PRESUPUESTOS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE CONDICIONES

MÍNIMAS
DE PROGRAMAS A DISTANCIA

Roberto J. Salazar Ramos

Presidente Asociación Colombiana de instituciones de Educación Superior con
Programas a Distancia, ACESAD
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
Ponencia presentada en el Primer Encuentro de los Miembros de Conaces. 8 de octubre
de 2004

INTRODUCCIÓN

La educación a distancia es el término genérico que se ha utilizado para catalogar los

tipos de educación que han surgido de manera sistemática desde la segunda mitad del
siglo XX y que se basan en el uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnológicos para
posibilitar la formación en escenarios no tradicionales a los empleados por las
instituciones escolares. La educación a distancia se fundamenta a su vez en las
pedagogías mediadas, entendiendo por tal la utilización de escenarios diversos a partir
del uso de medios técnicos, mediaciones, herramientas y lenguajes tecnológicos para
potenciar de manera sistemática y efectiva los procesos de formación de sujetos en
espacios múltiples y en tiempos asincrónicos y sincrónicos.

Se trata de una realidad irreversible con presencia significativa en los diversos niveles del
sistema educativo, y de manera especial en el subsistema universitario. Colombia no es
ajena a esta significativa tendencia. En la actualidad, aproximadamente 37 instituciones
de educación superior ofrecen programas de formación a distancia en las modalidades
tecnológica, profesional y de postgrado, para lo cual utilizan medios y mediaciones
diversos, desde recursos tradicionales ligados al medio impreso en papel, recursos
audiovisuales, hasta recursos multimedia y escenarios virtuales a través del Web Site.

La educación superior a distancia en Colombia ha estado ligada en las tres últimas

décadas a la ampliación de la cobertura con calidad y como mecanismo para contribuir a
la equidad social y cultural, frente al bajo porcentaje de cobertura en educación superior
que no sobrepasa aún el 20%, siendo uno de los porcentajes más bajos en América
Latina.

No obstante, es indudable que la educación superior a distancia requiere de ajustes en la

organización de las unidades académicas que la fomentan y administran, en los procesos
de estructuración curricular para garantizar apertura, flexibilidad y movilidad, en los
dispositivos pedagógicos para el logro de sólidos procesos de interactividades
 2

asincrónicas y sincrónicas entre tutores y estudiantes mediante la clara utilización de

medios técnicos y mediaciones tecnológicas, en el diseño, elaboración y evaluación de
materiales educativos para el acceso adecuado de los estudiantes a objetos de
aprendizaje acordes con la modalidad, en el diseño y aplicación de sólidos modelos,
métodos y herramientas de evaluación, seguimiento y retroalimentación de los
estudiantes, y de planes sistemáticos de capacitación y actualización de tutores para la
consolidación y fortalecimiento de una formación con calidad.

A pesar de que el Gobierno Nacional, y de manera particular el Ministerio de Educación

Nacional, han promulgado una serie de actos normativos que buscan el aseguramiento de
la calidad en la formación universitaria a través de estándares o condiciones mínimas de
calidad que deben cumplir los programas para su apertura e implementación, es
indudable que estos estándares o condiciones mínimas de calidad requieren de una
explicitación y adaptación a la modalidad de la formación a distancia, y por lo mismo de
criterios específicos de evaluación de tales condiciones mínimas de sus programas
diseñados, sin que ello signifique concesiones a la calidad ni privilegios inútiles. Las
razones son, entre otras, las siguientes:

En primer lugar, porque se trata de una modalidad que utiliza sustancialmente medios y
mediaciones pedagógicas apoyadas en tecnologías para el establecimiento de
interactividades y relaciones asincrónicas entre sus diversos actores: estudiantes, tutores
y administrativos. Este fenómeno plantea nuevas lógicas en la estructuración de los
procesos formativos, en la planeación de los procesos de aprendizaje y en el diseño de
estrategias de evaluación, acompañamiento y seguimiento de los estudiantes.

En segundo lugar, porque al utilizar medios y mediaciones, la educación a distancia se

convierte sustancialmente una modalidad transterritorial, es decir, trasciende espacios y
tiempos para garantizar el acceso a la formación.

En tercer lugar, porque su carácter transterritorial posibilita la ampliación de la cobertura

poblacional y geográfica y, en tal sentido, puede formar simultáneamente a una, varias y
muchas personas.

En cuarto lugar, porque los sistemas de selección, almacenamiento y divulgación de

información con fines sistemáticos de formación para su conversión en conocimientos
requieren de enfoques y métodos pedagógicos centrados en el aprendizaje para
garantizar calidad en sus procesos y resultados. El material didáctico de los programas a
distancia es fundamental para el cumplimiento de sus finalidades formativas y necesita de
lógicas pedagógicas para su diseño, producción y socialización, pues se trata de una de
las mediaciones esenciales para activar de manera efectiva el aprendizaje.

En quinto lugar, porque los procesos de aseguramiento de la calidad están ligados a

sistemas de evaluación y seguimiento que requieren diseños especializados para
garantizar procedimientos transparentes y públicos que den fe de la calidad de la
formación.

En sexto lugar, porque se requiere de una organización, planeación, administración y

logística eficiente y eficaz en el diseño y funcionamiento de los medios y mediaciones
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apoyadas con tecnologías para hacer efectivo los procesos de aprendizaje y formación de
los estudiantes, además del ejercicio tutorial.

En séptimo lugar, porque las responsabilidades y funciones de los actores varían de

manera sustancial con respecto a los roles tradicionales que desempeñan en los sistemas
educativos sincrónicos o presenciales. El profesor es concebido fundamentalmente como
acompañante de los procesos de aprendizaje del estudiante y su responsabilidad central
consiste en contribuir a la creación de escenarios y ambientes para el desarrollo de
interactividades asincrónicas y sincrónicas orientadas al potenciamiento efectivo del
aprendizaje. El estudiante es concebido como agente sustantivo de su propio proceso de
aprendizaje, para lo cual debe asumir necesariamente un papel protagónico en la
creación de condiciones y desarrollo de rutinas de estudio y disciplina como garantía del
trabajo académico centrado en el aprendizaje.

Lo anterior indica que para la evaluación de programas a distancia se requiere de

condiciones mínimas de calidad que, si bien están ligadas a las establecidas por el
Decreto 2566 de 2003, es de significativa importancia su explicitación y determinación. Así
mismo, la evaluación de programas a distancia necesita la formación de pares
académicos con pleno conocimiento de las lógicas intrínsecas de la modalidad a distancia
y de sus implicaciones, pues en este caso no es suficiente las competencias disciplinarias
o profesionales de los pares académicos en los respectivos programas.

La Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Programas a

Distancia, ACESAD, y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, presentan a
consideración del Viceministerio de Educación Superior, y particularmente al CONACES,
el presente documento, que tiene como objetivo la contextualización de la modalidad a
distancia y algunos criterios básicos que deben tenerse en cuenta para la evaluación de
condiciones mínimas de calidad de programas a distancia.

El documento consta de los siguientes apartados: en primer lugar, una visión panorámica
de las condiciones actuales de estructuración de programas a distancia. En segundo
lugar, la apertura y flexibilidad curricular para facilitar el acceso a la formación a distancia
con calidad. En tercer lugar, las condiciones metodológicas y didácticas para el diseño y
desarrollo de cursos académicos y de las interactividades mediadas tecnológicamente.

Bogotá, D. C., ctubre de 2004

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1 FORMACIÓN, APRENDIZAJE Y SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS EN LA

MODALIDAD A DISTANCIA

Con el propósito de establecer los presupuestos y criterios para la evaluación de

condiciones mínimas de calidad de programas a distancia es importante tener en cuenta
las demandas que la sociedad del conocimiento y la globalización plantean al sistema de
formación universitaria y de manera particular a la educación a distancia. El aprendizaje
permanente y sistemático se constituye en una de las competencias centrales de la
formación, además de la utilización de medios técnicos y mediaciones tecnológicas al
servicio de la formación. La comprensión de estos fenómenos y estas demandas en la
estructuración de programas de formación a distancia es un imperativo para adentrarse
en la lógica de la modalidad.

1.1 APRENDIZAJE, SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN A

DISTANCIA

La emergencia de la sociedad globalizada, en la cual el conocimiento se ha constituido en

un bien de capital fundamental en los procesos de la producción económica, social,
cultural, política y educativa, la aparición e irreversibilidad de las medios de comunicación
social y de la información generalizada, la presencia de las tecnologías de la información
y las comunicaciones, con la consiguiente red mundial de flujos de información y de
comunicación sincrónica y asincrónica, entre otros aspectos, han posibilitado la
reconfiguración de las relaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 Revalorización de la pedagogía, no sólo en los contextos del aula de clases

propios de las instituciones escolares, sino en los escenarios sociales, culturales,
políticos, familiares, empresariales y organizacionales y por supuesto el
ciberespacio, puesto que la formación no es patrimonio exclusivo del sector formal
de la educación.
 Paso de la formación centrada en la especialización temprana a la formación
centrada en los fundamentos.
 Paso necesario de la enseñanza como principio de adquisición de conocimientos
al aprendizaje como procedimiento heurístico por parte de los individuos para la
apropiación y recontextualización de información y conocimientos.
 Ruptura de la relación causal y mecánica enseñanza aprendizaje en el aula, pues
no toda enseñanza conduce al aprendizaje y no todo aprendizaje tiene como
condición la enseñanza.
 Paso del modelo ilustrado de educación centrado en la enseñanza al modelo
formativo en torno al aprendizaje.
 La producción de la información en lugares múltiples, públicos y privados, y su
circulación por diversos flujos y acceso a la misma por diversos circuitos y redes.
 La universidad deja de ser por exclusividad un gran supermercado del saber,
almacenado para su distribución en las aulas de clases por parte del profesor y
asumido por los estudiantes, para constituirse en una agencia formadora, a
propósito de lo cual los sujetos articulan un determinado saber. Es en este sentido
que se viene legitimando la formulación de una “pedagogía universitaria”, si se
quiere evitar también el eufemismo de “pedagogía en la universidad”.
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Las consecuencias para las labores que tradicionalmente viene desempeñando la

institución universitaria y el docente, son también evidentes e inocultables:

 Si bien el conocimiento que “posee” el profesor continúa siendo una de las

instancias de legitimidad de sus funciones, ya no es una de sus principales fuentes
de provisión y por lo tanto el ejercicio de su enseñanza se debilita cada vez más.
 El profesor se convierte cada vez más en un acompañante del aprendizaje del
estudiante y en interlocutor para la dilucidación de los criterios para el tratamiento
de la información, más que para su producción.
 El profesor demanda nuevas formas y modos para asumir su nuevo rol, centrado
ahora en enfoques pedagógicos y métodos didácticos de aprendizaje para facilitar
el trabajo académico del estudiante en determinados campo del saber.
 El profesor está impelido, en consecuencia, a establecer articulaciones para
compaginar el carácter pedagógico de la formación con las lógicas disciplinarias.
 Preeminencia de la lógica pedagógica y didáctica para la selección de problemas y
temáticas como objetos de desarrollos cognitivos con respecto a la lógica de las
disciplinas centradas tradicionalmente en la enseñanza como criterio para la
selección de contenidos.
 El profesor, de acuerdo con esas nuevas demandas, requiere de su constitución
en sujeto y objeto permanente de capacitación y actualizaciones cognitivas que le
desplazarse en diferentes contextos de formación y aprendizaje.

En términos generales, puede afirmarse que nos encontramos de manera efectiva con el
paso del “modelo ilustrado” de educación, y particularmente de universidad,
fundamentado en la enseñanza y la figura del profesor, al “modelo formativo” de
educación, y por supuesto de universidad, en donde el aprendizaje se constituye en la
unidad central del proceso formativo y el estudiante asume responsabilidades mucho más
evidentes como agente y protagonista de su formación. Las relaciones se expresan ahora
de este otro modo:

Aprendizaje
Trabajo Académico = = Crédito Académico
Enseñanza

El modelo formativo de universidad se centra en la pedagogía y su esencial carácter

formativo, lo que implica, a su vez, relativizar el sentido metafísico del que se ha revestido
a la institución universitaria para reconocer en ella a uno de los muchos escenarios de
aprendizaje que ha multiplicado la sociedad contemporánea. Este hecho conlleva
esfuerzos creativos de carácter pedagógico, de disposición de nuevos métodos, técnicas
y herramientas didácticas volcadas en el diseño de procesos de aprendizaje, de nuevas
gramáticas y lenguajes con respecto a las relaciones con el conocimiento, entendido más
como caja de herramientas y como dispositivo de apropiación, recontextualización y
transferencia del mismo que como medida de la acumulación de información y erudición.

Nos encontramos, pues, frente a una serie de nuevos elementos que cuestionan la
naturalidad de las prácticas docentes: el “debilitamiento” del dictado de la clase en el aula
como elemento esencial de la enseñanza; la emergencia del carácter estratégico que se
le asigna a la enseñanza en función del aprendizaje; la creciente presencia de escenarios
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diversos de aprendizaje diferentes al aula; la circulación de la información por diferentes

circuitos y su apropiación por instancias diferentes; la irrupción de medios y mediaciones
para la organización pedagógica de conocimientos con fines sistemáticos de aprendizaje.

Todo ello tiene repercusiones específicas en el ordenamiento pedagógico y el diseño

didáctico de nuevos dispositivos para potenciar el estudio independiente y el aprendizaje
del estudiante, de manera particular en educación a distancia. Es decir, la necesidad de
introducir rigurosos procesos de planificación pedagógica de las finalidades formativas,
del diseño de situaciones y estrategias didácticas centrados en el aprendizaje, y de la
explicitación de sistemas expeditos y efectivos de seguimiento y acompañamiento al
mismo. En el fondo, se trata del paso de procesos impersonales de enseñanza a
procesos personalizados de acompañamiento del aprendizaje, y de la ampliación de los
medios, modos y mediaciones tecnológicas para las interactividades pedagógicas entre
estudiantes y profesores.

En el orden del aprendizaje, de reconstituir la “figura” o el “perfil” del estudiante: del paso
de un sujeto administrado y heterónomo, a un sujeto activo, gestor del aprendizaje a
través del estudio independiente, planificador de rutinas de trabajo académico,
sistematizador de sus propios métodos efectivos de estudio, necesitado de aprender a
trabajar de manera personal, pero también de adquirir competencias para el trabajo
colaborativo en pequeños grupos y en el ámbito de comunidades académicas, y de
establecer vínculos de interés común mediante la participación activa en redes de
aprendizaje. Se trata, en definitiva, del tránsito del alumno al estudiante, del receptor al
indagador, del copiador de notas y apuntes al productor de análisis y recontextualización
de información.

1.2 EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

La educación centrada en el aprendizaje es más antigua que la instauración normativa del

sistema de créditos académicos. Tiene su emergencia en la utilización de medios y
mediaciones pedagógicas para facilitar la formación basada en la asincronía de las
relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Al menos en la declaración de principios, en
educación a distancia el aprendizaje se ha predicado como centro de la organización
académica, como núcleo de los lineamientos pedagógicos de la formación, como sustrato
del diseño didáctico de los materiales educativos, como referente específico del sistema
de selección y utilización de medios de objetivación de información y de las mediaciones
orientadas al fortalecimiento de las relaciones pedagógicas y el acompañamiento a los
procesos de aprendizaje.

Allí en donde el estudiante no está presente y visible, el uso de medios y mediaciones en

el proceso sistemático de formación requiere de la organización de dispositivos,
estrategias, técnicas y procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de
manera efectiva. El aprendizaje se ha constituido como una dimensión necesaria para la
formación cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no habita el espacio
matricial que se le ha asignado en las arquitecturas que lo necesitan de cuerpo presente
para ejercer sobre él un control disciplinario y una vigilancia continua y permanente.

Las sociedades mediáticas, de la información, del conocimiento, de las comunicaciones

generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de la
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enseñanza con el aprendizaje. El aprendizaje no es ya una variable dependiente de la

enseñanza, o si se quiere expresar en términos nostálgicos, la enseñanza viene
desplazando su papel de condición necesaria o variable independiente del aprendizaje,
para constituirse ahora en una estrategia que potencie su efectividad. Por su parte, el
aprendizaje se ha constituido en un factor de producción de valores en los diversos
órdenes de la vida colectiva: social, política, económica, cultural, afectiva, religiosa, etc.

El aprendizaje permanente y vitalicio es el principio, función y condición de existencia de

los sujetos y las organizaciones en el contexto de la sociedad actual. En este sentido, el
aprendizaje no es patrimonio exclusivo de los individuos, sino de las organizaciones, las
instituciones, los grupos y la sociedad misma. Las organizaciones inteligentes son
aquellas que aprenden, se autorregulan, se reconstituyen y se mueven de manera
proactiva para mantenerse vivas y actuantes en el cumplimiento efectivo de sus misiones
y responsabilidades; lo mismo sucede con las instituciones, los grupos y las sociedades.
En cuanto al sujeto individual, el aprendizaje es la condición para mantenerse activo en
las diferentes dimensiones, instancias y lugares por donde transita. El sujeto que aprende
a aprender, que sabe cómo aprende y que conoce las estrategias para incrementar sus
operaciones y actualizaciones cognitivas, no es otro que el sujeto autónomo.

Por otra parte, los diversos diagnósticos que caracterizan el estado de la educación
superior en Colombia durante las décadas de los ochenta y los noventa coinciden en
varias direcciones: se trata de un conjunto de instituciones insulares, constituido por
grupos académicos endógenos, excepcionalmente abiertos hacia el interior y con
precarias posibilidades de cooperación e intercambio internacional, que utilizaba de
manera rutinaria los métodos tradicionales de enseñanza, con programas estructurados
linealmente mediante un abigarrado sistema de requisitos, prerrequisitos y correquisitos
que se reducían a listados de asignaturas, con formas particulares de titulación,
generalmente profesionalizantes, con escasas posibilidades de intercambio, equivalencias
y homologaciones, con una población estudiantil que solo alcanzaba a cubrir entre el 12%
y el 18% de cobertura, constituyéndose en una de las más bajas de América Latina.

¿Cómo orientar las acciones pedagógicas de los diferentes niveles del sistema educativo
formal, en especial del conjunto de las instituciones de educación superior que ofrecen
programas de formación a distancia, para constituirlos en agencias formativas de sujetos
autónomos, que aprendan a aprender, aprenden a hacer y aprenden a ser?

Es claro que, para el caso colombiano, con la expedición de la Ley 115 de 1994, conocida
como Ley General de Educación, se continuó el camino de la apertura y la
internacionalización del país iniciada a finales de la década de los ochenta, en este caso
particular con la reforma del sistema educativo: se creó el nivel preescolar y se reorganizó
el nivel básico y medio, y se fomentaron políticas de articulación de estos niveles con la
educación superior. Si bien la Ley 30 se expidió dos años antes que la Ley 115, esta la
integró en el marco general de la educación colombiana. Varias son las medidas y
regulaciones que, desde entonces, se han venido promulgando, que pueden resumirse en
las siguientes:

 La formación por competencias y estándares para todos los niveles del sistema
educativo con el propósito de garantizar la equidad del mismo y acciones de
cooperación internacional.
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 La acreditación de instituciones, programas y unidades académicas con el fin de

garantizar una formación de calidad.
 La institucionalización de la profesión educativa fundada en la pedagogía y
articulada a un segundo saber para su ejercicio en los niveles de la educación
preescolar, básica y media y el fomento de la pedagogía universitaria.
 La institucionalización de la acreditación obligatoria a través de la obtención de
registros calificados mediante el sistema de estándares básicos o mínimos para
los programas de formación universitaria y de acreditación voluntaria o de calidad
centrada en el fomento y desarrollo de la investigación para los programas y las
instituciones.
 La estandarización de los programas mediante la adopción del sistema de créditos
académicos para facilitar los intercambios de profesores y estudiantes, los
sistemas de equivalencias y homologaciones y de medir la calidad de la formación
académica acorde con parámetros internacionales.
 Impulso y fomento del bienestar y la proyección social de las universidades, como
mecanismos para elevar la calidad de vida y los vínculos para con la sociedad y
las comunidades de sus respectivos contextos.
 La modernización de los métodos de enseñanza y de los métodos de aprendizaje
como condiciones para elevar la calidad de la educación y la competitividad
nacional frente al mundo globalizado.

De manera particular, el sistema de créditos académicos se inscribe tanto en las

tendencias de la modernización del subsistema universitario como de la
internacionalización del mismo para responder al contexto de la globalización educativa.
Sus implicaciones son diversas y abarcan desde aspectos académicos, curriculares,
evaluativos y metodológicos hasta financieros, administrativos y arquitectónicos. 1 Sin que
se trate de sobre estimar la importancia del sistema de créditos académicos, es indudable
que afecta las rutinas académicas de estudiantes, docentes y administrativos de la vida
universitaria.

 Es un principio de economía o racionalidad organizativa de los conocimientos con

fines sistemáticos de aprendizaje en torno a lo básico, tanto en términos generales
de un programa como en términos particulares de un curso académico.
 Establece el criterio de la unidad estructural de un currículo, con independencia de
la metodología de oferta y estudio. Si antes la metodología (presencial o a
distancia) se establecía como criterio para la organización curricular y la duración
en el tiempo de un programa, ahora un programa tiene una asignación
determinada de créditos para su formación, y la duración de la carrera depende
del tiempo disponible del estudiante, su rendimiento académico y el acceso a los
recursos financieros para avanzar en los estudios.

1
El sistema de créditos académicos fue adoptado en Colombia con la expedición del
Decreto 808 del 25 de abril de 2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del
10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se incorpora el sistema de
créditos académicos como estándar curricular en la formación universitaria y mantiene
los elementos esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso,
el interés en el crédito académico se centra más en la estructura de su sistema y no en
la normatividad.
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 El crédito académico es una medida estándar para las diversas metodologías del
sistema educativo: la duración en horas de un crédito académico es la misma
medida para la educación presencial o directa que para la educación a distancia o
mediada.
 Permite el diseño de estructuras académicas orientadas a la organización flexible
de los procesos requeridos para la formación del estudiante a través de la
formación básica y la formación electiva, dando así cabida tanto las disposiciones
institucionales en torno a la formación básica como a los intereses del estudiante
alrededor de la formación electiva, sea en términos de complementación,
profundización o suplementación.
 Centra el proceso formativo de la educación superior en el aprendizaje y le asigna
a la enseñanza un papel estratégico para su fomento y efectiva realización.
 Posibilita la creación de una nueva tipología del estudiante universitario: ya no
será aquel que se nutre casi por exclusividad de las exposiciones y dictados de
clases por parte del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el
responsable de su propio aprendizaje.
 De manera semejante, el docente no será ya más por exclusividad el que dicta las
clases en el aula sino, y sustancialmente, un acompañante e interlocutor de los
procesos de aprendizaje del estudiante.
 Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de intercambio de
estudiante y profesores y la cooperación interinstitucional y el sistema de
equivalencias y homologaciones de la formación en la educación superior.
 Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulación del trabajo
académico del estudiante. Este está integrado por las actividades de aprendizaje
realizadas a través del estudio independiente y las actividades de
acompañamiento directo o indirecto por parte del docente.
 Regula de modo diverso las interactividades del docente con el estudiante, pues
aquel deja de ser de manera exclusiva un dictador de clases para constituirse
ahora en un acompañante del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante
en torno a los criterios de valoración de la información a la cual accede.
 Exige la planificación estratégica de los procesos de aprendizaje y del
acompañamiento -directo, indirecto o mediado-, que realiza el docente.
 Demanda un ejercicio de la evaluación académica que, más allá de los resultados
como única instancia de valoración, exige hacer visible los procesos cognitivos,
afectivos y motores del aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante
ante el desarrollo de actividades, situaciones y actuaciones planificadas.
 Precisa de la clarificación y especificación de las condiciones metodológicas
requeridas para el desarrollo del trabajo académico del estudiante y del
acompañamiento docente acorde con la metodología de estudio, sean en
contextos de educación directa (presencial) o en contextos de educación mediada
(a distancia).
 Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las condiciones
institucionales, económicas, sociales y personales de la sostenibilidad del sistema.
 Requiere el diseño de nuevas posibilidades arquitectónicas para las instituciones
de educación superior, por cuanto el aula de clases no es ya el único lugar de
enseñanza ni de aprendizaje, con el fin de dar cabida al trabajo independiente del
estudiante y a los encuentros en pequeños grupos colaborativos que demandan
las nuevas competencias.
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 Plantea, así mismo, la dotación de las instituciones con recursos tecnológicos para
el acceso a Internet y a las fuentes digitales o virtuales de información, a las
interactividades en red y a la constitución de comunidades académicas virtuales,
además del creciente uso de medios y mediaciones pedagógicas.2

Finalmente, y tal como se define normativamente, el crédito académico se mide por el

número de horas que el estudiante dedica al trabajo académico en función de su
aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial)
mediante la cual se diseñe y oferte el respectivo programa. Así, para cursar un crédito
académico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicación al trabajo académico, en las
cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se requiere de una hora de
acompañamiento docente en programas de pregrado, y de tres horas promedio de estudio
independiente por cada hora de acompañamiento en programas de postgrado,
excluyéndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como aplicación de
pruebas, exámenes, sustentaciones, etc.

Los anteriores elementos son de necesaria referencia cuando se trata del diseño y
funcionamiento de programas en contextos pedagógicos mediados o de educación a
distancia con fines sistemáticos de formación.

1.3 MODALIDADES, SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS Y EDUCACIÓN A

DISTANCIA

Lejos de producirse una fusión esencial entre las modalidades presencial y la modalidad a
distancia, el sistema de créditos académicos fuerza cada vez más a la diferenciación de
sus respectivas perspectivas pedagógicas y modelos didácticos. Algunos piensan
encontrar en el sistema de trabajo académico estructurado en torno al aprendizaje la
ocasión propicia para decretar por fin la plena realización de la unidad universal de los
métodos, a la vieja usanza del positivismo con respecto a la “Metodología”.

Se trata de una antigua tendencia que aspiraba a universalizar el modelo de enseñanza

como centro esencial del universo educativo, en nombre del cual se legislaba y decretaba
que todo sistema educativo debía girar en torno a ese centro metafísico y depender para
todos los casos de las gramáticas didácticas derivadas del mismo, incluyendo sus
estructuras arquitectónicas trazadas alrededor del aula de clases. La educación a

2
Por el lado de las críticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de créditos
académicos del desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses
del neoimperalismo neoliberal, de empeñar la vida universitaria al neocapitalismo
global, del despido masivo de profesores universitarios, de la privatización de las
instituciones oficiales de educación superior, de atentar contra la libertad de cátedra
que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del
verdadero sentido de la transmisión de conocimientos, de la homogenización de los
programas y de la masificación de la educación superior; en una palabra, de acabar
con la universidad en cuanto institución académica.
 11

distancia entró precisamente en interdicción debido a este ideal de unificación universal

de la educación que la hacía girar de manera esencializada en la enseñanza, además de
la depreciación a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que se
amparaban en ese ideal de la gramática universal de la educación.

Pero la unidad universal de la educación en torno al aprendizaje proviene ahora de la otra

orilla, es decir, desde la educación a distancia, en una especie de “relevo” histórica y
triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedagógica de la educación se había
postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseñanza.

De hecho, la ambigüedad que caracteriza a la normatividad sobre el crédito académico, a

pesar de todo, permite la proclamación de triunfalismo por parte de ambos ideales de la
unidad universal de la educación, restituyendo, unos el valor esencial de la enseñanza
como condición de la labor educativa, y los otros el valor fundamental del aprendizaje
como condición histórica del ejercicio educativo en el contexto de la sociedad globalizada.
Es algo así como la perspectiva moderna de la educación, para el primer caso, que
responde al ideal ilustrado que encarnan las instituciones escolares de enseñanza, y la
perspectiva posmoderna de la educación, para el segundo caso, que asume el papel
pedagógico y formativo de las instituciones escolares y de los escenarios culturales,
sociales y políticos, en donde el aprendizaje es la punta de lanza que permite ampliar
precisamente el concepto de formación y de pedagogía porque se fundamentan en el
aprendizaje.

Se pensará también de que se trata de una falsa dicotomía o, en su defecto, de un

pseudo problema, pues en todo proceso educativo formal concurren la enseñanza y el
aprendizaje como correlatos esenciales, es decir, si hay enseñanza hay aprendizaje, y si
hay aprendizaje es porque hay previamente una enseñanza. Lo único cierto es que el
ordenamiento educativo desde la enseñanza o desde el aprendizaje, instauran
precisamente sistemas de ordenamiento diferentes y diferenciados. Y no se trata
precisamente de matices, sino de ordenamientos epistémicos en el campo de las
relaciones con el saber, de la organización de las gramáticas espaciales, temporales,
arquitectónicas, pedagógicas, didácticas, evaluativas y administrativas. De ahí
precisamente la necesidad del abandono de esos viejos ideales de la unidad universal de
la educación, y la búsqueda de las diferenciaciones entre la modalidad presencial y la
modalidad a distancia, no para proclamar el alto valor de una y otra a costa de la una y la
otra, a la manera de cierto maniqueísmo radical, sino para establecer las reglas de los
respectivos ordenamientos pedagógicos y didácticos, así como las respectivas
mediaciones.

A pesar de las profundas ambigüedades de la normatividad, el sistema de créditos

académicos establecidos convierte la enseñanza en una estrategia para el potenciamiento
del aprendizaje, tal como se ha venido predicando durante décadas en el campo de la
educación a distancia, aunque en Colombia se haya utilizado esta prédica de manera
ideológica y en ocasiones de modo radicalmente demagógica.

De ahí las interpretaciones reduccionistas del mismo por parte de quienes hacen de la
enseñanza el sustrato del proceso educativo. Es normal escuchar expresiones como las
siguientes: “por cada hora de clase el estudiante tiene que dedicar dos horas al estudio
 12

por su cuenta”. O esta otra: “¿Cómo va a demostrar el estudiante que por cada hora de
clase dictada por el profesor, trabaja él dos horas por su cuenta?”.

O en últimas, es también normal escuchar el siguiente raciocinio: “Bueno, ya que tenemos

que adecuar las horas de clases asignadas a las asignaturas del programa al sistema de
créditos académicos, tomemos la calculadora y comencemos a trabajar: si mi materia
tiene 40 horas de clases durante el período académico, entonces el estudiante tiene que
dedicar 80 horas al estudio fuera de la clase; si sumamos 40 horas de clase más 80 de
trabajo del estudiante, entonces el resultado es 120 horas. Si dividimos las 120 horas con
respecto al equivalente en créditos académicos, es decir, en 48, el nuevo resultado es 2.5
créditos académicos; pero como no se pueden expresar los créditos con decimales, sino
con números enteros, entonces por aproximación mi materia tiene 3 créditos académicos.
Bueno, ahora ya no debo dictar 40 horas de clase, sino 48, y eso me alegra, pues me
gano 8 horas más de clases”. Por supuesto, el profesor que hace la misma operación,
pero partiendo de las 20 horas de clases, fruncirá su ceño, pues perderá 4 horas de
clases, que, por ende, no le pagarán, dado que su asignatura sólo tendrá un crédito
académico.

Algo semejante es observable en el campo de la educación a distancia: “como el sistema

de créditos académicos se centra en el aprendizaje del estudiante, podemos justificar que
el acompañamiento tutorial es menor, pues el estudiante a distancia aprende
autónomamente. Además, como se trata de acompañamiento tutorial y no de dictar
clases, entonces el ahorro puede ser mucho mayor, pues las tutorías se pueden pagar a
menor costo que las horas de clase”.

En el diseño de un curso académico, y de manera especial en educación a distancia, se

deben tener en cuenta de manera planificada los aspectos pedagógicos, didácticos,
contenidos temáticos, interactividades pedagógicas y evaluación, implicados en las fases
y procesos de aprendizaje de los contenidos y el tiempo requerido para el desarrollo de
las actividades básicas diseñadas para tal fin, de acuerdo con el número de créditos y
unidades didácticas de que consta el respectivo curso. Se hace necesario, en
consecuencia, la delimitación de las metodologías, técnicas y herramientas para el
estudio independiente y el trabajo en pequeños grupos colaborativos, además de la
explicitación de estos mismos elementos con respecto al acompañamiento tutorial,
asesoría, orientación, consejería, seguimiento, retroalimentación y evaluación.

Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el trabajo académico en

función del aprendizaje cobija el estudio independiente de carácter individual, el trabajo en
pequeños grupos colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de
manera estructural en un determinado grupo de curso académico, de acuerdo con el
número de créditos asignados.

Por otra parte, las correlaciones entre las horas de dedicación asignadas
institucionalmente al tutor para el acompañamiento –sea directo o mediado
tecnológicamente- y las horas dedicadas al estudio independiente por parte del
estudiante, han generado también una serie de elucubraciones, destinadas unas a
“equilibrar” el sistema de créditos académicos en función de los sistemas tradicionales de
enseñanza, en una loca carrera por justificar mayores vínculos en el acompañamiento
directo al estudiante por parte del profesor en el aula de clases, y otras a sobrevalorar el
 13

papel del aprendizaje autónomo, descalificando cualquier clase de vínculo directo entre el
profesor y el estudiante en el ámbito del aula.

En este mismo sentido, se ha buscado establecer otra especie de corolario, pero

igualmente problemático: el acompañamiento directo y el estudio independiente, según
las modalidades y las metodologías derivadas de la educación presencial y la educación a
distancia, obedecen a una relación inversamente proporcional, pues la educación
presencial comporta mayores niveles de acompañamiento directo en el aula de clases y
menores horas de dedicación por parte del estudiante de manera independiente, y la
educación a distancia implica menos horas de dedicación al acompañamiento directo y
mayor tiempo de dedicación al estudio independiente por parte del estudiante.

Lo que torna ambigua esta relación es la consideración de que el acompañamiento al

estudiante se define en función de la sincronía de tiempo y espacio en sus relaciones
físicas, a la usanza de las tradiciones escolares presenciales. Esta ambigüedad puede
hacerse evidente a partir de las decisiones que tanto en la modalidad presencial como en
la modalidad a distancia se han venido tomando con respecto a la asignación del número
de horas para el acompañamiento docente como variable fundamental del concepto del
crédito académico, tomado más en términos administrativos que en términos
pedagógicos.

Algunos ejemplos ilustran esta tendencia: ciertas universidades presenciales consideran

que en la relación promedio de 2 horas de estudio independiente por 1 hora de
acompañamiento docente determinada por el crédito académico, lo significativo es
establecer el número de horas que le corresponden al docente para efectos de
vinculación y asignación salarial. En este orden de ideas, algunas reconocen las 16 horas
promedio de acompañamiento directo en aula como criterio específico; otras reconocen
menor número de horas promedio y otras fijan porcentajes que fluctúan entre el 25% y el
50% de las 16 horas para reconocer procesos de preparación, evaluación y seguimiento.
En todos los casos, el acompañamiento directo en el aula es la base para la
determinación de las funciones docentes, para las cuales la mayoría siguen centradas en
el dictado de clases por parte del profesor y el estudio independiente por parte del
estudiante se considera como actividad complementaria a los acuerdos de clase.

Se trata, en la mayoría de los casos, de procesos de cooptación del crédito académico a

las funciones tradicionales de docencia, que no afectan de manera significativa las
prácticas cotidianas y rutinas de las herencias universitarias. Las preocupaciones se
centran, grosso modo, en cómo controlar las horas de estudio independiente del
estudiante, para lo cual, en vez de planificar estos procesos, es habitual encontrar
propuestas de asignación de tareas al estudiante de carácter empíricas o espontáneas
por parte de los docentes.

En el caso de las universidades que ofrecen programas a distancia, la aplicación del

sistema de créditos se ha focalizado en la búsqueda de criterios para la determinación del
número de horas por crédito que deben ser reconocidas al acompañamiento tutorial,
partiendo del supuesto de que en educación a distancia el estudio independiente es la
actividad esencial del estudiante y que el acompañamiento tutorial, en consecuencia, es
más bien una actividad institucional de carácter complementaria. En tal sentido, varias de
estas instituciones han encontrado en el sistema de créditos académicos la ocasión
 14

propicia para poner en juego políticas de disminución de costos en la carga académica

que se asigna a los docentes, estableciendo así una operación de sustracción de las 16
horas promedio destinadas al acompañamiento. Algunas reconocen porcentajes que
varían desde el 20% hasta el 80%: 14, 12, 10, 8 y hasta 6 horas por crédito académico.
En esta determinación, y por paradójico que pueda parecer, el acompañamiento tutorial se
reduce al número de horas de interactividades directas en grupo de curso con los
estudiantes asignados –a la manera tradicional de la educación presencial- dejando por
fuera actividades esenciales como la asesoría académica, orientación metodológica,
consejería, planeación, seguimiento, evaluación e interactividades individuales con el
estudiante o con el grupo colaborativo.

Se observa, como en el caso anterior de la modalidad presencial, los procesos de

cooptación del sistema de créditos a las prácticas tradicionales del modelo artesanal de
educación a distancia, en donde lo más relevante que puede observarse es la
determinación prioritaria del acompañamiento, generalmente de carácter directo y
secundariamente mediante la utilización de herramientas tecnológicas centradas en las
nuevas tecnologías telemáticas. Son conocidas las denominaciones que se le han venido
dado al agrupamiento de las horas de acompañamiento tutorial en educación a distancia:
educación basada en encuentros intensivos, compactos, concentrados, o educación a
distancia con apoyo semipresencial.

Responsabilidades institucionales tan esenciales a la formación en educación a distancia,

sean cuales fueren los escenarios de su desarrollo –entornos artesanales, industrializados
o virtuales- como la planificación sistemática de situaciones y procesos de aprendizaje,
diseño de estrategias y ambientes, orientación, consejería, seguimiento y evaluación
siguen siendo, en la mayoría de los casos, prácticas marginales en las rutinas
institucionales, aunque aparezcan señaladas en los modelos pedagógicos, si es que estos
son objetivados.

Lejos de ganar confianza ante la sociedad, y de manera especial entre la comunidad

académica, estos procedimientos de cooptación refuerzan más bien la débil imagen
atribuida a la educación a distancia y las metodologías de su funcionamiento.

A cambio de las tendencias a la cooptación, el sistema de créditos académicos impulsa a

la precisión y explicitación, en todo caso, de la diferenciación metodológica de las
modalidades, al diseño, planificación y utilización sistemática de dispositivos pedagógicos
y didácticos centrados en el aprendizaje, que den cuenta de sus especificidades.

1.4 ESTRUCTURAS Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR DE PROGRAMAS A

DISTANCIA

La organización académica de los programas de formación universitaria por el sistema de

estándares o condiciones mínimas de calidad tiende a centrarse en áreas y campos de
formación. En términos generales, las áreas o campos buscan la formación integral del
estudiante mediante la articulación estructural de la formación disciplinaria con la
formación para el desempeño profesional, y de estas áreas o campos con la formación
investigativa y socio humanística. Las áreas o campos se desglosan en componentes y
estos a su vez en elementos.
 15

En lo que respecta a los criterios de organización de los planes de estudio como uno de
los elementos estructurales de los diseños curriculares de los programas de formación
académica en el contexto universitario, es posible evidenciar también tendencias
explícitas o implícitas en las regulaciones normativas.

Así, el peso de la formación puede recaer de manera significativa en la fundamentación

“disciplinaria”, con lo cual la formación pedagógica, en el caso de los programas de
educación, o psicológica, administrativa, filosófica, etc., adquiere una relevancia especial.
Ello será un sello distintivo del programa. Si es así, el porcentaje fluctúa entre el 30% y el
45%.

El peso específico de la formación puede acentuarse en el desempeño específico, que

también suele denominarse como ocupacional o profesional, lo que denota un interés
especial en los campos de actuación e intervención, particularmente, en la formación
específica o en el énfasis, y en las prácticas pedagógicas, en el caso de los programas de
educación. Se trata, en este sentido, de programas con tendencias “profesionalizantes”. El
porcentaje varía entre el 35% y el 45%.

El peso de la formación puede recaer también en el fomento del espíritu científico o

investigativo, con lo cual se acentúa la orientación académica o disciplinaria. Aunque
existe una cierta tendencia hacia esta orientación en algunas instituciones de educación
superior, los programas de pregrado no requieren la misma intensidad en investigación
que los programas de posgrado.

La formación humanística tiene necesariamente que adquirir una importancia

trascendental, acorde con la filosofía, el proyecto educativo institucional y las perspectivas
del respectivo programa.

Sin embargo, para evitar fluctuaciones extremas, la tendencia de la normatividad

gubernamental en la formación académica de carácter universitaria se tiende a
fundamentar en los siguientes criterios:

 La formación académica debe tener como referente(s) la(s) disciplina(s) y los campos
de conocimiento que le aportan al respectivo programa los fundamentos esenciales.
Así, al psicólogo la Psicología, al antropólogo la Antropología, al administrador la
Administración, al educador la Pedagogía. En consecuencia, la esencia de la
formación universitaria no es ya el perfil ocupacional, de desempeño o profesional,
sino la formación en la(s) disciplina(s) fundante(s) de un determinado programa
académico. Con ello se busca que el sujeto que se forma adquiera las perspectivas,
principios, conceptos, categorías, teorías, métodos, técnicas, herramientas y
problemáticas que atraviesan el (los) campo(s) de conocimiento en el (los) que se
fundamenta la carrera universitaria que estudia y, a propósito de lo cual ejercerá
determinadas actividades laborales o profesionales de auto-reciclaje del propio
profesional o de emigración a campos diversos de intervención de la carrera, dado los
acelerados cambios que se producen en el desempeño profesional.
 Se asiste, por lo mismo, al desplazamiento del predominio o hegemonía del
desempeño ocupacional como esencia de la formación universitaria, como costumbre
arraigada en las formas tradicionales de estructuración curricular, para dar paso a la
formación disciplinaria como elemento estructurante de los programas académicos en
 16

la vida universitaria. En esto radica, precisamente, la diferencia entre el papel que

ejercen las instituciones técnicas y tecnológicas, o las que preparan en los oficios, con
respecto a la formación académica de carácter universitario, centrada en los
fundamentos de la disciplina como condición para el desempeño de actividades
profesionales. Se reconoce que el perfil profesional y ocupacional es importante, pero
siempre y cuando esté fundamentado en la(s) respectiva(s) disciplina(s).
 En relación con la investigación, se busca darle a las carreras universitarias de perfil
académico un estatuto importante en la formación del espíritu científico del estudiante,
puesto que, como se dijo antes, esto diferencia la formación académica de la
formación técnica o tecnológica, o de los oficios. Sin embargo, tampoco se espera que
en el pregrado la formación académica tenga como propósito básico la investigación,
sino que asuma actitudes ligadas al espíritu científico como búsqueda permanente de
soluciones a las problemáticas que enfrenta tanto en el campo disciplinario como en el
desempeño del ejercicio profesional, en sus correlaciones con el campo de la(s)
disciplina(s) fundante(s) del programa académico cursado. En efecto, debe
establecerse una correlación de coherencia entre el (los) campo(s) que fundamentan
la(s) disciplina(s) del respectivo programa académico y las orientaciones de la
formación investigativa.
 Por tratase precisamente de formación académica universitaria, y no de simple
entrenamiento técnico o tecnológico, o de determinado oficio, ésta exige que el
programa académico, considerado en el sentido que este hecho adquiere en la
educación superior, coloque al estudiante en contacto con su contexto y las
problemáticas que lo atraviesan, con el fin de que pueda ubicarse en el mismo y
contribuya, desde la formación académica y el quehacer profesional que por defecto le
corresponde, a la búsqueda de soluciones específicas. La formación socio
humanística está llamada a desempeñar esta importante función, aún tratándose de
programas ubicados en el campo de las humanidades. Los recursos formativos
encuentran en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y la filosofía,
significativas tradiciones y valoraciones que permiten fundamentar tanto el carácter
personal como académico de la formación universitaria.

Las instituciones de educación superior pueden agregar de manera autónoma otros

campos de formación en los diseños curriculares de los planes de estudio de los
programas académicos. Sin embargo, y de manera particular, se recomienda para el
diseño de programas a distancia la utilización de principios de economía formativa, para
pasar de programas enciclopédicos a programas que, fundamentándose en lo esencial,
permitan al estudiante una formación básica, acorde con las tendencias contemporáneas.

Por otra parte, la duración de un programa no se mide ahora por el número de períodos
académicos como esencia de su estructuración, sino por el sistema de créditos
académicos necesarios para la formación en una determinada carrera universitaria. Es el
crédito la medida del aprendizaje, la formación y la duración, y no el período o semestre
académico: este es una consecuencia de la distribución en el tiempo del sistema de oferta
y desarrollo de los cursos académicos medidos en créditos académicos.

La mayoría de las instituciones de educación superior se encuentran en proceso de

promulgación de políticas, en concertación con las asociaciones profesionales afines a los
programas académicos, para el establecimiento del número total de créditos académicos
necesarios para la formación en un determinado programa.
 17

Así mismo, para la definición de los porcentajes y del número de créditos

correspondientes a la formación básica y la formación electiva. En este sentido, las
asignaciones porcentuales de las instituciones de educación superior fluctúan hasta ahora
entre el 60% y el 90% para los créditos básicos destinados a su vez a la formación básica,
y entre el 10 y el 40% para los créditos electivos. Varias han definido porcentajes fijos;
otras han establecido metas anuales para escalar los porcentajes asignados a la
formación básica y electiva, que van desde el 10% hasta el 50%. En el caso particular de
los programas a distancia, es importante que los créditos electivos tengan amplia cabida,
siempre y cuando se garantice la formación disciplinaria que fundamenta el respectivo
programa y el desempeño profesional consiguiente.

Por otra parte, la programación de los cursos académicos por áreas o campos de
formación ha sido una tendencia, si bien minoritaria, si importante, en la medida en que
los campos son constituidos en ciclos y niveles. Así por ejemplo, la formación humanística
puede ser el primer peldaño, la investigativa el segundo, la disciplinaria el tercero y la
profesional o campo de desempeño el cuarto. Las combinaciones de estas áreas o
campos convertidos en niveles, ciclos o peldaños, pueden ser diversas. Pero lo cierto es
que, lejos de constituirse en programaciones curriculares abiertas, en consonancia con el
concepto de apertura, flexibilidad y movilidad referido al sistema de créditos académicos,
estos procedimientos vuelven mucho más rígida y lineal la formación universitaria.

Para el caso de la modalidad de educación a distancia, la programación del sistema de

cursos mediante el sistema de créditos académicos posibilita la concreción de una vieja
utopía: el concepto de cursos a la carta, es decir, el establecimiento de un sistema de
oferta y demanda de cursos básicos y electivos cuya matrícula y aprobación depende de
las necesidades planteadas por el estudiante y de las exigencias institucionales derivadas
de la aplicación de lo básico de los diferentes campos o áreas.

En tales circunstancias, las instituciones de educación superior que ofrecen programas a

distancia necesitan la explicitación de políticas relacionadas con:

 El número de créditos académicos para un determinado programa, acorde con el nivel

de la formación.
 Establecimiento de sistemas de organización curricular que garantice la formación
integral, como resultado de la articulación y coherencia entre las diferentes áreas o
campos de formación.
 El número de créditos mínimos y máximos que una persona puede matricular en un
período académico para adquirir la condición de estudiante regular de la institución.
 El número de semanas de un período académico como escenario para la
programación académica por este sistema, o las reglas de juego si las condiciones de
acceso, matrícula y duración de un curso académico tienen un carácter permanente.
 Definición de alternativas de programación que permitan el tránsito del estudiante en
un determinado programa a partir de pruebas o exámenes de suficiencia
(reconocimiento de competencias técnicas, profesionales o saberes adquiridos),
homologación de cursos electivos y básicos cursados en otros programas,
departamentos, facultades o instituciones de educación superior nacionales o
extranjeras), cursos de vacaciones o intersemestrales, cursos o ofrecidos en diversas
modalidades (presencial o a distancia).
 18

 Sistema de pre-inscripción o de pre-matrícula para organizar las ofertas, demandas,

programación y funcionamiento de la apertura a la formación académica.
 Sistema de medios, mediaciones y escenarios para la oferta sistemática de los cursos
académicos y del suministro de información pública como base para facilitar la
elección de los mismos.
 Sistema de diseño, planeación y desarrollo de los materiales didácticos de los distintos
cursos académicos.
 Sistema de variables esenciales para el acompañamiento tutorial, desglosado en:
diseño de estrategias para la creación de contextos de aprendizaje, asesoría
académica, orientación metodológica, consejería, seguimiento a procesos de
aprendizaje, evaluación de procesos y competencias e interactividades pedagógicas.
 Evaluación y seguimiento de la formación, de manera especial a través de los cursos
académicos.
 Procedimientos y valores de matrícula por el sistema de cursos y créditos académicos,
y su conexión con los materiales didácticos respectivos.
 Implementación de infraestructura tecnológica para la administración de sistemas
abiertos de formación a distancia.
 Determinación de criterios para la planeación del desarrollo pedagógico de los
procesos de acompañamiento tutorial y su respectiva evaluación.

Tal como puede apreciarse, son muchos los elementos –con respecto a los enunciados
antes- que se constituyen en objeto de políticas institucionales cuando se trata de
organizar la formación a distancia con criterios de apertura, flexibilidad, equidad y
pertinencia.

1.5 TIPOLOGÍA DE CURSOS ACADÉMICOS

Además de los créditos y campos, los cursos académicos hacen parte esencial de la
formación. La determinación de los cursos académicos que integran los diversos campos
o áreas de formación en el conjunto de la organización académica denota un tipo de
racionalidad o economía teórica, pedagógica y didáctica en función del aprendizaje, así
como la perspectiva institucional desde la cual se asume esta responsabilidad.

Supone, en consecuencia, un tipo de mentalidad abierta, situada más en lo básico y en lo

fundamental que en la costumbre y en lo tradicional; una mentalidad más circular que
lineal; un tipo de concepción de integración centrada más en el aprendizaje que en la
enseñanza; menos en la secuencialidad algorítmica en la cual nos formamos y nos
movemos, y más en las multilógicas de los campos de formación; más en las
problemáticas y menos en las temáticas. El curso académico se constituye en el vínculo o
modo de articulación del campo disciplinario, desempeño, investigativo y socio
humanístico, con los propósitos mismos de la formación y el aprendizaje.

En cuanto vínculo entre lo disciplinar y la formación, el curso académico se convierte en

una micro unidad del campo disciplinario y en una micro unidad pedagógica y didáctica,
constituido por problemáticas, teorías, conceptos, categorías, enfoques, métodos, modos
de intervención y flujos diversos, pero identificables y pertenecientes a un suelo común o
a suelos diferentes con pretensiones de vinculación, articulación, diferenciación o
conexión interdisciplinaria o transdisciplinaria.
 19

En consecuencia, la determinación de los cursos académicos pasa de manera necesaria

por la identificación y caracterización sistemática de los elementos que vincula, pone en
articulación o, de manera general, en relación. Supone, al mismo tiempo, la puesta en
funcionamiento de criterios y metodologías para la especificación de los problemas y
aspectos disciplinarios como respuesta a los propósitos y objetivos formativos, sus
relaciones con el contexto, el desempeño profesional y las tendencias investigativas.

Los criterios pedagógicos y formativos para la constitución de los cursos académicos

pueden relacionarse con el orden de los fundamentos, lo metodológico y lo recontextual.

Referido al orden de lo teórico o de los fundamentos, el curso académico tiene que ver
con la identificación y reconocimiento de las problemáticas, perspectivas teóricas,
tendencias, enfoques, conceptos, categorías, métodos y técnicas, indispensables para la
sedimentación del suelo que configura la disciplina, interdisciplina o transdisciplina
relacionada con el curso y los aspectos específicos que, en un momento determinado,
integran el respectivo campo disciplinario. En términos pedagógicos, el curso de carácter
teórico enfatiza de manera más evidente en el desarrollo de operaciones metacognitivas y
en las actualizaciones cognitivas. En términos disciplinarios, identifica los elementos
básicos que caracterizan la comprensión de conceptos, problemáticas, perspectivas
teóricas y procedimientos que los vinculan.

Con respecto al orden de lo metodológico, el curso académico está constituido por un

conjunto de procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas identificables y
sistematizables que posibilitan tanto el reconocimiento del ordenamiento que hace posible
el desempeño y el ejercicio de determinadas prácticas profesionales, oficios u
ocupaciones, como las problemáticas que emergen a partir de las modificaciones de los
contextos, escenarios y ambientes en los que se realizan las actuaciones y se ejercen las
competencias laborales u ocupacionales, al igual que la identificación de las nuevas
exigencias y requerimientos formativos.

Por lo que respecta al orden de lo recontextual, el curso académico está constituido por
las problemáticas que atraviesan y configuran lo actual, lo contemporáneo, lo emergente,
los flujos que suceden en el orden de los acontecimientos, la eventualidad y el momento
presente. Es en este sentido que lo recontextual vincula el presente con la tradición, sus
diferentes problemáticas y prospectivas. Aunque pueden configurarse cursos estructurales
en el orden de lo recontextual, es también importante la oferta de los mismos mediante la
metodología de seminarios (presenciales o virtuales), para involucrar de manera dinámica
a los participantes en el tratamiento específico de las problemáticas identificadas. Lo
“actual” puede poner a prueba las modificaciones conceptuales que sedimentan una
determinada tradición disciplinaria, o el agrietamiento de enfoques, métodos,
procedimientos o técnicas empleados en el reconocimiento de explicaciones,
interpretaciones, modos de análisis y relaciones, lo que plantea, a su vez, la identificación
de problemáticas emergentes que requieren de su estudio y tratamiento.

Lo que significa, en términos de selecciones de información y de conocimientos y según

criterios formativos, que los cursos académicos en el orden de los fundamentos, lo
metodológico y lo recontextual, deben estar presentes en cada campo de formación. Así
mismo, que es la óptica pedagógica la que determina los criterios mediante los cuales los
cursos académicos juegan un papel importante en los diversos campos de formación.
 20

Para efectos de su explicitación pedagógica y disciplinaria, la denominación del curso

debe reunir las siguientes especificaciones:

 Que su enunciado sea reconocible al interior de una determinada tradición

disciplinaria y contexto formativo. Si un curso adquiere la siguiente denominación:
“Las teorías del conocimiento en las tradiciones científicas”, lo más probable es
que se presenten dificultades para su reconocimiento. Pero si el curso se
denomina: “Epistemología”, existe mucha probabilidad de que el conjunto de sus
enunciados presente mayores niveles de identificación y reconocimiento entre
determinadas comunidades académicas.
 Si la nomenclatura del curso es un enunciado reconocible en las tradiciones
disciplinarias y formativas, es también loable que su estructuración y desarrollo
permita a quienes lo cursen establecer sistemas de reconocimiento, homologación
y movilidad académica en el nivel de la formación para el cual se diseña. Es este
uno de los sentidos que también se la ha asignado internacionalmente al sistema
de créditos académicos.
 Pero para que sea reconocido y homologado, el curso tiene que estructurarse
necesariamente a partir de las problemáticas que se presentan en las prácticas
sociales o en los contenidos de conocimiento requeridos para el aprendizaje y el
desarrollo de competencias de quien lo curse y apruebe; los contenidos de
aprendizaje tienen que estar estructurados en términos de sus elementos básicos
de conocimiento. Este es otro de los sentidos derivados del sistema de créditos
académicos: apuntar a la formación básica a partir del principio de economía
pedagógica aplicados en la selección, organización, desarrollo y evaluación de los
contenidos de conocimiento en función del aprendizaje del estudiante.

De una u otra manera, los cursos académicos están referidos a una determinada área del
conocimiento o campo disciplinario en el cual se inscribe. Su delimitación es importante
por varias razones:

 Permite especificar la confluencia de las diversas problemáticas, prácticas sociales

o áreas del conocimiento en la formación académica del estudiante contemplada
por el programa.
 Se establece como uno de los criterios generales para la especificación del
carácter que asume el curso académico en el proceso formativo: teórico,
metodológico o recontextual.
 Aporta elementos disciplinarios y pedagógicos en la definición de las
competencias que el curso aporta en la formación del estudiante.
 Posibilita el diseño de hipervínculos y la inscripción en buscadores especializados
de información por Internet, además de su identificación en bases de datos y
ficheros de bibliotecas.

El número de créditos académicos de un curso lo asigna la unidad académica

correspondiente en función de la organización académica del programa y el campo de
formación en el que se inscribe.

Sin embargo, y como ya se ha enunciado, más que a criterios académicos y pedagógicos,

la asignación de las horas promedio de acompañamiento tutorial en las instituciones de
 21

educación superior colombianas que ofrecen programas a distancia obedece a razones

administrativas y financieras.

La utilización para fines de contratación de las cargas académicas de los tutores a partir
de las tipologías epistemológicas y pedagógicas de los cursos académicos ha reforzado
mucho más la óptica administrativo financiera. Así, se opina que los cursos teóricos o de
fundamentos requieren menos acompañamiento tutorial en los procesos de aprendizaje
del estudiante que los cursos prácticos o procedimientales, y estos, a su vez, menos
horas que los recontextuales. Los criterios de clasificación y de asignación de horas de
acompañamiento no guardan, en estos casos, una estricta y pertinente correlación de
coherencia, toda vez que en este contexto el acompañamiento se define sólo por la
interactividad directa o mediada que se lleva a cabo en grupos de curso entre el tutor y el
estudiante y escasa relevancia adquiere aquí las interactividades que puedan generarse
en la tutoría individual y en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Pero, así
mismo, el acompañamiento se define casi exclusivamente en la relación con los procesos
de transmisión –directa o mediada- por parte del tutor, de contenidos de conocimiento,
siendo lo más significativo aquí los procesos de asesoría académica en torno al
aprendizaje de los contenidos temáticos definidos en el curso.

Si el acompañamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a

potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a través de diseño de
actividades planificadas de asesoría académica, orientación metodológica, consejería,
seguimiento, evaluación, retroalimentación, interactividades pedagógicos y mediaciones,
institucionalmente el acompañamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de
asesoría académica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la
formación a distancia y en los sistemas de educación mediada.

Pero el acompañamiento tutorial supone un escenario previo, de carácter estructural y

necesario: el diseño pedagógico y la planificación didáctica de situaciones y actividades
de aprendizaje previamente delimitadas como cartografías y rutas que faciliten el
desarrollo efectivo del aprendizaje del estudiante, no sólo como elemento estructurante
del contexto curricular general, sino en cada uno de los cursos académicos que integran
la formación básica y electiva. Las condiciones para que se produzca el acompañamiento
tutorial están (o deben estar) definidas estructuralmente, o en el peor de los casos
sugerida, tanto en las políticas institucionales y los lineamientos curriculares como en la
estructura misma del diseño del material didáctico de cada uno de los cursos académicos.

En este sentido, el acompañamiento tutorial es el resultado de un sistema previo de

diseño pedagógico y planificación didáctica, y su desarrollo supone también procesos de
planificación de situaciones, actividades y eventos que faciliten la puesta en circulación de
los procesos y resultados del aprendizaje potenciado y activado. Lo que significa,
además, fases o mementos diferentes en los procesos de formación. En la gráfica
siguiente se ilustran estos momentos.

Contexto y Proyecto Contexto y condiciones

Educativo Institucional curriculares específicas
Misón y Visón Derivación de Misión,
Políticas Visión, Políticas y
Modelo Pedagógico Modelo Pedagógico
Institucional Institucional
 22

Gestión y acompañamiento tutorial:

Diseño Pedagógico Planificación, asesoría, orientación,
Planeación didáctica consejería, seguimiento, evaluación,
Programación interactividades, mediaciones
académica tecnológicas, información académica de
Seguimiento y control procesos

1.6 CORRELACIONES ENTRE CRÉDITOS Y CURSOS ACADÉMICOS

Si los cursos académicos son unidades pedagógicas que vinculan las áreas disciplinarias
con los componentes de formación, el aprendizaje es el núcleo que liga el crédito
académico con el curso académico. Las horas de dedicación al trabajo académico sólo
tienen significación formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el
aprendizaje sólo se torna significativo si toma como “objeto” a un conjunto de
conocimientos, problemáticas, teorías, enfoques, métodos, procedimientos, etc.,
organizados sistemáticamente de manera pedagógica y didáctica para la constitución de
un curso académico.

El trabajo académico en función de propósitos, objetivos y metas de aprendizaje,

definidos en un curso académico, es la medida del tiempo que se requiere para cursarlo.
Pero ya no se trata de la simple hora cronológica, sino de la hora cronológica de
dedicación al trabajo en función del aprendizaje, es decir, de una cronología formativa,
pedagógica y didáctica. En consecuencia, el crédito académico es la medida de la
formación en tanto referida al aprendizaje del estudiante y, por supuesto, del curso
académico. De manera inversa, el curso académico está definido por la medida en tiempo
del trabajo académico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos constitutivos.
De ahí que los cursos académicos tengan que expresarse y asignarse necesariamente en
el sistema de créditos académicos.

El crédito académico es sustancialmente una medida formativa, pedagógica y didáctica en

función de procesos y resultados de aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el
aprendizaje, a su vez, está ligado al orden de la formación, y el orden de la formación al
orden de lo pedagógico. Lo que implica, de modo necesario, que la formación universitaria
está adscrita a una intencionalidad pedagógica y no meramente a la transmisión de
conocimientos o de información. Por lo mismo, el curso académico es una unidad
formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el orden de los conocimientos, el
orden de lo pedagógico con el orden de lo disciplinario o de los saberes.

La determinación de los cursos básicos y electivos se sitúa en el orden de los criterios

pedagógicos y las intencionalidades formativas de un programa académico en el campo
de la educación superior. Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados
como básicos por parte de la institución en cada uno de los campos de formación, con la
suplementación o complementación por parte del estudiante en cada uno de estos
campos o áareas, mediante la identificación, diseño y oferta de cursos académicos
 23

electivos. Así, en cada campo de formación se establecen cursos académicos que

apuntan al orden de lo teórico o de los fundamentos, lo metodológico o lo procedimental y
lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o señalan como básicos o como electivos.
 24

2. METODOLOGÍA DEL TRABAJO ACADÉMICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA

SEGÚN EL SISTEMA DE CRÉDITOS

La asincronía del aprendizaje en el contexto de las pedagogías a distancia o mediadas

con respecto al diseño de las situaciones didácticas a través de materiales educativos
planificados, además de la utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas,
tradicionales o ligadas a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones,
ha revalorizado de manera significativa la función pedagógica del proceso de aprendizaje
con fines sistemáticos de formación. Se trata de la educación mediada por enfoques y
métodos pedagógicos y didácticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en
cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante.

Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitación de mecanismos y

procedimientos destinados a la producción de aprendizajes de alta calidad formativa y el
dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseño estructurado de
procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos
implicados en el contexto de la educación a distancia o educación mediada
pedagógicamente para facilitar aprendizajes sistemáticos son los siguientes:

 La delimitación de propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje

como referentes esenciales para la estructuración de cursos académicos con fines
sistemáticos de formación.
 La planificación del aprendizaje mediante el diseño de materiales didácticos,
fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el
reconocimiento, la profundización y la transferencia de conocimientos y
procedimientos.
 El diseño de enfoques, métodos, técnicas y herramientas que posibiliten de
manera efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del
aprendizaje autónomo, la asunción de competencias comunicativas,
argumentativas, lecto-escritoras, de métodos de estudios acordes con la
metodología de la educación mediada y el sistema del crédito académico,
activación de operaciones cognitivas, trabajo cooperado y dominio de
herramientas telemáticas.
 Identificación de medios y mediaciones tecnológicas articuladas a la organización
pertinente de recursos didácticos para potenciar el aprendizaje del estudiante.
 Planificación y diseño de sistemas de interactividades apoyadas tecnológicamente,
sean de carácter sincrónicos o asincrónicos, para facilitar los procesos de
socialización y cooperación entre estudiantes, y estudiantes y tutores.

La metodología del trabajo académico en educación a distancia tiene como propósito el

diseño pedagógico y didáctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con
el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras
y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las metodologías y
 25

estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte

del estudiante.

Se describe a continuación los factores que hacen posible tanto la estructuración como el
funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educación a distancia
según el sistema de créditos y que se adoptan como metodología para el diseño
estructurado del trabajo académico.

2.1 FASES DE APRENDIZAJE*

Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo golpe, con una sola
mirada, un solo movimiento o una sola intención. Se trata precisamente de un proceso de
carácter cognitivo, psico afectivo y motor que no termina y se realiza de manera
permanente. El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos.
Para facilitar los procesos formativos en contextos educativos escolares, la identificación
de las fases de aprendizaje adquiere un sentido estratégico para su potenciamiento y
desarrollo efectivo.

Las características generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se

estructuran los dispositivos pedagógicos y didácticos de los cursos académicos en el
contexto de la educación a distancia o mediada y según el sistema de créditos
académicos, son los siguientes:

Reconocimiento

Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del

conocimiento o en actividades de otro orden. La función didáctica consiste en crear
contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las
significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de métodos, técnicas y herramientas
que le faciliten este proceso.

Profundización

Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didáctica,

conducentes al dominio de conceptos y competencias de ordenes diferentes, según los
propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso
académico.

*
Cada una de las fases de aprendiza resumida de manera ligera en el documento cuenta con
estudios psicológicos, lingüísticos, pedagógicos, antropológicos, etc., que amerita una
amplificación en posterior revisión documental.
 26

Transferencia

Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de

situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de
aprendizaje planeadas en la Guía didáctica deben agregar valores de
recontextualización y productividad al conocimiento que se aprende y a las
competencias derivadas.

Se establecen también actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una

fase a otra, con el propósito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias
adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de
aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de
aprendizaje obtenidos en un determinado curso académico mediante el desarrollo de
situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentación por parte del
tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivación de competencias
determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.

2.2 COMPONENTES DEL TRABAJO ACADÉMICO

Según la metodología a distancia y el sistema de créditos académicos, comprende el

Estudio independiente y el Acompañamiento tutorial.

Estudio independiente

Es el fundamento de la formación y del aprendizaje. Se desarrolla a través del trabajo

personal y del trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crédito
académico el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo académico en
estudio independiente.

Trabajo personal

Es la fuente básica del aprendizaje y de la formación e implica responsabilidades

específicas del estudiante con respecto al estudio en cada curso académico del plan
analítico, guía didáctica, módulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca,
consultas de sitios especializados a través de Internet, desarrollo de actividades
programadas en la guía didáctica, elaboración de informes, realización de ejercicios de
autoevaluación, presentación de evaluaciones.

Tabla 1. Distribución de horas promedio para el trabajo académico según el sistema de

créditos aplicado al contexto de la educación a distancia

DISTRIBUCIÓN DE HORAS SEGÚN

ACTIVIDADES GENERALES DEL NÚMERO DE CRÉDITOS
TRABAJO ACADÉMICO ACADÉMICOS
1 2 3 4 5 6
 27

Estudio independiente 32 64 96 128 160 192

Acompañamiento y seguimiento tutorial 16 32 48 66 80 96
Total horas 48 96 144 192 240 288

Trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje

Es parte del estudio independiente y tiene como propósito el aprendizaje del trabajo en
equipo, la socialización de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades
en equipo, elaboración de informes según actividades programadas en la guía didáctica.
La participación en un pequeño grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carácter
obligatorio en cada curso académico.

Acompañamiento tutorial

Es el apoyo que la institución y el programa brinda al estudiante para potenciar el

aprendizaje y la formación. Por cada crédito académico el programa dedicará en
promedio 16 horas al acompañamiento tutorial. El acompañamiento es de carácter
obligatorio y se realiza a través de:

Tutoría individual

Es el acompañamiento que el tutor hace al estudiante con carácter de asesoría al

aprendizaje de los contenidos temáticos, consejería sobre pertinencia de métodos,
técnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocución sobre
criterios para la valoración de los conocimientos aprendidos, revisión de informes,
evaluación de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.

Tabla 2. Horas promedio que el estudiante debe dedicar al desarrollo

de actividades sistemáticas de aprendizaje en educación a distancia,
según número de créditos académicos

DISTRIBUCIÓN DE HORAS DE
ACTIVIDADES ESTUDIO SEGÚN NÚMERO DE
CRÉDITOS ACADÉMICOS
1 2 3 4 5 6
Aprendizaje y estudio independiente 24 52 80 108 136 164
Trabajo en pequeños grupos colaborativos 8 12 16 20 24 28
Acompañamiento tutorial en grupo de curso 6 10 12 14 16 18
Acompañamiento y seguimiento tutorial 10 22 36 50 64 78
Total horas 48 96 144 192 240 288

Tutoría a pequeños grupos colaborativos

 28

Es el acompañamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeños

grupos, interlocución sobre criterios utilizados, revisión de informes, consejería sobre
métodos, técnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo,
sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoración de actividades y
evaluación de informes.

Tutoría en grupo de curso

Es el acompañamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a

través de procesos de socialización de las actividades desarrolladas en el trabajo
personal y en los pequeños grupos colaborativos de aprendizaje, valoración de informes,
intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temáticas. El encuentro en
grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, según las posibilidades tecnológicas
incorporadas por la institución. En la siguiente Tabla se visualizan los aspectos anteriores:

Tabla 3. Distribución de horas por crédito académico para actividades en grupo de curso
según fases de aprendizaje

ACTIVIDADES EN GRUPO NÚMERO DE HORAS POR CRÉDITOS ACADÉMICOS

DE CURSO 1 2 3 4 5
Inducción 1 2 2 2 2
Reconocimiento 1 2 2 2 2
Profundización 2 3 4 5 6
Transferencia 2 3 4 5 6
6 10 12 14 16
 29

3. PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

Con el fin de facilitar la elaboración y presentación del material didáctico en el marco de

las pedagogías mediadas, de manera especial en educación a distancia, se deben tener
en cuenta los criterios establecidos en el presente documento, sin que ello implique
“cortar” las iniciativas de quien asuma la producción intelectual del mismo. Por el
contrario, el propósito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversión de la
escritura pedagógica y didáctica centrada en el aprendizaje en una estrategia de primera
mano para la formación cualificada del estudiante.

La elaboración de materiales didácticos requiere de dispositivos específicos de escritura

en función del aprendizaje del estudiante. Por consiguiente, se trata de disponer,
organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que activamente un
sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; así mismo, para que el aprendizaje tenga
un carácter significativo, no sólo en términos de formación y apropiación, sino en su
contribución a la consolidación, constitución o deconstrucción de las perspectivas
mediante las cuales se asumen los modos de interpretación y transformación de una
determinada realidad.

La elaboración del material didáctico exige tener en cuenta los componentes

estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Los componentes
estructurantes determinan los pilares de la estructura arquitectónica del material didáctico,
y tienen que ver con lo pedagógico, didáctico, temático, interactividades, metodológico,
evaluativo, tecnológico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en el
diseño del material didáctico debilita de manera notable su estructura.

Tabla 4. Componentes estructurantes y elementos estructurales de la elaboración de

materiales didácticos de cursos académicos para contextos de educación a distancia o
mediada y según el sistema de créditos académicos

COMPONENTES ELEMENTOS

1. PEDAGÓGICO Intencionalidades formativas: propósitos, objetivos, metas y

competencias; Tipos y fases de aprendizaje
2. DIDÁCTICO Situaciones de entrada y salida y diseño de actividades con
base en fases de aprendizaje: Reconocimiento, profundización,
transferencia
3. TEMÁTICO Palabras clave; problemáticas, contexto teórico, tendencias
contemporáneas; selección de temáticas de aprendizaje
organizados en Unidades didácticas
 30

4. Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-

INTERACTIVIDADES estudiante; carácter de las interactividades: presenciales,
sincrónicas mediadas, asincrónicas
5. METODOLÓGICO Trabajo académico según el sistema de créditos: Estudio
independiente, grupos colaborativos de aprendizaje, grupo de
curso; Acompañamiento tutorial: individual, grupos colaborativos
y grupo de curso
6. EVALUATIVO Competencias, autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación,
metaevaluación, indicadores de logro
7. TECNOLÓGICO Medios tecnológicos para almacenamiento y circulación de
materiales didácticos: impresos en papel, audiovisuales, Web
Site, CD, multimedia
Medios tecnológicos para interactividades sincrónicas: vídeo,
audio o teleconferencia, teléfono, grafo chat, vídeo chat, audio
chat; Medios tecnológicos para interactividades asincrónicas o
diferidas: correo electrónico, listas de correo, foros, grupos de
discusión, redes cooperativas de aprendizaje.

8. FUENTES DE Bibliografía de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios

INFORMACIÓN y enlaces Web, bibliografía intensiva almacenada en CD.

Los elementos estructurales son los que permiten poner en acción la estructura del
material didáctico en función del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo del
estudiante, y están referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones didácticas;
la estructura y desarrollo de problemáticas a partir de redes conceptuales; el
acompañamiento tutorial; la metodología del trabajo académico según el sistema de
créditos; el carácter formativo de la evaluación del aprendizaje; las mediaciones
tecnológicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a fuentes de
información.

Es importante que en todo programa de educación a distancia se establezca y cuenta con

Guías didácticas, preferiblemente estructuradas. Así mismo, que estas cuenten con
Protocolos Académicos y la Guía de Actividades. En ella se establecen los lineamientos
generales del curso a través del Protocolo académico y las situaciones didácticas
mediante la Guía de actividades; en tal sentido, es condición para el desarrollo didáctico
de las problemáticas y temáticas del respectivo curso. No se elabora la Guía didáctica
para un módulo o a un libro, sino para un curso académico. O, de otra manera, el
Protocolo académico es el derrotero de un curso académico, no de un módulo; la Guía de
actividades es el recorrido que se realiza a partir del diseño de un conjunto de situaciones
de aprendizaje relacionadas con las temáticas del curso y no el sustituto ni el desarrollo
del módulo.

El módulo tiene un carácter pedagógico y su propósito es el desarrollo didáctico de

problemáticas y unidades temáticas establecidas en la Guía didáctica del curso. Está
 31

constituido por unidades didácticas y cada unidad didáctica corresponde a un crédito

académico.

El material didáctico debe diseñarse y estructurarse de manera tal que pueda circular y
utilizarse en diversos escenarios, medios y mediaciones tecnológicas y formatos:

 Impreso en papel
 Ambiente Web
 Campus virtual
 Audiovisuales
 CD-ROM
 Multimedia.

3.1 EL PROTOCOLO ACADÉMICO

Se entiende por Protocolo académico el conjunto de elementos que configuran la

estructura de un curso académico a través de los cuales se demarcan y especifican las
finalidades pedagógicas y didácticas de aprendizaje.

Los elementos estructurales del Protocolo Académico son los siguientes:

 Identificación
 Introducción
 Justificación
 Intencionalidades formativas
 Unidades didácticas
 Contexto teórico
 Metodología
 Sistema de evaluación
 Glosario de términos
 Fuentes documentales.

La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente presentes en el Protocolo

Académico, pues la caracterización de cada uno de ellos configura en su conjunto la
topografía que el estudiante deberá tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje
planteados en el curso.

La identificación del curso académico se establece a partir de los indicadores o

descriptores.

Elementos esenciales que identifican el curso académico. Se trata de un párrafo inicial en

el cual se establecen breves seriaciones enunciativas en donde se explicita el
nombre del curso, número de créditos académicos asignados, campo de
formación en el que se inscribe, si tiene un carácter básico o electivo y tipología
del curso.
 32

Intencionalidades formativas. Se describe de manera breve, clara y precisa los propósitos

del curso, objetivo y competencias que busca fomentar entre quienes lo cursan,
sin que tengan que transcribirse necesariamente los términos mediante los cuales
se han formulado.

Importancia del curso en la formación. Se describen también las razones que justifican y
le dan la importancia al respectivo curso académico en la formación profesional del
educador.

Descripción de las unidades didácticas. Se describe de manera breve los contenidos

temáticos que integran las unidades didácticas del curso, con el fin de esbozar un
panorama acerca de los conocimientos que serán desarrollados.

Contexto teórico. Se describe también de manera breve los elementos teóricos,

metodológicos o recontextuales –dependiendo de la tipología del curso- que lo
caracterizan con el fin de mostrar, en medio de esas tendencias, en dónde se
ubica el curso y las perspectivas desde la cual se desarrolla.

Metodología. Se describe también de manera muy breve el tipo de metodología que se

utilizará para el desarrollo del curso, el papel del estudiante en los procesos de
aprendizaje y del material didáctico. Así mismo, se deberá explicitar, pero en
términos descriptivos, cuáles son las situaciones de salida y las actualizaciones
cognitivas que se espera realice el estudiante al finalizar el curso.

Sistema de evaluación. Se indicará, de manera breve y en un lenguaje descriptivo, la

finalidad pedagógica de la evaluación de los aprendizajes que se esperan activar y
la responsabilidad del estudiante frente a sus propios procesos formativos y de
aprendizaje.

Sistema de interactividades. Se debe precisar de manera concisa el sentido de las

interactividades pedagógicas entre los actores educativos del curso: docente-
estudiante, estudiante-estudiante. Debe enfatizarse en que las interactividades
tienen como centro los procesos de aprendizaje y que las mismas se convierten en
estrategias para la valoración de criterios en el tratamiento de la información, el
desarrollo de operaciones mentales y las actualizaciones cognitivas del estudiante.

Recursos tecnológicos. Debe indicarse, a través de descripciones breves, el papel que

juegan los apoyos tecnológicos en el desarrollo del curso y en el aprendizaje del
estudiante: materiales impresos en papel, sitios Web, sistemas de interactividades
sincrónicas y diferidas.

Fuentes documentales. Es importante resaltar, en términos cualitativos, la importancia de

las fuentes documentales afines a las temáticas que se desarrollan en el curso y
que, a pesar de trabajar con materiales didácticos, es imprescindible el recurso a
diversas fuentes documentales y el acceso a las mismas a través de diversos
medios: fondos bibliográficos impresos en papel, bibliotecas electrónicas,
hemerotecas digitales e impresas, sitios Web especializados, etc.
 33

Atención especial en el diseño y desarrollo de cursos académicos en contextos de

educación a distancia merece el sistema de interactividades. Estas vinculan a los actores
del proceso educativo de la siguiente manera:

 Tutor-estudiante: a través del acompañamiento individual

 Estudiante-estudiante: mediante la participación activa en los grupos colaborativos
de aprendizaje
 Estudiantes-tutor: a través del acompañamiento a los pequeños grupos
colaborativos de aprendizaje
 Tutor-estudiantes: mediante el acompañamiento en grupo de curso.
 Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socialización que se realizan en el
grupo de curso.

Las interactividades pueden realizarse de manera:

 Simultáneas o sincrónicas en tiempo real: a través de encuentros presenciales

directos o de encuentros mediados (grafo chat, audio chat, vídeo chat), audio
conferencias, tele conferencias, vídeo conferencias, tutorías telefónicas.
 Asincrónicas o diferidas: mediante la utilización de grupos de discusión, listas de
correo, carteleras o tablones interactivos, correo electrónico, foros, redes de
cooperación, listas de noticias.

Para establecer el tipo de interactividades por fases de aprendizaje se deben tener en

cuenta los objetivos de los procesos de socialización y los valores que se pretenden
promover o agregar al aprendizaje individual. En todo caso, es importante las respuestas
a las siguientes preguntas:

 ¿Por qué y para qué tienen que encontrarse o interactuar los estudiantes en los
grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso?
 ¿Qué valores agrega al aprendizaje el acompañamiento que realiza el tutor de
manera individual a cada estudiante, al grupo colaborativo y al grupo de curso?
 ¿Qué conexiones guardan estas interactividades con los productos objetivados
como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones
didácticas por fases de aprendizaje?

FASES DE CARÁCTER FORMATO DE SISTEMA DE SISTEMA DE SEGUI

APRENDI DE LA OBJETIVACIÓ INTERACTIVID EVALUACIÓ MIENTO
ZAJE ACTIVIDAD N/ ADES N
PRODUCTOS
Pequeños Formativa: Monitore
Individual Informe grupos Autoevaluació o Ficha
RECONOC Grupos de curso ncoevaluación seguimi-
IMIENTO GC/ Resumen/ Tutoría Hetero ento
Individual Mapa individual evaluación Portafoli
conceptual Interactividades Portafolio o tutorial
Individual/ Protocolo sincrónicas Personal de Informes
GC Interactividades Desempeño
asincrónicas
 34

Individual Reseña Sumativa: Monitore

Individual Artículo Pequeños Autoevaluació o Ficha
GC/ Ponencia grupos ncoevaluación seguimi-
PROFUNDI Individual Estudio Grupos de curso Hetero ento
ZACIÓN Individual/ Tutoría evaluación Portafoli
GC individual Portafolio o tutorial
Individual Ensayo Interactividades Personal de Informes
GC/ Guión sincrónicas Desempeño
Individual Interactividades
asincrónicas
Individual Libreto Pequeños Autoevaluació Monitore
GC Diseño grupos ncoevaluación o Ficha
TRANSFE Individual/ Informe final Grupos de curso Hetero seguimi-
RENCIA GC Tutoría evaluación ento
individual Portafolio Portafoli
Interactividades Personal de o tutorial
sincrónicas Desempeño Informes
Interactividades
asincrónicas

En cuanto al sistema de evaluación, es también de importancia significativa consignar de

manera estratégica las respuestas a las siguientes cuestiones:

 ¿Qué énfasis de la evaluación puede hacerse con base en las tipologías de los
cursos académicos, las intencionalidades formativas formuladas y los productos
objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las
situaciones didácticas por fases de aprendizaje?
 Cuáles productos se almacenan en el Portafolio Personal de Desempeño, cuáles
son accesibles al tutor y cuáles se comparten en el pequeño grupo colaborativo de
aprendizaje?
 ¿Qué papel ocupan la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en la
valoración de los procesos y resultados de aprendizaje y sus relaciones con las
intencionalidades formativas?
 ¿Cuáles funciones formativas y evaluativas se le asignan al portafolio Personal de
Desempeño?

Por lo que respecta al sistema de acompañamiento y seguimiento, es preciso también

clarificar las respuestas a las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles son los criterios mediante los cuales se determinan los elementos que
deben ser o no monitoreados en los procesos de aprendizaje del estudiante, tanto
en términos individuales como en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el
grupo de curso?
 Qué tipo de criterios se establecerán para el monitoreo de los procesos de
aprendizaje del estudiante con base en las realizaciones de las actividades
incorporadas en las situaciones didácticas de las diversas fases de aprendizaje?
 ¿Cuáles funciones específicas en los procesos de seguimiento y monitoreo se le
asignan al Portafolio Personal de Desempeño?
 35

Finalmente, y aunque aparentemente no tiene una relación directa con el diseño de las
situaciones didácticas de la Guía de Actividades, conviene caracterizar las
responsabilidades que se le asignan a los tutores en los procesos de administración
pedagógica y asesoría académica a los cursos académicos:

 Facilitar el desarrollo afectivo del aprendizaje del estudiante de acuerdo con los
propósitos, objetivos y metas establecidas en la Guía didáctica del respectivo
curso académico y las unidades de trabajo académico asignadas.
 Asesorar al estudiante en la realización de actividades previamente planificadas en
la Guía didáctica en torno a las diferentes fases de aprendizaje de un determinado
curso académico.
 Evaluar procesos y resultados de las diversas actividades formativas y sumativas
de aprendizaje realizadas por el estudiante tanto de manera individual, en
pequeños grupos de curso y en grupo de curso, en el contexto de las diversas
fases de aprendizaje, según las condiciones planificadas en la Guía didáctica del
respectivo curso académico.
 Fomentar el desarrollo sistemático de interactividades pedagógicas en grupo de
curso y en pequeños grupos de curso, en función del aprendizaje cooperado,
colaborativo y la socialización del mismo, según las estrategias establecidas en la
Guía didáctica de curso, sea a través de escenarios virtuales o de manera mixta
(presencial y virtual).
 Asesorar al estudiante mediante actividades sistemáticas de tutoría individual, en
pequeños grupos de curso y en grupos de curso, en torno al aprendizaje de los
contenidos temáticos del respectivo curso académico, según lineamientos
establecidos en la Guía didáctica de curso.
 Desarrollar acciones de consejería y orientación al estudiante que así lo requiera,
en materia de enfoques, métodos y herramientas de estudio individual y estudio
cooperativo, destinadas al mejoramiento de los procesos de aprendizaje
autónomo.
 Elaborar protocolos de intervención pedagógica y didáctica con base en los
lineamientos establecidos en la Guía didáctica de curso, para el desarrollo
sistemático de interactividades de aprendizaje en grupo de curso, pequeños
grupos colaborativos de curso, sea para su realización mediante el uso de
escenarios virtuales o de escenarios mixtos (presencial y virtual).
 Presentar informes parciales y finales, según protocolos establecidos para cada
caso y según fechas previamente delimitadas, relacionados con las
interactividades pedagógicas en grupo de curso, pequeños grupos colaborativos
de curso, tutoría individual, procesos de evaluación formativa y sumativa,
monitoreo y seguimiento, rendimiento académico de estudiantes, Guía didáctica y
valoración de contenidos temáticos de curso, sistematización de experiencias,
entre otros.
36