Guía del docente

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Química Superior 3
Estrategias metodológicas para la
enseñanza de la Química
Según Adela Castillejos Salazar, docente de la Facultad de Quí-
mica, UNAM, en su artículo ‘La Química en la educación media’,
plantea recomendaciones para una enseñanza más significa-
tiva de la Química.
• Es buena idea presentar a los alumnos conceptos relaciona-
dos con su vida cotidiana que favorezcan el proceso de en-
señanza-aprendizaje, destacando la importancia que tiene
el estudio de esta ciencia para el desarrollo de la humanidad
y para la solución de los problemas que nos aquejan.
• Hacer énfasis en los recursos que tiene nuestro país y el po-
tencial que existe en este, y el destacar la importancia que
tiene contar con más y mejores científicos, es fundamental.
• Presentar los conceptos y las operaciones de la química me-
diante hechos experimentales es indispensable pero, para
lograr que esto se alcance de manera adecuada, es necesa-
rio que se cuente con profesores bien preparados, que dis-
pongan de tiempo suficiente para preparar los materiales y
equipos que se utilizarán en los laboratorios, y que sean lo
suficientemente creativos para obtener el mayor provecho
de este trabajo experimental. Es un error pensar que los pro-
fesores que imparten enseñanza experimental deben ser los
más novatos. Se requiere de un alto conocimiento de la quí-
mica y una gran habilidad para lograr ser un buen profesor
del laboratorio.
• La idea de buscar prácticas o experiencias de cátedra que
se puedan llevar a cabo con material fácilmente adquirible
por el alumno está muy bien. Pero es difícil proponer expe-
rimentos que se puedan realizar con materiales sencillos y
que a la vez permitan que el alumno entienda el propósito
del experimento.
• Es un acierto relacionar continuamente, a lo largo del curso,
los temas de química con los que se imparten en otras asig-
naturas afines, como por ejemplo, la biología, la física y las
matemáticas. Para lograrlo se requiere propiciar reuniones
académicas periódicas entre los profesores que imparten
estas asignaturas.
• Es útil e indispensable introducir pasajes históricos y mini
biografías durante el curso. Efectivamente, el alumno debe
darse cuenta de que la ciencia no es un misterio o magia,
sino producto del trabajo de muchos hombres y mujeres
como ellos, que se enfrentaron a muchos problemas de
todo tipo y, en algunos casos, similares a los que ellos se
enfrentan cotidianamente. Es recomendable que los profe-
sores de química tengan reuniones de tipo académico con
los profesores del área social, como por ejemplo con los pro-
fesores de historia, para alcanzar el objetivo citado.
• Es necesario fomentar el trabajo en equipo y promover que
el alumno se exprese correctamente en forma oral y escrita.
Un buen profesor de cualquier asignatura debe propiciar
que ocurra lo anterior durante sus clases. El problema a re-
solver aquí es que para alcanzar este objetivo, el maestro
debe saber trabajar en equipo y dominar el lenguaje oral
y escrito. Además, debe contar con tiempo suficiente para
poder calificar los informes que le presenten sus alumnos, y
evaluar lo indicado.
• Es recomendable el uso de audiovisuales, de experiencias
de cátedra, la lectura de libros de divulgación de la ciencia,
las visitas a diferentes centros de trabajo y la presencia de
conferenciantes de reconocido prestigio, que apoyen de
manera más efectiva lo visto en clase o en el laboratorio.
Todo lo que la química enseña
En cambio, la profesora Rosa María Cátala Rodes, coordinado-
ra de Enseñanza Experimental Colegio Madrid, en su artículo
‘Todo lo que la química enseña’, plante que el principal modelo
de enseñanza a la hora de la clase de química es el APREN-
DER HACIENDO. Allí, la catedrática explica que hay un aspecto
que considera se encuentra en posición preponderante: el del
aprendizaje mediante experimentación.
Dice Cátala: “La química, al igual que la física o biología, es una
disciplina eminentemente experimental. Muchos de los que
algún día fuimos alumnos guardamos pocos o casi nulos re-
cuerdos conscientes de lo que estudiamos en la secundaria o
preparatoria. Curiosamente esos recuerdos, casi infaliblemen-
te nos llevan a algún laboratorio donde cierto experimento
exitoso nos dejó una enseñanza imborrable. Otros, tal vez lo-
gren invocar cierta clase, donde el profesor abordó o concluyó
algún árido tema con una reveladora experiencia de cátedra.
Mi caso es tan dramático que cuando titulé una pastilla de
Cevalín con hidróxido de sodio a concentración conocida y
obtuve 495 mg de ácido ascórbico contra los 500 predichos
por la teoría, me dije “Esto es sensacional”. Ya nunca lo dudé y
por supuesto, estudié química.

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¿Cuál fue la diferencia? ¿Por qué recuerdo y recuerdan otros - Interpretación de datos: Organización de datos, análisis de
tan vívidamente estas raras experiencias? Sin duda al po- los mismos para llegar a conclusiones.
ner en práctica lo aprendido, al “meter las manos”, hicimos
- Experimentación: Capacidad de llevar a cabo un experimen-
nuestro el conocimiento, y disfrutamos enormemente de
to, desde la formulación de la pregunta adecuada, estable-
sabernos asimismo poseedores de una habilidad. Y es que
cimiento de hipótesis, identificación y control de variables,
la química como ciencia enseña muchas cosas aparte de los
diseño de un mecanismo o proceso factibles, manipulación
mejor o peor diseñados, nuevos o antiguos contenidos de
adecuada de los materiales, registro e interpretación de
los programas.
resultados.
¿Qué más nos enseña la química como ciencia experimental?
- Formulación de modelos: Crear un modelo físico o mental
La enseñanza experimental hace mucho más que apoyar o
de un proceso o evento.
complementar los temas de un programa de química o cual-
quier materia científica, su papel relevante está en despertar y Evolución de la enseñanza de la Química según los nive-
desarrollar la curiosidad de los alumnos, ayudándolos asimis- les de estudio
mo a aprender a pensar críticamente (Whitia, 1973).
Un curso teórico llevado de la mano de una enseñanza expe-
rimental persistente y creativa por parte de los alumnos, lo-
grará poner de manifiesto todas las habilidades básicas que
enseña la ciencia por sí misma. Aprender de este modo resulta
atractivo y útil para todos los alumnos, independientemente
del área de estudio por la que se inclinen. Aprender haciendo
trasciende en la vida de un estudiante y aplicará su capacidad
de raciocinio en cualquier circunstancia de su vida, mejorando
la calidad de ésta.
Ese estudiante desarrollará y utilizará de forma mucho más efi-
ciente las siguientes habilidades (Padilla, 1985):

1. Básicas
- Observación: Uso de los sentidos para la obtención de infor-
mación sobre un proceso o evento.
- Inferencia: Afirmación sobre la naturaleza de un objeto o
evento basada en la obtención previa de información sobre
el mismo.
- Medición: Descripción de las dimensiones de un objeto o
evento a través del uso de patrones conocidos.
- Comunicación: Uso de palabras o símbolos gráficos para
describir una acción, objeto o evento.
- Clasificación: Agrupamiento u orden de objetos o eventos
en categorías basado en propiedades o criterios.
- Predicción: Establecer el advenimiento y resultado de un
evento futuro basado en un patrón de evidencias.

2. Integradas
- Control de variables: Capacidad de identificar las variables
que pueden afectar el desarrollo y resultado de un experi-
mento, manteniendo la mayoría de ellas constantes mien-
tras que se manipula exclusivamente la independiente.
- Definición operacional: Establecer cómo medir una variable
en un experimento de acuerdo con las condiciones y mate-
riales disponibles.
- Formulación de hipótesis: Establecer los resultados espera-
dos de un experimento antes de a la realización del mismo.
En conclusión
Renovarse es vivir, y los maestros de química, debemos ocu-
parnos activamente en mantener nuestra química bien viva.
Pero la doctora Cátala va más allá: “Mi apuesta va por un au-
mento de atención en la preparación de clases, obligándonos
por consigna a introducir en la medida de lo posible la activi-
dad experimental continua. En el salón, en el laboratorio, en la
casa. En donde sea. No tiene que ser una limitante la falta de
espacios o recursos en la escuela.
Hoy en día existe numerosa bibliografía que describe, con
materiales muy sencillos, la realización de variadas actividades

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con las que los alumnos pueden aprender mucha química y Período de observación: ..................................................................................
desarrollar las habilidades tan preciadas descritas anteriormen-
Descriptores
te. Con el tiempo, estas actividades llevan espontáneamente
al alumno, en un proceso paulatino y lógico, a plantearse sus 1. Conoce el material: ........................................................................................
propias preguntas y tratar de resolverlas por sí solo. La autoes- 2. Conoce los reactivos: ....................................................................................
tima que se desarrolla en los estudiantes a través de este pro-
ceso es enorme y su integración a la sociedad, contrariamente 3. Tiene cuidado con el uso de material y reactivos: ......................
a los nerds que nos presentan las películas, será consecuen- ...........................................................................................................................................
temente normal y muy probablemente exitosa, entendiendo
éxito como lograr ser y hacer lo que a uno lo hace feliz. 4. Desperdicia material y reactivos: ...........................................................
...........................................................................................................................................
Bibliografía 5. Es ágil y audaz: ..................................................................................................
- García Fernández, H. Reflexiones en defensa de la Química. 6. Coopera con sus compañeros: ...............................................................
Educación Química. Enero 1991.
7. Aprovecha el tiempo en el laboratorio: ............................................
- Eisenberg, Anne. Scientists in the Movies (Ensayo). Scientific
8. Manifiesta aptitudes: .....................................................................................
American, Abril
...........................................................................................................................................
1993.
9. Revela comprensión en la ejecución de tareas: ...........................
- Mechiing, K y Oliver, D. Science Teaches Basic Skills. NSTA,
Washington, 1983. ...........................................................................................................................................
- Padilla, MJ. The development and validation of the test of 10. Obedece los avisos dados: .....................................................................
basic process skills. 11. Trabaja con entusiasmo: ...........................................................................
Ponencia presentada en la reunión anual de la Narst, 1985. 12. Manifiesta interés: ........................................................................................
13. Sabe salir solo de las dificultades que se le presenten: .........
¿Qué es “El club de Química del colegio”?
...........................................................................................................................................
El libro también incluye en sus distintos bloques una hoja que
se denomina “CLUB DE QUÍMICA DEL COLEGIO”. 14. Tiene hábito de limpieza en su trabajo: .........................................

Se trata de un espacio que, además de socializar, y fomentar 15. Es ordenado con el material de trabajo: ........................................
la amistad y el compañerismo del curso, permite que en el 16. Necesita instrucciones minuciosas: ..................................................
estudiante se despierte el espíritu de investigación científica,
puesto que al trabajar en grupo se da lugar a la exposición, al 17. Es perseverante en su tarea: ..................................................................
comentario, a formular hipótesis y posibles conclusiones. ...........................................................................................................................................
Los temas que se incluyen en cada grupo del club, en general 18. Observaciones generales: .......................................................................
se dirigen a ampliar el tema tratado en clase, a tratar de aplicar
...........................................................................................................................................
lo aprendido con fines de industrialización, con el afán de des-
cubrir medicamentos para el tratamiento de las enfermedades.
Dichos temas serán expuestos en una clase especial, cuando
se haya terminado el estudio del bloque.
Los materiales que los alumnos utilicen en su trabajo queda-
rán para la exposición de fin de año.
Finalmente, otra importancia que tiene este club es obligar al
estudiante que busque medios bibliográficos sobre todo el
uso de Internet, para lo cual se indican muchísimos sitios de
esta ayuda que el alumno puede acudir para consultar.
Ficha de apreciación de actividades en el laboratorio
Curso: ...........................................................................................................................
Año: ...............................................................................................................................
Materia: .......................................................................................................................
Nombre del alumno: ..........................................................................................

Bachillerato General Unificado 5

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Recomendaciones para la evaluación
del aprendizaje en Química
Los nuevos enfoques de la evaluación parten de concebirla
como un proceso que va más allá de las cantidades, al priorizar
la valoración procesual, continua y sistemática de las necesida-
des, intereses y avances de los alumnos, a través de diferentes
instrumentos de evaluación.
1. Prueba objetiva
Se construye con base en reactivos cerrados, concretos y es-
pecíficos, de manera que las respuestas no demandan elabo-
ración, sino tan solo señalamiento o mención.
Su calificación y cuantificación no despierta dudas. Por ello, las
pruebas pueden ser calificadas por cualquiera. Otras ventajas
son su escaso tiempo y esfuerzo en su administración y correc-
ción; y la baja subjetividad en juego por parte del evaluador.
A pesar de que se relaciona este tipo de pruebas con la es-
cuela conductista y con la memorización, se puede diseñar
pruebas objetivas que indaguen destrezas cognitivas, donde
la respuesta se obtiene tras la reflexión.
Estrategias
- Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeti-
ciones de frases incluidas en los libros, ya que esto única-
mente estaría midiendo la memoria de los alumnos y no la
comprensión.
- Cada pregunta debe ser independiente de las restantes. No
se recomienda incluir ítems que den pistas sobre las res-
puestas de otros.
- Evitar las preguntas con “truco”, ya que se puede estar favo-
reciendo a personas con experiencia en la contestación de
este tipo de cuestiones.
- Las frases deben ser unívocas e inequívocas.
- Las respuestas deben considerar no más de una palabra, un
signo o una oración.
- El ítem de verdadero-falso puede crecer en complejidad si
se le aumenta la orden: “Argumente su respuesta”.
- El ítem de apareamiento debe articularse sobre dos listas
de elementos que se relacionen de alguna manera y que
supongan un conflicto cognitivo. Por ejemplo: conceptos-
procesos, causas-efectos. Es conveniente conformar las lis-
tas con diferente número de elementos para posibilitar el
análisis y la reflexión; eso además evita acertar mediante
descarte.
- En el ítem de selección múltiple, proponga alternativas que
contemplen: la mejor respuesta, la respuesta correcta, todas
las respuestas son correctas, y el uso de distractores.
- No se debe interrumpir la ejecución de la prueba para ‘acla-
rar’ aspectos. Si esto ocurre, es evidente que la prueba no
está bien estructurada.
- En el ítem de verdadero-falso, evite la inclusión de dobles
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negativas, porque eso afecta la comprensión de la proposi-
ción. Igualmente, no utilice palabras que den una pista de la
respuesta, como: todos, algunos, nunca, siempre, etc.
2. Prueba de libro abierto
Se trata de una variante de la prueba de ensayo, que se funda-
menta en dar libertad al estudiante para que seleccione infor-
mación de libros, revistas, periódicos, diccionarios, cuadernos,
etc.
Es una de las mejores herramientas para evaluar, superior amu-
chas otras porque poco tienen que ver con la memorización
de la información, sino con destrezas donde el alumno apren-
de a seleccionar fuentes de información, desarrolla el pensa-
miento reflexivo y analítico, se habitúa a la lectura de análisis y
síntesis, aplica técnicas de investigación.
Entre las desventajas tenemos que la elaboración de los íte-
mes es algo difícil y que en la calificación puede intervenir la
subjetividad del evaluador.
Estrategias
- Previamente, docente y alumnos deben conocer técnicas
de investigación bibliográfica. Por ejemplo: procesos de
lectura científica, elaboración de fichas mnemotécnicas y
bibliográficas, etc.
- Plantear preguntas que eviten la transcripción del texto. Lo
importante es que el estudiante aprenda a generar opinio-
nes, establezca juicios de valor, filtre información esencial y
secundaria, plantee argumentos, resuma posiciones y pun-
tos de vista. Por ejemplo: ¿Cuál es el pensamiento central del
tema? Anote argumentos a favor y en contra del tema leído.
Realice una síntesis en una ficha mnemotécnica.
- Ensayar la prueba varias veces hasta que los estudiantes
dominen la técnica, y estén listos para asumir que esta será
calificada.
- Esta prueba puede ser aplicada en todas las áreas del cono-
cimiento y en todos los niveles educativos.
- Se deberá responder las preguntas formuladas, mediante la
ayuda de todo tipo de textos y materiales. Para ello, las pre-
guntas propuestas no pueden ser una mera repetición de
información.
- Establezca, con la anticipación del caso, los materiales bi-
bliográficos que el estudiante puede traer para el día de la
prueba.
Criterios de calificación
Se puede utilizar una escala de 1 al 5 para valorar:
- Selección y organización de documentos.
- Proceso de análisis de la información.
- Distinción entre información esencial y secundaria.
- Certeza de las respuestas.
- Creatividad y originalidad.
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- Empleo de gráficos, cuadros, tablas.
- Aplicación de técnicas de investigación
- Planteamiento de opiniones, juicios de valor y puntos de
vista.
- Calidad de conclusiones y recomendaciones.
- También es importante que el alumno sepa los criterios con
los cuales será evaluado.
- Permita que haya una co y autoevaluación del estudiante.
Las percepciones del interesado y de sus compañeros tam-
bién son valiosas.
Ejemplo para trabajo de laboratorio (Ciencias)

3. Prueba de actuación-ejecución N° Estu- Recono- Organi- Destreza Cuidado Calif.

diante cimien- zación y en el y con-
Consiste en evaluar una serie de destrezas psicomotoras en to de precau- manejo serva-
Ciencias como la Física y la Química (laboratorios, uso de ins- instru- ción al de equi- ción de
trumentos y materiales). Para ello, el docente plantea a los es- mentos trabajar pos y equipos
tudiantes una serie de actividades con el fin de valorar el nivel y reac- (1 a 5) sustan- (1 a 5)
de ejecución que los alumnos son capaces de realizar. tivos (1 cias (1
Tales ejercicios, hechos de manera individual o en situaciones a 5) a 5)
de aprendizaje cooperativo, buscan dar a los estudiantes la 1 Ruth 4 5 5 4 5/5
oportunidad para que demuestren determinadas destrezas o 2
contenidos procedimentales. De esta manera, el docente po-
drá valorar en el momento los logros y desempeños de sus
estudiantes, y corregirá, según sea necesario, los errores come- 4. Trabajos y tareas
tidos en la ejecución aún ‘fresca’ (se recomienda que los yerros Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de aplicación
no sean consignados, sino corregidos). que realizan los alumnos, dentro y fuera del aula. Estas tareas
Al evaluar en contextos muy próximos a los reales, su impor- contienen actividades específicas, la información necesaria
tancia radica en que este instrumento intenta valorar en forma para realizarlas, obviamente vinculadas al papel orientador del
objetiva la actuación-ejecución de una determinada actividad docente. Como ejemplos de tareas tenemos: resolver ejerci-
física del estudiante. Además, la prueba de actuación observa cios y problemas, ensayos y redacciones, un experimento ca-
características específicas de un alumno para poder llegar a sero e informe respectivo, construcción de una maqueta, tra-
una adecuada orientación vocacional. bajos de investigación, responder un cuestionario, etc.

Estrategias
- En primer lugar es imprescindible definir exactamente
qué destrezas serán valoradas y de qué manera se puede
hacerlo.
- Estas pruebas deben ejecutarse en presencia del profesor
y durante un tiempo preestablecido. Es pertinente evaluar
tanto el proceso como el producto.
- Para cada área y bimestre-trimestre se elabora un registro
de control que consiste en un listado de comportamientos
observables a evaluar.
- Si la calificación no parece ser lo más justa, se puede tomar
simultáneamente una prueba escrita para promediar, de ser
necesario.
- Anote cuantos ítemes sean necesarios para lograr escalas
completas. La idea es valor objetivamente el domino de una
habilidad.
- No es importante la calificación final, sino el esfuerzo de
los estudiantes y el progreso que alcanzan con la práctica
constante.
- Antes de ejecutar esta prueba, es importante testearla con
un estudiante, para evitar problemas posteriores con el gru-
po; así se puede determinar si el tiempo es o no suficiente,
si es o no correcto el equipo/material seleccionado (barras,
flauta, equipos de medición, etc.).
Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable con el
proceso de formación del alumno), interés y constituirse en
verdaderos retos para los estudiantes. Su fin último es que los
alumnos aprendan.
La evaluación de estos instrumentos permiten al docente y al
estudiante, mediante análisis e información de retorno, ganar
conocimiento sobre lo que se ha aprendido, obtener informa-
ción valiosa de los hábitos del estudiante, determinar las ca-
rencias que aún existen, establecer la forma cómo se aprendió,
verificar el esfuerzo y el tiempo empleado, etc. Esto implica
romper con la visión clásica de las tareas, que tenía que ver
con ‘llenar’ contenidos que no se pudieron tratar en clase.
Estrategias
- Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto
para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.
- Los estudiantes deben conocer con claridad qué se espera
de ellos al ejecutar los trabajos.
- Ítemes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad,
responsabilidad, aprovechamiento de recursos, originalidad,
rigor científico, iniciativa, cooperación (si la tarea es grupal),
cumplimiento, pulcritud
- Es importante consultar los Lineamientos Curriculares del
Bachillerato, para establecer las tareas en relación con las
destrezas con criterios de desempeño; así como con los in-
dicadores esenciales de evaluación.

Bachillerato General Unificado 7

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- El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y destrezas
aprendidos; pero siempre yendo ‘más allá, por ejemplo,
transfiriendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.
- Se puede realizar los trabajos de forma individual o gru-
pal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecución, la
evaluación les debe informar sobre las razones del fracaso
y los indicios para superar las dificultades la próxima vez.
Esta retroalimentación supone revisar y calificar los traba-
jos oportunamente, acompañados con un pequeño infor-
me para cada estudiante (donde también se visibilicen los
progresos).
- Toda tarea deberá ser revisada y retomada en la clase, de lo
contrario, pierde sentido.
Ejemplo de tabla de valoración de contenidos procedimentales
Manejo bien y con cuidado los instrumentos y materiales de laboratorio.
Soy curioso con los fenómenos naturales que ocurren a mi alrededor.
Me hago preguntas sobre lo estudiado, me gusta “ir más allá”
Entiendo bien cuál es la razón de clasificar a los elementos químicos y puedo clasificarlos.
Aplico en mi vida diaria los conocimientos que he adquirido sobre las aplicaciones agrícolas
de ciertos compuestos químicos.
Elaboración de ítems opción múltiple
Este tema tiene como referencia al documento preparado por
el Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): “Elabora-
ción de ítems de opción múltiple” que ese ente preparó para
que docentes seleccionados colaboren en la construcción de
pruebas que evalúen diferentes componentes del Sistema Na-
cional de Educación del Ecuador.
La aplicación de una prueba objetiva, no tiene porqué ser
considerada como una evaluación memorística o de destrezas
básicas. La construcción técnica de este tipo de pruebas tiene
la potencialidad de valorar tanto conocimientos específicos,
como destrezas cognitivas elevadas. Por ello, es fundamental
que el docente maneje adecuadamente las técnicas para dise-
ñar emplear este tipo de evaluación en su práctica profesional.
En el ámbito de las pruebas objetivas, uno de los ítems más
importantes es el de opción múltiple. Su realización deman-
da una serie de conocimientos y técnicas que el evaluador,
en este caso, el docente debe aplicar para no errar en ítems
mal escritos, incomprensibles, de respuesta obvia, con vacíos
o que resulten ambiguos. Es que un examen preparado de
forma mediocre, tiene el efecto de producir confusión y des-
motivación en los estudiantes, y las calificaciones resultantes
resultan falsas para evaluar los aprendizajes reales.
En esta misma problemática, normalmente se comenten erro-
res de diseño de este tipo de pruebas en aspectos como: 1)
Medir un objetivo para el cual el ítem no está bien diseñado
o escrito; 2) Incluye indicios sobre cuál es la respuesta; 3) el
texto de la pregunta o los distractores están escritos de forma
inadecuada.
8 Química Superior 3
- Si hay muchos trabajos que contienen errores, el docente
en plena clase explicará por qué se dio la falla y cómo se
la corrigió; los estudiantes pueden aprovechar ese espacio
para preguntar y absolver dudas. Esto de manera anónima,
sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.
Los contenidos actitudinales
Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones don-
de el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o
normas más adecuados para una determinada situación. Por
ejemplo: ¿Por qué es importante aplicar las normas de segu-
ridad en el laboratorio? Ayúdese también con «escalas de ac-
titudes» que recogen valoraciones diversas que puede tener
una persona ante una situación determinada y pueden ser
utilizadas como guía para evaluar la actitud.
Siempre A veces Nunca
Las pruebas estandarizadas
Una prueba estandarizada es un instrumento de referencia
para la población a la que se dirige porque recaba información
comparable entre todos los sustentantes. Las características
de estas pruebas son:
- Objetividad. Entendida como la independencia que tie-
ne el instrumento respecto a la persona que lo aplica o lo
califica.
- Validez. Es la congruencia que existe entre lo que se planeó
medir y lo que se mide.
- Confiabilidad. Significa que los resultados deben ser esta-
bles y consistentes.
Esta prueba tiene grandes ventajas: es aceptada y utilizada
porque permite, en pocos pasos, cercanía y conocimiento con
alto grado de precisión de aquello que interesa evaluar.
¿Qué es un ítem?
Un ítem es la unidad básica de la que se conforman las prue-
bas estandarizadas. También se denomina reactivo, y su forma
más simple suele ser una pregunta. Demanda una tarea espe-
cífica al evaluado y es a partir de su resolución que podemos
observar si éste cuenta o no con un conocimiento, habilidad,
actitud o destreza. Para observar con exactitud una de estas
características, es importante que el ítem se enfoque en una
de ellas a la vez.
El ítem de opción múltiple es aquel que cuenta con varias op-
ciones de respuesta, de las cuales solo una es eminentemente
correcta.

El proceso de elaboración de ítems
Cada ítem que se integra a una prueba debe contar con direc-
trices técnicas, y debe someterse a una validación de conteni-
do, piloteo y calibración. El campo conceptual sobre el que se
elaboran los ítems se denomina estructura y delimita el conte-
nido de las pruebas. La estructura se compone de tres niveles:
campo, grupo temático y tópico.
Campo: es la abstracción del conocimiento que se quiere
explorar
Grupo temático: rasgo que describe algún componente del
campo al que pertenece.
Tópico: unión de contenidos semánticos en una descripción
sintética.
Por ejemplo: Campo: Química Orgánica. Grupo temático: Bio-
moléculas. Tópico: Ácidos nucleicos
Para cada tópico existe, el menos, un elemento denominado
definición operacional, que es el puente conceptual entre los
niveles de la estructura y los ítems de las pruebas. Es decir, todo
ítem se debe realizar a partir de cada elemento de la estructura
y, específicamente, a partir de la definición operacional.
Componentes
Los componentes a partir de los cuales se constituye un ítem
de opción múltiple son:
1. Planteamiento. Es la parte principal de cada ítem en que se
propone la situación a resolver, sea en forma declarativa o
interrogativa.
2. Opciones de respuesta. Se presentan como alternativas de
resolución del ítem. Siempre deben plantarse cuatro, de las
cuales solo una es correcta y tres son incorrectas, denomina-
das distractores plausibles. La respuesta correcta debe resol-
ver el planteamiento de manera satisfactoria. Los distracto-
res plausibles son aquellas opciones que en el contexto del
ítem son admisibles pero no correctas.
3. Argumentaciones. Tanto la opción correcta como los dis-
tractores plausibles deben estar debida y explícitamente
justificados, es decir, por qué son o no correctos.
Directrices técnicas de los ítems
Para elaborar ítems de opción múltiple, hay que considerar
que cada ítem debe:
- Evaluar solo conocimiento, habilidad, actitud o destreza a la
vez.
- Basar su contenido en las estructuras.
- Evaluar contenidos vigentes.
- Ser una construcción original del elaborador, por lo que no
se permiten las copias totales o parciales de ítems de otras
pruebas.
- Medir contenidos que no se responden por sentido
común.
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- Emplear situaciones comprensibles y un vocabulario ade-
cuado para la población objetivo.
- Evitar favorecer a un grupo determinado.
- Omitir estereotipos.
- Evitar temas controversiales.
- Prescindir de pistas que conduzcan a la respuesta correcta.
- Evitar plantear ideas que resulten ofensivas a cualquier gru-
po humano.
- Ser claro y no prestarse a más de una interpretación.
El planteamiento
Debe:
- Expresarse en forma declarativa o de pregunta.
- Incluir una indicación si es declarativo. Ejemplo: elige, selec-
ciona, relaciona, ordena.
- Ser entendido de forma independiente a sus opciones de
respuesta y a otros ítems de la misma prueba.
- Comenzar con palabras distintas en comparación con otros
ítems elaborados por la misma persona.
- Contener solo los elementos necesarios para ser contestado.
- Evitar el empleo de términos que confundan o den claves
de la respuesta correcta.
Puede:
- Hacer uso de un breve contexto, es decir, de información
extra a la indicación para poder comprender y resolver el
ítem. Esa información puede ser un texto o una imagen.
Opciones de respuesta
Se debe considerar que:
- Son cuatro opciones.
- Solo debe existir una respuesta correcta.
- Tienen que existir tres respuestas que sean distractores
plausibles.
- Los distractores plausibles deben pertenecer al mismo cam-
po semántico de la respuesta correcta, pero no cumplir las
especificaciones solicitadas por el ítem.
En caso de que una palabra se repita en todas las opciones de
respuesta, hay que integrarla al planteamiento y retirarla de las
opciones de respuesta.
- Las opciones que sean numéricas deben estar organizadas
de forma ascendente, es decir, de menor a mayor.
- La extensión de cada respuesta debe estar equilibrada con
las demás, de manera que su diferencia no se convierta en
un indicio para la resolución del ítem.
- Cuando los números tengan decimales deben poseer la
misma cantidad y estos deben estar alineados de acuerdo
con la coma.
Bachillerato General Unificado 9
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- Las respuestas de los ítems no serán más largas que el plan-
teamiento, excepto cuando sea requerido.
Se deben evitar opciones:
- Que ningún sustentante escogería.
- De respuestas largas.
Que digan: “todas las anteriores”, “ninguna”, “siempre”, “total-
mente”, absolutamente”, “jamás”.
- Sinónimas o parafraseos.
- En que se repitan palabras del planteamiento, ya que pue-
den dar indicio para la respuesta del ítem.
- Que se repitan en otros ítems.
Argumentos
Deben:
- Incluir información que ayude a esclarecer por qué la res-
puesta es correcta, no se debe incluir datos extras.
- Explicar por qué los distractores son plausibles.
- Previo a la explicación, indicar explícitamente si la respuesta
es correcta o incorrecta.
Lineamientos para la redacción de ítems
- La redacción debe ser clara, directa y sencilla para que la po-
blación objetivo pueda comprenderla.
- Se debe evitar la repetición innecesaria de palabras tanto en
el planteamiento como en las opciones de respuesta.
- Los pronombres interrogativos y exclamativos se tildan:
cuándo, cómo, dónde, qué, quién, cuanto, por qué, para
quién, para qué.
- Si el planteamiento termina en dos puntos (:) o puntos sus-
pensivos (…), las opciones deberán iniciar con mayúscula, a
menos que sean nombres propios.
- Los elementos enlistados de los ítems deben empezar con
mayúscula.
Formatos de ítems
Con el fin de que una prueba sea dinámica y diversa, los ítems
de opción múltiple se pueden organizar en diferentes for-
matos. Por ejemplo: simple, ordenamiento, completamiento,
elección de elementos, relación de columnas, contexto.
Es importante señalar que antes de elegir el formato, se debe
tener claro el contenido del ítem, es decir, el formato se debe
adaptar al contenido.
1) Formatos de ítems: Simple
Es el formato básico donde se presenta un cuestionamiento o
afirmación acompañado de las opciones de respuesta.
Recomendaciones. El planteamiento debe presentarse en
forma declarativa o interrogativa. Hay que utilizar adecuada-
mente los signos de interrogación, empleándolos siempre en
el inicio y el final.
10 Química Superior 3
Ejemplo:
Completa el enunciado.
¿Cuál es la estructura de los ácidos nucleicos?
a) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido fosfórico
b) Nucleótido, más azúcar, más ácido fosfórico
c) Base nitrogenada, más azúcar, más ácido nítrico
d) Base nitrogenada, más lípidos, más ácido fosfórico
2) Ordenamiento
Además del enunciado, en este tipo de ítem se agrega una
lista de elementos que deben ser ordenados de acuerdo al
principio que se indique.
Directrices. La regla o principio debe explicitarse. Las com-
binaciones de los elementos del listado serán las opciones
de respuesta. En la lista se debe incluir de 4 a 6 elementos.
El listado debe contener elementos del mismo tema. Todos
los elementos del listado deben presentarse en cada opción
de respuesta con diferente orden. Un elemento del listado no
debe ocupar el mismo lugar en todas las opciones porque no
se efectuaría la indicación de ordenar. En los distractores, el or-
den de los elementos debe ser plausible. Las argumentaciones
se deben construir con los números de las listas, no con las
descripciones.
Lineamientos de la redacción. La lista debe ser vertical. La lista
de elementos debe numerarse en forma ascendente y enun-
ciarse utilizando números arábigos. Los elementos de las op-
ciones de respuesta se deben separar con coma y espacio.
Ejemplo:
Ordena de menor a mayor los siguientes ácidos, de acuerdo
con el número de carbonos.
1. Ácido butírico
2. Ácido esteárico
3. Ácido láurico
4. Ácido acético
3) Completamiento
En el planteamiento se omiten palabras, letras, números o grá-
fica. Los elementos omitidos se identifican por una línea baja,
que evidencia la falta. Las opciones de respuesta incluyen los
elementos que deben completar los espacios vacíos.
Directrices
- Cuando se trate de palabras o imágenes, se sugiere incluir
un máximo de tres espacios por completar.
- Cuando se trate de letras o números, incluir un máximo de
cinco espacios para completar.
- Cuando haya un solo elemento por completar, este no debe
estar al inicio o al final del planteamiento.
- Las opciones de respuesta deben ser de la misma categoría
que la respuesta correcta y coincidir en número y género.

Ejemplo de ítem de completamiento
Completa la oración.
La medición es un proceso _____________ mediante una
representación __________________ de
acuerdo con un ________________ o regla
de medida.
A) descriptivo – numérica – instrumento
B) especulativo –objetiva – número
C) evaluativo – descriptiva –instrumento
D) inductivo – objetiva -signo
Respuesta correcta: A
Las opciones de respuesta son
plausibles ya que respetan género y
número de la palabra antecesora, y
son coherentes con el concepto que se
desarrolla en la oración a completar.
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa):
“Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
4) Elección de elementos
Se presenta un conjunto de elementos en un listado, de los
cuales se eligen algunos de acuerdo con un criterio determi-
nado en el planteamiento. En las opciones de respuesta se
presentan las combinaciones de elementos.
Directrices
- Especificar el criterio de selección de los elementos.
- Emplear listas de cuatro a seis elementos, siempre y cuando
sean plausibles.
Las opciones de respuesta deben integrar al menos dos ele-
mentos del listado.
- Al menos dos elementos del listado deben ser erróneos.
- Los elementos correctos deben igualar o superar a los ele-
mentos incorrectos.
- Se deben incluir en todas las opciones de respuesta el mis-
mo número de elementos.
- Un elemento no se debe repetir en todas las opciones
de respuesta, el caso contrario supondría que no se
realiza ninguna opción con ese elemento, es decir, no se
selecciona.
- Todos los elementos del listado deben incluirse al menos
una vez en las opciones de respuesta.
- Los elementos del listado deben pertenecer a la misma ca-
tegoría para asegurar la plausibilidad de las respuestas.
GUÍA DEL DOCENTE
Lineamientos de redacción. La lista debe enumerarse en forma
ascendente, es decir, de menor a mayor, y utilizar números ará-
bigos seguidos de un punto y espacio para listar los elemen-
tos.. Cuando se trate de oraciones, cada elemento de la lista
debe tener una extensión equilibrada.
Ejemplo
Ítem de elección de elementos
Elige la fórmula general que corresponda a la glucosa.
1. C6 H12 O6
2. C6 H12 O11
3. C3 H12 O6
4. C6 H22 O11
5. C3 H12 O6
El planteamiento señala la opción a
realizar: elige. Además, indica el
criterio a cumplir.
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educativa):
“Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
5) Relación de columnas
Este ítem incluye dos listados de elementos en diferentes co-
lumnas, los cuales se deben asociar según la indicación que se
detalla en el planteamiento. En las opciones de respuesta se
presentan distintas combinaciones de relación entre los ele-
mentos de la primera y segunda lista.
Directrices
- Dentro del planteamiento se deben incluir las columnas.
- Se debe indicar el criterio bajo el cual se tienen que relacio-
nar las columnas.
- Ubicar en columna izquierda: conceptos, componentes, ele-
mentos. Ubicar en columna derecha: descripciones, defini-
ciones, características, explicaciones.
- La columna con menos información se ubica del lado
izquierdo.
- Cada columna debe tener un título en negritas, centrado y
en singular, que identifique los elementos que contiene.
- La columna izquierda utiliza números y la derecha emplea
letras minúsculas.
- Se sugiere incluir una descripción adicional en la columna
derecha, siempre que sea plausible.
- Las respuestas se conforman por las posibles combinacio-
nes de cada uno de los elementos con las descripciones.
- Cada opción de respuesta debe plantearse en forma
ascendente.
Bachillerato General Unificado 11
GUÍA DEL DOCENTE

Validez
Ejemplo de ítem de relación de columna Toma mucho más tiempo responder a un examen del tipo
Relaciona las grasas con sus propiedades químicas. de ensayo que hacerlo sobre un examen de opciones múlti-
ples, dado que la composición y escritura de un ensayo es un
Tipo Característica proceso lento. Por tanto, un estudiante es capaz de responder
1. Hidrólisis a) Oxígeno y bacterias rompen muchos ítems de un examen de opciones múltiples en poco
la cadena carbonada. tiempo.

2. Enranciamiento b) Añadir hidrógeno a una molé- Esta característica permite al profesor a usar Ítems de opcio-
cula insaturada. nes múltiples para evaluar un amplio campo del contenido
del curso. Consecuentemente la calificación del test podrá ser
3. Hidrogenación c) Desdoblamiento de una grasa más representativa del conocimiento específico que posee el
en sus componentes. alumno de cada contenido.

Las opciones de Confiabilidad

respuesta son las
combinaciones de
relación de un
elemento con una
descripción
Fuente: Ineval (Instituto Nacional de Evaluación Educati-
va): “Elaboración de ítems de opción múltiple”. 2013.
Ventajas v limitaciones de los ítems de
opciones múltiples
Ventajas: versatilidad.
Son apropiados para usarse en diferentes áreas del conoci-
miento y permiten medir una gran variedad de objetivos edu-
cativos. Se adaptan para evaluar niveles de aprendizaje que
van desde el simple recuerdo de hechos o cosas (conocimien-
to), hasta los niveles cognoscitivos más complejos, tales como
la habilidad para:
Analizar fenómenos.
- Comprender conceptos y principios y aplicarlos a nuevas
situaciones.
- Discriminar entre hechos y opiniones.
- Interpretar relaciones de causa – efecto.
- Interpretar tablas, gráficos y curvas.
- Juzgar la relevancia de la información.
- Hacer inferencias a partir del suministro de información
básica.
- Resolver problemas.
- Este tipo de exámenes son factibles de ser estudiados utili-
zando las técnicas de “Análisis de Ítem”, lo cual posibilita que
el profesor mejore el ítem reemplazando los distractores
que no están funcionando apropiadamente.
- Los distractores mal seleccionados pueden usarse para
diagnosticar errores conceptuales o indicar fallas en la ins-
trucción del profesor.
Aquellos ítems de opciones múltiples bien escritos, compiten
favorablemente con otros tipos de tests respecto de la confia-
bilidad en la obtención de resultados válidos.
Ellos son menos susceptibles al acierto al azar que ítems del
tipo verdadero-falso, y por lo tanto capaces de producir ca-
lificaciones más confiables, mientras mayor es el número de
opciones.
Además, los resultados son obtenidos en forma totalmente
objetiva, al no estar influidas por preconceptos del profesor,
ni ser afectados por inconsistencias en la calificación, tal como
en pruebas de ensayo.
Eficiencia
Estas pruebas pueden ser corregidas rápidamente mediante
la lectura automática de las respuestas. Esto acelera el reporte
de las calificaciones del test. Adicionalmente, la información
resultante puede informatizarse, y obtenerse estadísticas
rápidamente.
Limitaciones: versatilidad
Dado que los estudiantes seleccionan una respuesta de
una lista de posibles alternativas en lugar de suministrar o
construir ellos mismos la respuesta, los exámenes del tipo
de opciones múltiples no se adaptan a medir cierto tipo de
logros de grados de aprendizaje, tales como la habilidad del
estudiante para: articular explicaciones, visualizar el proceso
del pensamiento, organizar ideas personales, producir ideas
originales.
Confiabilidad
El “factor de adivinación” puede reducir la confiabilidad
de los ítems de opciones múltiples de alguna manera. Sin
embargo, si incrementamos suficientemente e! número de
ítems en cada test, puede atenuarse significativamente este
factor.
Dificultad en su construcción
Los buenos ítems son difíciles de elaborar. Diseñar distractores
plausibles requiere capacidad.

12 Química Superior 3

Los lineamientos curriculares
en Química Superior
Según el Ministerio de Educación, los lineamientos curricu-
lares describen los aprendizajes esenciales que los estudian-
tes deben alcanzar en esta asignatura. Incluyen secciones de
enfoque de la asignatura, objetivos del área, macrodestrezas,
objetivos del año, conocimientos esenciales e indicadores de
evaluación.
Sobre la base de los lineamientos curriculares, las instituciones
educativas y sus docentes podrán elegir los programas de es-
tudio y los recursos didácticos que garanticen su cumplimien-
to, y realizar una planificación adecuada a las necesidades de
sus estudiantes.
Estructura curricular
Eje curricular integrador del área
El eje curricular integrador de la propuesta programática de
esta ciencia es: Comprender los fenómenos físicos y químicos
como procesos complementarios e integrados al mundo na-
tural y tecnológico, ya que se considera imprescindible que
el estudiante conciba a las ciencias como la oportunidad de
comprender el mundo material, su estructura, sus rápidos
cambios y el estado de su entorno mediato e inmediato, a fin
de que se convierta en el futuro generador de soluciones para
nuestra situación actual.
Ejes de aprendizaje
Son conceptos integradores de un área. Los ejes de apren-
dizaje trazados para las asignaturas pertenecientes al Área
de Ciencias Experimentales, y que han sido adaptados de
aquellos planteados en la Evaluación PISA 2010, son los
siguientes:
1. Reconocimiento de situaciones o cuestiones científi-
camente investigables; esto significa que podrán identi-
ficar los tipos de preguntas o cuestiones específicas que la
ciencia intenta responder o comprobar en una determinada
situación.
2. Identificación de la evidencia en una investigación cien-
tífica; este proceso implica la identificación o propuesta de la
evidencia necesaria para contestar a preguntas planteadas en
una investigación científica, o de procedimientos necesarios
para recolectar datos. Puede evaluarse mediante la presenta-
ción de un informe de investigación en el que los estudiantes
describen el procedimiento que hace falta para obtener la evi-
dencia adecuada.
3. Formulación o evaluación de conclusiones; este proce-
so relaciona las conclusiones formuladas con la evidencia en
la que se basan. Puede evaluarse proporcionando el informe
de una investigación con sus conclusiones para que se realice
una valoración crítica, o la deducción de una o varias conclu-
siones alternativas y coherentes con la evidencia dada.
4. Comunicación de conclusiones válidas; este proceso va-
lora la apropiada expresión verbal en la que se destaca la ca-
GUÍA DEL DOCENTE
pacidad de argumentar las conclusiones que se deducen de la
evidencia disponible. Puede evaluarse con la presentación de
una situación que necesita información de fuentes diferentes
que apoyan una determinada conclusión. Lo importante es la
claridad en la comunicación más que la conclusión, siempre
que sea coherente con el conocimiento científico.
5. Demostración de comprensión de conceptos científi-
cos; este proceso evidencia la capacidad de utilizar los con-
ceptos en contextos distintos que en los que se aprendieron.
Esto supone no solo la evocación sino la transferencia de co-
nocimientos en explicaciones o predicciones. Puede evaluarse
solicitando explicaciones o predicciones sobre determinadas
situaciones, fenómenos o sucesos.
Objetivos educativos
Objetivos del área
Los objetivos de área son los propósitos que orientan el des-
empeño integral que debe alcanzar el estudiante en esta ma-
teria. Las Ciencias Experimentales buscan la comprensión de la
realidad natural, explican –de manera ordenada– y dan signifi-
cado a una gran cantidad de fenómenos. Desde esta perspec-
tiva se plantean los siguientes objetivos:
- Reconocer a las asignaturas del Área de Ciencias Experimen-
tales como un enfoque científico integrado y utilizar sus mé-
todos de trabajo para redescubrir el medio que los rodea.
- Comprender que la educación científica es un componen-
te esencial del Buen Vivir, que da paso al desarrollo de las
potencialidades humanas y a la igualdad de oportunidades
para todas las personas.
- Reconocer a las ciencias experimentales como disciplinas
dinámicas, que aportan a la comprensión de nuestra natu-
raleza y al desarrollo de la persona en la sociedad.
- Identificar los elementos teórico-conceptuales y metodoló-
gicos de las ciencias experimentales, que le permitirán com-
prender la realidad natural de su entorno.
- Aplicar con coherencia el método científico en la explica-
ción de los fenómenos naturales, como un camino esencial
para entender la evolución del conocimiento.
- Comprender la influencia que tienen las ciencias experi-
mentales en temas relacionados con salud, recursos na-
turales, conservación del ambiente, medios de comunica-
ción, entre otros, y su beneficio para la humanidad y la
naturaleza
- Reconocer los aportes de las ciencias experimentales a la
explicación del universo (macro y micro).
- Involucrar al estudiante en el abordaje progresivo de fenó-
menos de diferente complejidad como fundamento para el
estudio posterior de otras ciencias, sean estas experimenta-
les o aplicadas.
- Adquirir una actitud crítica, reflexiva, analítica y funda-
mentada en el proceso de aprendizaje de las ciencias
experimentales.
Bachillerato General Unificado 13
GUÍA DEL DOCENTE

Objetivos del curso Construcción del conocimiento científico. (C) La adquisi-

ción, el desarrollo y la comprensión de los conocimientos que
Los objetivos del año son los propósitos a ser alcanzados al
explican los fenómenos de la naturaleza, sus diversas repre-
finalizar un año de estudio, y en la asignatura particular.
sentaciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos
1. Explicar la importancia de la Química Orgánica dentro de di- y con otras ciencias.
versos campos relacionados con la medicina, industria, con
Explicación de fenómenos naturales. (F) Dar razones cientí-
la producción de principios activos, sustancias, combusti-
ficas a un fenómeno natural, analizar las condiciones que son
bles y materiales encaminados a mejorar la calidad de vida
necesarias para que se desarrolle dicho fenómeno y determi-
del hombre.
nar las consecuencias que provoca la existencia del fenómeno.
2. Reconocer los grupos funcionales de alcanos, alquenos y
Aplicación. (A) Una vez determinadas las leyes que rigen a
alquinos, su nomenclatura, su forma de obtención, sus reac-
los fenómenos naturales, aplicar las leyes científicas obtenidas
ciones más importantes y usos.
para dar solución a problemas de similar fenomenología.
3. Explicar las propiedades y estructura del Benceno, diferen-
Evaluación (E) La capacidad de reconocer y valorar la influen-
ciar los compuestos alifáticos de los aromáticos, establecer
cia social que tienen las ciencias experimentales en la relación
su nomenclatura, importancia, los métodos de obtención
entre el ser humano, la sociedad y la natur aleza, con base en
de compuestos aromáticos, sus reacciones más importantes
el conocimiento científico aplicado como un motor cuyo fin es
y los riesgos para la salud de quienes trabajan expuestos a
lograr mejoras en su entorno natural.
ellos.
Niveles macro, meso y micro curriculares
4. Comprender la nomenclatura, los grupos funcionales y la
importancia de las funciones químicas oxigenadas y nitro-
genadas, sus métodos de obtención, sus reacciones más
importantes y su influencia en el hogar, medicina, industria.
5. Determinar la estructura y función de las proteínas e
hidratos de carbono en el cuerpo humano e identificar
los problemas ocasionados en los seres vivos por su
deficiencia.
6. Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, ma-
cronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para deter-
minar los problemas ocasionados por su deficiencia
7. Reconocer la relación de la Química Orgánica con el am-
biente, incorporando a su campo de estudio aspectos rela-
cionados con la contaminación atmosférica, depósitos áci-
dos, efecto invernadero, disminución de la capa de ozono, el Nota
agua, calidad y tratamiento; el suelo y los residuos, además
Las destrezas con criterios de desempeño (cuerpo de aprendi-
proponer soluciones a los problemas de contaminación
zaje conformado por: la destreza a alcanzar, más el contenido,
más frecuentes en su entorno.
más el grado de profundidad), los conocimientos esenciales
Perfil de salida del bachiller (contenidos mínimos que deben aprender los estudiantes en
Es una descripción de los desempeños que deben demos- un área y un año determinado), y los indicadores de evalua-
trar los estudiantes en todas las áreas, al terminar la secun- ción (evidencias que permiten comprobar la consecución de
daria. Estos son: pensar rigurosamente, comunicarse efec- las destrezas con criterio de desempeño) se encuentran desa-
tivamente, razonar numéricamente, utilizar herramientas rrollado en la planificación curricular que se encuentra al final
tecnológicas reflexiva y pragmáticamente, comprender su de esta guía.
realidad natural, conocer y valorar su historia y su realidad En cambio, el enfoque del área y del año no es tratada en
sociocultural, actuar como ciudadano responsable, manejar esta guía, el docente puede revisarla en la página Web del
sus emociones en la interrelación social, cuidar de su salud Ministerio de educación, pero se trata de una presentación
y bienestar personal, emprender, aprender por el resto de de la asignatura, donde se expone la importancia de la cien-
su vida. cia, y las visiones más actuales sobre su enseñanza, así como
Las macrodestrezas las perspectivas que alcanzará un estudiante que estudie su
contenido.
Las macrodestrezas son un conjunto destrezas agrupadas en
categorías más amplias. ¿Cómo se debe realizar la planificación sobre la base de
los lineamientos curriculares?
Las destrezas con criterios de desempeño que se deben de-
sarrollar en las ciencias experimentales se agrupan bajo las si- Según el Ministerio de Educación, no es necesario que la
guientes macrodestrezas: planificación se ciña a un formato único; sin embargo, sí es

14 Química Superior 3
 GUÍA DEL DOCENTE

necesario que consideren ciertos elementos esenciales. En ¿Cómo enseñar? Estrategias metodológicas
primer lugar, la planificación debe elaborarse en el marco de
lo especificado en los lineamientos curriculares para cada ¿Cuándo enseñar? Pertinencia
asignatura. Además, se deben considerar las especificidades ¿Con qué enseñar? Recursos
propias de la localidad y, sobre todo, de los estudiantes, es ¿Qué logros se esperan Evaluación
decir, sus necesidades educativas, sus conocimientos pre- conseguir?
vios y sus intereses. En este sentido, es necesario resaltar que
las propuestas curriculares del MinEduc son pisos comunes Elementos debe tener una planificación
desde los cuales partir y no techos que limitan hasta dónde Según el ministerio de Educación, la planificación debe iniciar
se puede llegar. con una reflexión sobre cuáles son las capacidades y limita-
¿Se puede adaptar la malla curricular del Bachillerato ciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y nece-
General Unificado? sidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del
El currículo nacional podría complementarse de acuerdo tema y cómo se lo va a abordar.
con las especificidades culturales y peculiaridades propias
de las diversas instituciones educativas que son parte del
I. Datos informativos
Sistema Nacional de Educación, en función de las particu-
laridades del territorio en el que operan. Las instituciones Área:
educativas pueden realizar propuestas innovadoras y pre-
Año:
sentar proyectos tendientes al mejoramiento de la calidad
de la educación, siempre que tengan como base el currículo Bloque:
nacional.
Título:
Tiempo de duración:
La planificación curricular Fechas de inicio y de finalización:
Su estructura posee los elementos que responden a estas Eje transversal:
interrogantes:

¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñar y con qué
nivel de profundidad?
¿Qué enseñar?
Objetivos/propósitos
Destrezas con criterios de
desempeño
Conocimientos esenciales
II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curri-
culares para el Bachillerato General Unificado. No se plan-
tean en función del maestro, sino del currículo y de los
estudiantes.

III. Tabla de planificación

Conocimientos Destrezas con criterios Estrategias Recursos didácticos Indicadores esenciales de

esenciales de desempeño metodológicas evaluación
Contenidos mí- Están en los Lineamien- Son experiencias de Es importante que Planteados en los Lineamien-
nimos que de- tos Curriculares para aprendizaje diseñadas los recursos a utilizar tos Curriculares para el Bachi-
ben aprender el Bachillerato General para ayudar a los estu- se detallen; no es su- llerato General Unificado del
los estudian- Unificado. Contienen: el diantes a cumplir los ficiente con incluir Ministerio de Educación.
tes en Quími- saber hacer, los conoci- objetivos específicos generalidades como
Los indicadores se evidencia-
ca en un año mientos asociados y el de aprendizaje. “lecturas”, sino que es
rán en actividades de evalua-
determinado. nivel de profundidad. preciso identificar el
Relacionadas con las ción que permitan recabar y
texto y su bibliografía.
Estas orientan el trabajo actividades del docen- validar los aprendizajes con
de aula y permiten el lo- te, de los estudiantes Esto permitirá analizar registros concretos.
gro de los objetivos. y con los procesos de los recursos con ante-
Sus criterios, técnicas e ins-
evaluación. Deben rioridad y asegurar su
Aquí están implícitos los trumentos deben orien-
guardar relación con pertinencia para que el
contenidos, que son los tarse al desempeño de los
los demás componen- logro de destrezas con
medios que permiten el estudiantes.
tes curriculares. criterios de desempe-
desarrollo de destrezas.
ño esté garantizado. Indicadores esenciales de
Orientan la participa-
evaluación y actividades
ción de los alumnos
de evaluación permitan
mediante la utilización
determinar el nivel de
de técnicas activas.
cumplimiento de objetivos
aprendizaje.

Bachillerato General Unificado 15

16
Plan de bloque didáctico de Química Superior
Año: 3º de BGU
Objetivos:
Físico-Química
- Explicar la importancia de la Química Orgánica dentro de diversos campos relacionados con la medicina, industria, con la producción de principios activos, sustancias,
combustibles y materiales encaminados a mejorar la calidad de vida del hombre.
- Reconocer los grupos funcionales de alcanos, alquenos y alquinos, su nomenclatura, su forma de obtención, sus reacciones más importantes y usos.
Conocimientos básicos
Introducción:
- Definición de Química
Orgánica.
- Origen de la división en
química inorgánica y química
orgánica.
- Importancia de la química
orgánica.
- Análisis elemental cualitativo
y cuantitativo.
El átomo de carbono:
- Isótopos: C12, C13 y C14
- Estructura del átomo de
carbono.
- Hibridación tetraedral sp3.
Hibridación trigonal sp2,
hibridación digonal o sp.
- Esqueletos carbonados.
Cadenas carbonadas. Clases
de carbono.
Destrezas con criterios
de desempeño
- Valorar la importancia de la quími-
ca orgánica, desde la descripción
de sus implicaciones en el desa-
rrollo tecnológico, económico,
ecológico y la discusión sobre las
relaciones que mantiene con otras
ciencias como la química inorgá-
nica, medicina, bioquímica, etc. (C)
(F)(A)
- Relacionar la estructura del átomo
de carbono con su capacidad de
formación de enlaces de carbono-
carbono, desde la observación y
descripción de modelos molecu-
lares, y la variación de la estructura
atómica para la formación de
isótopos C12, C13 y C14. . (C)(F) (A)
- Describir la importancia de los
grupos funcionales en la determi-
nación de las propiedades físico-
químicas de los compuestos
orgánicos, desde su identificación
en fórmulas abiertas, la interpre-
tación del concepto de isomería,
la representación molecular y la
aplicación del sistema IUPAC para
su nominación. C)(F) (A)
GUÍA
DEL
Bloque 1: Estructura del átomo de carbono.
DOCENTE
Indicadores
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Activar los conocimientos previos Texto de - Define con claridad el objeto,
mediante preguntas como: Química importancia de la Química
Superior Orgánica, y las diferencias y
¿Por qué es importante el estudio de
para 3° de semejanzas con la Química
la Química Orgánica?
bachillerato Inorgánica.
¿Qué conoces sobre el átomo de de Maya
- Describe y ejemplifica “función
Carbono? ediciones.
química” y “grupo funcional”
¿Cuál es la diferencia entre Química Internet y diseña un cuadro con las
Inorgánica y Química Orgánica? funciones químicas y sus
Laboratorio:
respectivos grupos funcionales
¿Cuántos derivados con aplicaciones materiales y
que serán estudiados.
conoces de los hidrocarburos? reactivos
- Reconoce la importancia de
• Elaborar organizadores gráficos para Materiales
los hidrocarburos saturados
explicar y sintetizar los siguientes para las
e insaturados, sus grupos
temas: maquetas:
funcionales, su isomería y sus
plastilina de
- Importancia de la química orgánica. fórmulas.
colores y
- Estructura del átomo de carbono. alambre
- Clasificación de los hidrocarburos.
• Explicar las aplicaciones de la
Química Orgánica utilizando
ejemplos personales, que
demuestren la importancia de esta
ciencia en la vida cotidiana.

Conocimientos básicos
Función hidrocarburo:
- Clasificación de los
hidrocarburos.
- Reacciones de los
compuestos orgánicos.
Hidrocarburos saturados.
Alcanos o parafinas:
- Estructura electrónica de
Lewis de los alcanos.
- Tipos de fórmulas: conden-
sada, semidesarrollada y
desarrollada,
- Propiedades físicas y
químicas.
- Obtención de los alcanos.
- Nomenclatura IUPAC.
- Radicales alquilo.
Nomenclatura.
Hidrocarburos insaturados.
Alquenos y alquinos:
- Estructura electrónica de
Lewis.
- Isomería geométrica
cis-trans.
Destrezas con criterios Indicadores
Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
- Clasificar a las funciones químicas • Elaborar maquetas para representar
desde el reconocimiento de los siguientes conceptos:
su nomenclatura, de sus
- Estructura del átomo de carbono.
propiedades particulares y de
la observación e identificación - Enlaces carbono-carbono.
de dichas propiedades en
- Estructura molecular de alcanos,
experiencias de laboratorio. (C)
alquenos y alquinos.
(F)
• Desarrollar ejercicios de:
- Reconocer la importancia de los
hidrocarburos en la industria, - Isomería de hidrocarburos.
desde la descripción de sus
- Escritura de fórmulas estructurales
propiedades, clases, formas
de hidrocarburos.
de obtención, formas de
representación y nomenclatura; - Dar nombre a diversos compuestos
y de la observación, identificación de acuerdo a reglas de la IUPAC.
e interpretación de sus
características en procesos
experimentales en los que
trabajarán con alcanos, alquenos y
alquinos. (C)(F) (A)
GUÍA

- Propiedades físicas y quími-

cas de alquenos y alquinos.
DEL

- Obtención de alquenos y

Bachillerato General Unificado

alquinos.
- Nomenclatura IUPAC.

17
DOCENTE
18
GUÍA

Plan de bloque didáctico de Química Superior

DEL

Año: 3º de BGU Bloque 2: Compuestos orgánicos derivados del benceno

Físico-Química
Objetivo:
DOCENTE

- Explicar las propiedades y estructura del benceno, diferenciar los compuestos alifáticos de los aromáticos, establecer su nomenclatura, importancia, los métodos de obten-
ción de compuestos aromáticos, sus reacciones más importantes y los riesgos para la salud de quienes trabajan expuestos a ellos.

Destrezas con criterios Indicadores

Conocimientos básicos
El benceno
- Estructura del benceno.
Fórmula de Kekulé.
- Estructura resonante del
benceno
- Modelo orbital del benceno
- Propiedades físicas y
químicas del benceno
- Métodos de obtención del
benceno
Derivados de sustitución del
benceno:
- Derivados monosustiuídos y
bisustituídos
- Derivados trisustituídos
- Nomenclatura
- Principales derivados del
benceno:
Clorobenceno
Xilenos
de desempeño
- Analizar la importancia de la
estructura del Benceno en la
formación de los hidrocarburos
aromáticos desde la observación
de su representación molecular
y de la descripción de sus
propiedades, entre ellas la
resonancia. (C)(F) (A).
- Reconocer los diferentes
métodos de obtención de los
hidrocarburos aromáticos y sus
reacciones más importantes
desde la descripción de sus
mecanismos de reacción y de
la observación, identificación
e interpretación de estos
procedimientos en prácticas de
laboratorio. (C)(F) (A).
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Activar los conocimientos previos Texto de - Representa correctamente
mediante preguntas como: Química la estructura del Benceno,
Superior con sus enlaces, y explica el
¿Por qué será que a algunos
para 3° de fundamento de la estructura
compuestos orgánicos se los llama
bachillerato de Kekulé.
aromáticos?
de Maya
- Aplica la nomenclatura de los
¿Has escuchado acerca del TNT? ¿De ediciones.
compuestos aromáticos para
qué compuesto puede provenir?
Internet la interpretación correcta de
¿Qué has escuchado acerca de la sus estructuras y para un mejor
Laboratorio:
naptalina? ¿Para qué sirve y cómo se análisis de sus métodos de
materiales y
la elabora? obtención y de sus reacciones
reactivos
más importantes.
• Elaborar organizadores gráficos para
Tabla de
explicar y sintetizar los siguientes
funciones
temas:
químicas
- Estructura y propiedades del orgánicas.
benceno.
- Métodos de obtención del benceno.
- Clasificación de los hidrocarburos
aromáticos.
• Desarrollar actividades
experimentales sencillas para
identificar el nitrógeno en diversos
compuestos.
 Destrezas con criterios Indicadores
Conocimientos básicos Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
Naftaleno • Desarrollar ejercicios de:
Antraceno - Fórmulas estructurales de
hidrocarburos aromáticos.
Trinitrotolueno
- Reacciones químicas del benceno.
Fenol
Halogenación.
Anilina
Nitración.
Tolueno
Alquilación.
Propiedades y usos
- Aprender a numerar anillos
bencénicos.
- Diferencias entre hidrocarburos
aromáticos de núcleos condensados
e hidrocarburos aromáticos
polinucleados.
- Completar reacciones de los
hidrocarburos aromáticos.
• Realizar en equipo una investigación
completa y la correspondiente
exposición respecto a usos
industriales de:
Benceno, antraceno, naptaleno
fenatreno.
GUÍA
DEL

Bachillerato General Unificado

19
DOCENTE
20
Plan de bloque didáctico de Química Superior
Año: 3º de BGU
Físico-Química
Objetivo:
- Comprender la nomenclatura, los grupos funcionales y la importancia de las funciones químicas oxigenadas y nitrogenadas, sus métodos de obtención, sus reacciones más
importantes y su influencia en el hogar, medicina, industria.
Conocimientos básicos
Alcoholes y fenoles:
- Nomenclatura IUPAC
- Alcoholes primarios,
secundarios y terciarios
- Polialcoholes
- Propiedades físicas y quími-
cas de alcoholes y fenoles
- Obtención de alcoholes y
fenoles
Éteres:
- Nomenclatura IUPAC
- Propiedades físicas
- Síntesis
Aldehídos y cetonas:
- Grupo funcional carbonilo
- Nomenclatura IUPAC
- Propiedades físicas y
químicas de aldehídos y
cetonas
- Utilización
GUÍA
DEL
Bloque 3: Funciones químicas oxigenadas y nitrogenadas
DOCENTE
Destrezas con criterios Indicadores
Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
- Reconocer la importancia de los • Activar los conocimientos previos Texto de - Explica la estructura e
alcoholes, éteres, aldehídos, mediante preguntas como: Química importancia de las funciones
cetonas, ácidos carboxílico, Superior químicas orgánicas oxigenadas,
¿Será posible que de una pequeña
ésteres, aminas, amidas y para 3° de su nomenclatura, grupos
molécula, físicamente gaseosa, se
nitrilos en el mundo de la química bachillerato funcionales, métodos de
forme otra sólida de altísimo peso
industrial actual, a partir de la de Maya obtención y reacciones más
molecular?
identificación de sus estructuras ediciones. importantes.
y propiedades más importantes. . ¿Has escuchado acerca del alcohol y
Internet,
(C) (A) (F) (E). del éter? ¿Para qué sirven y cómo se
computadora
elaboran?
- Analizar las connotaciones
Laboratorio:
sociales y riesgos a la ¿Cuál es el uso que se le da a la
materiales y
sobrexposición y consumo acetona y al formol?
reactivos
excesivo de ciertas sustancias
¿Cuál es el mecanismo de la acción
orgánicas pertenecientes a estas Tabla de
detergente de un jabón?
funciones químicas, a partir de la funciones
interpretación crítica de lecturas • Elaborar organizadores gráficos para químicas
científicas sobre estos temas, la explicar y sintetizar los siguientes orgánicas.
recopilación y manejo de datos y la temas:
Páginas Web
discusión con sus compañeros. (C)
- Clases de alcoholes. sobre el
(A) (F)(E ).
alcoholismo.
- Métodos de obtención de los
compuestos estudiados. Infocus y
software de
- Clasificación de los compuestos
presentación
estudiados.
para este
tema.
 Destrezas con criterios Indicadores
Conocimientos básicos Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
Ácidos carboxílicos y esteres: • Desarrollar actividades experimenta-
les sencillas para: A) Obtener alcohol
- Nomenclatura IUPAC
por fermentación. B) Diferenciar
- Propiedades físicas y entre aldehídos y cetonas. C) Obten-
químicas ción de etileno.
- Obtención de ácidos • Investigar en internet sobre la fabri-
carboxílicos cación de los principales compues-
tos estudiados. Métodos de produc-
- Utilización
ción, propiedades y aplicaciones.
Esteres: Socializar la información obtenida.
- Nomenclatura. • Desarrollar ejercicios de:
- Propiedades físicas químicas. - Fórmulas estructurales de alcoholes.
Compuestos nitrogenados - Escritura de grupos funcionales de
diversos compuestos.
- Aminas, amidas y nitrilos
- Igualación de ecuaciones químicas.
- Propiedades físicas y
químicas - Completar reacciones químicas.
- Utilización - Diferencias entre alcoholes y fenoles;
entre aldehídos y cetonas; entre
ácidos carboxílicos y ésteres.
• Investigar, en equipo, aplicaciones de
los compuestos químicos orgánicos
estudiados en este bloque y que
repercuten en la vida cotidiana.
• Realizar en equipo una monografía
sobre el alcoholismo. Manifestar
ejemplos sobre esta enfermedad y la
GUÍA

importancia que tiene la vida cotidia-

na de los ecuatorianos, desarrollando
DEL

su responsabilidad y compromiso
frente a su consumo. Realizar una

Bachillerato General Unificado

exposición en PowerPoint sobre este
tema ante la clase.

21
DOCENTE
22
GUÍA

Plan de bloque didáctico de Química Superior

DEL

Año: 3º de BGU Bloque 4: La química y la vida I.- Energía, proteínas, carbohidratos

Objetivo:

Físico-Química
- Determinar la estructura y función de las proteínas e hidratos de carbono en el cuerpo humano e identificar los problemas ocasionados en los seres vivos por su deficiencia.
DOCENTE

Destrezas con criterios Indicadores

Conocimientos básicos
La química y la vida:
- Aminoácidos
- Péptidos y enlace peptídico
- Estructura primaria,
secundaria, terciaria y
cuaternaria
- Identificar las fuentes alimenticias
- Propiedades
- Desnaturalización de las
proteínas
- Valor biológico de las
proteínas
- Funciones de las proteínas en
los seres vivos
de desempeño
- Describir la importancia de las
proteínas e carbohidratos en
los sistemas biológicos, desde la
observación e identificación de su
estructura y desde la descripción
de las funciones que cumplen. (C)
(F)(A)(E).
que nos proporcionan este tipo
de nutrientes, desde la descripción
de una dieta adecuada que nos
garantice niveles normales de
estas sustancias y el análisis de
las posibles alteraciones que
se producirían en casos de
deficiencia o exceso de estos
nutrientes. (C) (F)(A)(E).
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Activar los conocimientos previos Texto de - Representa y explica la
mediante preguntas como: Química estructura de las proteínas y de
Superior los amino ácidos esenciales.
¿De dónde obtiene energía el
para 3° de
organismo para el metabolismo? - Sintetiza las funciones que las
bachillerato
proteínas cumplen en nuestro
¿Es posible que la materia y la de Maya
organismo y las consecuencias
energía permanezcan invariables en ediciones.
de niveles no adecuados de
el universo?
Internet, ellas.
¿Cómo se transmite la información computadora
genética de padres a hijos?
Laboratorio:
¿Qué conoce sobre el fenómeno materiales y
transgénico? reactivos
¿Cuáles son los alimentos más ricos Páginas
en proteínas? ¿Cuál es la importancia Web sobre
de consumirlos con frecuencia? genética.
¿A qué se debe el nombre de Infocus y
hidratos de carbono? software de
presentación
¿Por qué debemos evitar el excesivo
para este
consumo de carbohidratos?
tema.
• Elaborar organizadores gráficos para
explicar y sintetizar los siguientes
temas:
- Clases de carbohidratos.
 Destrezas con criterios Indicadores
Conocimientos básicos Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
Carbohidratos o glúcidos: - Funciones de los ácidos nucleicos.
- Estructura química de los - Clasificación primaria, secundaria,
hidratos de carbono o terciaria y cuaternaria de las
glúcidos proteínas.

- Clasificación - Clasificación de las proteínas.

- Principales: monosacáridos, • Desarrollar actividades experimen-

tales sencillas para: A) Identificación
disacáridos y polisacáridos.
de proteínas. B) Cromatografía en
- Funciones de los glúcidos o papel de aminoácidos. C) Reconoci-
hidratos de carbono en los miento de azúcares reductores y no
seres vivos reductores. D) Comprobación de la
hidrólisis de un disacárido y de un
- Función energética polisacárido.
- Función estructural • Investigar en internet sobre la heren-
cia genética. Su proceso, sus causas
y efectos, sus errores. Socializar la
información obtenida, a través de
una exposición en PowerPoint.
• Elaborar maquetas para representar
los siguientes conceptos:
- Estructura de un aminoácido.
- Estructura de los ácidos nucleicos.
- Estructura de las proteínas.
• Identificar las propiedades carac-
terísticas de cada macromolécula
estudiada, a través de ejemplos en la
alimentación.
• Establecer diferencias entre ADN
GUÍA

y ARN. Utilizar una tabla de doble

entrada.
DEL

• Elaborar pirámides dietéticas donde

Bachillerato General Unificado

las proteínas se ubiquen en el
lugar adecuado para una nutrición
integral.

23
DOCENTE
24
GUÍA

Plan de bloque didáctico de Química Superior

DEL

Año: 3º de BGU Bloque 5: La química y la vida II.- Lípidos, micro,

macronutrientes, y hormonas

Físico-Química
Objetivo:
DOCENTE

- Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, macronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para determinar los problemas ocasionados por su deficiencia.

Destrezas con criterios Indicadores

Conocimientos básicos
Lípidos:
- Estructura química.
- Clasificación.
- Lípidos saponificables.
- Lípidos insaponificables.
- Ácidos grasos.
- Función de reserva
energética.
- Propiedades físicas.
Solubilidad. Punto de fusión
- Propiedades químicas.
Esterificación.
- Saponificación.
de desempeño
- Reconocer el papel que
desempeñan los lípidos,
micronutrientes,
macronutrientes y hormonas
en el equilibrio del sistema
corporal, desde la observación e
identificación de sus estructuras y
de la descripción de sus funciones
en el organismo.(C) (F)(A).
- Clasificar los alimentos a partir
de la explicación de una dieta
adecuada que nos garantice
niveles normales de lípidos,
micronutrientes, macronutrientes
y hormonas y del análisis de
las posibles alteraciones
que se producirían en casos
de deficiencia o exceso de
nutrientes estudiados en este
bloque.(C) (F)(A).
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Activar los conocimientos previos Texto de - Describe la estructura y
mediante preguntas como: Química función de los lípidos y las
Superior consecuencias de sus altos
¿Cuál es el proceso industrial para
para 3° de o bajos niveles en el cuerpo
obtener manteca vegetal?
bachillerato humano.
¿Cuál es la importancia de los lípidos de Maya
- Explica los conceptos
en la dieta? ediciones.
“micronutrientes” y
¿Por qué se afirma que el amor es Internet, “macronutrientes y su
una reacción química? ¿Entre qué computadora importancia en nuestro
compuestos? organismo, determina sus
Laboratorio:
estructuras más importantes.
¿Cuáles son los alimentos más ricos materiales y
en hierro y calcio? reactivos - Reconoce las estructuras de
las hormonas más importantes
¿Cómo es posible que los jabones Páginas
en nuestro organismo, sus y
puedan disolver la grasa? Web sobre
funcionamiento.
sobrepeso y
¿Por qué debemos evitar el excesivo
obesidad. - Valora la importancia de una
consumo de lípidos?
dieta equilibrada.
Infocus y
• Elaborar organizadores gráficos para
software de
explicar y sintetizar los siguientes
presentación
temas:
para este
- Propiedades de las grasas. tema.
- Funciones de las enzimas.
- Clasificación de los micronutrientes.
 Destrezas con criterios Indicadores
Conocimientos básicos Estrategias metodológicas Recursos
de desempeño de evaluación
Hormonas: • Desarrollar actividades
experimentales sencillas para: A)
- Estructura química de las
Preparación de jabón. B) Uso de
hormonas.
enzimas para acelerar reacciones
- Clasificación de las químicas. C) Obtención de oxígeno.
hormonas. D) Obtención de dióxido de carbono.
- Acción de las hormonas. • Elaborar cuadros comparativos para
sintetizar el efecto fisiológico de las
- Función en el organismo.
hormonas.
- Macro y micronutrientes.
• Investigar en internet las
- Funciones en el organismo. características de las enzimas. Sobre
la base de la información obtenida,
planificar una exposición grupal para
compartir en clase.
• Investigar en internet sobre el
sobrepeso y la obesidad. Sus causas
y efectos. Socializar la información
obtenida, a través de una exposición
en PowerPoint.
• Elaborar maquetas para representar
los siguientes conceptos: - Estructura
de un ácido graso. - Estructura de
una enzima.
• Identificar las propiedades de
los lípidos, mediante ejemplos
cotidianos.
• Establecer criterios para
GUÍA

diferenciar entre micronutrientes y

macronutrientes.
DEL

• Formar grupos de trabajo para

investigar sobre las hormonas

Bachillerato General Unificado

sexuales. Exponer los resultados con
PowerPoint.

25
DOCENTE
26
GUÍA

Plan de bloque didáctico de Química Superior

DEL

Año: 3º de BGU Bloque 6: La química y el medio ambiente

Objetivo:

Físico-Química
- Identificar la estructura y función de los lípidos, micro, macronutrientes y hormonas en el cuerpo humano para determinar los problemas ocasionados por su deficiencia.
DOCENTE

Destrezas con criterios Indicadores

Conocimientos básicos
- Polímeros y macromoléculas
artificiales.
- Contaminación atmosférica
por sustancias orgánicas
- Depósitos ácidos en suelos.
- Efecto invernadero.
- Pérdida del la capa de ozono.
- Nivel de oxígeno disuelto
en el agua. Impacto medio
ambiental.
- Tratamiento de aguas
contaminadas.
- Efecto de las actividades del
ser humano en el medio
ambiente.
de desempeño
- Valorar la importancia de la utiliza-
ción de los polímeros y macro-
moléculas en la industria desde la
identificación y descripción de las
implicaciones científicas, tecnoló-
gicas, económicas y sociales en el
desarrollo de os países. (C) (F)(A)
(E).
- Relacionar la química orgánica
con el medio ambiente y sus
problemática desde la descripción
de la contaminación atmosférica,
depósitos ácidos, efecto
invernadero, destrucción de
la capa de ozono y oxígeno
disuelto en el agua. (C) (F)(A)(E).
- Relacionar los distintos procesos
para el cuidado del agua y para
el tratamiento de las aguas
contaminadas, a partir de la
descripción de los más importantes
y de su observación, identificación
y descripción en procesos
experimentales de laboratorio o
en videos o cualquier otro recurso
visual. (C) (F)(A).
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Activar los conocimientos previos Texto de - Analiza las consecuencias de la
mediante preguntas como: Química intervención de las actividades
Superior humanas en la contaminación
¿Qué significa medio ambiente?
para 3° de atmosférica.
¿Qué es un invernadero? ¿Qué bachillerato
- Explica el proceso del efecto
fenómeno físico ocurre en un de Maya
invernadero, determinando sus
invernadero? ediciones.
causas y propone medida de
¿Qué moléculas son responsables Internet, prevención y remediación.
del agujero en la capa de ozono? computadora
- Analiza las causas que
¿Qué deben hacer los países y los Laboratorio: deterioran la capa de ozono y
ciudadanos para evitar el efecto materiales y sugiere medidas para detener
invernadero y la destrucción de la reactivos este deterioro.
capa de ozono?
Páginas - Argumenta la relación que
¿Por qué el ser humano debe tomar Web sobre existe entre el oxígeno disuelto
un rol más activo y consciente en el problema en el agua y la importancia
defensa del ambiente? de la capa para la vida.
de ozono
• Construir un organizador gráfico - Describe la importancia de
y el efecto
con las principales sustancias la química orgánica en el
invernadero
contaminantes. mejoramiento de la calidad de
Infocus y vida de los seres vivos.
• Desarrollar actividades
software de
experimentales sencillas para separar
presentación
impurezas del agua.
para este
tema.
 Destrezas con criterios
Conocimientos básicos
de desempeño
- Analizar las causas para la
disminución de la calidad de los
suelos y su contaminación, desde
la jerarquización de las actividades
humanas que lo afectan y de
la formulación de medidas de
remediación. (C) (F).
Bachillerato General Unificado
27
Indicadores
Estrategias metodológicas Recursos
de evaluación
• Realizar un proyecto de investigación Materiales - Socializa a sus familiares y
en equipo sobre cómo realizar para la amigos sobre las precauciones
descontaminación o remediación del maqueta en el uso y almacenamiento
suelo. en el hogar de sustancias
orgánicas venenosas e
• Investigar en internet la
inflamables.
contaminación ambiental por el
uso de compuestos químicos en
la industria. Sobre la base de la
información obtenida, planificar una
exposición grupal para compartir en
clase, en PowerPoint.
• Analizar la importancia de la Química
en la resolución de catástrofes
ambientales, como los derrames de
petróleo en el océano.
• Identificar los cambios negativos
que están ocurriendo en el clima
mundial, a través de una red
conceptual.
• Elaborar una maqueta sobre el
proceso de potabilización del agua.
• Realizar un proyecto que permita
ejecutar una campaña que
promueva el cuidado del ambiente
en el centro educativo.
• Realizar indagaciones bibliográficas
y a través de Internet sobre los
GUÍA
tipos de residuos de hospitales y
laboratorios bioquímicos.
DEL
• Reconocer, mediante un ensayo, la
necesidad del reciclaje para luchar
contra la contaminación.
DOCENTE
GUÍA DEL DOCENTE

Solucionario de ejercicios y cuestionarios

Bloque 1 4. Hay 4 formas
Pág. 26 5. Ciclo butano
1. CH2 Ciclo pentano
2. CH2
Ciclo hexano
3. C3H6
Ciclo heptano
4. C2H4O2 - CH2O
6. Ver el texto: “Prácticas de Química”
5. C = 42,10%, H = 6,43%, O = 51,47%
6. C = 52,14 39,12% 64,84% 9. CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – Cl

H = 13,05 8,70% 13,5O% 11. a. 2, 2 Dimetil pentano

O = 34,73% 52,18% 21,61% b. 4 Metil 2 Hepteno
7. C3H6O3
8. C = 37,5 C = 42,10
Pág. 49
H = 12,5 H = 6,43
Ejercicio No. 4
O = 50,0 O = 51,46
Dar el nombre

a. 2 – Penteno
Pág. 44
b. 2 – Hepteno
Ejercicios para resolver en casa
c. 2 – Noneno
Número de isómeros
d. 3 – Hexeno
C8H18 = 8
e. 1 – Noneno
C9H20 = 13
f. 1, 4 Heptadieno
C10H22 = 16
g. 1, 4, 7 Deca trieno

Pág. 47 h. 3 – metil pentana

Cuestionario para demostrar lo aprendido i. 2, 5, 8, 11 tetra deca tetraeno

1. Unión Internacional de Química Pura y Aplicada j. 2, 5, 8, 11 Hexa deca tetraeno

2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble k. 2, 4, 8, 11, Hexa deca tetraeno
mas dos respecto a los carbonos. Así en C8 debe
existir 16 + 2 hidrógenos, esto es, C8H18
Pág. 52
3. C5 H12
1. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble,
C8 H18 respecto a los carbonos. C8 debe existir 16 hidró-
genos: C8 H16
C10 H22
2. C5 H10; C8 H16; C10 H20
C12 H26

28 Química Superior 3
 GUÍA DEL DOCENTE

8. H H H H H H H H Bloque Dos

H C C C C H H C C C C H Pág. 77
H H H H H H Ejercicios

butano Indicar el nombre de:

a. El butano es saturado; el 2–buteno es insaturado 1. Cloro benceno o cloruro de fenilo

b. El butano tiene 10 hidrógenos; el 2–buteno 8 h. 2. Ácido benzoico o fenil metanoico

c. El butano es inactivo; el 2–buteno es activo 3. Anilina o fenil amina

4. Tolueno o metil benceno

Pág. 54 5. 3 fenil, 1 Buteno
Dar el nombre 6. Etil benceno
a. 2 – Hexino 7. Etil Tolueno o m–metil, etil benceno
b. 2 – Butino Pág. 78
c. 3 – Dequino Indicar el nombre de:
d. 1 – Hexino 8. Ácido p–nitro benzoico
e. 2 – Dequino 9. O–Di yodo benceno o 1, 2 di yodo benceno
f. 4 – 6 Dimetil, 3 etil, 1 Heptino 10. 1, 2 Dibromo 4 cloro benceno

11. 1–hidroxi, 2–cloro, 4–fluor, 6 nitro benceno

Pág. 56
12. Nitro benceno
Cuestionario
13. 2, 4, 6 Tri nitro Tolueno o T.N.T,
2. Que debe existir átomos de hidrógeno el doble menos
dos respecto a los carbonos así C8 H14 14. 1–Nitro naptaleno o α1 nitro naptaleno

15. 2–Bromo naptaleno o β2 bromo naptaleno

3. C5 H8, C8 H14, C10 H18, C12 H22 16. 1–Hidroxi naptaleno o de α1 naptol

17. 2–Hidroxi naptaleno o β2 naptol

7. Nombre Enlace Saturación 18. 1–amino 2, 3 dinitro naptaleno o α1 amino β2, β3,
dinitro naptaleno
n-Pentano Simple Saturado
19. 1–6 Di bromo naptaleno o α1, β6 dibromo
2-Penteno doble insaturado
naptaleno
2-Pentino Triple insaturado
20. 1–naptil amina o α1 naptil amina

21. Ácido 4–cloro, α1 naptoico o ácido α4 cloro,

Actividad Nº de H Fórmula α1 naptoico.
Inactivo doble + 2 C5 H12 22. α1 antranol
Activo doble C5 H10 23. 9-10 Di hidroxi Antraceno o 89 810 dihidroxi
Antraeno
Activo doble-2 C5H8

Bachillerato General Unificado 29

GUÍA DEL DOCENTE

Completar las ecuaciones: c. 2, 2, 4, 4 – Tetra metil, 3- pentanol

1. 5. d. 3 – eno, 1-2 butanodiol (sec) (pri)

e. 2-metil propanol (pril)

f. 1, 2, 3 – propano triol (sec) (pri) (glicerina)

2. 6.

Pág. 123-124

Ejercicio No. 2

3. 7. Escriba el nombre de

a. Metanoico o ácido fórmico

b. Pentanoico o ácido valeriánico

c. Ácido 2- Butenoico

4. 8. d. Ácido etanodioico o Ácido oxálico

e. Ácido 3 Butenoico

f. Ácido benzoico o Ácido fenil metanoico

g. Propanoato de potasio

Pág. 90 h. Acetato de bario o Etanoato de Bario

Ejercicio 2 i. Cloruro de propanoilo

Indicar el nombre de: j. Etil amina

2. a. 2-pentanol (sec) k. Fenil amina

b. 2-eno, 1-1 Butanodiol l. Hexil amina

30 Química Superior 3