cotidianas rebasen factores condicionantes de la pobreza.
Pobreza. Es una situación de carencias espirituales y materiales, de privaciones y
desventajas económicas, sociales y culturales que impide la satisfacción adecuada de las
necesidades humanas esenciales y el despliegue de una vida normal.
Reproducción de la pobreza. Es una situación en la que se evidencian en individuos,
grupos y familias, conductas inapropiadas a partir de prácticas culturales establecidas y
legitimadas por la sociedad (comer, vestir, hablar, relacionarse) como resultado de las
carencias espirituales y materiales y de privaciones sociales, económicas y culturales.
estas prácticas son visibles en espacios públicos.
Espacios públicos. Es un concepto urbanístico, cultural y a la vez político. El espacio
público urbano está compuesto por las calles, monumentos, plazas y parques de una
ciudad. Los espacios públicos son espacios de aprendizaje, ámbito de libertad, lugar de
control y escenario de la conflictividad social.
Factores socioculturales. Los factores culturales no son dimensiones, ni elementos, son
condiciones determinantes en tanto reportan esencialidades de los comportamientos
humanos. Aspectos como la religiosidad, costumbres y tradiciones aportan un conjunto de
significados que no se pueden soslayar en los estudios de las comunidades. Un estudio
más profundo de los mismos, conducen a vislumbrar cuáles son los factores dinámicos y
cuáles los factores estáticos, tomando como criterios la estabilidad, permanencia en el
tiempo y ruptura. (Illescas y Martínez, 2007; pp28)
Principales resultados.
Es importante señalar que el estudio centró la atención en aquellas variables que aunque
no están ubicadas en las dimensiones económicas y sociales, ofrecen datos reveladores
para caracterizar los procesos de inclusión, vulnerabilidad y pobreza. Se expone los
resultados más significativos.

228
Los datos que se obtengan con estas variables podrán favorecer la explicación de
aquellos factores socioculturales que inciden en la reproducción de la pobreza, la
vulnerabilidad e inclusión social.
La aproximación a los espacios públicos del Consejo Popular Los Olmos y de manera
particular a la Avenida René Ramos desde los espacios domésticos y desde los espacios
públicos, estos últimos considerados como los lugares del surgimiento de una cultura
propia de la ciudad, y los nuevos modos de relacionarnos, integrarnos y distinguirnos en
los lugares públicos, expresan la existencia de diversas matrices culturales de individuos y
grupos que participan activamente en la conformación de la cultura urbana, en la
concepción de los espacios y los tipos sociales asociados a ellos.
Los comportamientos observados en los jóvenes estudiados y referidos a tres elementos
para explicar la reproducción de la pobreza (comer, vestir, hablar) permiten afirmar que las
prácticas culturales comienzan a desestructurar los espacios públicos y a dar señas de
hechos sociales que irrumpen notoriamente en la vida cotidiana de las comunidades,
como lo es las comunidades del Consejo Popular Los Olmos.
Labor de promoción cultural de las instituciones culturales en el Consejo Popular.
El primer factor alude a la deficiente labor de promoción cultural de las instituciones
encargadas de ofrecer alternativas culturales que satisfagan las expectativas, intereses y
necesidades del grupo de jóvenes estudiados. A ello se asocia la casi inexistencia de
instituciones de la cultura (Museo, Galería, Casa de Cultura, Biblioteca) tanto en el
Consejo Popular, como en la Avenida, principal arteria de confluencias sociales. El bajo
número de acciones que se realizan para favorecer los diálogos culturales son muestra de
lo apuntado. .
La Casa de Cultura 28 de enero ubicada en el distrito José Martí de la ciudad de Santiago
de Cuba y muy distante del Consejo Popular y la Avenida es la institución designada para
atender las 13 circunscripciones que integran el Consejo. Los promotores culturales (3) de
la misma son los encargados de realizar los diagnósticos socioculturales que al identificar
las deficiencias de la zona permiten la elaboración de planes de acción encaminados a la
promoción cultural así como a la inserción de los pobladores en actividades que tributen a
los intereses e inclinaciones culturales de los mismos. Sin embargo, muy lejos está esta
intencionalidad en materia de política cultural, de la realidad observada y vivenciadas por
los jóvenes.

229
La Casa de la Cultura ha asignado para cada promotor cultural un número de tres
circunscripciones para la realización de los diagnósticos pertinentes, de manera que está
planificado que de esta forma las peculiaridades e intereses de los habitantes de cada
circunscripción sean atendidos de manera más específica ya que al estar compuesto el
Consejo Popular por un número extenso de circunscripciones se dificulta el trabajo y la
planificación general de las actividades culturales. Cada promotor cultural debe atender
aproximadamente más mil comunitarios (Datos suministrados por la Dirección de la Casa
de la Cultura).
Al no encontrarse en el Consejo Popular ninguna institución cultural cercana se dificulta la
planificación de las actividades culturales y no se fomenta adecuadamente el intercambio
de las diferentes manifestaciones artísticas con otras comunidades aledañas y por
consiguiente, esta realidad repercute notoriamente en las estrategias culturales.
Otro problema lo constituye la asistencia a las actividades que se realizan por parte de los
pobladores debido a los horarios programados para la realización de estas que se ofertan
en los horarios de la mañana y la tarde y no en horarios nocturnos. Como expresó una de
las entrevistadas “al ser esta una zona de complejidad social producto de los problemas
sociales presentes se imposibilita la realización de actividades nocturnas y las que se
realizan en el horario diurno coinciden con el horario laboral”.
No obstante tanto los fines de semana como en fechas especiales se realizan en la
comunidad diversas ferias tanto comerciales como de exposición. En las semanas de
receso escolar principalmente, los promotores realizan actividades de participación y
juegos deportivos encaminados al disfrute de los niños y a fomentar en estos una
interacción social sana, ya que al trabajar con las escuelas y con los trabajadores sociales
que atienden la comunidad conocen las aptitudes y las características de los niños de la
comunidad así como la situación familiar y el entorno en el que se desarrollan.
Se pudo constatar en las entrevistas realizadas a los promotores culturales, que desde la
Casa de la Cultura se desarrollan los proyectos socioculturales Príncipe Enano y la Rosa
Blanca dirigidos a la población infantil, sin embargo no se desarrollan otros proyectos para
jóvenes comprendidos en las edades de 15 y 24 años. Para los infantes, público que es
favorecido por las instituciones culturales, la Casa de la Cultura dirige sus esfuerzos para
atenuar los impactos de los que son objetos por pertenecer, en su mayoría, a familia
disfuncionales.

230
El Consejo Popular y su principal Avenida al no disponer de una estructura sociocultural
(sistema de instituciones culturales) se ve imposibilitada de propiciar espacios para el
desarrollo de expresiones de las artes como el teatro, la danza, la música que incidan en
la satisfacción de las necesidades espirituales de la población, entre ellos, los jóvenes y
con ello, corregir prácticas culturales que agraden a las normas del buen vivir. Al no haber
correctores desde las instituciones culturales, crecen las posibilidades de desarrollar
patrones de convivencia que dañan la imagen pública y cuestionan en alguna medida, las
intencionalidades del Consejo Popular de hacer de sus comunitarios, personas con
valores de decencia, honestidad, respeto, solidaridad.
Los espacios públicos y sus apropiaciones por los jóvenes.
Otro de los factores socioculturales que contribuyen a la emergencia de la vulnerabilidad
social en los jóvenes estudiados lo es la inexistencia de espacios públicos apropiados
para el disfrute de la cultura local. En los espacios públicos se construyen redes y
relaciones sociales, que pueden ser intensas, profundas y de alto arraigo al lugar donde
viven sus miembros. Para esta investigación fue muy importante observar aquellos
espacios públicos para conocer cómo es usado y es apropiado por los jóvenes, así como
saber los comportamientos sociales y culturales que puedan aludir a una reproducción de
la pobreza en estos ámbitos abiertos del Consejo Popular.
Mediante la aplicación de entrevistas a miembros del Consejo Popular se obtuvo que en
lo referente al acceso y aprovechamiento de los espacios públicos el mayor acceso de la
población lo tenga el Parque de los Muñequitos, este es principalmente frecuentados por
jóvenes. Los entrevistados expresaron las razones por las cuáles el espacio gozaba de
tanta popularidad.
Joven1:
El parque es la zona más cercana y más amplia para realizar deportes, los principales
juegos que se practican son football y pelota, además como es un espacio abierto por las
tardes se puede poner música grabada con reproductores que llevan los mismos que
practican deporte.
Joven 2:
Las demás zonas de la comunidad no reúnen condiciones favorables para la práctica de
deportes, solamente el combinado se puede utilizar como gimnasio, pero no todos los
equipos funcionan y es difícil realizar deportes porque acuden muchas personas ya que es

231
gratuito, la solución es entrar en algún gimnasio particular en la comunidad pero todo el
mundo no tiene el dinero diario que se necesita y de igual forma los equipos no son los
mejores.
Joven 3:
La comunidad no cuenta con variedad de espacios solamente en la cafetería Las
Pirámides ponen música grabada por las tardes en algunas ocasiones y la apagan
temprano porque está cerca de las casas y las personas de quejar del ruido. Existe una
sala de video que casi nunca está abierta al público y cuando funciona es casi siempre los
fines de semana por la mañana y la programación está dirigida principalmente a los niños.
Como solución las personas van a diferentes casas donde se pueden llenar memorias con
los programas que vienen en el paquete semanal.
Jove 4:
En el parque las personas han divido las áreas para que todo el mundo pueda realizar las
actividades de su preferencia, hay ocasiones en que se han realizado peñas de reggaetón
pero las que siempre se hacen son para los intereses de las personas mayores como
peñas de danzón y también juegos y ejercicios para los mismos.
Mediante la observación no participante se hizo evidente que el comportamiento no solo
de los jóvenes sino de la mayoría de los habitantes del Consejo Popular alude a bajos
niveles de educación, como ejemplo está la manera de interactuar entre ellos y de
expresarse utilizando frases obscenas con naturalidad y comportamientos agresivos e
irrespetuosos, así como la utilización de los espacios públicos para realizar tareas
pertenecientes al hogar (afeitado, trabajos de peluquería, almuerzo).
En los portales de las casas y en las aceras es común ver mujeres realizando trabajos de
peluquería, manicura, también los individuos toman siestas en los bancos del parque, e
incluso existen modificaciones en las tuberías de agua que permiten a los individuos
bañarse en la calle (principalmente jóvenes y niños.
Los jóvenes estudiados acostumbran a ingerir bebidas alcohólicas en áreas donde se
realizan deportes (campo de pelota y alrededores del gimnasio del combinado deportivo y
asisten a la cafetería Las Pirámides con vestimentas inapropiadas (descalzos, sin camisa
o con la camisa alrededor del cuello)
Las visitas reiteradas a los espacios públicos permitió advertir la inexistencia de
actividades culturales y de tres actividades observadas realizadas en el la Avenida, en

232
todas ellas se constató un bajo nivel de participación de los jóvenes. Como bien expresó
uno de ellos “las actividades que ofrecen las instituciones de la cultura de la localidad no
siempre son lo que se esperan o simplemente no es de nuestro interés”.
Un dato aportado por la observación no participante lo fue el consumo por la música del
reggaetón, que incita y estimula a la violencia verbal y física. Se pudo escuchar frases
durante la conversación entre los jóvenes en el parque Los Muñequitos que se hace
alusión continuamente a frases y expresiones de canciones que evidencian violencia u
obscenidades. Son fuente de pensamiento y modos de actuar machistas, aunque ellos
mismos lo reconocen, de esta forma encajan con el grupo y el barrio.
La condición de la reproducción de la pobreza en los jóvenes estudiados está
determinada por comparación (la imposibilidad de acceder a satisfactores de necesidades
referido a los accesos a servicios culturales y a un nivel de vida que es considerado el
mínimo óptimo en una sociedad), más allá de si se logra o no satisfacer el núcleo
invariante de necesidades. Desigualdad y desventajas comparativas resultaron clave para
entender la reproducción de la pobreza en los jóvenes del este Consejo Popular.
Visto en términos generales estas limitaciones son resultado de la acción dialéctica de
estructuras (instituciones culturales y de servicios) y de actores sociales (jóvenes), de
cuya interrelación emergen mecanismos y patrones sistemáticos y estables de producción
y reproducción de las condiciones que en general multiplican las desventajas sociales
(Espina, 2008).
A modo de síntesis, se entenderá que la reproducción de la pobreza en los jóvenes
estudiados dan cuenta de que padecen una situación de privaciones, espirituales y
materiales, que se relaciona con la imposibilidad o dificultad para el despliegue de las
capacidades humanas, en un contexto espacial y temporalmente delimitado como lo es en
el Consejo Popular y sus espacios públicos. En esta forma de conceptualizar la pobreza el
factor fundamental no está en las carencias como indicadores estáticos, sino en las
dificultades que éstas implican para el despliegue de las capacidades de ser agentes de
bienestar, y tener las oportunidades de conseguirlo, esto es, de participar socialmente con
autonomía y equidad.
Aunque sin haber pretendido una extrapolación de datos, ellos indican la presencia de
fuertes condicionamientos socioculturales en la condición de la reproducción de la
pobreza, la persistencia generacional de insuficiencia de activos, patrones de conducta y

233
la debilidad relativa de las capacidades para aprovechar las opciones de integración social
y/o de desplegar estrategias de promoción cultural eficientes. La descripción del repertorio
variado de datos constituye uno de los aportes más importantes de esta área de estudio.

Las carencias encontradas, condicionan la emergencia de patrones y prácticas culturales


reproductoras de un habitus familiar y grupal contentivos de marcadas diferencias y
desigualdades culturales, que requieren ser estudiadas desde la perspectiva de la pobreza
y los modelos de inclusión promovidos por las políticas sociales y culturales desarrolladas
en comunidades de la ciudad de Santiago de Cuba a los efectos de propiciar agudas
reflexiones para atenuar los impactos en los desarrollos locales.

Conclusiones.
Los estudios de pobreza y vulnerabilidad se han constituido en los últimos 20 años en
temas emergentes en las ciencias sociales cubanas. El contexto socioeconómico de
nuestro país y que lo caracterizan los impactos de la crisis económica y el modelo que se
implementa, constituyen las determinantes más cercanas. A tenor con lo expuesto, las
preocupaciones aluden a la situación de los grupos vulnerables y a las políticas sociales,
principalmente.
La sociología de la pobreza tiene en la sociedad santiaguera como un referente para
demostrar la pertinencia de la perspectiva micro sociológico en los estudios de la
reproducción de la pobreza. La no existencia de suficientes datos estadísticos y a su vez
tan necesarios para señalar la situación de carencias y necesidades materiales y
espirituales de los jóvenes estudiados exigió de la acuciosa mirada de la sociología con lo
que se enriquecieron las valoraciones que abarcaron un amplio espectro de variables.
Los resultados obtenidos permitieron conformar una panorámica sobre la inclusión,
vulnerabilidad y reproducción de la pobreza en Santiago de Cuba en un sector de la
población que puede ser vulnerable a los impactos de la sociedad globalizada y pone en
evidencia el incremento y persistencia de la incidencia de las situaciones de riesgo de
pobreza y de la brecha en cuanto a los accesos a los servicios de la cultura.
La estrategia metodológica elaborada en la que se privilegia el estudio de caso único, lo
caracterizó la triangulación de las perspectivas sobre los estudios de pobreza en Cuba con

234
los datos empíricos obtenidos en el Consejo Popular Los Olmos para con ello validar la
pertinencia de la estrategia diseñada.
En el estudio realizado, la búsqueda de los factores socioculturales que favorecen la
reproducción de la pobreza en comunidades santiagueras, como lo es el Consejo Popular
Los Olmos ha seguido la lógica de contrastar el caso estudiado con los impactos de los
reacomodos de la economía sobre las esferas social y cultural para dar cuenta de que a
pesar de los actuales deterioros de las infraestructuras en los servicios y precariedades al
interior de las familias donde viven los jóvenes, existe una garantía de igualdad en un nivel
adecuado de satisfacción de las necesidades básicas (salud, educación, alimentos) para
todos los habitantes del Consejo.

Referencias Bibliográficas.
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Poder y sociedad. Estudios de caso en América Latina (Caracas: Nueva Sociedad).
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el rol del Estado en la experiencia cubana. CLACSO, Buenos Aires.
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libro Estudios Culturales, Cultura y Desarrollo Comunitario. Ediciones UO.
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Ciencias Sociológicas. Universidad de La Habana.
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 Rodríguez, José Luis y Carriazo, George (1983) La erradicación de la pobreza en Cuba
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 Zabala, M del C. (1999). Aproximación al estudio de la relación entre familia y pobreza
en Cuba. Tesis doctoral en Ciencias Psicológicas. UH.
 ________________(2010). Familia y pobreza en Cuba. Estudio de casos. Editorial
Acuarios. La Habana.
 _______________(2014). “Los estudios sobre pobreza en Cuba. Un preámbulo
necesario”. En libro Algunas claves para pensar la pobreza en Cuba desde la mirada
de jóvenes investigadores. Centro Félix Varela. FLACSO. La Habana.
 Wehle, Beatriz. (1999) “Trabajo, inclusión y exclusión social. De la globalización de la
economía a la globalización de la pobreza” en Nueva Sociedad (Caracas) Nº 164.

236
Conclusiones Generales del Libro.

De una forma u otra nuestra intención no ha sido escribir un libro que pueda agotar
toda la temática trabajada sobre la intervención psicosocial en Cuba, por el contrario
significa una apertura a la misma, con el objetivo de atraer la atención de los profesionales
de las ciencias sociales y humanistas respecto a las disímiles problemáticas que sobre las
temáticas tratadas se están generando en nuestros contextos y que es también una
incidencia en otros países de nuestro Planeta, a lo cual hacemos una llamada de
“ALERTA” a todos aquellos que se sientan implicados y que deseen no solo preocuparse
por diagnosticar las problemáticas sociales, sino coadyuvar en la transformación de las
mismas.

Las posibilidades de generar alternativas para el cambio significa una fuente


inagotable de proceder en nuestras ciencias sociales y ha sido nuestro deber exponer
algunos resultados que muestran las potencialidades con las que contamos en el trabajo
cotidiano, hacia la búsqueda de las contradicciones y su posible solución, las cuales son
expresadas en las instituciones laborales, educativas, comunidades, grupos informales,
etc., que complementan políticas sociales en función de la inclusión social, la convivencia
armónica y la participación real en todo los procesos de construcción económico-social en
nuestro contexto.

Los académicos que han realizados las propuestas que aparecen en este libro se
sienten identificados con las problemáticas trabajadas y muestran pautas sobre múltiples
formas de proceder ante las mismas, brindando herramientas necesarias que les sirven a los
profesionales de las ciencias sociales y humanísticas y que permiten abordar desde la
epistemología, teoría, metodología y la praxis los diversos escenarios de actuación de estos
investigadores sociales.
Confiamos en que las ideas, teorías, metodologías, proyecciones y valoraciones que se
sustentan en estos artículos sirvan para mejorar las condiciones de vida y existencia de los
seres humanos, en sus disímiles condiciones sociopolíticas y económicas en las cuales
conviven y que puedan compartir sus ideas y criterios a través de los contactos que aparecen
con cada autor, así como pretender iniciar el largo camino hacia un FUTURO MEJOR y
MAS SOLIDARIO.

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