enseñar

para

leer y

escribir
cada niño un lector
 PREESCOLAR Y PRIMARIA

Autor

NDICE GENERAL
Stanley L. Swartz

Traducción y colaboración
enseñar leer escribir
para
y

7
Carime Hagg Hagg
Aurora Tipete Sentíes

Contribuciones
Philip H. Swartz
cada niño un lector
Adria Klein
Rebecca Shook Agradecimiento

8
Diseño gráfico editorial
Araceli Rivera Ruiz

©MMXIV. Gil Editores, S.A. de C.V.

2 Sur 6114, col. Bugambilias. C.P. 72580
Tel. 01 (222) 2 64 2980
Prólogo 13 31 55 97 131
11
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info@gileditores.com CAPÍTULO I CAPÍTULO III CAPÍTULO V CAPÍTULO VII CAPÍTULO IX
www.gileditores.com
Puebla, Pue.
El desarrollo profesional Lectura Lectura Escritura Escritura
MÉXICO para el cambio en la en voz alta guiada independiente independiente
escuela
Introducción

43 87 111 143
ISBN: 968-9118-19-6

Edición original publicada por:

© Ediciones Universidad Católica de Chile

23
CAPÍTULO II
CAPÍTULO IV
Lectura
CAPÍTULO VI
Lectura
CAPÍTULO VIII
Edición
APENDICE
Instrumento
El proceso de leer y compartida independiente interactiva de evaluación de
escribir lectoescritura
inicial

El editor no se hace responsable por los textos teóricos de esta obra, ni éstos representan de ninguna manera la ideología de la editorial.
El contenido es responsabilidad exclusiva del autor.

Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daños y perjuicios que pudieran sufrir los usuarios, derivados de su
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Cómo evaluar las competencias gileditores.com

 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 11 Capítulo 4
LECTURA COMPARTIDA 43
1. ACERCA DE LA LECTURA COMPARTIDA 45
Capítulo 1 2. LA LECTURA COMPARTIDA PASO A PASO 46
EL DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO EN LA ESCUELA 13 3. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA COMPARTIDA 48
1. DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.1. Antes de la lectura 48
2. COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.2. Durante la lectura compartida 51
2.1. Ser intensivo, de largo plazo e incluir seguimiento 16 3.3. Después de la lectura compartida 54
2.2. Basarse en un modelo de construcción de capacidades 16
2.3. Ejercer el liderazgo 17
2.4. Fomentar la participación de las familias 17 Capítulo 5
2.5. Basarse en la investigación científica 18
2.6. El apoyo continuo del aprendizaje de la lectura y la escritura 20 LECTURA GUIADA 55
2.7. Enfatizar la enseñanza de la lectura y la escritura 20 1. ACERCA DE LA LECTURA GUIADA 57
2.8. Unificar los métodos de enseñanza a lo largo de todos 1.1. Distintos niveles, distintos apoyos 57
los grados escolares 20 1.2. Lectura guiada en contexto 59
2.9. Utilizar los resultados de los alumnos para informar su instrucción 21 2. LA LECTURA GUIADA PASO A PASO 60
2.10. Medir el éxito en función del desempeño de los alumnos 21 3. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA GUIADA 62
3.1. Antes de la lectura guiada 62
3.2. Durante la lectura guiada 66
3.3. Después de la lectura guiada 71
Capítulo 2 4. INTRODUCCIÓN A LOS CENTROS DE LECTOESCRITURA 74
EL PROCESO DE LEER Y ESCRIBIR 23 4.1. Definición 74
1. EL PROCESO DE LA LECTURA 25 4.2. Propósitos 74
1.1. Elementos a considerar en la enseñanza de la lectura 26 4.3. Organización 75
1.2. La enseñanza de la lectura 26 4.4. Establecimiento de las rutinas 75
1.3. Niveles de apoyo del maestro 28
2. EL PROCESO DE LA ESCRITURA 28
2.1. La reciprocidad entre lectura y escritura 28 Capítulo 6
2.2. La enseñanza de la escritura 28
LECTURA INDEPENDIENTE 87
1. ACERCA DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 89
1.1. Fluidez, fraseo y expresión 90
Capítulo 3 1.2. Poner en práctica lo aprendido 90
LECTURA EN VOZ ALTA 31 1.3. El buen lector independiente 91
1. ACERCA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA 33 1.4. El papel del maestro 91
1.1. Elementos a considerar en la lectura en voz alta 33 2. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA INDEPENDIENTE 92
1.2. Ventajas de la lectura en voz alta 35 2.1. Antes de la lectura independiente 92
1.3. Criterios para seleccionar lecturas 37 2.2. Durante la lectura independiente 94
1.4. Qué leer en voz alta 37 2.3. Después de la lectura independiente 94
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA EN VOZ ALTA 38 3. EVALUACIÓN DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 95
2.1. Antes de la lectura en voz alta 38
2.2. Durante la lectura en voz alta 39
2.3. Después de la lectura en voz alta 40
3. QUÉ ENSEÑA LA LECTURA EN VOZ ALTA 41

4 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com

gileditores.com 5
 A los niños chilenos y a sus profesores por darme la
oportunidad de trabajar con ellos”. Stanley Swartz
Capítulo 7
ESCRITURA INTERACTIVA 97
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INTERACTIVA 99
2. LA ESCRITURA INTERACTIVA PASO A PASO 100
3. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INTERACTIVA 102

AGRADECIMIENTOS
3.1. Antes de la escritura 102
3.2. Durante la escritura 105
3.3. Después de la escritura 109

Capítulo 8
EDICIÓN INTERACTIVA 111
1. ACERCA DE LA EDICIÓN INTERACTIVA 113
2. LA EDICIÓN INTERACTIVA PASO A PASO 114
2.1. Ejemplo 1: Desarrollar una lista de palabras clave 114
2.2. Ejemplo 2: Parafraseo 116
2.3. Ejemplo 3: Reescritura como una pieza breve 118
3. PROCEDIMIENTO PARA LA EDICIÓN INTERACTIVA 119

3.1. Antes de la edición 119
3.2. Durante la edición 124
3.3. Después de la edición 128
Capítulo 9
ESCRITURA INDEPENDIENTE 131
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 133
1.1. Función y propósitos de la escritura independiente 133
1.2. Ambiente, espacio y materiales 134
1.3. El rol de maestro 135
1.4. Enseñar a escribir, enseñar a comunicar 136
1.5. La lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje 137
1.6. Aprender a escribir, escribiendo 138
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 139
2.1. Antes de la escritura independiente 139
2.2. Durante la escritura independiente 139
2.3. Después de la escritura independiente 140
3. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 140
3.1. El portafolio como una forma de evaluación 141
3.2. Actitud ante los errores de escritura 142
Apéndice
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LECTOESCRITURA INICIAL 143
BIBLIOGRAFÍA 190
E
ste libro ha sido una empresa importante, un gran de-
safío para proporcionar apoyo a los maestros en Chile,
México y otros países de habla hispana. Una publicación
de esta magnitud depende de las contribuciones y el apoyo
de muchas personas.
Un agradecimiento especial a Carime Hagg H. y Au-
rora Topete S. por la traducción y el desarrollo de nuevo
material en español. Philip H. Swartz hizo una impor-
tante contribución para esta publicación. Han colaborado
en versiones anteriores en inglés Adria Klein, Rebecca
Shook, Cinda Moon, Karen Bunnell, Marie Belt, Charlene
Huntley, Debra Wakefield, y Jan Schall. El equipo de in-
vestigación que apoya todo mi trabajo incluye a Cathleen
Geraghty, Kathy Pitchford, y Daniel P. Swartz. Como
siempre, le doy mi agradecimiento a Janet M. Swartz por
su apoyo y revisión crítica.
AILEM UC (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Es-
critura y Matemática) es una colaboración internacional
entre la Facultad de Educación de la Pontificia Univer-
sidad Católica de Chile y la Foundation for Comprehensive
Early Literacy Learning. Quiero dar las gracias a Margarita
Silva P., directora de este proyecto y líder creativo de este
equipo y a Pilar Cox V. por su asistencia editorial. Un agra-
decimiento especial a Malva Villalón B., por su incansable
labor en este manuscrito. Mi gratitud y respeto a todo el
equipo AILEM UC, Paz Baeza B., Margarita Fuentes G.,
Ivette León L., Manuel Lobos G., Magdalena Müller A.,
Alejandro Pedreros G., Tonia Razmilic B., María Cristina
Solís A., Emy Suzuki S., Michi Suzuki S., Gonzalo Undu-
rraga M., Paulo Volante B., María Soledad Villegas H., y
Pierina Zanocco S. Asimismo, el apoyo del Decano de la
Facultad de Educación de la PUC, Francisco Claro H., ha
sido fundamental para nuestro éxito.
Es para mí un gran privilegio publicar este libro con
Ediciones Universidad Católica de Chile y doy las gracias a
Patricia Corona por su apoyo en este proyecto. Asimismo,
ha sido un gran honor conocer la importante labor que
desarrolla la Fundación CAP y agradezco su apoyo en la
publicación de este libro. Sin duda, este texto se enmarca
dentro de las importantes contribuciones que están reali-
zando ambos organismos para el mejoramiento de la edu-
cación de los niños de Chile.
Stanley Swartz

6 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

PRÓLOGO E n el año 2000 tuvimos conocimiento de la existencia
del Programa CELL (Comprehensive Early Literacy
Learning) que se desarrollaba en escuelas del Estado de
California, USA, especialmente focalizado a la educación
de niños de habla hispana.
Nos contactamos con el Doctor Stanley Swartz, Pre-
sidente de CELL Foundation y él invitó a un grupo de
docentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile
a conocer el desarrollo del Programa de Enseñanza de la
Lectura y Escritura en Estados Unidos.
Visitar las escuelas y observar salas de clase que im-
plementaban el Programa CELL, tener reuniones con los
equipos directivos y reunirnos con profesores que tra-
bajan en la implementación de estrategias de enseñanza
innovadoras, fue una oportunidad única para descubrir
que era un proyecto que respondía a nuestras necesidades,
tenía un enfoque pedagógico acorde con lo que se desa-
rrollaba en nuestra universidad y, además, era muy fac-
tible de replicar en Chile desde el punto de vista de sus
costos y organización.
Por esos años, tanto a nivel ministerial como de ins-
tituciones como nuestra propia universidad, en Chile es-
tábamos muy preocupados por los resultados de apren-
dizaje de nuestros niños y niñas y de buscar alternativas
para dar respuestas de mejoramiento de la calidad de la
educación que se ofrecía en las escuelas públicas del país.
Este libro tiene como propósito compartir con los
docentes una propuesta de estrategias de enseñanza de la
lectura y escritura que constituyen un marco muy potente
para que los estudiantes inicien sus aprendizajes de com-
prensión lectora y de producción de textos desde el nivel
de transición mayor a primer ciclo de enseñanza básica.
Está estructurado en nueve capítulos y un apéndice
donde se desarrollan los temas más relevantes del Pro-
grama CELL. El primer capítulo está orientado al desa-
rrollo profesional docente, el segundo a profundizar sobre
el proceso de lectoescritura y en los capítulos siguientes se
describen las diferentes estrategias de enseñanza de la lec-
tura y escritura que propone este programa, tales como:
lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada,
lectura independiente, escritura interactiva y escritura
independiente.
Por último, el apéndice contiene una diversidad de
instrumentos de evaluación de la lectura y escritura, con
los objetivos y orientaciones para su aplicación, los que
permiten al profesor observar y ver los avances de apren-
dizaje de cada niño en los diferentes niveles y cursos a lo
largo del año.
Se proponen cuatro estrategias para apoyar el desa-
rrollo de la lectura y dos estrategias para el desarrollo de
la escritura con sus respectivas orientaciones para la im-
plementación en el aula y se presentan también algunas
propuestas para el proceso de evaluación.
gileditores.com
gileditores.com
Asimismo el capítulo referido al ambiente de apren-
dizaje aporta ideas para construir una sala de clase que
apoye los medios de enseñanza y la autonomía de los
alumnos.
Otro instrumento de gran valor para la implemen-
tación de este Programa es la propuesta de una Pauta de
Observación en la Sala de Clase, que apoya a los equipos
directivos de las escuelas en la verificación de los avances
y la calidad de la implementación en el desarrollo de las
diferentes estrategias y también a los profesores, que en-
cuentran un apoyo objetivo y una retroalimentación opor-
tuna de los procesos que se están desarrollando en el aula.
Este libro busca ser un aporte efectivo para los edu-
cadores en el propósito de mejorar y actualizar las prác-
ticas de aula en la enseñanza de la lectura y escritura. Asi-
mismo, es una propuesta basada en la investigación y en
el desarrollo de estrategias exitosas a nivel internacional,
validada por sus resultados tanto en países desarrollados
como en otros en vías de desarrollo.
Esperamos que el esfuerzo del Dr. Stanley Swartz y de
su equipo en la traducción de sus libros del inglés al es-
pañol sea una contribución relevante para mejorar nues-
tras prácticas pedagógicas y los resultados de aprendizaje
de nuestros niños y niñas.
Gracias Stan por ofrecer esta oportunidad a los profe-
sores y alumnos chilenos.
MARGARITA SILVA PEAKE
Directora Programa AILEM UC
9
 INTRODUCCIÓN
E ste es un libro para maestros. Ayudar a los niños a
aprender a leer y escribir es nuestra responsabilidad
más importante como profesores de escuela. A través de
la lectura somos capaces de recibir y comprender los men-
sajes de otros; a través de la escritura podemos enviar nues-
tros mensajes a alguien más. Nada garantiza más el éxito
en la escuela, e incluso en la vida, que la lectoescritura.
La investigación en las dos últimas décadas ha au-
mentado significativamente nuestra comprensión acerca
de cómo los niños aprenden a leer y escribir y el tipo de
enseñanza necesario para apoyar su aprendizaje.
Los maestros que entienden el proceso de la lectoes-
critura, utilizan métodos que la investigación ha probado
como efectivos, y a los cuales se le han dado oportuni-
dades de desarrollo profesional son la clave para mejorar
el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Hay muchas formas de apoyar a los niños en su apren-
dizaje de la lectura y la escritura. Desde el desarrollo del
lenguaje oral y la comprensión de la fonología del lenguaje,
hasta la habilidad de leer y escribir textos complejos, los
maestros tienen varios métodos disponibles para usar con
sus alumnos. Este libro describe con detalles prácticos,
los métodos que se consideran las mejores prácticas en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Utilizar las mejores prácticas docentes es sólo una
parte del camino por mejorar las escuelas e incrementar el
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logro de los alumnos. Hay otras consideraciones impor-
tantes para el cambio en las escuelas y hacerlas más efec-
tivas. El capítulo 1, El desarrollo profesional para el cambio
en la escuela, describe los componentes más importantes
de la reforma escolar y cómo el desarrollo profesional de
los maestros apoya estos esfuerzos.
Entender el proceso de leer y escribir es un elemento
importante para dar experiencias apropiadas para los
niños. El capítulo 2, El proceso de leer y escribir, enfa-
tiza cómo se desarrolla este aprendizaje y se refiere a la
reciprocidad entre la lectura y la escritura. Sólo con la
comprensión de cómo los niños aprenden, los maestros
pueden dar instrucción efectiva.
Las mejores prácticas de enseñanza de la lectoescri-
tura utilizan un proceso llamado liberación gradual de
la responsabilidad. Este proceso básicamente involucra la
transferencia progresiva del trabajo que hace el maestro
directamente hacia aquel en el que los niños toman un
papel más activo. El capítulo 3, Lectura en voz alta, des-
cribe el valor de leer a los niños para la apreciación de la
historia y el goce de la lectura para apoyar el desarrollo
del lenguaje oral y para desarrollar un conocimiento
básico.
El capítulo 4, Lectura compartida, es el siguiente paso
en este proceso de liberación gradual. Al compartir la lec-
tura, el maestro y los niños leen juntos un texto. Este es
11

un modelo importante para los lectores iniciales y los que
tienen dificultades y ayuda a los niños a reconocer pala-
bras que tienen en su vocabulario oral y hacer la corres-
pondencia con las palabras que ven por escrito.
La lectura guiada es instrucción directa y potente
para los niños cuando aprenden a leer y cuando se con-
vierten en lectores más expertos. Los maestros observan a
los niños cuando leen textos y les dan apoyo en cualquier
momento de dificultad. En el capítulo 5, Lectura guiada,
también se plantea la importancia de contar con una serie
de centros de lectoescritura que se pueden utilizar mien-
tras el maestro trabaja en pequeños grupos.
Niños leyendo independientemente y compren-
diendo lo que leen es, por supuesto, el objetivo final de
todos los métodos de enseñanza. Aun para los niños que
lean independientemente, el papel del maestro es muy
importante. El capítulo 6, Lectura independiente, revisa el
apoyo que es necesario dar a los niños cuando leen por
ellos mismos.
La enseñanza efectiva en escritura también requiere
una liberación gradual de la responsabilidad. El capí-
tulo 7, Escritura interactiva, detalla los procedimientos
para la enseñanza de la escritura cuando el maestro y los
niños negocian el texto que van a escribir y comparten la
pluma durante la escritura. Este método de enseñanza es
una importante oportunidad para el maestro para mo-
delar las convenciones de la escritura.
El capítulo 8, Edición interactiva, muestra un mé-
todo para la enseñanza de la escritura y un método para
apoyar a los niños a mejorar su comprensión de los textos.
12
CAPÍTULO 1
La edición interactiva ayuda a los niños a comprender
los elementos clave de un texto y les ayuda a desarrollar
un método para escribir resúmenes. La comprensión se
incrementa cuando los niños tienen un procedimiento
claro para analizar el contenido.
Lo mismo que en la lectura independiente, el maestro
también tiene un papel importante en la escritura inde-
pendiente. El capítulo 9, Escritura independiente, marca
los importantes apoyos que el maestro proporciona a los
niños durante la escritura independiente.
La evaluación tiene dos propósitos básicos, uno es la
demostración de la eficacia y la otra es para informar la
instrucción. Las evaluaciones incluidas en el apéndice de
este libro apoyan este último punto. Los diversos instru-
mentos de evaluación se diseñaron para dar a los maes-
tros la información necesaria para planificar y modificar
su enseñanza. Se incluyeron las evaluaciones de lectura
y escritura, además de un protocolo de observación del
salón de clases que puede usarse por los administradores,
asesores y maestros para evaluar la enseñanza y la organi-
zación y manejo en sala.
Se espera que este libro sea valioso para los maestros
en sus esfuerzos para que su enseñanza sea efectiva en la
lectura y la escritura. Si se mejora la enseñanza para un
solo niño, la meta de este libro se ha cumplido. Un apoyo
adicional a la enseñanza de la lectoescritura está dispo-
nible en www.stanswartz.com.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

M ucho se ha escrito acerca de la reforma en la educa-
ción escolar y la necesidad de cambiar las escuelas
públicas para que hagan un mejor trabajo en la enseñanza
de los niños. Como nunca antes estas instituciones están
siendo probadas, criticadas y analizadas. Pero es intere-
sante observar que muchos de los estudios sobre las es-
cuelas se hayan hecho con poca participación de sus
protagonistas principales, los maestros. Se ha escuchado
mucho a expertos, académicos y políticos, pero muy poco
a los profesores de escuela. ¿Quién podría confiar en pro-
puestas para una reforma de salud sin la participación de
los médicos o en una reforma legal sin la participación de
los abogados? La misma pregunta debería hacerse sobre
la reforma en la educación. Para ser efectivos, cualquier
esfuerzo por lograr cambios en las escuelas debe incluir a
los profesores, pues son ellos los que pasan la mayor parte
del tiempo con los alumnos. Ellos, los educadores, tienen
el papel principal en el proceso de cambio. Cualquier otra
cosa, es una fórmula segura para el desastre.
La reforma en la educación escolar comienza con el
2
supuesto de que los maestros y los administrativos re-
conocen la necesidad de un cambio en sus escuelas y en
E l desarrollo profesional está considerado como un
método que asegura que cada estudiante tenga un
maestro altamente calificado y que, por lo tanto, afectará
el cambio en la escuela (Snow, Burns, & Griffin, 1998;
Neumann, Copple, & Bredekamp, 2000) Los educadores
en sus prácticas escolares son el foco del desarrollo pro-
fesional. No se recomiendan o requieren materiales es-
peciales, sino que el desarrollo profesional está diseñado
para ayudar a los maestros a utilizar las herramientas que
tienen y a organizar su enseñanza para obtener el máximo
resultado. El desarrollo profesional es la única variable
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
Desarrollo
profesional efectivo
sus procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Aunque
existen presiones políticas para mejorar las escuelas y los
logros de los estudiantes, el cambio real solamente ocu-
rrirá cuando se ejecute por los propios educadores profe-
sionales. Ni las leyes ni la adopción de programas o planes
de estudio podrán asegurar el cambio en la práctica edu-
cativa. Lo que se puede decir de la gente, en general, tam-
bién aplica para los maestros, y esto es: la necesidad para
el cambio es personal y los beneficios de este deben ser
claros.
Existe un número importante de componentes en
la escuela y el desarrollo profesional que apoya dicha re-
forma y que afectará igualmente el cambio y la mejora en
el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Debería
estar claro que la crítica a los maestros sin promover su
desarrollo profesional no es pertinente. Si se considera
importante que los profesores se responsabilicen por su
tarea, entonces el poner énfasis en el mejoramiento de su
formación es un requisito indispensable para el cambio en
la escuela. La responsabilidad de los maestros es una meta
importante, entonces el esfuerzo de ellos por mejorar su
instrucción es un requisito indispensable para su trabajo.
Componentes
del desarrollo
profesional efectivo
que impacta consistentemente en los logros escolares a
largo plazo.
El desarrollo profesional aumenta por parte del
maestro el uso de estrategias específicas de alto nivel en
el salón de clases. Este efecto es aún más fuerte cuando el
desarrollo profesional forma parte de un tipo de reforma
(por ejemplo, grupos de estudios colegiados) en lugar de
un taller tradicional o de una conferencia, lo cual da la
oportunidad de un aprendizaje activo. Además, el desa-
rrollo profesional es más efectivo cuando es coherente o
15

consistente con las metas de los profesores y con otras ac-
tividades, e involucra la participación de los maestros de
la misma asignatura y grado escolar (Eisenhower, 2000)
Se han identificado diez componentes del desarrollo
profesional efectivo: (1) debe ser intensivo, (2) utilizar
un modelo de construcción de capacidades, (3) generar
2.1
Ser intensivo,
de largo plazo e incluir seguimiento
L a mayoría de las escuelas solicitan desarrollo profe-
sional para sus maestros, sin embargo, muchas de estas
actividades son talleres de un día y su contenido nunca
se revisa de nuevo. La recomendación alternativa de este
modelo es el desarrollo profesional organizado como una
serie de talleres específicos, que reflejen los intereses y ne-
cesidades de un grupo de maestros. Estos talleres debe-
rían planificarse de manera conjunta entre los educadores
y el personal de la escuela y se debería utilizar un modelo
2.2 Basarse en un modelo,
de construcción de capacidades
U na de las mayores dificultades del desarrollo profe-
sional y los cambios involucrados en la escuela es
cómo mantener estos esfuerzos a lo largo del tiempo. Los
expertos pueden ser los catalizadores para facilitar este
proceso, pero son asignados frecuentemente a puestos
de consultoría. Los apoyos continuos a estas actividades
deberían organizarse dentro la escuela, de manera que
los recursos sean independientes y de “propiedad” de los
maestros y autoridades del establecimiento.
Los grupos de estudio colegiados han sido un apoyo
importante para incrementar la efectividad de los maes-
tros (Murphy & Lick, 1998; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Estos grupos están diseñados para apoyar las inno-
vaciones curriculares e instruccionales, integrar los pro-
gramas de enseñanza, cubrir las necesidades de enseñanza
de toda la escuela y para monitorear el impacto de estos
cambios en los niños. Se ha hecho una práctica común en
las escuelas el permitir que los maestros se aíslen y no tra-
bajen como equipo. Los grupos de estudio colegiados son
un importante vehículo para desarrollar la cooperación
entre los profesores y para fomentar la actitud de que el tra-
16
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
liderazgo, (4) contar con la participación de la familia,
(5) basarse en investigación científica, (6) apoyarse en las
materias escolares, (7) poner énfasis en la lectura y escri-
tura, (8) unificar los métodos de enseñanza, (9) hacer uso
instruccional de los datos y (10) ser evaluado según los
resultados de los alumnos.
de cuestionamiento (Strickland, 2001, U.S. Department of
Education)
El desarrollo profesional también debería incluir se-
guimiento, donde los maestros tengan la oportunidad de
revisar los entrenamientos previos y evaluar su impacto
en la enseñanza. Los profesores necesitan tener la oca-
sión de interactuar con los encargados de su capacitación
y después poder aplicar los métodos o procedimientos
aprendidos en la sala de clases.
bajo individual de cada maestro depende de cada uno de
sus colegas en la escuela.
El apoyo entre iguales también es un elemento impor-
tante del desarrollo profesional (Joyce & Showers, 1995;
Showers & Joyce, 1996; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Este apoyo es crítico para desarrollar estrategias de
instrucción, para encontrar maneras de cumplir con las
metas de la escuela y para la integración de estrategias va-
riadas. Los compañeros asesores son, por definición, otros
maestros que no tienen un grupo de alumnos a cargo
todo el tiempo y su trabajo es apoyar a sus colegas para
que adquieran nuevos aprendizajes y para que intenten
nuevos métodos de enseñanza. La ventaja de un asesor es
que también es un maestro. Ya es difícil para los maes-
tros aceptar el apoyo de alguien externo, pero la probabi-
lidad de que lo reciban de buena gana es mayor cuando el
nivel de credibilidad del asesor aumenta. Un asesor que
no tiene grupo de alumnos, o que no ha enseñado por al-
gunos años, no será tan aceptado como aquel que ejerce la
docencia. “Si tú lo puedes hacer, entonces es probable que
yo también pueda”, es la reflexión más común.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
2.3
Ejercer
el liderazgo
U
n aspecto importante de nuestra filosofía de la ad-
ministración escolar es que el director debe tomar
una posición de líder instruccional y debe tener al apren-
dizaje y la enseñanza como el principal objetivo de su tra-
bajo. Esto es una divergencia importante frente al papel
del director que tradicionalmente se ha visto, donde la
burocracia administrativa tiene una gran prioridad. Fre-
cuentemente, la única participación del director en los
aspectos académicos es en la evaluación de los maestros o
en la adopción de un determinado plan de estudios. Una
influencia obvia que afectará este cambio es el hecho de
que los directores ahora son responsables de los logros
obtenidos en sus escuelas. Es bien sabido que el apoyo del
director no garantiza el éxito en el desarrollo profesional
en la escuela, pero su ausencia garantiza el fracaso.
El escepticismo de los maestros por los cambios cí-
clicos en la dirección de las reformas locales y nacionales
está muy justificado. Muchas veces, las nuevas iniciativas
2.4 Fomentar
la participación de las familias
E s común escuchar a los maestros culpar a los niños
y a sus familias por sus fracasos o por su bajo des-
empeño escolar. Muchos, inclusive, dirán que la falta de
habilidades de los estudiantes puede atribuirse a sus fa-
milias y que estas variables escapan de sus manos y, por lo
tanto, no son su responsabilidad. Imagínese a un médico
que crea que su trabajo se limita a las cuatro paredes de su
consultorio u hospital. Lo que pase fuera de esta área no le
importa o es algo que no puede cambiar. Esto, obviamente,
es inaceptable en el trabajo de los médicos, pues de ellos
se espera que consideren todas las variables que podrían
afectar la salud de un paciente y que desarrollen un plan
que influya en todas las condiciones que podrían afectar
el resultado del tratamiento. El éxito o fracaso de este tra-
tamiento dependerá de las medicinas que el paciente se
tome en casa, de la dieta, del ejercicio y de un cambio en
el estilo de vida. En otras palabras, todo lo que pudiera
impactar en el resultado es considerado en el tratamiento.
Este modelo médico necesita ser adoptado seria-
mente en el campo de la educación escolar. Las escuelas y
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
se adoptan antes de que se les dé la oportunidad de en-
tender y aplicar las anteriores. Un líder fuerte es aquel
capaz de mantener un rumbo claro para los esfuerzos de
los maestros que están en proceso. La presión de los di-
rectores nuevos por demostrar que su liderazgo repercute
en la mejoría de la escuela es una causa frecuente de los
cambios en la dirección, que terminan por bajar la moral
de los maestros.
El cambio efectivo en la escuela requiere que los di-
rectores se involucren en el proceso y se enfoquen en el
trabajo realizado en la sala de clases. La mejora en la ense-
ñanza debería ser la más alta prioridad de los directores.
Reconocer que los maestros son la principal vía de esta
mejora es un gran paso en el plan de acción de cualquier
escuela. La enseñanza y el aprendizaje son asuntos prio-
ritarios de las escuelas, no las instalaciones, los servicios
relacionados o cualquier otro tipo de distractores que
toman tiempo y esfuerzo de los directores.
los maestros deberían considerar todas las variables y de-
sarrollar un plan que cubra cada uno de los aspectos que
afecta el aprendizaje de los alumnos. Si los niños tienen
hambre, les damos de comer; si están enfermos, buscamos
un tratamiento; si su nivel de estimulación de lenguaje es
bajo, incrementamos nuestros esfuerzos en la escuela; si
no hay materiales de lectura en casa, mandamos libros
desde la escuela.
Aun con estos esfuerzos por parte de las escuelas, la
participación de las familias en el proceso escolar es im-
portante para el éxito de cada niño. Es responsabilidad
de las escuelas fomentar ese ambiente, pero es necesario
que este papel sea más proactivo. Es responsabilidad de
la escuela asegurarse que las familias sean capaces de
involucrarse en la experiencia educativa de sus hijos. Si
los padres no participan, es una explicación al fracaso es-
colar, pero no puede ser una excusa. Si la cooperación de
los padres es importante, y todos estamos de acuerdo en
que lo es, entonces el apoyo que se necesita para que ello
ocurra es responsabilidad de las escuelas. Los estableci-
17

mientos educativos tienen que involucrarse directamente
en el entrenamiento de las familias para que proporcionen
el apoyo necesario para maximizar la experiencia escolar
de los niños (Swartz, Geraghty, Pitchford, & Swartz, 2008)
2.5
Basarse
en la investigación científica
S e ha hablado mucho de la necesidad de una investi-
gación científica rigurosa que identifique métodos de
instrucción efectivos. Se ha comparado continuamente la
educación con la medicina y la investigación que asigna
de manera aleatoria los grupos a los tratamientos se con-
sideran una “meta de oro”, pues esta clase de investigación
ha tenido un efecto dramático en la medicina. La razón es
que esto ha mejorado los tratamientos médicos y, por lo
tanto, esperaríamos los mismos resultados si se aplica a la
educación y la enseñanza.
Una de las dificultades de aplicar esta investigación
con un estándar de asignación aleatoria a los grupos de
tratamiento, es ética. Pocos padres están dispuestos a
aceptar la investigación en la que su niño sea asignado
a un grupo que no recibirá el beneficio de un método
que se cree tendrá gran potencial. Los maestros tienen
la misma opinión. La cuestión es si éticamente podemos
negar a cualquier niño la oportunidad de acceder a un
tratamiento, simplemente, para los propósitos de una in-
vestigación, sin considerar el impacto en el niño. En otras
palabras, ¿es aceptable experimentar con nuestros niños
en las escuelas? El consentimiento de los padres es una
parte esencial del trabajo en los colegios y la asignación
aleatoria de los niños a los grupos de tratamiento es clara-
mente un problema ético.
Se asume que en esta investigación científica po-
demos identificar las mejores y más efectivas formas de
enseñar a leer y que este método se aplicará a todos los es-
tudiantes. Este supuesto podría ser comparado con la bús-
queda del Santo Grial, es decir, una obsesión de algunos
investigadores por hallar la única forma de enseñar a leer
y que esta fórmula se encontrará a través de la investiga-
ción científica.
2.5.1. Una historia
T
uve la oportunidad de participar en una reunión con
uno de los principales arquitectos de la iniciativa na-
18
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
cional de fomento de la lectura en los Estados Unidos.
Durante el encuentro, este alto funcionario de gobierno
intentó explicar con investigación científica en mano la
forma de enseñar a leer. Él estaba convencido de que la
instrucción en correspondencia de grafemas y fonemas
era un requisito indispensable para el aprendizaje de la
lectura y que los programas prescriptivos de enseñanza
podrían ser desarrollados por maestros para asegurarse
de que utilizaran los métodos correctos. Desde esta pers-
pectiva, si quitamos la variable de las decisiones de los
profesores, la instrucción sería más potente. Esto, por su-
puesto, nos hace preguntarnos para qué necesitaríamos
maestros. Si tenemos un guión de instrucción que seguir,
un método a prueba de educadores, entonces podríamos
contratar a cualquiera para enseñar a leer. Esto es lo que
un método de investigación científica basado en el mo-
delo médico concluye.
Mi pregunta para el grupo que nos acompañaba fue
pedirles que levantaran la mano aquellos que utilizaban
un remedio común cuando tenían un dolor de cabeza.
Las respuestas incluyeron aspirina, ibuprofeno y algunas
marcas comerciales como Tylenol, Advil y Motrin. En-
tonces le pregunté al experto ¿por qué cree usted que esto
ocurre? ¿Por qué ante un mismo síntoma encontramos
distintos tratamientos? Su respuesta espontánea (de la que
se arrepintió inmediatamente) fue que cada persona es
diferente. Lo mismo sucede cuando los niños aprenden
a leer, le repliqué. Ellos son distintos unos de otros y
aprenden de diferentes maneras, por lo tanto, necesitamos
de diferentes métodos para enseñarles a leer. No hay una
aproximación única para la lectura.
2.5.2. Una historia de béisbol
C uando mi hijo más pequeño tenía cinco años quería
ser jugador de béisbol como su hermano mayor. Lo
inscribí en una liga preescolar para niños que estaban
aprendiendo a jugar por primera vez. En lugar de tener
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
un pitcher, esta liga tenía una máquina que lanzaba len-
tamente la bola al bateador para asegurarse de que nadie
saliera lastimado.
Mi hijo era el primero al bate y eso fue memorable.
La pelota lanzada golpeó su bate por accidente y fue a dar
a unos cuantos metros; él corrió por todas las bases, los
otros niños se lanzaron la pelota unos a otros en la cabeza
y corrían atrás de ella para atraparla sin éxito. Pero se di-
virtieron mucho. Mi hijo empezó su carrera en el béisbol
con una excelente jugada accidental. Teníamos que
aprender muchas cosas del entrenador del equipo. Pudo
haber elegido enseñar a los niños primero cómo atrapar
y lanzar la pelota, cómo correr y cómo batearla. Pudo ha-
berse asegurado de que todos los niños tuvieran las ha-
bilidades básicas antes de que se les dejara jugar. Sin em-
bargo, decidió permitir a los niños que jugaran utilizando
las habilidades que cada uno tuviera y, entonces, intentar
mejorar su ejecución conforme jugaban. Esta elección fue
muy buena y, obviamente, los niños amaron el béisbol y
se divirtieron jugando a su nivel de habilidades. ¿Qué tan
divertido hubiera sido practicar solamente las habilidades
sin que se les permitiera jugar?
Creo que el mismo principio se aplica para enseñar
a leer. Necesitamos asegurarnos de que la experiencia de
aprender sea placentera y divertida, aun si los niños están
apenas aprendiendo y no lo hacen muy bien.
Esta base científica de la investigación es la que
se necesita para cubrir las necesidades individuales de
quien aprende. Sin embargo, ha habido un gran debate
acerca de cómo se cumplen estas metas de la mejor ma-
nera. Así, nos encontramos con dos perspectivas muy di-
ferentes y específicas, que son defendidas por diferentes
expertos en el campo: primero están los que apoyan la
instrucción en las habilidades, que usualmente utiliza
programas establecidos, y luego están los que creen en
el aprendizaje auténtico en el que las habilidades se ad-
quieren cuando se necesiten utilizar.
2.5.3. Una parábola actual
T
odavía puedo ver a mi abuela en la cocina preparando
pollo frito y horneando tartaletas. Era maravilloso
observarla, muy hábil y siempre sabiendo qué hacer. No
necesitaba ver sus recetas. Ella, por usar una frase, coci-
naba un milagro. Los ingredientes eran frescos, muchos
de nuestro propio jardín, y no había cajas o paquetes de
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
comida preparada. Un día le pregunté dónde aprendió a
cocinar y ella respondió: “de mi madre, por supuesto”.
La abuela Swartz era lo que se llamaba una “cocinera
de campo”. Ella creció en un rancho y era la cuarta de
13 hijos. Los nueve niños varones ayudaban a su padre
con las tareas del campo y las cuatro niñas ayudaban a
su madre en la cocina y las labores de la casa. La comida
era buena y, como se podrán imaginar, abundante. Me
decía que siempre horneaban tres clases de tartas, porque
los niños (ella siempre les llamó niños) no se ponían de
acuerdo, así que les daba una rebanada de cada una. Ella
me repetía, por si no me hubiera dado cuenta, que “ellos
trabajan muy duro”.
La Navidad en su casa era un festín. La parentela,
compuesta por más de treinta miembros, incluyendo los
nietos y la familia política, llegaba a su casa desde la ma-
ñana y se quedaba hasta pasada la medianoche. La puerta
principal prácticamente no se usaba y casi todos entraban
por atrás, directamente a la cocina. La maravilla de eso
se quedará conmigo para siempre. Qué vista y qué des-
pliegue de habilidad.
Conforme envejecía se me ocurrió que sus recetas no
debería perderse en la siguiente generación, así que le pre-
gunté si podría darme algunas de ellas. Para mi asombro
dijo que no tenía ninguna. Le pregunté cómo podía re-
cordar cómo hacer las cosas y ella me respondió: “lo he
hecho por tanto tiempo, que simplemente lo recuerdo”.
Aún así, ella hizo lo mejor que pudo y escribió una receta
para que mi esposa intentara hacerla. Fue un desastre. Los
ingredientes estaban ahí, pero no el cómo y el cuánto. El
resultado en nada se pareció a lo que mi abuela hacía. Se lo
conté a ella y me dijo que enviara a mi esposa y que le en-
señaría cómo hacerlo. Entendimos que una pizca de esto
y una pizca de lo otro solamente podría ser aprendido de
una experta. No se puede seguir una receta y convertirse
en una gran cocinera de un día para otro. Se requiere la
experiencia y la guía de alguien mayor.
La moraleja: los grandes educadores, así como los
grandes cocineros, no siguen recetas, pues ninguna de
ellas puede capturar la esencia de la sabiduría y la expe-
riencia; aprenden haciendo las cosas con el apoyo y el en-
tusiasmo del maestro.
19

2.6 El apoyo continuo del aprendizaje
de la lectura y la escritura
L os maestros deben considerar la lectura y la escritura
como una manera de enseñar, en lugar de contenidos
que impartir. Los maestros tienen entrenamiento para uti-
lizar las mejores prácticas didácticas en lectura y escritura
como su principal método de enseñanza, independiente-
mente de la materia que estén instruyendo. Al final, los
2.7
Enfatizar la enseñanza
de la lectura y la escritura
S
e necesitan múltiples oportunidades de leer y escribir
en la escuela. Sin minimizar la importancia de las
demás materias escolares, el aprendizaje de la lectura y
escritura se ha establecido como una prioridad. Aún hay
salones de clases en los que la cantidad de tiempo em-
2.8
Unificar los métodos de
enseñanza a lo largo de todos los
grados escolares
I magínese un hospital donde todos los departamentos
operan de manera independiente uno del otro; donde
los doctores usan sus métodos de tratamiento favoritos
sin tomar en cuenta las prácticas de sus colegas; donde los
laboratorios en su interior elaboran los estudios que ellos
quieran y los cirujanos escogen procedimientos que ellos
prefieren, en lugar de los que los pacientes requieren.
Esto podría sonar ridículo, pero es la característica de
muchas de nuestras escuelas. Los maestros en los mismos
grados y en toda la escuela utilizan diferentes métodos de
enseñanza. Cada uno es libre de escoger su método de en-
señanza y no hay mayor posibilidad de interacción con
los colegas. Algunos profesores utilizan métodos de en-
señanza que no incrementan el logro de sus alumnos y
20
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
educadores no deberíamos perder de vista el hecho de que
la lectura es una habilidad, un medio y no un fin. Que-
remos que los niños sean buenos lectores porque a través
de la lectura tendrán acceso a los libros, con todo el placer
y el conocimiento que ellos traen.
pleado en la lectura todos los días está por debajo del nivel
deseable. También es un problema que loa profesores no
envíen lecturas como actividad para la casa. Estas con-
diciones nos hacen preguntarnos qué tan importante es
considerado el proceso en el proceso escolar.
persisten en ello a pesar de que hay evidencia clara de que
estas estrategias no sirven. A mí no me gustaría que me
trataran en el hospital que recién describí, como tampoco
me gustaría enviar a mi hijo a una escuela que opere de
esa forma.
Los grupos de maestros están capacitados para uni-
ficar sus métodos de enseñanza y coordinar su trabajo
en todos los grados escolares. Hay muchas ganancias en
cuanto al logro de los alumnos y se favorece la transi-
ción de un grado a otro cuando los maestros utilizan los
mismos métodos de enseñanza. La instrucción en el salón
de clases, la intervención temprana y la educación especial
también se unifican a través de todos los grados escolares.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
2.9 Utilizar los resultados
de los alumnos para informar
su instrucción
L a información diagnóstica se reúne para orientar las
decisiones de instrucción. Los maestros tienen entre-
namiento en varios procedimientos de evaluación para
La mayoría de los maestros saben quiénes son sus
alumnos lectores y quiénes son los que tienen dificultades,
pero no siempre pueden decir por qué o qué problemas
mejorar la observación que hacen de los alumnos y para específicos presenta cada niño. Los datos recolectados
orientar su instrucción de mejor manera. La enseñanza en cada niño son necesarios para enfocarnos en las ne-
estratégica sólo puede ser posible si se tiene información cesidades individuales. Necesitamos ser capaces de enfo-
específica sobre cada niño. Es importante saber lo que carnos en las necesidades de cada niño en particular y no
cada niño puede hacer, lo que no es capaz y las confu- utilizar una aproximación amplia con la esperanza de que
siones o dificultades que enfrenta. apoye las necesidades de todos.
2.10
Medir el éxito en función
del desempeño de los alumnos
L a evaluación con pruebas estandarizadas debe ser uti- Los maestros sólo pueden ser evaluados por los resul-
lizada para dar un seguimiento de los alumnos en par- tados de sus alumnos. Si los niños no están aprendiendo,
ticular y de toda la clase. entonces debemos observar los métodos que estamos uti-
lizando. No hay alternativa a esto y es necesario utilizar
Ha sido nuestra costumbre en educación evaluar el
trabajo de nuestras escuelas por los esfuerzos que ha-
esta perspectiva en todos los niveles de educación, con
cada grupo que acepta su responsabilidad por los resul-
cemos por los niños en lugar de por los resultados del
aprendizaje de nuestro programa de enseñanza. Esto, por
tados de aprendizaje positivo de sus niños.
supuesto, es erróneo. Lo mismo ocurre con la medicina:
no me interesa lo que mi doctor ha trabajado por mí, lo
que quiero saber es que ha elegido el procedimiento ade-
cuado y espero que el resultado sea exitoso.
gileditores.com 21
CAPÍTULO 2

L a adquisición de la lectura y escritura es una tarea
compleja que involucra el desarrollo del lenguaje oral
y el dominio del lenguaje escrito. Como padres de familia
de más de un niño podríamos comprobar que ellos no al-
canzan el lenguaje oral de la misma manera ni al mismo
tiempo. La adquisición del lenguaje es progresiva e invo-
lucra más que modelar y copiar. Los alumnos desarrollan
el lenguaje oral al participar en conversaciones más com-
plejas cada vez y extendiendo su comprensión del lenguaje
que ellos escuchan y usan. Esto es también apropiado para
los niños que están aprendiendo una segunda lengua.
La adquisición del lenguaje escrito, tanto en la lectura
como en la escritura, es un proceso de similar comple-
jidad. Los alumnos no progresan al mismo tiempo ni de
la misma manera. Los maestros han utilizado histórica-
mente diversos medios para ayudar a los niños a adquirir
la comprensión del sistema de las lenguas alfabéticas. La
mayoría de los alumnos tienen éxito al construir su propia
comprensión, basándose en la metodología utilizada en
los salones de clases. Algunos alumnos, sin embargo, ne-
cesitan apoyo adicional en su aprendizaje de la lectura y
la escritura.
Una aproximación a la enseñanza de la lectura que
utilice varios métodos de enseñanza con diferentes ni-
veles de apoyo por parte del maestro, que esté basado en
el lenguaje oral de los alumnos y que les dé los medios de
desarrollar su propia conducta de lectura para que sean
más expertos al leer, es un gran beneficio para la mayoría
de los alumnos.
Para que se pueda dar esta clase de instrucción, los
maestros necesitan saber qué conocimientos, habilidades
y estrategias ya poseen sus alumnos. También necesitan
una aproximación teórica y práctica para entender el
proceso de adquisición del lenguaje escrito. Este enten-
gileditores.com
El proceso de leer y escribir
El proceso
de la lectura
dimiento de la teoría y la práctica juntas, es decir, con la
observación de cada estudiante de manera continua y du-
rante el proceso, es una aproximación efectiva a la lectura.
La lectura es un proceso cognitivo. Resulta básico
para este proceso comprender que aquello que se ha dicho
puede escribirse y, entonces, puede leerse de nuevo por
parte de quien lo escribió o por alguien más. Una vez
que los estudiantes tienen el concepto básico deben com-
prender el código escrito a través del cual se representa el
discurso en forma de información visual y las habilidades
para descifrar dicho código y convertirlo en discurso. Esta
información visual está compuesta por las letras del al-
fabeto, ordenadas en patrones sistemáticos y grupos que
ayudan a escribir palabras. Cada letra tiene sus propias
características visuales, y cada una tiene su propio sonido
o sonidos por ella misma o en combinación con otras le-
tras. Los lectores iniciales necesitan aprender a asociar las
letras con sus sonidos para poder acceder a la informa-
ción representada por escrito y comprender el mensaje. La
comprensión del mensaje del autor es la meta de la lectura.
Los lectores de todos los niveles traen sus propios
conocimientos y experiencia para la tarea de leer y
comprender lo que leen. El lenguaje oral y los conoci-
mientos previos son recursos importantes que los lec-
tores utilizan para decodificar lo impreso y obtener el
sentido del mensaje. Según los alumnos progresan a lo
largo de los niveles, el lenguaje de los libros se vuelve
más complicado y más académico en comparación al
lenguaje oral o de conversación. Este cambio debe ser
parte de su comprensión según los estudiantes se hacen
más expertos lectores y escritores. Se puede requerir
algún apoyo adicional para los alumnos que están
aprendiendo una segunda lengua o los que tienen un
nivel de lenguaje oral limitado en su primera lengua.
25

1.1
Elementos a considerar
en la enseñanza de la lectura
E
xiste un número considerable de investigaciones que
identifican maneras efectivas de enseñar a los alumnos
y hablan de los elementos que son críticos para el éxito
1.1.1. Conciencia fonológica
L L
a conciencia fonológica es la habilidad de notar, pensar
y trabajar con los sonidos individuales del lenguaje
oral. Antes de ser un lector se debe tener conciencia de los
sonidos que están en las palabras. Los lectores entienden
que las palabras escritas pueden hablarse y que utilizan fo-
nemas o sonidos particulares del discurso cuando se leen.
1.1.2. Correspondencia fonema grafema
L a correspondencia fonema grafema es la relación entre
los sonidos del lenguaje oral (fonemas) y las letras del
lenguaje escrito (grafemas) Aprender a leer palabras re-
quiere del establecimiento de una correspondencia entre
fonemas y grafemas. Las letras del alfabeto y sus sonidos
correspondientes, cuando están almacenados en la me-
moria, se utilizan para decodificar palabras.
1.1.3. Fluidez
L
a fluidez es la habilidad de leer un texto con precisión
y velocidad. Los lectores fluidos decodifican automá-
ticamente y, por lo tanto, son capaces de concentrar su
atención en el mensaje del texto. Es decir, estos lectores
reconocen y comprenden palabras al mismo tiempo.
1.2
La enseñanza
de la lectura
E l desarrollo de la lectura y la escritura es progresivo.
El proceso de aprender a leer incluye rodear a los
alumnos con conversaciones y textos, modelar cómo se
lee, darles instrucción directa en áreas específicas de in-
terés y promover que se involucren en actividades simi-
lares de manera independiente.
26
El proceso de leer y escribir
en la enseñanza de la lectura: la conciencia fonológica,
la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión de
textos.
1.1.4. Vocabulario
as palabras que sabemos y usamos forman nuestro
vocabulario. Las palabras que utilizamos cuando ha-
blamos forman parte de nuestro vocabulario oral; por
su parte, las que podemos leer y entender constituyen
nuestro vocabulario escrito. La lectura comprensiva
ocurre cuando las palabras que contiene el texto forman
parte del vocabulario del lector. Es decir, para comprender
un texto el lector necesita saber la mayoría de las palabras
que este contiene. La comprensión de la correspondencia
de fonemas y grafemas y el uso de estas habilidades para
decodificar el texto es inútil si la palabra que se decodifica
no forma parte del vocabulario oral de los niños, o si el
significado de una palabra no puede determinarse por el
contexto de la lectura.
1.1.5. Comprensión de textos
E
l propósito de la lectura es comprender lo que se lee.
La comprensión es la habilidad de adquirir el mensaje
del texto y de recordar y comunicar su significado. Los
buenos lectores son aquellos que monitorean su compren-
sión para asegurarse de que están entendiendo el texto.
A lo largo de este libro profundizaremos en los di-
versos métodos de enseñanza disponibles para el apoyo del
proceso de lectura, los que incluyen la lectura en voz alta
(capítulo 3), la lectura compartida (capítulo 4), la lectura
guiada (capítulo 5) y la lectura independiente (capítulo 6)
A continuación resumiremos cada uno de ellos.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El proceso de leer y escribir
1.2.1. Lectura en voz alta blemas por parte de los alumnos. El maestro apoya a los
L
estudiantes en la experiencia de resolver dificultades, de
eer en voz alta a los alumnos les permite experimentar
grandes ejemplos de literatura, obras que no serían ca-
manera de promover el uso futuro de estas habilidades
y estrategias necesarias para que los estudiantes se con-
paces de leer por ellos mismos en este punto de su apren-
viertan en lectores expertos.
dizaje, así como apreciar una variedad de formas y estilos
de escritura. La lectura en voz alta les muestra a los niños
el lenguaje y la forma de los libros y les permite experi- 1.2.4. Lectura independiente
E
mentar el placer de la lectura sin tener que concentrarse
n la lectura independiente los alumnos asumen la res-
en la mecánica de decodificar las palabras impresas; les da
ponsabilidad de su propia lectura. Las oportunidades
acceso a todos los estudiantes y, particularmente, apoya
para que los niños lean de manera autónoma deberían ser
a aquellos que hablan un idioma diferente. La lectura en
parte del desarrollo de la lectura y escritura de cada uno.
voz alta permite que los niños quieran imitar al lector y
Los materiales para la lectura independiente pueden ser
deseen adquirir las habilidades que les permitirán sentir el
historias que les son familiares a los estudiantes, pues ya
placer y la satisfacción de leer por ellos mismos. Las habi-
las han conocido a través de la lectura en voz alta, de la
lidades de escuchar y pensar utilizadas durante la lectura
lectura compartida o de la lectura guiada. También po-
les ayudan a desarrollar las destrezas de comprensión que
drían utilizarse libros nuevos que sean apropiados al nivel
se requieren al leer.
de lectura independiente de los alumnos. El maestro debe
tomarse el tiempo para observar las conductas de lectura
1.2.2. Lectura compartida y de solución de problemas de sus alumnos y apoyarlos
L a lectura que se hace con los niños en la sala de clases
se llama lectura compartida. Esta técnica fue creada
cuando sea necesario.
Existen otros dos métodos de enseñanza en grupos
para replicar la experiencia de leer cuentos en casa, donde pequeños y que sirven para los lectores más avanzados.
los niños se sientan en el regazo de un adulto y siguen Estos métodos tienen una forma muy flexible de agrupar
con la vista la lectura que este hace en voz alta. La lec- a los alumnos, lo que permite que ellos apliquen las estra-
tura compartida se hace comúnmente con libros grandes, tegias de leer y pensar. Hablamos de enseñanza recíproca
que permiten a todo el grupo ver la escritura y seguirla. y los clubes de libros.
También puede hacerse con poemas y canciones que se
escriben en papelógrafos o con el apoyo de un proyector
1.2.5. Enseñanza recíproca
y otros productos de la escritura realizados por los niños.
L
a enseñanza recíproca es una aproximación instruc-
En la lectura compartida el papel del maestro es: (1) es-
cional que se utiliza para ayudar a los alumnos a leer
coger el material apropiado, (2) señalar el texto palabra por
comprensivamente y a monitorear lo que leen. Es una ac-
palabra mientras se lee, (3) leer con los estudiantes, (4) ha-
tividad de grupo pequeño que utiliza estrategias mayores
cerlo de manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las habi-
de comprensión tales como predecir, aclarar, preguntar y
lidades explícitas para la instrucción directa y (6) observar
resumir para animar el pensamiento durante el proceso
a los estudiantes en sus respuestas y conductas.
de la lectura. Esta aproximación se enfoca más en las áreas
curriculares, pero también es apropiada para la literatura.
1.2.3. Lectura guiada
E n la lectura guiada oral los estudiantes asumen más res- 1.2.6. Clubes de libros
L
ponsabilidad que en la lectura compartida. El maestro
os estudiantes que son lectores más experimentados
y un grupo de alumnos (o algunas veces sólo uno) tienen
pueden organizar un club de libros en el que los textos
su propia copia del libro que van a leer. El profesor pre-
se seleccionan por tema de interés. Estos clubes desarro-
senta el texto y luego observa a los estudiantes mientras
llan estrategias destinadas no sólo a la comprensión, sino
leen en voz alta, hablan, piensan y preguntan conforme
también al goce de la lectura. El maestro se reúne con el
avanzan en la lectura. El texto elegido para lectura guiada
grupo regularmente para discutir asuntos, aclarar puntos
debería estar en el rango instruccional y debería permitir
algún aprendizaje nuevo y la oportunidad de resolver pro-
gileditores.com 27
 El proceso de leer y escribir El proceso de leer y escribir

1.3
La reciprocidad entre la lectura y la escritura es una 2.2.1. La escritura interactiva
Niveles de apoyo conexión esencial que todos los estudiantes necesitan de-

del maestro sarrollar y trabajar. La escritura se hace a diferentes ni-

veles de comprensión y pensamiento. El escritor necesita
L a escritura interactiva es un proceso en el que el
maestro y los estudiantes colaboran para la construc-
ción de un texto y comparten el rol de escritores. La ne-
entender los principios básicos de la relación sonido-letra,

L os cuatro primeros métodos de instrucción en lectura
recién vistos (lectura en voz alta, compartida, guiada
e independiente) pueden pensarse como un continuo. La
lectura en voz alta y la compartida otorgan un nivel alto de
apoyo por parte del maestro cuando se espera un nivel bajo
de independencia de los alumnos. La lectura guiada, a su
NIVELES DE APOYO DEL MAESTRO Y PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS
Lectura en voz alta Lectura compartida
Apoyo más alto Apoyo alto
El maestro lee El maestro modela
vez, ofrece un apoyo moderado por parte del maestro, con gociación de un texto es un proceso que ayuda a desa-
el trazo de las letras y comprender los patrones sistemá-
un incremento del trabajo de los alumnos. Por su parte, la rrollar el pensamiento, la planificación y la depuración, la
ticos de las palabras y la ortografía. Lo central en este pro-
lectura independiente requiere altos niveles de autonomía consolidación y el desarrollo de estructuras del lenguaje
ceso es que un escritor envía un mensaje al lector y este
de los alumnos, quienes leen por comprensión, utilizando apropiadas. Además, favorece el enriquecimiento del
mensaje tiene un significado y puede ser comprendido
una variedad de fuentes de información con poco apoyo y vocabulario.
por el receptor.
guía por parte del maestro. Los tipos de escritura interactiva proveen diferentes
La escritura generalmente se desarrolla más lenta-
niveles de apoyo. En la transcripción los alumnos se en-
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de obtener
focan en textos conocidos y aprenden cómo se construye
nuevos conocimientos através de la lectura de textos es-
uno. Cuando se hace innovación, los estudiantes también
Lectura guiada Lectura independiente critos por otros. Los escritores, en cambio cuentan so-
trabajan con textos conocidos, pero le añaden sus propias
lamente con su propio conocimiento y deben usar esa
Apoyo moderado Apoyo bajo ideas al producto final. En la negociación, los estudiantes
información para expresarse por escrito. Los escritores
y el maestro comparten la responsabilidad de decidir qué
Los alumnos leen Los alumnos leen iniciales son incentivados a que escriban acerca de cosas
escribir y, después, de escribirlo propiamente. El maestro

Los alumnos escuchan
2
Todos leen juntos El maestro escucha y apo- El maestro observa y que conocen y son cercanas a sus vidas. Se les pide que
y los alumnos pueden trabajar a diferentes niveles de com-
ya con algunas estrategias evalúa usen el lenguaje que escuchan diariamente en sus hogares
petencia a partir del reconocimiento de letras, para enviar
y comunidades. Aunque esta escritura puede no ser gra-
un mensaje al lector.
maticalmente correcta, ayuda a los estudiantes a com-

El proceso prender que sus pensamientos e ideas pueden ser escritos

y comunicados a otros. Este nivel de apropiación es una Los alumnos necesitan entender que existen diversos
de la escritura parte importante del proceso de convertirse en escritor. propósitos y formas de escritura:

2.1
Escribiendo en el aula • La escritura narrativa relata una historia o da cuenta
La reciprocidad de algo relacinado con una secuencia de eventos y

entre lectura y escritura experiencias.

• El texto expositivo es la comunicación de detalles y he-

L
a lectura y la escritura son procesos recíprocos.
Cuando un alumno lee está decodificando un mensaje
que el autor ha enviado por escrito; cuando escribe, nece-
sita organizar sus ideas para formar un mensaje que tiene
la intención de enviar a otro lector, y en este proceso debe
utilizar el principio del alfabeto, el análisis de palabras, la
ortografía y las convenciones de lo impreso para que un
mensaje en particular sea escrito.
El desarrollo del lenguaje oral es progresivo. chos; contiene información específica.
Hay muchas habilidades importantes que es nece-
A medida que el vocabulario aumenta,
sario aprender en el proceso de leer y escribir. Existen di- • La escritura descriptiva es una exposición verbal de un
las estructuras de lenguaje se hacen más
ferentes tipos y niveles de comprensión que los estudiantes personaje, evento, escenario o argumento.
complejas y la base de conocimiento se
requieren dominar en su aprendizaje de la lectura y la es- • El texto persuasivo intenta cambiar la creencia del
expande a medida que los estudiantes
critura. La habilidad para leer o decodificar no garantiza lector, su posición o curso de acción.
avanzan en el proceso de adquisición del
que los estudiantes serán capaces de escribir o codificar la
lenguaje. Del mismo modo, en su escri-
misma palabra.
tura los estudiantes se mueven desde
La escritura generalmente se desarrolla más lenta-
niveles iniciales a niveles más complejos

2.2
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de ganar
La enseñanza en vocabulario, estructura de oraciones,
ortografía y fonología. Existen diversos conocimiento de la lectura y la escritura de otros. Los es-
critores, por otro lado, sólo tienen su propio conocimiento
de la escritura métodos de enseñanza y experiencias que
apoyan el crecimiento de los estudiantes y deben usar esta información para expresarse por escrito.
en su escritura. Los escritores iniciales pueden escribir sobre cosas

L a enseñanza de la escritura se basa en el lenguaje oral

de los niños y en su conocimiento del mundo que los
rodea, y en eso es similar a la enseñanza de la lectura en
las etapas iniciales. Aprender que se puede registrar por
escrito lo que se dice y que eso después puede ser leído por
otro, debe ser la meta aun para los niños más pequeños.
Para poder enseñar a escribir los maestros necesitan saber
que les son familiares, para lo cual se les pide que uti-
licen un lenguaje cotidiano. Puede que su escritura no sea
gramaticalmente correcta, pero les ayuda a entender que
qué conocimientos previos tienen los niños. sus pensamientos e ideas pueden ser escritos y comuni-

28 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 29

 El proceso de leer y escribir

cados a otros. Este nivel de pertenencia es una parte muy 2.2.3. Análisis avanzado de palabras

E
importante del proceso de escribir. El desarrollo del len-
l análisis avanzado de palabras es el estudio de los
guaje oral es progresivo; conforme crece el vocabulario,
patrones de ortografía, los sufijos, prefijos y el origen
las estructuras del lenguaje se hacen más complejas y el
de las palabras. Todo lo anterior se enseña a partir de la
conocimiento se expande a medida que los alumnos pro-
observación que el maestro haga de la escritura indepen-
gresan en la adquisición de este. De la misma manera se
diente de sus alumnos. A través de este método se enfa-
desarrolla la escritura. La escritura interactiva es un mé-
tiza la enseñanza de asociaciones, partiendo de lo que los
todo efectivo para apoyar el desarrollo de habilidades de
los lectores iniciales, enfocándose en las confusiones de
niños ya saben sobre las palabras, para llegar a decodificar CAPÍTULO 3
o pronunciar aquellas que les son desconocidas.
los lectores con dificultades y enseñando habilidades más
avanzadas a los lectores y escritores más expertos.
2.2.4. Escritura independiente
2.2.2. Edición interactiva
L a escritura independiente es la meta máxima de los

L
otros métodos de enseñanza de escritura. En otras pa-
a edición interactiva es un método de enseñanza en el
labras, el objetivo final es que los estudiantes tengan sufi-
que el profesor y los estudiantes colaboran para editar
ciente tiempo para escribir un texto, incorporando todo lo
un texto familiar y sin errores. La edición interactiva es
que han aprendido en los otros momentos de instrucción
una oportunidad de discutir la gramática y las conven-
con el grupo o en pequeños grupos.
ciones del lenguaje escrito en el contexto de una actividad
de escritura auténtica.
En la edición interactiva se enfatiza la importancia
de la reciprocidad entre la lectura y la escritura. El es-
tilo y el formato de los textos leídos se transforman en
modelo para la escritura, particularmente en los textos
informativos.

30 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir


L a lectura en voz alta es aquella técnica en la que el
maestro lee a los niños para compartir con ellos el
placer de leer, actuando así como un modelo que aprecia
la lectura y la disfruta. De este modo, los alumnos no sólo
aprenden de los libros, sino que gozan del acto de leer.
Al emplear esta técnica en el salón de clases se re-
plica lo que los padres hacen con los niños a la hora de
acostarse. De este modo se conecta el acto de leer con una
experiencia de gran significado afectivo para los niños.
Además, los libros son una fuente de placer y el escuchar
las historias leídas en voz alta es la oportunidad para que
los niños lo experimenten.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos con
frecuencia y entusiasmo, los invitan a entrar al mundo
de los libros. Cuando los profesores les leen textos que
han seleccionado cuidadosamente, les muestran este
acto de una forma que es auténtica y atractiva. De este
modo, los alumnos entienden que la lectura no sólo es
1.1 Elementos a considerar
en la lectura en voz alta
1.1.1. La selección de los textos
C uando los maestros leen en voz alta como una es-
trategia docente, hacen selecciones para que la ex-
periencia sea más poderosa. Los maestros escogen libros
para apoyar el aprendizaje y el pensamiento que sucede en
el salón de clases, considerando los contenidos curricu-
lares de diversas asignaturas (lenguaje, ciencias naturales,
matemáticas, música, etc.) y los distintos niveles de habi-
lidad lectora de los estudiantes. Así, los alumnos que están
en preescolar, por ejemplo, disfrutarán de escuchar libros
que tienen rimas y patrones predecibles. Oír estos textos
también los ayudará a desarrollar la conciencia fonológica,
que es uno de los factores que ayudan al éxito en la lectura.
Por otra parte, los estudiantes de cualquier edad se bene-
ficiarán de escuchar textos que apoyen su comprensión en
gileditores.com
Lectura en voz alta
Acerca de la lectura
en voz alta
útil para aprender nueva información, sino que también
es algo que ellos pueden disfrutar.
La lectura en voz alta es importante por varias ra-
zones. Cuando se utiliza como una estrategia instruc-
cional puede cubrir las necesidades de los estudiantes con
diferentes niveles de habilidades. Es el caso, por ejemplo,
de los alumnos más pequeños que aprecian escuchar
textos que no pueden leer todavía por ellos mismos. In-
cluso para los estudiantes que son lectores expertos, un
texto leído en voz alta es una oportunidad para la discu-
sión que les ayuda a construir relaciones y a compartir lo
que entienden.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos de
manera regular también les dan un modelo de lo que los
buenos lectores hacen y cómo suenan cuando leen. Este
modelo puede inculcar conductas similares en ellos mien-
tras leen y esto es especialmente importante para los que
no son expertos lectores todavía.
materias de otras asignaturas. Por ejemplo, los alumnos
que están estudiando sobre fracciones en matemáticas
ganarán mayor comprensión si su maestro les lee libros
con ilustraciones que explican las fracciones y muestran
muchos ejemplos de una manera imaginativa.
Cuando los maestros seleccionan textos para leerlos
en voz alta, escogen de entre una gran variedad. Tradi-
cionalmente, los maestros optan por leer cuentos a los
niños, pues estas historias producen gran interés entre los
más pequeños. Un profesor estratégico puede maximizar
los beneficios de esta experiencia al involucrarse con los
alumnos en discusiones acerca de los elementos que con-
tienen los diferentes tipos de textos de ficción.
Por su parte, los textos informativos son muy dife-
rentes de estos últimos y los maestros también pueden
33

usar la experiencia de la lectura en voz alta para hablar
acerca de esas características y demostrar cómo y cuándo
se leen. Por ejemplo, los títulos y subtítulos son elementos
de los libros informativos que muchos alumnos pueden
ignorar cuando leen independientemente. El maestro
puede tomar un texto informativo (un ensayo, una no-
ticia, un capítulo del libro de ciencias, por ejemplo) en el
que se incluyan algunos títulos y subtítulos, y explicar el
propósito de estos encabezados, como orientadores para
la búsqueda de información y como guías para la com-
prensión de contenidos con distintos niveles de profun-
didad informativa.
Exponer a los alumnos a una gran variedad de textos
les permite entender que la gente lee textos por varias
razones: para informarse, para aprender o, simplemente,
para disfrutar. Así, el profesor leerá, por ejemplo, las ins-
trucciones de juego para jugar en la sala de clases, un
menú para decidir lo que queremos comer o una carta de
un grupo de amigos de otra escuela o curso. Los maestros
pueden leer en voz alta cualquier texto apropiado para en-
señar algo que los alumnos necesitan aprender.
1.1.2. Invitar a involucrarse 1.1.3. Organizar el ambiente de lectura
y participar de la lectura
L
a lectura es una tarea compleja, pues incluye tanto la
decodificación de las palabras en la página (fonética)
así como el significado del texto (comprensión) Los maes-
tros, conscientes de esta complejidad, estructuran sesiones
de lectura en voz alta para comunicar estas premisas bá-
sicas mientras involucran a los estudiantes en discusiones
interactivas acerca del texto. Los maestros leen el texto
con la fluidez, expresión y entonación adecuadas para de-
mostrar el resultado de una decodificación eficiente y rá-
pida. También invitan a los alumnos a “pensar en voz alta”
y les comunican los diversos procesos de pensamiento que
ocurren en la mente antes, durante y después de la lec-
tura. Durante esta reflexión en voz alta, el maestro puede
mostrar ideas explícitas que acompañan la decodificación
para asegurar la comprensión del texto.
Para llevar a cabo este aprendizaje, la selección de
textos es crítica: deben ser atractivos e invitar a la con-
versación y la interacción. Los alumnos responderán con
diferentes niveles de comprensión y se beneficiarán de las
lecturas reiteradas del mismo texto. Estas repeticiones les
permiten disfrutar lo leído, pero también pensar acerca de
su contenido y analizarlo con diferentes propósitos. Así,
un día el maestro puede leer un texto y luego reflexionar
34
Lectura en voz alta
sobre él en voz alta e invitar a los niños a hacer lo mismo.
Al día siguiente, puede pedir a los niños que busquen
características específicas dentro del mismo texto, tales
como el juego y la selección de palabras que usó el autor.
En otra jornada, los niños pueden pensar acerca del pro-
pósito del autor para escribir ese texto. De este modo, la
repetición también permite a los niños apreciar y adquirir
el lenguaje que está en el texto.
Como vemos, el maestro es responsable de la selec-
ción del texto, de la lectura oral y de la reflexión que se
desprenda de él. Debe estimular a alumnos para que se
involucren durante las sesiones de lectura en voz alta.
Para ello, sus intervenciones deben ayudar a que los es-
tudiantes comenten acerca de sus propias ideas surgidas
durante la lectura. Las preguntas de los alumnos, las ob-
servaciones y reflexiones acerca del texto deben ser muy
valoradas por parte del maestro, quien entiende que
estos comentarios, lejos de ser una interrupción o una
distracción a la lectura, son una evidencia de lo involu-
crados que ellos están en escuchar el texto que se les está
leyendo.
P ara estimular esta clase de discusión concienzuda, el
maestro debe partir por organizar el ambiente en que
ocurrirá la lectura, facilitando que los alumnos estén cerca
del texto y próximos entre sí. Con frecuencia, los maestros
optan por dejar un espacio grande de la sala de clases sin
muebles. Esta área se utiliza para los trabajos grupales, in-
cluyendo la lectura en voz alta. Los alumnos pueden dejar
sus escritorios y sentarse en el suelo (en una alfombra o en
cojines), o pueden decidir traer sus sillas cerca del maestro
para ver mejor y discutir sobre el texto que se está leyendo.
Este ambiente promueve la oportunidad de discusión,
ya que los alumnos se ven entre ellos y se pueden referir al
texto con facilidad. Cuando se maneja apropiadamente, el
espacio favorece que la clase se desarrolle como una “co-
munidad de lectores” en la que la contribución de cada
miembro se respeta y se aprecia. Cuando los alumnos se
reúnen de esta manera alrededor de un libro, el resultado
natural es la conversación. Este diálogo se enfoca en la
comprensión grupal del libro y en lo útil que es esto para
la comprensión del material y de las diversas estrategias
empleadas por los buenos lectores para asegurarse que
han comprendido.
Los alumnos disfrutan escuchar y discutir los textos
que el maestro ha escogido para lectura en voz alta; más
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
aún, buscan las oportunidades de leer ellos mismos en
otros momentos del día. Los maestros capitalizan este in-
terés, haciendo que los libros leídos en voz alta estén dis-
ponibles para los niños, quienes pueden contar de nuevo
la historia, hacer mímica y repetir el lenguaje del texto,
a la vez que aprenden a manipular los libros y a usar las
ilustraciones para contar la historia.
1.2
Ventajas
de la lectura en voz alta
L a lectura de cuentos por parte de los adultos es una
experiencia significativa para los niños. Es muy im-
portante que los padres lean a sus hijos y que compartan
con ellos la experiencia de disfrutar un libro que, además
de placer, les da la oportunidad de aprender. De hecho,
se sabe que los niños aprenden a leer y a escribir más fá-
cilmente cuando han tenido contacto temprano con los
libros y ya saben cómo manipularlos incluso antes de en-
trar a la escuela.
1.2.1. Facilita el aprendizaje de la lectura
L a lectura en voz alta es precursora del éxito en el
aprendizaje de la lectura, ya que facilita la adquisición
de la estructura sintáctica del lenguaje escrito. Así, antes
de ser capaces de leer por ellos mismos, los niños conocen
cómo se estructuran los textos. Esto les da un mayor en-
tendimiento de cómo funcionan las historias y de la conti-
nuidad que tiene el relato. Además, les da a los niños una
idea general de lo que significa el acto de leer y los acerca
más a experimentarlo por ellos mismos.
El contacto temprano con los libros ayudará a los
niños a llegar a ser lectores independientes cuando entren
a la escuela, ya que los familiariza con las reglas que go-
biernan el proceso de la lectura.
Al observar cómo lee el maestro, al escuchar la lectura
con entonación y fluidez, los niños se forman una idea clara
de cómo debe sonar el lector experto y tratarán de pare-
cerse a ese modelo. Esto da a los niños confianza en su ha-
bilidad para aprender.
gileditores.com
Lectura en voz alta
Como vemos, la lectura en voz alta es muy benefi-
ciosa en varios sentidos: permite a los niños experimentar
textos que se leen con fluidez y expresión; les ayuda a
compartir una experiencia común y a discutir para apoyar
el aprendizaje de los contenidos curriculares; les permite
vivir el proceso de leer de una forma divertida e infor-
mativa; y, lo más importante, les hace entender desde sus
primeras experiencias que los textos tienen el propósito
de ser leídos y comprendidos.
Numerosas investigaciones reportan el éxito obtenido
en diferentes áreas por aquellos niños a quienes se les ha
leído en voz alta de manera temprana y regular no sólo en
casa, sino también en su salón de clases. A continuación se
explicarán las ventajas que propicia una buena y constante
lectura en voz alta.
1.2.2. Familiariza con los libros
y las estrategias de lectura
C uando lee en voz alta, la maestra les da a los niños
valiosa información sobre los procesos y estrategias
de la lectura, no sólo sobre los contenidos del libro. Los
niños observan cómo ella corrige los errores cuando lee,
cómo regresa a las páginas anteriores para consultar al-
guna información, cómo utiliza las ilustraciones para
apoyarse, cómo pasa las hojas, etc. En pocas palabras, los
niños observan cómo la maestra lee, monitorea y corrige
su propia lectura, relacionándose e interactuando con el
objeto libro.
1.2.3. Amplía el vocabulario
A
l almacén de palabras ya conocidas, los niños agregan
aquellas que les facilita la lectura en voz alta de textos
nuevos. Esto no sólo les ayuda a expresar sus ideas con
más fluidez, sino que también les permite contar historias
con mayor conexión. Además, al ampliar su vocabulario,
los niños adquieren la llave que facilita la adquisición de
conocimientos más específicos. Así, por ejemplo, el niño
que escucha una palabra desconocida que se le ha leído
repetidamente en voz alta, se pregunta qué significa.
Luego, cuando ha aprendido a identificarla y localizarla,
35

será capaz de utilizar este conocimiento cuando esté ha-
blando o escribiendo.
1.2.4. Ayuda a entender el funcionamiento en la lectura independiente)
del lenguaje escrito
L a lectura en voz alta les permite a los niños conocer
la estructura del lenguaje escrito, descubrir la conti-
nuidad de las narraciones, apreciar las rimas, distinguir
los signos de puntuación, etc.
Al leer a los alumnos, les damos la oportunidad de
que vayan entendiendo poco a poco las convenciones
del lenguaje escrito y sus diferencias con el lenguaje oral.
Además, la experiencia continua con historias leídas en
voz alta, suaviza la transición de la comprensión del len-
guaje oral al uso de los símbolos en lo impreso.
Leer a los niños es una experiencia interpretativa y un
proceso pedagógico, pero también es un proceso sociolin-
güístico (comunicativo)
La lectura en voz alta les permite a los niños descu-
brir la importante relación entre lectura y escritura. Esto
cumple una doble función: por una parte, la de legitimar
y darle una finalidad al texto leído; y por otra, la de propi-
ciar la respuesta por escrito de los niños al autor del texto.
En este sentido, el maestro puede ir relacionando las his-
torias leídas en clase con los temas que los niños van a
escribir de manera independiente.
1.2.5. Mejora habilidades cognitivas
M ediante la lectura en voz alta los niños comprenden
mejor las historias, amplían sus márgenes de me-
moria, extienden sus periodos de atención, infieren rela-
ciones causales y son capaces de resolver los problemas a
los que se enfrentan cuando leen. El desarrollo de estas
habilidades cognitivas es notoriamente superior en aque-
llos niños que están continuamente expuestos a la lectura
en voz alta, que en aquellos no habituados a esta práctica.
Describiremos de manera breve los tres elementos
presentes en este proceso de lectura en voz alta (textos,
niños y maestro), así como la manera en que deben rela-
cionarse entre sí para lograr una experiencia exitosa.
La selección de textos por parte del maestro es un
paso muy importante, ya que para hacer esto se deben
tener objetivos claros y un conocimiento amplio de las
habilidades de los alumnos. La dificultad de un texto de-
pende del apoyo que el niño requiera de la maestra o de
36
Lectura en voz alta
otros adultos para poder completar su lectura. Es por esto
que los textos más complejos serán elegidos para la lectura
en voz alta, ya que en estas prácticas el nivel de apoyo del
profesor es mayor que en otras actividades (por ejemplo,
La selección de los textos deberían considerar las si-
guientes características:
• Repetición de frases u oraciones en el texto.
• Familiaridad del contenido.
• Familiaridad en los patrones o estructuras del lenguaje.
• Palabras que riman.
• Ilustraciones que describen claramente lo escrito.
• Longitud y cantidad de texto adecuado para el nivel.
• Claridad en el formato (izquierda - derecha, arriba
- abajo)
Otro componente de la lectura en voz alta son las res-
puestas de los niños ante el texto. Estas se refieren a los
comentarios que los alumnos pueden hacer, relacionando
la lectura con experiencias propias o con otros textos
leídos, además de la discusión que hagan durante o des-
pués de la lectura; por ejemplo, un niño que dice que ya
ha leído ese libro o que interrumpe la lectura para hablar
acerca de otro libro parecido al que se está leyendo en voz
alta. Estas respuestas tienen que estar de acuerdo al medio
en el que se desenvuelven. Al leer en voz alta a los niños
se debe considerar su contexto social. El profesor debe
pensar en las relaciones del texto que está leyendo con el
mundo cotidiano de los niños. En este sentido, el maestro
hace una narración lógica de la historia como un todo y la
relaciona con las experiencias de sus alumnos.
Por otra parte, el maestro debe propiciar un am-
biente agradable durante la lectura en voz alta, debe per-
mitir y favorecer la discusión de aspectos relevantes para
los alumnos. Una función fundamental del maestro es
infundir confianza en sus alumnos, mostrando interés en
cualquier comentario que ellos hagan. La lectura en voz
alta debe hacerse de manera fluida, respetando signos de
puntuación y la estructura del texto, cuidando tener un
tono de voz adecuado; esto les permitirá a los niños ver
a un lector que disfruta de lo que lee y, a la vez, aprender
algo de esta actividad.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura en voz alta
1.3
Criterios
para seleccionar lecturas
A
l momento de elegir un libro o un texto para leerlo
en voz alta a sus alumnos, el maestro debe considerar
diferentes aspectos tales como:
• La repetición de los patrones de lenguaje, que permi- • La longitud y cantidad de texto, que hará más o menos
accesible o interesante un libro para un niño.
tirá al niño hacer predicciones de la lectura.
• La familiaridad que tienen los niños con el contenido • La claridad del formato de impresión. El título debiera
o con el lenguaje del libro; esto le permite al niño re- ubicarse de manera regular o uniforme en el mismo
conocer objetos, eventos y acciones que se presentan en lugar en todas las páginas. Los textos que “juegan” con
las ilustraciones o en la secuencia de la historia. la ubicación de las palabras, los que están escritos en
columnas o los que tienen sólo mayúsculas hacen más
• Las rimas, que darán al niño la oportunidad de
difícil la lectura para los pequeños principiantes.
aprender la correspondencia sonido-letra en el con-
texto del libro. • La forma narrativa del texto, que debe ser simple de
manera de permitir a los niños una mejor comprensión
• La relación entre el dibujo y el texto, que facilitará la
de lo leído.
lectura, además de apoyar visualmente el contenido.
Todas las características anteriores deben tomarse en en cuanto género y naturaleza, pero siempre deben res-
cuenta para facilitar la comprensión de la lectura en voz ponder a las necesidades e intereses de los niños.
alta. Los textos leídos en la sala de clases pueden variar
1.4
Qué leer
en voz alta
N o hay restricciones. Todos los géneros literarios y los
formatos de libros pueden ser leídos en voz alta en la
sala de clases. Algunos ejemplos son:
• Cuentos clásicos • Libros que jueguen con el lenguaje (juegos de
• Libros con alfabeto palabras)
• Libros por capítulos • Diferentes versiones de una misma historia
• Libros de ciencia • Periódicos y revistas
• Poesía y canciones • Afiches, propaganda y avisos publicitarios
• Rimas infantiles • Canciones
• Libros con ilustraciones • Etiquetas y envolturas
• Libros informativos • Boletos
• Libros con patrones predecibles • Señales y letreros
• Novelas • Cartas
• Textos escolares • Notas que se envíen o reciban en la clase
• Libros con patrones de lenguaje • Libros sin texto
• Libros relacionados con unidades temáticas
gileditores.com 37
 2
E
s aconsejable que el maestro realice varias lecturas en
voz alta durante el día, todos los días, de manera que
se conviertan en un hábito, es decir, que formen parte de
las actividades escolares cotidianas. Esta práctica debe ha-
cerse desde el primer día de clases, para lo cual se puede
establecer un horario en donde los niños sepan cuándo es
hora de la lectura en voz alta. Esta actividad puede servir
como una transición entre dos actividades que exijan tra-
bajo y concentración por parte de los niños.
2.1
Antes de la
lectura en voz alta
A l momento de planificar la lectura en voz alta el pro-
fesor debe considerar el objetivo que tiene dicha
práctica. Para ello debe relacionarla con las demás activi-
dades académicas, de manera que se aproveche el tiempo
y el esfuerzo dedicado a la lectura y no haya una desvia-
ción de las actividades cotidianas. De hecho, una lectura
en voz alta bien planificada puede ser el punto de partida
no sólo para la clase de lenguaje, sino para cualquier otra
2.1.1. Establezca normas de conducta
P
ara orientar a los niños hacia la tarea, establezca desde
el principio las normas de conducta durante la lec-
tura, como por ejemplo, el levantar la mano antes de hacer
un comentario, la forma como se van a sentar (de manera
que todos puedan ver el libro), la postura y la actitud que
deben mostrar los niños (de cooperación e interacción)
2.1.2. Lea previamente el libro
A
ntes de realizar esta actividad con sus alumnos, usted
mismo debe haber leído el libro varias veces. De este
modo podrá entenderlo y apreciarlo, tratando de identi-
ficar los comentarios que sus alumnos podrían hacer y
compartir, las dificultades que pudieran tener, las palabras
desconocidas, etc.
38
Lectura en voz alta
Procedimientos
para la lectura
en voz alta
En general se recomiendan tres o más lecturas en
voz alta durante el día. Sin embargo, esto dependerá de la
carga del trabajo que tenga el maestro, del momento en el
año escolar y del número de alumnos presentes en la sala,
entre otros factores.
asignatura como por ejemplo, historia, ciencias, música e
incluso matemáticas.
El maestro debe propiciar una discusión de la lectura,
antes, durante y después de ésta, haciendo conexiones con
la vida real y con las propias experiencias de los alumnos
y profundizando en la comprensión del texto. Esta es la
manera como los niños construyen el sentido de la his-
toria y responden a ella. ¡La hora de lectura también es la
hora de hablar!
En esa lectura personal previa usted debe anticipar,
por ejemplo, en qué parte del texto hará una pausa para
pedir a los estudiantes que hagan comentarios, o en qué
trozo van a necesitar información para entender mejor el
relato.
2.1.3. Haga una introducción a la lectura
H aga una introducción o presentación del libro antes
de leerlo, discuta con los niños sobre la portada y el
título, anímelos a que hagan predicciones sobre lo que tra-
tará la historia. Esto despertará el interés de los alumnos,
los ayudará a una mejor comprensión del texto y será un
marco de referencia que guiará la lectura: los niños escu-
chan la historia buscando información específica.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Durante esta introducción también puede hablar con
ellos sobre algunos aspectos como: el autor, los personajes,
las experiencias personales que se relacionan con la his-
toria, las palabras poco comunes que puedan aparecer, el
tema del libro y su relación con el trabajo que se ha venido
haciendo en clase, entre otras cosas. También puede ani-
marlos a observar con atención el libro en sí, es decir, las
características de impresión, la página de la dedicatoria,
las ilustraciones, etc.
No es necesario que se detenga en todos estos as-
pectos cada vez que inicie una lectura. Seleccione cuál o
cuáles responden a su propósito del momento y discútalos
con los niños. Un mismo libro leído en ocasiones dife-
rentes puede dar pie a discusiones distintas que podrían
ser más detalladas cada vez.
La conversación previa creará una expectativa en los
niños, los motivará a escuchar atentamente la historia y a
comprobar las hipótesis que se habían planteado. Además,
les infundirá confianza y seguridad para poder interactuar
durante la lectura. Una rica introducción hace más fácil la
lectura de un libro, sobre todo cuando se lee por primera vez.
2.2
Durante
la lectura en voz alta
M
antenga el libro de cara hacia los niños de manera
que lo vean de cerca; haga explícito el hecho de ob-
servar ilustraciones, de cambiar de página; procure que sus
expresiones al leer correspondan con el contenido. Todas
estas acciones facilitan el camino de convertirse en lector
independiente y de aprender sobre el proceso de leer. De
esta manera, los niños comprenderán y apreciarán mucho
más allá que el mero contenido del libro.
Haga pausas en la lectura de manera que haya espacio
para hacer conexiones con la vida personal y con las ex-
periencias de los niños. Procure que se produzca un diá-
logo equilibrado, que sea breve y preciso, evitando perder
el hilo de la historia, pero a su vez, validando las aporta-
ciones de los niños y mostrando interés por ellas. La lec-
tura debe ser interactiva para propiciar la comprensión.
Responda a las inquietudes y preguntas de los niños,
acepte los comentarios que hagan, valore sus aportaciones
y relaciónelas con el texto. Repita o extienda lo que el niño
dijo, para ayudar a mantener la interacción y evitar toda
gileditores.com
Lectura en voz alta
Esta introducción debe ser breve, pero clara y ge-
nuina; adecuada al libro que se va a leer y a la edad de los
niños. No debería hacerse siempre de la misma manera,
ya que cada libro y cada grupo de oyentes marcarán la
pauta de cada introducción.
Anticipe en qué parte de la lectura pedirá a los estu-
diantes que comenten acerca del desarrollo de la historia,
y de qué manera lo hará, pero no convierta la discusión
del libro en un interrogatorio preestablecido y rígido.
2.1.4. Seleccione adecuadamente los libros
E xisten numerosos aspectos que deben considerarse
para elegir un libro. Esta selección debe responder a
una cuidadosa planificación por parte del maestro y debe
cumplir un objetivo curricular específico que debe ha-
cerse explícito para los niños.
Sólo así la lectura en voz alta resultará para todos una
experiencia grata y provechosa. Se recomienda tomar en
cuenta las características de los libros que mencionamos
anteriormente.
ambigüedad posible. Trate de tocar aspectos personales y
escolares en todas las lecturas que haga, para que ellos re-
lacionen el texto con su propia vida. Dése tiempo para ex-
plicar toda la información nueva para el niño, de acuerdo
a su nivel de lenguaje. Intente que el alumno anticipe el
final de la página y de la historia, haciendo una breve
pausa antes de terminar.
Usted, en su rol de maestro, puede dirigir la discusión
antes, durante o después de la lectura, estimulando así que
los niños construyan el sentido de la historia y respondan
a ella.
Piense previamente en las metas que estableció para
elegir determinada lectura y dirija la discusión en esa di-
rección; acepte los comentarios, pero no se desvíe de su
objetivo principal. Sin embargo, esté listo para cambiar
sus planes si la discusión de los niños es valiosa, aunque
vaya por un camino diferente del previsto. En todo caso,
la decisión que tome debe ser pensada pero flexible. Des-
pués de preparar la lectura, usted debe estar abierto a
39

abandonar sus planes, ya que el alumno podría descubrir
ideas que no se previeron. Se debe dejar tiempo para estas
situaciones imprevistas.
La duración de esta actividad dependerá de varios
factores como la edad de los niños, el momento en el año
escolar, la costumbre que tengan de escuchar historias y el
texto que se ha seleccionado, entre otros. Además de con-
siderar estas variables, esté pendiente en todo momento
del interés del grupo por el libro y sobre la base de esta ob-
servación, tome decisiones sobre la duración de la lectura.
No tema leer el mismo libro varias veces, si es nece-
sario para la comprensión de la historia. Cada vez que los
niños vuelven a escuchar el mismo cuento, aprenden algo
más de cómo funcionan los libros, aprecian más las ilus-
traciones y el lenguaje literario; están en mejor posición
2.3 Después
de la lectura en voz alta
P or un tiempo, es importante dejar accesibles para los
niños los libros en la sala de clases y observar en este
lapso sus preferencias y elecciones durante las actividades
de lectura independiente. Si los textos leídos en voz alta
están al alcance de los niños, aunque éstos no sean ca-
paces de leerlos todavía, podrán disfrutarlos una vez más
y actuarán como lectores cuando intenten reconstruir la
historia y la cuenten a su manera. Este es un proceso com-
plejo que da lugar al empleo de estrategias cognitivas y
lingüísticas más que simplemente la memoria.
Esté preparado para leer la misma historia de manera
repetida. No piense que está perdiendo el tiempo. Esta es
una experiencia muy valiosa para los niños, ya que dis-
frutarán el relato de manera diferente, profundizarán en
el contenido, descubrirán nuevas cosas y seleccionarán
sus textos favoritos, lo cual significa apreciar realmente la
lectura. Cuando ello ocurre, se habrá logrado una de las
metas de la lectura en voz alta.
40
Lectura en voz alta
de hacer comparaciones, inferencias o de relacionarlo con
su vida cotidiana. Esto no significa que necesariamente
deba leerse varias veces la misma lectura en un mismo
día; también hay que tomar en cuenta la motivación de
los niños antes de volver a leer la historia.
Es muy importante que usted considere el entorno
social de los niños. Para esto es muy útil que relacione la
historia o el tema que lee con la vida cotidiana, la familia,
la experiencia escolar; con ciertos valores como la amistad
y la cooperación, entre tantos otros. De esta manera lo que
se lea aportará algo más que el placer de leer y ayudará a
que los niños entiendan más los libros y el mundo en que
viven. Cuando los niños hacen estas conexiones entre los
textos que han escuchado y su entorno, están ampliando
su pensamiento.
Si la historia es familiar y se ha disfrutado varias
veces, será más fácil hacer conexiones con otros textos.
Extienda la experiencia de la lectura para sacarle el mayor
provecho posible, desarrollando actividades de dramati-
zación, arte y escritura u otras acciones derivadas de la
lectura de algún texto en especial.
Desarrolle junto con los niños gráficas (ver ejemplo en
la tabla 1) comparativas de varias versiones de un mismo
texto o de libros diferentes que comparten aspectos co-
munes, tales como: Los tres chanchitos y Los tres ositos (los
personajes en grupos de tres), o Caperucita roja, El lobo y
los siete cabrillos y Los tres chanchitos (la amenaza de un
lobo feroz) o varios libros de un mismo autor o ilustrador.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
TABLA 1. EJEMPLO DE LA GRÁFICA
Un lobo feroz
Una reina mala
Tres personajes tiernos
Un príncipe
3
L os niños traen a la escuela su conocimiento de cómo
funciona el mundo y de cómo funciona el lenguaje.
Las actividades en la sala de clases deben ayudarles a
aprender los conceptos de lectoescritura que son más es-
pecíficos y que lo capacitarán como un lector y escritor
independiente.
Son numerosas las habilidades y estrategias que se
pueden enseñar a través de la lectura en voz alta. Estas
difieren significativamente de las que se aprenden a través
de un programa tradicional de lectoescritura. Una de las
diferencias entre estos programas y la propuesta de lectura
en voz alta es que esta última no comienza con la ense-
ñanza de las reglas de la lengua o con las letras, sino que
busca que los niños descubran palabras y aprendan las
normas de la lengua escrita en un contexto significativo y
con un contenido que les es familiar e interesante.
La experiencia de lectura en voz alta puede exten-
derse a diferentes actividades dentro de la sala de clases.
El maestro no tiene, necesariamente, que apartar un
tiempo de la clase para la lectura en voz alta, ya que esta
se puede realizar como parte de las actividades que se han
gileditores.com
Lectura en voz alta
Caperucita roja
Los tres chanchitos
El lobo y los siete cabrillos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
Los tres cochinitos
Los tres ositos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
La Cenicienta
Qué enseña
la lectura en voz alta
planeado. Si el profesor va a enseñar, por ejemplo, la vida
de las mariposas, lo puede hacer comenzando con una
lectura en voz alta.
En materias como ciencias naturales, ciencias so-
ciales, matemáticas, arte o cualquier otra, la lectura en voz
alta podrá ser una buena experiencia de adquisición de
conocimientos, donde los alumnos no sólo comprendan
la lectura, sino que además disfruten de ella.
Durante la lectura, cuando el maestro hace énfasis en
las reglas gramaticales, está reforzando el conocimiento
que, posteriormente, los niños necesitarán para efectuar
una correcta escritura independiente. De esta manera,
estará apoyando actividades tan importantes en la sala
de clases como son la escritura y la lectura. Estas y mu-
chas más oportunidades ofrece la lectura en voz alta, de
acuerdo a las necesidades específicas de cada grupo y aún
de cada individuo. Será necesario que cada maestro ex-
plore las necesidades de sus alumnos y a partir de ellas
haga uso de esta estrategia, reforzando y apoyando sus
dificultades.
41
CAPÍTULO 4
 Lectura compartida

Acerca de la lectura
compartida

L a enseñanza de la lectura en la sala de clases puede

tener diversos métodos de apoyo por parte del maestro.
Como ya vimos, durante la lectura en voz alta el profesor
toescritura: la lectura compartida, en donde el maestro
lee junto con los niños, avanzando, así, un paso más en el
camino de convertirlos en lectores independientes.
lee a los niños. En este capítulo revisaremos una nueva y
poderosa estrategia para apoyar el aprendizaje de la lec-

La lectura compartida para los lectores iniciales ocurre

cuando alguien que es un lector experto (el maestro) lee con
otro que está aprendiendo a leer todavía (el alumno)”

E sta técnica replica la experiencia de la lectura de

cuentos, en la que el niño se sienta en el regazo de
un adulto y escucha o sigue la lectura en voz alta del
adulto. En la sala de clases la lectura compartida se hace
de manera tal que todos los niños puedan ver lo impreso.
Para ello se recomienda utilizar libros grandes, cuentos o
poemas copiados en papel de rotafolio o textos reprodu-
cidos y mostrados en un proyector de acetatos. La clave es
que la letra sea lo suficientemente grande como para que
los niños puedan seguir la lectura.
La lectura compartida para los lectores iniciales
ocurre cuando alguien que ya es un lector experto (el
maestro) lee con alguien que aún está aprendiendo a ha-
cerlo (el alumno) Esta técnica también puede emplearse
para apoyar a los lectores más avanzados y a través de ella
el maestro puede enfocarse en la comprensión, el voca-
bulario y en habilidades más complejas de lectoescritura.
El papel del maestro en la lectura compartida es: (1)
escoger un material apropiado, (2) señalar el texto mien-
tras se lee (palabra por palabra para los lectores iniciales y
línea por línea para los más avanzados), (3) leer junto con
los niños para apoyar a todos los niveles de lectores, (4)
leer de una manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las
habilidades explícitas para la instrucción directa y (6) ob-
servar las conductas y respuestas de los niños para evaluar
su enseñanza y, si es necesario, modificarla en el futuro.
Los principios que guían la selección de los textos son
los que están de acuerdo con el propósito instruccional y
en el que todos los niños son capaces de ver la escritura y
escuchar la discusión.
La lectura compartida es:
El maestro y los alumnos leyendo
juntos.
Cuando todos los alumnos pueden ver
el texto.
Proporcionar diferentes niveles de
apoyo.
El maestro modelando las conductas de
lectura.
Una oportunidad para tocar varios
propósitos instruccionales.
Discusión y clarificación de cómo en-
tendemos lo que leemos.
El emplear esta herramienta permite a los maestros
involucrar a los alumnos en el proceso de lectura. La de-
mostración y la práctica en el uso de las estrategias lec-
toras se pueden utilizar en la lectura compartida para en-

gileditores.com 45

señar desde la comprensión de la fonética y el análisis de
palabras, hasta el uso de las estrategias de comprensión.
Los niños desarrollan un sentido del relato y
aprenden no solamente a predecir a través de la secuencia
de la historia, sino a utilizar el lenguaje y la construcción
de los textos. La lectura compartida permite que los niños
tengan la oportunidad de comportarse como lectores. Por
este medio, observan a un buen lector y aprenden lo que
éste hace cuando lee; ven cómo se maneja un libro y cómo
se accede a lo impreso; escuchan las conversaciones acerca
de las estrategias que se pueden usar para ganar informa-
ción del texto; participan en la discusión del mensaje que
el autor está tratando de enviar.
La planificación es una parte importante para obtener
todo el valor de una lección utilizando la lectura compar-
tida. El foco o propósito de la lección debe estar claro en
la mente del maestro. La lectura compartida se presenta,
con el apoyo necesario según lo que el maestro sabe sobre
el nivel de dominio lector de los alumnos.
Un aspecto importante de la lectura compartida es la
conversación que la acompaña, por ello, el maestro invita
a los alumnos a unirse y participar. Se discute lo leído y
se recrea la historia o la secuencia del relato. Para esto,
debería planear que el texto sea releído varias veces y con
diferentes propósitos de enseñanza cada vez.
La lectura compartida permite el apoyo por parte
del maestro como modelo y, también, por parte de otros
alumnos en una experiencia de aprendizaje colaborativo.
Este modelo compartido tiene también la función de ser
2
un acceso al lenguaje para los niños que están apren-
Paso 1
Identifique un propósito instruccional y elija una lec-
tura que apoye este objetivo.
Ejemplo: Si la lección se trata de los sonidos ini-
ciales de las palabras, podría leerse un poema que
subraye estos sonidos.
46
Lectura compartida
diendo inglés como segunda lengua y para los alumnos
con necesidades especiales.
La lectura compartida es un método de enseñanza con
una gran variedad de usos, tanto para los lectores iniciales
como para los expertos; es un evento colaborativo que es-
timula y fortalece la creación de una comunidad de apren-
dices. Además, promueve el desarrollo de una atmósfera de
cooperación en la sala de clases, ese espacio esencial donde
compartimos nuestro aprendizaje y apoyamos el de los
demás.
Los valores de la lectura compartida
Es una oportunidad de modelar la lectura
fluida y expresiva.
Es una experiencia apropiada de apren-
dizaje en cuanto a contenidos y habili-
dades.
Es una puerta de acceso al idioma inglés
para los niños que lo están aprendiendo.
Apoya el desarrollo del lenguaje oral con
los niños con necesidades especiales.
Promueve una atmósfera de colaboración
y el fortalecimiento de una comunidad de
aprendices.
La lectura compartida
paso a paso
Notas: La lectura compartida puede usarse en casi todos
los niveles de aprendizaje de la lectoescritura. Los maes-
tros que conocen a sus alumnos pueden ser más estraté-
gicos en su uso de la lectura compartida.
Más adelante, cuando hablemos de los procedimientos
a seguir antes de realizar la lectura compartida, veremos
algunos puntos de enseñanza probables que le servirán
como guía para la selección del propósito de instrucción.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Paso 2
Asegúrese que los niños se sienten de manera que todos
puedan ver el texto.
Notas: Los niños pequeños que leen un libro grande o un
papelógrafo pueden sentarse en el suelo.
Los niños mayores en general están más cómodos si se
quedan en sus asientos y ven la lectura compartida de un
proyector de acetatos.
En grupos pequeños la lectura compartida puede hacerse
en una mesa, utilizando un atril o caballete de mesa para
el libro.
Paso 3
Haga una presentación de la lectura compartida, que in-
cluya una conversación acerca del contenido de la his-
toria, el vocabulario y cualquier concepto o habilidad
que usted crea que hará que la lectura sea más exitosa.
Nota: Los niños pueden compartir sus propias ideas y
experiencias. Su participación deberá ser fomentada sin
perder de vista la continuidad de la presentación.
Paso 4
Lea junto con los niños la lectura compartida. Con los
lectores iniciales, vaya señalando cada palabra según
leen; con los más expertos, puede indicar cada línea de
texto según avanzan.
Usted debe usar una voz fuerte y leer de manera modu-
lada, expresiva, fluida y pausada. Recuerde que usted
actúa como un modelo de lector para sus alumnos.
Nota: Con los lectores iniciales, el maestro puede elegir
comenzar él a leer en voz alta; luego, los niños se unirán
en una segunda lectura. Muchos niños confían en la voz
del profesor como una fuente de apoyo.
Paso 5
Relea junto con los niños la lectura compartida. Con-
tinúe señalando cada palabra o línea de texto. Utilice un
puntero (puede usar un láser) para que no tape el texto.
En las lecturas posteriores algún niño puede pasar a
señalar.
Nota: Los niños se unirán a la lectura a medida que se
sientan cómodos. La participación se incrementará con
cada lectura posterior.
gileditores.com
Lectura compartida
Paso 6
Discuta con sus alumnos acerca del texto; hablen acerca
de su significado y de la posible intención del autor.
Intente relacionar esta historia con otras lecturas o acti-
vidades que se hayan hecho en la sala de clases.
Anime a los niños a compartir experiencias perso-
nales que puedan estimular la actividad y ayuden a su
comprensión.
Nota: Los niños deberían pensar que la lectura compar-
tida es divertida.
Paso 7
Considere no más allá de uno o dos puntos de ense-
ñanza. Si son demasiados, causará confusión.
Regrese al propósito instruccional de la lectura com-
partida y trabaje con los niños en la estrategia o habi-
lidad que se ha elegido (paso 1)
Pida a los niños que identifiquen partes de la lectura
compartida que ilustran una estrategia o habilidad
específica.
Si se utiliza un libro grande o papelógrafo, resalte la
palabra o partes del texto con algún material específico
para eso; si emplea un proyector de transparencias, use
un marcador especial.
Nota: Cada lectura tiene el potencial para muchos puntos
de enseñanza. El trabajo previo que se ha hecho con la
lectura compartida y el volver a leerla puede ser muy útil
para identificar estos puntos de enseñanza.
Paso 8
Seleccione lecturas compartidas de diversos géneros
literarios. Novelas, poemas, canciones, cartas, textos
reales y hasta pósters pueden ser útiles, pues ayudan
a los niños a pensar acerca de la lectura con diversos
propósitos.
Las tareas de escritura interactiva y la edición interac-
tiva que han sido completadas (y que veremos en los
próximos capítulos) son particularmente útiles como
lecturas compartidas debido a las conexiones que
pueden hacerse en su propio trabajo.
Nota: Cualquier pieza de texto que todos puedan ver
puede ser utilizada como lectura compartida.
Paso 9
Vuelva sobre las lecturas compartidas que ha visto
en otras oportunidades. Los niños pueden disfrutar
releer materiales que les son familiares; esto les permite
47

demostrar sus habilidades y relacionar los trabajos pre-
vios con los que están haciendo en ese momento.
Nota: Evidentemente, la lectura hecha con fluidez es más
grata que cuando se hace con dificultades. La lectura de
algo ya conocido y que se hace con confianza es un paso
importante en el aprendizaje de la lectoescritura.
Paso 10
Extienda la lectura compartida a otras actividades.
Los niños deberían ser animados a leer las lecturas
3
compartidas independientemente o en pequeños
grupos.
3.1
Antes
de la lectura
3.1.1. Observe y evalúe a los alumnos
L L
a instrucción es más efectiva cuando los maestros
están informados acerca de lo que saben sus alumnos.
En otras palabras, los profesores estratégicos son aque-
llos que enfocan su enseñanza en las necesidades de sus
alumnos. ¿En qué están confundidos? ¿Qué estrategias
controlan? ¿Qué pueden hacer con un poco de apoyo?
¿Qué pueden hacer independientemente? Esta informa-
ción se reúne a través de la observación sistemática de las
conductas individuales de lectura y de aprendizaje.
La evaluación de los conocimientos de los niños
acerca de sus habilidades fonéticas, la gramática, la orto-
grafía y el análisis de palabras, los elementos literarios y
las estrategias de comprensión, deberían hacerse con una
variedad de procedimientos de evaluación que están dis-
ponibles para informar la instrucción.
Los niños también deben ser observados de ma-
nera sistemática para identificar cualquier confusión de
lectura que puedan presentar. Estas observaciones deber
ser registradas para cada niño y deben contrastarse con
los datos de la evaluación, de manera de hacer una co-
rrespondencia efectiva entre la necesidad de apoyo de los
niños y las actividades de instrucción.
48
Lectura compartida
La escritura independiente o la escritura interactiva
pueden ser tareas complementarias para la lectura
compartida. Los lectores más expertos pueden extender
la lectura compartida a una edición interactiva en la
que se fomente la comprensión y la construcción de un
texto nuevo.
Nota: El poder de la lectura compartida se incrementa con
oportunidades para conectarla con otros elementos de un
marco de trabajo equilibrado referido a la lectoescritura.
Procedimiento para
la lectura compartida
3.1.2. Organización de la sala de clases
a sala de clases debe organizarse para la lectura com-
partida a partir de dos aspectos fundamentales: la
posibilidad de ver y escuchar. Si el texto se muestra en
un papel de rotafolio o en un libro grande, los alumnos
pueden sentarse en el suelo cerca del material, en cuyo
caso el profesor deberá asegurarse de dejar un pasillo para
que se paren y participen. Otra alternativa es que traigan
sus sillas y las dispongan en semicírculo cerca del profesor.
Si el grupo es reducido, los niños pueden sentarse
ante una mesa con el texto expuesto en un pequeño atril
o caballete de mesa. Cuando se utiliza el proyector de
transparencias, los estudiantes usualmente están en sus
puestos. La forma de agruparlos es una manera impor-
tante de involucrarlos en la lectura compartida y evitar los
problemas de disciplina.
Los materiales que se requieren para la lectura com-
partida son mínimos. De gran importancia es poder am-
pliar o mostrar el texto a través de un proyector. También
los caballetes o bases pueden ser útiles para presentar li-
bros grandes. Los puntos de enseñanza pueden resaltarse
con cinta para resaltar o ventanas para palabras, “atrapa-
palabras”. Este tipo de marcas son especialmente recomen-
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
dadas cuando se utiliza un proyector de transparencias.
Además de esto, siempre es útil un puntero (hoy existen
económicos apuntadores de láser) para que la vista de los
niños no se pierda.
Materiales necesarios para la lectura del nivel de comprensión de los niños.
compartida
- Caballete o base para papelógrafo.
- Proyector de transparencias.
- Puntero.
- Cinta para resaltar, ventanas de pala-
bras o marcador de transparencias.
- Pizarrón magnético o blanco pequeño.
- Alfabeto.
- Lista de nombres.
- Pared de palabras.
3.1.3. Propósito instruccional
L
a lectura compartida es un método poderoso porque
puede utilizarse para muchos puntos de enseñanza o
propósitos de instrucción. Los estándares por grado es-
colar debieran considerarse como elementos para selec-
cionar una lectura compartida. Así, un texto debería re-
flejar tanto los estándares para la materia de Lengua, así
como los del resto de las áreas de contenido en cada grado
escolar. Una lectura compartida se selecciona por los
puntos de enseñanza que el maestro ha elegido, así como
los que podrían surgir durante la lectura.
3.1.4. Selección del texto
L
a selección del texto involucra diversas considera-
ciones. Al elegir el material para la lectura compar-
tida considere el tipo de lectura planificada y los objetivos
instruccionales.
El contenido curricular, las estructuras del lenguaje,
el vocabulario y el interés apropiado a la edad de los niños
son elementos importantes a considerar al elegir una lec-
tura compartida. El que los estudiantes tengan o no cono-
cimiento del contenido del texto afectará la forma en que
se éste se presente.
gileditores.com
Lectura compartida
En una lectura en voz alta, el maestro es el único que
lee y por ello puede elegir textos que sean más complicados,
es decir, que superen las posibilidades lectoras de los niños.
En la lectura compartida, en cambio, el maestro y los niños
conllevan el trabajo de leer el texto, por lo que las estruc-
turas del lenguaje y el vocabulario deberían ser similares a
las posibilidades de los niños. La mayor parte del vocabu-
lario y de las estructuras gramaticales deberían estar dentro
Durante la lectura hay una extensa discusión e inte-
racción acerca del texto mismo y de la intención del autor
para escribirlo. En estas ocasiones los niños amplían sus
habilidades de lectura, construyen conocimiento sobre las
áreas de contenido y se interesan en profundizar lo que ya
saben sobre algún tema en especial. Conforme van siendo
más expertos y construyen nuevos conocimientos sobre
algún contenido específico, pueden utilizar una variedad
de géneros literarios. Ficción, textos reales y poesía, entre
otros, podrán fomentar la conversación acerca de un tema
y construir el conocimiento de los alumnos sobre los di-
versos tipos de textos.
En síntesis, la selección del texto debería equilibrar
el tema (el contenido), el interés de los niños y las habili-
dades lectoras que se enseñarán en esta actividad de lec-
tura compartida.
Qué pasa antes de la lectura compartida
1 Se reconocen las fortalezas y los inte-
reses de los niños.
2 Se organiza la sala de manera que todos
puedan ver y escuchar.
3 Se fijan los propósitos de instrucción y
considerando los estándares para cada
grado escolar.
4 Se seleccionan y examinan las posibles
lecturas.
5 Se planifica la lección.
3.1.5. Presentación de una lectura
compartida nueva
L
os lectores expertos no requieren de mayores intro-
ducciones antes de leer un texto, pues ellos mismo son
49

capaces de buscar los antecedentes necesarios para inte-
resarse por una determinada lectura; pueden conocer al
autor del texto que han elegido, pueden leer hacer una lec-
tura en diagonal del libro para tener hacerse una idea ge-
neral de éste, pueden leer críticas especializadas o buscar
entre las listas de los más vendidos para seleccionar un
libro. Aún más, un lector experto puede decidir basándose
en recomendaciones de amigos o familiares.
Los lectores más jóvenes, en cambio, no tienen todos
estos recursos para ayudarse a decidir sobre un texto. Por
ello se hace tan necesario que el maestro haga una pre-
Selecciones de textos para lectura compartida
Libros grandes
- Fragmentos de libros de texto
- Artículos de revistas
- Periódicos
- Diálogos de teatro
- Poemas
- Escritura interactiva
- Gráficas
- Listas
- Menús
- Esquemas
- Canciones
3.1.5.1. Ejemplos de presentación de textos
E l siguiente ejemplo demuestra cómo las presenta-
ciones varían, según la cantidad de apoyo que se nece-
sita para un grupo de niños. Aquí puede utilizarse el libro
El reloj que no podía decir la hora para enseñar a leer el
reloj o como parte de una lección de ciencias acerca de la
rotación de la tierra alrededor del sol.
a) Apoyo muy alto
E l maestro comienza diciendo el título del libro y mos-
trando a los niños la portada, que tiene un reloj con
cada de abuelo con una gran sonrisa y notas musicales al-
rededor de él. El profesor les cuenta a los alumnos que el
reloj está sonando y que parece que realmente está dis-
frutando su trabajo. Pero el título parece expresar lo con-
trario (El reloj que no podía decir la hora) y a partir de esto
50
Lectura compartida
sentación a la lectura que compartirá con su grupo de
alumnos. Para hacer esta introducción deberá pregun-
tarse: ¿Cuánto conocimiento previo tienen sobre el tema?
¿Qué clase de estrategias tienen para determinar si sus in-
tentos son adecuados? ¿Son capaces de prestar atención
a su propia lectura y determinar si lo que están leyendo
tiene sentido o si el lenguaje es similar a como suena en
los libros? ¿Son capaces de analizar el texto para deter-
minar si las características de lo impreso, o las letras y las
combinaciones de letras, se parecen a las palabras que
están leyendo?
Tablas
Artículos de revistas científicas
Mapas
Recetas
- Problemas de matemáticas
- Caricaturas
- Edición interactiva
- Manuales
- Panfletos
- Tiras de cartulina
- Copias múltiples de textos bajar con los niños que están aprendiendo a hablar en su
los niños tienen la oportunidad de predecir lo que suce-
derá con la historia. El maestro podría ojear las ilustra-
ciones del libro y a discutirlas con los niños, fomentando
que compartan ideas. Su trabajo durante una presentación
es guiar la discusión hacia información que sea relevante
para la lectura.
b) Apoyo promedio
U na introducción para un grupo de lectores más
fluidos, que colectivamente tienen estrategias que
podrían ser útiles, sería rescatar la idea principal de la his-
toria y animar a los niños a que vean todo el libro para de-
sarrollar una comprensión de la historia previa a la lectura
compartida. Esta presentación tendría menos apoyo e in-
cluiría menos información. El maestro puede seleccionar
ilustraciones específicas para que los niños las vean antes
de la primera lectura.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
c) Poco apoyo
A
los niños que requieren poco apoyo en la lectura
compartida, el maestro podría pedirles que hicieran
predicciones basadas sólo en el título del libro y la ilus-
tración de la portada. Algunas veces los lectores tienen
3.2
Durante
la lectura compartida
3.2.1. Puntos de enseñanza
M C
uchos puntos de enseñanza pueden abordarse
durante la lectura compartida. Algunos de estos
pueden haber sido planeados por el maestro antes de la
lectura, pero otros pueden surgir durante la lectura, fo-
mentando que los niños discutan el texto.
3.2.1.1. Principio del alfabeto
E
l principio del alfabeto es un punto de partida impor-
tante para los lectores iniciales y es un concepto que
requiere de un reforzamiento continuo para los lectores
con dificultades. El nombre de las letras y la correspon-
dencia sonido-letra necesita atención especial para tra-
idioma materno.
Principio del alfabeto palabras, oraciones e historias
Reconocimiento de letras
Trazo de letras
Correspondencia entre letras y su
nombre
Correspondencia entre letras y su sonido
Orden alfabético
gileditores.com
Lectura compartida
información suficiente con esto para poder leer. También
se podrían seleccionar algunas partes importantes de la
historia y se hablaría de las ilustraciones y lo que pasa en
ellas para dar a los niños una idea general del libro antes
de leerlo por primera vez.
3.2.1.2. Conceptos acerca de lo impreso
omo sabemos, la lectura es una habilidad que re-
quiere de un apoyo especial para ser aprendida.
Para los niños, este apoyo incluye enseñarles cómo utili-
zamos los libros y cómo accedemos a otros tipos de texto
(Afiches, periódicos) Ellos necesitan instrucción directa
acerca de las habilidades que se requieren para entender y
manejar una página escrita.
Conceptos acerca de lo impreso
- Direccionalidad
- Correspondencia uno a uno
- Regresar a la izquierda
Espaciado, sangrías, formación de pá-
rrafos, tablas y distribución del texto
- Conceptos de primera y última parte de
- Puntuación y lectura de la puntuación
3.2.1.3. Conciencia fonológica y fonética
E
xiste un acuerdo universal acerca de que la conciencia
fonológica y la fonética son críticas para el desarrollo
de la lectura. Aun cuando no está tan claro cuál es la mejor
forma de enseñar estos conceptos, la lectura compartida
es una oportunidad para tocar estos importantes puntos
de enseñanza mientras se lee un libro. La enseñanza co-
nectada a la necesidad inmediata es más poderosa que la
enseñanza de habilidades no vinculadas a una tarea de
lectura.
51
 Lectura compartida Lectura compartida

Conciencia fonológica y correspondencia
grafemas/fonemas conexiones. En la lectura inicial y en las subsecuentes, el
- Escuchar los sonidos en las palabras
- Finales de palabras
- Rimas
- Metáforas y otras figuras literarias
- Palabras locales
3.2.1.5. Habilidades avanzadas de la lectura
El maestro debe animar a los niños a una conver- 3.2.2.3. Repasar, releer y volver a enseñar
sación luego de la lectura inicial. Esto les permite a los
E
sta es la forma en que la lectura compartida progresa
niños utilizar sus conocimientos previos y hacer varias
en el tiempo. Repase el texto enfatizando en una va-
riedad de puntos de enseñanza a través del año. Esto les
maestro sirve como un modelo, para lo cual debe acudir a
da a los estudiantes la oportunidad de conectar lo que han
una amplia selección de conductas que utilizan los buenos
aprendido y aplicarlo en niveles más altos conforme pro-
lectores.
gresan y se vuelven más expertos lectores. Como con todo

M ás allá de desarrollar las habilidades iniciales de En las conversaciones posteriores a la lectura, el lo que se aprende, las relecturas compartidas permiten
- División por sílabas maestro puede hacer ver a los alumnos cómo el lenguaje
lectura en los niños, la meta es que puedan deco- que se repasen diversos puntos de enseñanza mientras los
- Palabras compuestas literario es diferente del habla coloquial. Además, en las
dificar, leer con fluidez y comprender el texto. Es decir, se niños ganan en fluidez. De este modo, la comprensión se
- Prefijos y sufijos lecturas que hacen los niños puede reforzar las estrategias
espera que los niños se conviertan en lectores expertos e convierte en un foco principal en el proceso de repaso,
- Segmentación de lectura y ayudar así a la comprensión.
independientes y la lectura compartida es un método de relectura y enseñanza.
- Partir y combinar partes de palabras
- Palabras raíz instrucción que apoya la transición hacia esa autonomía.
- Sonidos en secuencia
- Analogías Qué modelar en la lectura compartida
- Palabras de alta frecuencia Qué pasa durante la lectura compartida
- Patrones de ortografía Habilidades avanzadas de la lectura - Lectura fluida y expresiva
- Consonantes, vocales, dígrafos - Se lee el texto en voz alta
- La naturaleza del lenguaje literario
diptongos - Fluidez - Se relee el texto
- Estrategias de lectura:
- Estructura del texto - Se enseña
Automonitoreo
- Estudio de palabras - Se repasa, relee y se vuelve a enseñar
Solución de problemas
- Comprensión: Verificación
Predicción Autocorrección
3.2.1.4. Convenciones del lenguaje escrito Comprensión de la idea y los - Comprensión:

L o que encontramos en los textos puede ser muy

complicado. Los niños necesitan la oportunidad de
aprender sobre el lenguaje y cómo se usa para la escri-



temas principales
Resumen
Causa y efecto


Hacer conexiones en el texto y
más allá de él

tura. La lectura compartida proporciona acceso textos que Inferencias

suelen ser más complejos que aquellos que el niño puede Síntesis
leer espontáneamente por él mismo, lo que da a los maes-
tros la oportunidad de revisar en grupo las convenciones
3.2.2.2. Relecturas del texto
del lenguaje escrito.

3.2.2. Procedimientos E l maestro debe releer la pieza las veces que sea ne-
cesario para que los niños se familiaricen con el sig-
nificado, el vocabulario y la estructura del lenguaje. En
Convenciones del lenguaje escrito cada una de estas relecturas la voz del maestro permanece
- Puntuación y uso de mayúsculas
3.2.2.1. Leer el texto en voz alta constante, aun cuando el texto sea familiar para los niños.

E
- Ortografía y análisis de palabras l maestro puede elegir primero leer él solo el texto Además, debe procurar que los estudiantes tomen parte
- Estructura de la oración mientras los alumnos lo escuchan, para luego unirse y en las conversaciones y enfocarse en ideas diferentes que
- Gramática leer con él. Durante esta primera lectura puede decidir se- las que se discuten durante las primeras lecturas.
- Partes del discurso ñalar una a una las palabras o indicar el principio de cada
- Uso de palabras línea, dependiendo del nivel de dominio de sus alumnos.
- Palabras irregulares La voz del maestro debe ser clara, fuerte, expresiva y
- Onomatopeyas fluida. Los niños se unen a la lectura en diversos niveles,
- Contracciones esto les da la oportunidad de comportarse como lectores,
con el apoyo del maestro y del resto de la clase.

52 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 53

 Lectura compartida

3.3 Después de la
lectura compartida

D espués de la lectura compartida el maestro se invo- 3.3.3. Edición interactiva

lucra con los niños en una discusión. En esta parte
del proceso el profesor selecciona varios puntos de ense-
ñanza, que abarcan tanto los temas curriculares presentes
en el contenido del texto (relacionados con diversas asig-
naturas) como los estándares del área de lenguaje. Si bien
la comprensión y otras habilidades lectoras pueden discu-
tirse oralmente, éstas pueden reforzarse mejor pidiendo a
los alumnos que resalten o señalen la parte específica del
texto que ilustra ese punto en especial.
Este proceso puede repetirse después de cada lectura,
con nuevos puntos de enseñanza que se basan en las lec-
turas previas y en las discusiones. Las sesiones de discusión
después de una lectura compartida pueden enfocarse en
la enseñanza de una habilidad explícita o en varias habili-
dades de trabajo con las palabras; pueden usarse, entre otras
cosas, para promover la ortografía correcta y el vocabulario.
Las oportunidades son infinitas y los maestros pueden en-
focarse en las necesidades de sus alumnos.
3.3.1. Lectura independiente
L
a edición interactiva es un proceso en el que el maestro
y los estudiantes trabajan juntos para mejorar, cam-
CAPÍTULO 5
biar o adaptar el texto a un formato nuevo. Una lectura
compartida puede ser editada interactivamente a través de
la identificación de las palabras clave del contenido en un
pasaje, de parafrasear el material y de la escritura de un
texto nuevo y original. La pieza resultante de esta edición
puede usarse para la lectura compartida.
3.3.4. Escritura independiente
L os dos métodos anteriores (escritura interactiva y edi-
ción interactiva) pueden usarse como una transición
hacia la escritura independiente. Los alumnos conectan lo
que han leído juntos en una lectura compartida con una
actividad de escritura cooperativa como la escritura in-
teractiva o la edición interactiva, y entonces toman esta
nueva información y aprendizaje para llevar a cabo su
propia escritura. Así, en la escritura interactiva y en la edi-
ción interactiva, los alumnos pueden cambiar el género li-
terario, convirtiendo, por ejemplo, un poema en un guión

D espués de varias relecturas la mayoría de los textos

compartidos pueden utilizarse para lectura indepen-
diente durante el periodo de elección libre. Los niños que
necesitaron apoyo en las primeras lecturas ahora pueden
ser capaces de manejar el texto por ellos mismos. Estos
libros pueden mantenerse en un área de lectura indepen-
diente dentro de la sala de clases o pueden ser incorpo-
rados a un Centro de Lectoescritura.
3.3.2. Escritura interactiva
de teatro. Esta experiencia puede ser un estímulo y un an-
tecedente importante para la creación de otras piezas, ya
no colectivas sino personales.
3.3.5. Extensiones curriculares
L as lecturas compartidas con un enfoque en los con-
tenidos pueden ser una estrategia pedagógica que
se aplique en otras áreas curriculares. La enseñanza que
tiene contenido contenidos curriculares diversos ayuda
a los niños a ser mejores lectores al mismo tiempo que

E n la escritura interactiva el maestro y los estudiantes

discuten el texto leído y comparten la pluma para
crear una pieza de escritura. La lectura compartida da la
les ayuda a entender la lectura con diversos propósitos y
el uso de las estrategias de comprensión en las áreas de
contenido.
oportunidad de usar el contenido o una habilidad lectora
para luego extender el trabajo a una tarea de escritura.
Así, por ejemplo, un poema que se comparte puede usarse
para generar uno nuevo compuesto por los alumnos. A su
vez, esta nueva pieza generada por la escritura interactiva
puede utilizarse como lectura compartida.

54 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir


L a lectura guiada es un método de enseñanza en el que
los alumnos leen en voz alta y el maestro les va dando
la instrucción directa en correspondencia grafema/fo-
nema y comprensión. Se trata de un método efectivo
de enseñanza diseñado para ayudar a los estudiantes de
manera individual a desarrollar sus conductas lectoras y
las estrategias que los ayudarán a convertirse en lectores
expertos.
La meta de la lectura guiada es formar lectores más
independientes, fomentando el uso de fuentes de infor-
mación para resolver problemas que surjan a nivel de la
decodificación de las palabras y de la comprensión del
texto. Es una forma efectiva, directa y específica de apoyar
el aprendizaje de la lectoescritura no sólo de los lectores
iniciales sino también de los que están más avanzados.
La lectura guiada puede ser utilizada como una
forma de intervención en la sala de clases por parte de
los maestros de todas las asignaturas y por los lectores ex-
pertos. También puede ser empleada por los profesores
de educación especial como un modelo de inclusión para
los niños con dificultades de aprendizaje o con algún tipo
de discapacidad, en lugar de sacarlos de la sala para apo-
yarlos de manera diferenciada.
1.1 Distintos niveles,
distintos apoyos
P ara los lectores iniciales, es decir, aquellos que están
aprendiendo a leer y a decodificar el texto, este mé-
todo apoya el desarrollo de habilidades esenciales en fo-
nética, fluidez y comprensión. Para ello, se agrupa a los
alumnos en grupos pequeños (usualmente de cuatro a
seis alumnos) y de manera flexible, basándose en las es-
trategias que utilizan, en los niveles de texto y en otros
criterios. El maestro presenta el texto que ha seleccionado
gileditores.com
Lectura guiada
Acerca de la lectura
compartida
La lectura guiada es un modelo de aprendizaje coo-
perativo y así lo refleja la forma de organizar la sala de
clases o el centro de lectoescritura, donde el maestro que
guía este proceso lo hace interviniendo grupos pequeños
de alumnos.
Independientemente de la edad de los estudiantes, de
su grado escolar o de su nivel de lectura, este método de
aprendizaje puede ayudarlos a que aprendan cómo uti-
lizar su propio conocimiento y estrategias para resolver
los problemas que están presentando con los textos.
La lectura guiada es:
En educación regular, una interven-
ción en la sala de clases para apoyar
a los lectores con dificultades y un
método para acelerar a los avan-
zados.
En el desarrollo del lenguaje, en
educación especial y remedial,
una instrucción efectiva en pequeños
grupos y una estrategia individual de
enseñanza.
basándose en las necesidades de los alumnos y en su nivel
de lectura. Los estudiantes leen en voz alta el texto. El
maestro está presente durante todas las fases de la sesión
y puede asignar algunos ejercicios de seguimiento.
Para los lectores más avanzados, es decir, aquellos
que pueden decodificar con precisión y se enfocan en el
vocabulario y en la comprensión, la lectura guiada fun-
57

ciona con algunas diferencias. Más allá del nivel fonético
(como ocurre con los lectores principiantes), este método
enfatiza el desarrollo del vocabulario, el análisis avanzado
de palabras y la comprensión de textos. Si bien los grupos
también son pequeños, se agrupan no sólo según sus ne-
cesidades sino también según sus intereses. De este modo,
los estudiantes agrupados pueden colaborar en la selec-
ción del texto, el cual pueden leer en parte en forma oral
dentro de la sesión y el resto de manera independiente. El
maestro puede animar las discusiones que surjan a partir de
la lectura y debe seleccionar en conjunto con los alumnos
algunos proyectos de seguimiento.
En términos generales, una manera efectiva de ad-
quirir la lectoescritura incluirá oportunidades para que
los alumnos estén involucrados activamente en un medio
ambiente letrado, es decir, un entorno en donde la lectura
y la escritura estén presentes todo el día, todos los días y
en todas las materias. Esta aproximación cubre las nece-
sidades de todos los niños, incluyendo una intervención
para los que han demostrado tener necesidad de una ins-
trucción más intensiva y los que están aprendiendo una
segunda lengua.
La lectura guiada para los lectores iniciales
apoya el desarrollo de habilidades esen-
ciales en correspondencia grafema/fo-
nema, fluidez y comprensión de textos.
La lectura guiada para los lectores más ca-
paces enfatiza el desarrollo del vocabulario,
el análisis avanzado de palabras y la com-
prensión de textos.
58
Lectura guiada
El nivel de apoyo que el maestro proporciona decrece
conforme los alumnos ganan en independencia como
lectores. Esta independencia, a su vez, se desarrolla a
través de habilidades enseñadas a través de estos métodos
didácticos
El grado de dificultad de un texto es también una
consideración cuando se selecciona una estrategia de en-
señanza que va de acuerdo con el nivel de apoyo reque-
rido. Estos niveles pueden expresarse como:
a) Frustración: Nivel de lectura difícil
en el que los estudiantes son capaces de
leer con menos del 90% de precisión en
la identificación de palabras y menos del
75% de comprensión. El texto en este
nivel es apropiado para leerse en voz alta
o en lectura compartida. un apoyo que no es necesario. Los profesores deben
b) Instruccional: Nivel de lectura en el
que los estudiantes son capaces de leer
con 90 a 95% de exactitud en la identifi-
cación de palabras y con 75% a 90% de
comprensión. Los textos en este nivel son
apropiados para la lectura guiada. de problemas de manera independiente. El método más
c) Independiente: Nivel de lectura en el
que los estudiantes es capaz de leer con
más de un 95 por ciento de precisión en
la identificación de palabras y más de un
90% de comprensión. Los estudiantes leen
a nivel independiente con mínimo apoyo
por parte del maestro.
El registro de lectura oral es un instrumento que
puede utilizarse para establecer el nivel de lectura indivi-
dual. (Ver anexo evaluación)
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
1.2 Lectura guiada
en contexto
L a lectura guiada es un método de instrucción directa
que proporciona apoyo específico a los alumnos con-
forme avanzan en su adquisición de la lectura y se desarro-
llan como lectores expertos. Cuando los estudiantes leen
en voz alta, el maestro tiene una ventana a sus conductas
de lectura. La comprensión de lo que los estudiantes hacen
para resolver problemas cuando leen le da al profesor la
oportunidad de dar retroalimentación específica a través
de intervenciones estratégicas.
A través de este método se pide a los alumnos que
utilicen lo que saben o que demuestren una conducta
específica. Sin embargo, es un error muy frecuente en
los maestros el dar demasiada ayuda, o bien, entregar
procurar que los alumnos dependan lo menos posible
de ellos, para lo cual deben pedirles que recurran a su
propio conocimiento en vez de esperar a que les den
toda la información que necesitan. Simplemente decirle
a un niño que corrija un error no desarrolla la solución
efectivo para desarrollar lectores expertos es guiar a los
alumnos para que ellos mismos aprendan a detectar y
resolver sus problemas, lo que se logra a través de inter-
venciones apropiadas y de una cuidadosa observación y
seguimiento.
La lectura guiada es más efectiva cuando el maestro
utiliza datos acerca de los estudiantes en el grupo para
elegir libros y dar apoyos consistentes con las necesidades
de estos.
Los niños que conforman estos grupos son similares
en necesidades y leen textos que son nuevos para ellos. Si
bien lo hacen en voz alta y al mismo tiempo, no se trata
de una lectura a coro, sino que cada cual lee a su propio
ritmo. El maestro, por su parte, apoya con una presenta-
ción del texto y con las intervenciones justas para resolver
problemas que surjan durante la lectura; además, fomenta
la discusión y apoya puntos específicos de enseñanza des-
pués de la lectura.
gileditores.com
Lectura guiada
Beneficios de la lectura guiada
Este método de enseñanza es una oportu-
nidad de:
Resolver los problemas que plantea la com-
prensión de lo leído.
Dar instrucción en fonética y análisis de
palabras.
Aprender la estructura del lenguaje y las
habilidades de gramática.
Desarrollar buenas conductas lectoras.
Apoyar el desarrollo de las estrategias de
comprensión.
Mejorar la lectura fluida y expresiva.
Guiar al maestro en el diagnóstico, la ins-
trucción y la evaluación.
Apoyar la adquisición de una segunda
lengua.
Componentes de la lectura guiada
Los alumnos se convocan individual-
mente o en pequeños grupos homogéneos
de entre 2 y 6.
Los alumnos leen en voz alta, el mismo
libro, al mismo tiempo, pero a su propio
ritmo individual.
Los grupos son flexibles y según el mismo
nivel y uso de las conductas de lectura.
Los alumnos leen en voz alta un texto
completo o una misma parte de un texto.
Los textos son nuevos y gradualmente se
convierten en más retadores.
El maestro presenta el texto.
El maestro apoya la lectura en puntos de
necesidad para ayudar con el desarrollo
de estrategias.
El maestro toma puntos de enseñanza y
promueve la discusión del texto.
59
 2
Paso 1
Los alumnos participan en varios centros de lec-
toescritura desarrollados por el maestro y diseñados
para su práctica independiente.
Por ejemplo, algunos centros pueden enfocarse en
la práctica específica y en el reforzamiento de una
lectura compartida, en una escritura interactiva o en
una lección previa de lectura guiada. Otros centros
pueden concentrarse en un contenido curricular
(matemáticas, ciencias o historia, entre otros) que
requieren que los estudiantes practiquen sus habili-
dades de lectoescritura.
Nota: Una lección efectiva de lectura guiada depende de
la habilidad de los demás estudiantes del curso para tra-
bajar de manera independiente en los centros de lectoes-
critura, de modo que el maestro pueda enfocarse en las
necesidades de los alumnos del grupo de lectura guiada
con que está trabajando.
Cuando el maestro puede sentarse en mitad del
salón de clases con todos los estudiantes trabajando de
manera independiente y sin ser interrumpido por las
preguntas o problemas de los niños, entonces está en
condiciones de comenzar con la lectura guiada.
Paso 2
Evalúe a los estudiantes para determinar sus
fortalezas y necesidades individuales. (En los anexos
se encuentran varios instrumentos para realizar esta
evaluación)
Paso 3
De acuerdo con los resultados de la evaluación,
forme grupos pequeños de estudiantes. La lectura
guiada es más efectiva cuando los alumnos están
agrupados de acuerdo criterios similares, incluyendo
el nivel de lectura, los intereses y las necesidades espe-
cíficas.
La frecuencia con la que se debe hacer la lectura
guiada es muy variada. Los maestros pueden ver a
diario a sus alumnos menos aventajados, mientras
60
Lectura guiada
La lectura guiada
paso a paso
que a los más avanzados pueden guiarlos sólo una o
dos veces por semana.
Nota: La lectura guiada puede ser efectiva cuando se
trabaja individualmente y en pequeños grupos. El nú-
mero de niños en el grupo puede incrementarse según el
maestro se vuelve más hábil en la ejecución de este mé-
todo de enseñanza.
Los grupos de alumnos deberían congregarse en un
semicírculo o de manera cercana, con el maestro ubi-
cado en la parte central; esto le favorece el acceso a todos
los niños y le facilita la intervención durante la lectura.
Además, le permite al maestro monitorear visualmente
la participación de todos los alumnos en los centros de
lectoescritura.
Paso 4
Elija un texto apropiado. Los alumnos en el grupo
van a leer su propio libro, igual al de sus compañeros,
pero cada cual a su ritmo.
Nota: Los textos completos o una parte extensa del
mismo, permiten a los alumnos enfocarse en la compren-
sión. Si el segmento es demasiado pequeño, se hace difícil
que los alumnos entiendan la idea general de la historia.
Paso 5
Presente el libro. Es importante que el maestro lea
antes el texto y piense sobre las características de éste
que podrían necesitar discusión antes de la instruc-
ción. Revise el texto, enfóquese en la fonética y en el
análisis de las palabras, advierta estructuras inusuales
y lenguaje poco familiar.
Es importante ayudar a los alumnos a pensar en las
estrategias de comprensión y en la forma en que éstas
pueden emplearse. Asimismo, apoye a los alumnos en
la búsqueda de fuentes de información que podrían
usar para resolver los problemas que surjan. En todo
momento se les debe animar a monitorear su com-
prensión del texto.
Nota: El propósito de esta presentación es dar informa-
ción de contexto específica sobre el libro. Por ejemplo, si
el texto es acerca del fútbol, la presentación se enfocará en
este juego en lugar de hacerlo en los deportes en general.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El maestro debería utilizar un tono de conversación
acogedor y estimulante, animando a los niños a compartir
sus ideas y experiencias.
Paso 6
Pida a los alumnos que lean el libro. Déles ins-
trucciones para que lo hagan en voz alta, pero suave a
la vez, de manera que no se molesten unos a otros. Re-
cuerde que no se trata de una lectura en forma coral,
sino que cada cual debe hacerlo a su propio ritmo.
Al principio, escuchar a todos los estudiantes al
mismo tiempo puede ser difícil. Los maestros de irán
dando cuenta de que este problema disminuye con la
experiencia.
Si alguno de los estudiantes lee muy fuerte o muy suave,
pídale que ajuste su voz. Si los estudiantes comienzan a
leer de manera coral, pídale en voz baja a uno de ellos
que se detenga y relea una oración o haga una pregunta
sobre su lectura. La idea es romper sutilmente la ten-
dencia a leer a coro.
Nota: Escuchar leer en voz alta es la ventana del maestro
para conocer la conducta de lectura de los alumnos.
Aunque el profesor no puede atender a todos los alumnos
al mismo tiempo, puede alternarse y enfocarse en uno
distinto a la vez, poniendo especial atención en aquellos
que tienen alguna dificultad.
Paso 7
Promueva que los alumnos usen estrategias. Estas
intervenciones son una forma de ayudarlos a utilizar
lo que saben para resolver problemas que tienen con
el texto.
Enfóquese en un estudiante a la vez cuando escuche
un error, cuando el alumno dude, se detenga, repita el
texto o mire alrededor para ayudarse o cuando pida
ayuda. Los maestros con suficiente conocimiento
acerca de sus alumnos pueden anticipar el área de
problema de cada uno.
Haga una intervención apropiada al error o confusión
que escuchó. Si decide no retomar el error específico,
pida a los estudiantes que traten de leer esa parte del
texto otra vez, pero no haga que sientan que releer es
necesario sólo cuando hay un error.
Recuerde que el propósito de la lectura guiada es
permitir a los estudiantes que practiquen las con-
ductas de lectura con el apoyo y las intervenciones del
maestro. Más adelante nos detendremos en una lista
de intervenciones que dan apoyo a diferentes niveles.
gileditores.com
Lectura guiada
Si algunos estudiantes terminan de leer el libro antes
que el resto del grupo, pídales que lo vuelvan a leer.
Nota: Es típico que el maestro apoye especialmente al
alumno que lo necesite más. Algunas veces la atención
puede implicar felicitar y estimular a los que han tenido
una lectura exitosa y que han resuelto bien los problemas
al leer.
Paso 8
Discuta el libro y toque puntos de enseñanza
específicos. La discusión acerca del texto debería
ayudarles a los estudiantes a pensar en lo que han
leído. Se podrían obtener algunas evidencias de su
comprensión si se les pide a los niños que cuenten la
historia que han leído. Puede concentrarse en puntos
específicos, basados en la observación de la lectura. Así,
por ejemplo, podría ser útil discutir con todo el grupo
una confusión detectada por usted durante la lectura.
Un punto específico de enseñanza puede basarse en
por qué se seleccionó este texto en primer lugar. Por
ejemplo, si el texto utiliza muchos diálogos, la ense-
ñanza puede incluir el uso de las comillas, o cómo es
diferente el lenguaje utilizado en el lenguaje oral y por
escrito.
Paso 9
Los textos que se utilizan para la lectura guiada son
usualmente libros que los niños no conocen. Después
de leerse, este material puede quedar en la sala de
clases o en centros de lectoescritura, para la lectura
independiente por parte de cada estudiante.
Nota: La oportunidad de observar las conductas de lec-
tura de los alumnos y las estrategias que utilizan para re-
solver problemas son mayores en un texto nuevo que en
uno conocido.
Paso 10
Después de que se ha leído el texto, uno o dos
alumnos pueden ser observados en su relectura, lo
que no necesariamente debe ocurrir ese mismo día,
sino que también puede dejarse para una siguiente
oportunidad. El maestro puede utilizar el registro de
lectura oral para ver las estrategias que los estudiantes
están tratando de utilizar en su lectura.
Debería promoverse con fuerza la relectura indepen-
diente del texto, pues esto ayuda a mejorar la fluidez y
el uso de estrategias de comprensión.
61
 3
3.1 Antes de la
lectura guiada
L
a lectura guiada exitosa requiere una preparación cui-
dadosa y específica. Por una parte, los estudiantes son
evaluados para determinar sus necesidades individuales
y guiar los grupos de lectura. Además, se tiene en cuenta
el ambiente del salón de clases en general y la operación
de los centros de lectoescritura en particular, elementos
de contexto que aseguran que el maestro podrá enfocarse
en los estudiantes en las sesiones de lectura guiada. Otro
aspecto a considerar antes de la lectura son los libros, los
cuales se seleccionan para cubrir las necesidades de cada
grupo en particular y según su nivel de habilidades. Se
identifican las características que podrían causar una di-
ficultad y se planea la presentación del libro en función
de ellas.
3.1.1. Centros de lectoescritura
E l centro de lectoescritura es un espacio especialmente
habilitado dentro de la sala de clases, creado para pro-
porcionar la oportunidad de una práctica independiente
en lectura, escritura, comprensión auditiva y producción
oral por parte de los alumnos cuando no son parte de un
grupo de lectura guiada.
Es crítico que el maestro pase algún tiempo presen-
tando cada centro y cómo se debe usar antes de ponerlo
en el salón. Los centros de lectoescritura están diseñados
al nivel de independencia de los niños para que el maestro
esté libre de reunirse con un grupo de lectura guiada sin
ser interrumpido.
En este espacio se refuerza o practica algo que ya se ha
enseñado a todo el grupo en a través de la lectura compar-
tida, la escritura interactiva o cualquier otro método de en-
señanza de lectoescritura. Las rutinas son muy importantes
para establecer los centros de lectoescritura, de modo que
los alumnos sepan lo que se espera de ellos, cómo eje-
cutar la tarea, dónde obtener el material y cómo acceder y
guardar el centro.
62
Lectura guiada
Procedimientos
para la lectura guiada
3.1.2. Evaluación de los alumnos
E
l apoyo que el maestro proporciona a los alumnos
durante la lectura guiada debería ser estratégico. Es
decir, el profesor debe estar informado acerca de las for-
talezas y necesidades de cada estudiante; debe saber qué
conductas de lectura presenta, qué hace cuando encuentra
un problema en el texto, si domina todas las conductas
básicas de decodificación y de gramática, si entiende las
características específicas del texto (índices, pies de fotos,
glosarios, etc.), si comprende el texto. El maestro debería
ser capaz de conocer todos estos aspectos de cada estu-
diante y asegurarse de apoyarlos para mejorar su ejecu-
ción en la lectura.
Los maestros tienen varios instrumentos de evalua-
ción disponibles. La mayoría de las escuelas realiza eva-
luaciones anuales estandarizadas para medir los puntajes
de lectura. Los resultados de estas evaluaciones se usan
principalmente para medir la eficiencia, pero los datos
que se derivan de ellas no son lo suficientemente especí-
ficos para diseñar la instrucción individual.
Propósitos de la evaluación tunidad de practicar la lectura. En el apéndice Evaluación
Determinar las necesidades individuales
de los estudiantes.
Formar grupos de lectura guiada.
Ayudar a seleccionar libros.
Informar decisiones de enseñanza.
Monitorear logros individuales.
Determinar la efectividad de la lectura
guiada.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La información de la observación hecha en el salón
de clases y de los procedimientos de evaluación se utiliza
para colocar a los niños en un grupo apropiado de lec-
tura guiada y monitorear el progreso individual de cada
uno. Para la ubicación inicial de los niños en los grupos,
el maestro debe hacer que cada estudiante lea una lista de
palabras de alta frecuencia y, entonces, agruparlos depen-
diendo del nivel de precisión de sus respuestas. También
puede utilizar un registro de lectura oral y, una vez inser-
tado el niño dentro del grupo, monitorear el progreso en
su lectura. Estas observaciones ayudan al maestro a de-
terminar las fortalezas y debilidades que los estudiantes
tienen en un determinado momento y cómo la instruc-
ción puede planearse para incrementar sus logros en la
lectura.
3.1.3. Establecer los grupos de lectura guiada
L
os grupos de lectura guiada deberían ser homogéneos,
enfocándose en estudiantes con necesidades similares
de apoyo del maestro. Los integrantes en los grupos de
lectura guiada pueden leer el mismo texto y esto ayuda
a que el maestro sea más eficiente al escucharlos e in-
tervenir con ellos. Los grupos de lectura guiada deben
ser flexibles y estar sujetos a continuos cambios, según
la observación del maestro con respecto a su ejecución
durante la lectura. Algunos estudiantes pueden ser colo-
cados en más de un grupo, con diferentes propósitos. El
maestro no debe asumir que todos los niños que hablan
otra lengua deberían estar colocados en el mismo grupo,
porque sus necesidades pueden variar notablemente.
Los grupos de lectura guiada son eficientes porque
el maestro puede dar atención individual a los alumnos
que se agrupan por tener necesidades similares. Los estu-
diantes leen el texto completo y se benefician con la opor-
inicial de la lectoescritura ubicado al final de este libro
se ofrecen opciones de observación en la sala de clases
para que los maestros puedan hacer los grupos de lectura
guiada y puedan planificar su instrucción.
Antes de la lectura guiada
Seleccione un texto apropiado al nivel
instruccional de dificultad.
gileditores.com
Lectura guiada
Prepare una presentación a la historia,
recuerde que el conocimiento de las habili-
dades actuales de los niños es
importante.
Involucre a los estudiantes en la conversa-
ción acerca de la historia.
Planificación de la lectura guiada
¿Los maestros tienen conocimientos
acerca del tema?
¿Qué estrategias domina cada alumno?
¿El libro tiene la longitud apropiada?
¿El libro tiene un nivel apropiado de reto?
¿El libro será interesante para este grupo
de alumnos?
Es importante entender que una buena instrucción
no es simplemente dar a los alumnos la oportunidad de
aprender, sino que también incluye apoyo estratégico en
el punto de dificultad específico de cada niño. Así, esta
clase de enseñanza está delimitada no sólo a las nece-
sidades de todo el grupo, sino a lo que se sabe de cada
alumno en particular. Estos instrumentos de evaluación
pueden usarse para aprender más acerca de las conductas
actuales que los niños usan en la lectura de textos y
pueden diseñarse lecciones que los ayudarán a leer textos
más complejos.
3.1.4. Selección y nivelación de libros
E
xiste una amplia variedad de fuentes impresas que se
pueden utilizar en la lectura guiada, y para ello es ne-
cesaria la disponibilidad de lecturas de diversos niveles.
Los llamados “libros pequeños” (libros en pequeño for-
mato) son una buena fuente para este propósito. También
los libros de texto, los de literatura infantil, artículos de
revistas y periódicos se pueden utilizar como selecciones
de lectura con diferentes propósitos durante la realización
de esta actividad.
Se espera que los estudiantes tengan diferentes ne-
cesidades (niveles de dificultad e intereses distintos), por
lo que debe haber una variedad de materiales de lectura.
Cualquier texto apropiado debe ser considerado como un
recurso potencial para la lectura guiada.
63

Cuando se seleccionan textos para lectura guiada es
importante escoger aquellos que permitan a los niños leer
de manera exitosa, es decir, que puedan practicar y extender
sus estrategias. Los textos deben estar al nivel instruccional,
esto es, que los estudiantes puedan leerlos con un 90 a 95%
de precisión. Existen diversos tipos de textos disponibles
que ya tienen asignado su nivel de lectura (tarea hecha
por un grupo de maestros o ya indicada por la editorial),
según las características específicas de los materiales. Estas
indicaciones son muy útiles para la selección apropiada de
textos.
Sin embargo, existen muchos textos que no se han
nivelado. Para los alumnos es muy útil entender las carac-
terísticas que hacen que un texto sea fácil o difícil, ya que
esto los orientará en la utilización de los textos que no se
han nivelado.
Cuando los maestros se busquen libros para leer con
los alumnos, pueden utilizar los siguientes criterios: el texto antes de leerlo.
• Longitud del texto y de las oraciones.
• Vocabulario y estructura del lenguaje.
• Distribución del texto en la página y apoyo de
ilustraciones.
• Tipo de texto y tema.
• Análisis de palabras.
Como ya sabemos, los alumnos adquieren el proceso
de la lectura a diferentes niveles, dependiendo de una di-
versidad de factores. La lectura guiada es un momento de
instrucción en pequeños grupos, que puede atacar las nece-
sidades individuales de los alumnos de una manera directa.
Los progresos de los alumnos también son diferentes, pero
existe un conjunto estandarizado de eficacia a distintos ni-
veles de dificultad.
En el anexo 1 se analizan en detalle tanto las carac-
terísticas de los libros apropiados para niveles iniciales
(desde kínder hasta tercero básico) como los factores a
considerar en la selección de textos para lectores expertos.
64
Lectura guiada
3.1.5 Presentación del libro seleccionado
L
a presentación de un libro es una conversación enfo-
cada específicamente en éste. En ella, el maestro habla
acerca del lenguaje, de la estructura y del vocabulario
que se utiliza en el libro seleccionado. Esta presentación
es también una conversación que se disfruta y que sirve
para compartir experiencias comunes relacionadas con el
libro.
El maestro prepara la presentación del libro con anti-
cipación, piensa en las preguntas que podría hacer e ima-
gina las dificultades que los estudiantes podrían tener en la
lectura del texto. Estas preguntas pueden ser abiertas o ce-
rradas. Recuerde mantener la presentación del libro como
una conversación más que como un interrogatorio.
Para los lectores iniciales o con dificultades, esta
presentación podría enfocarse en escuchar y utilizar las
estructuras del lenguaje y el vocabulario desconocido,
además del mensaje del libro. Los lectores con más habili-
dades, en cambio, pueden enfocarse en estrategias que les
ayudarán a monitorear su propia lectura y en la compren-
sión del texto que van a leer. Los niños que aprenden una
segunda lengua pueden necesitar enfocarse en el vocabu-
lario y en el desarrollo de conceptos.
La presentación del libro se diseña para asegurar que
los estudiantes sean capaces de leer con éxito y enfocarse en
el uso de las habilidades de la lectura, más que complicarse
con vocabulario o contenidos poco familiares. Para ello el
maestro deberá preguntarse qué información es nueva para
los estudiantes y anticipar qué es lo que probablemente no
entiendan por ellos mismos. Esta tarea será más fácil si el
maestro está bien informado acerca de las fuentes de infor-
mación previa (tema que abordaremos más adelante en este
capítulo) y de las habilidades de lectura de los estudiantes.
Preparación para la lectura guiada
Lea el libro.
Piense en las necesidades de los estu-
diantes del grupo.
Determine cómo se hará la interacción.
Considere los tipos de preguntas que
hará.
Planee y ensaye la presentación del
libro.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La consideración más importante en la presentación
del libro es que el significado de la historia es central para
que los estudiantes puedan hacer conexiones con su cono-
cimiento previo. Recuerde que el propósito de la lectura
guiada es ayudar a los estudiantes para que sean lectores
más expertos. Para hacer esto, es necesario que esté enfo-
cada en el proceso de la lectura. El propósito no es evaluar
a los estudiantes, sino animarlos a que usen estrategias y
fuentes de información para resolver problemas y com-
prender lo que están leyendo. La presentación del libro
ayuda a establecer conocimiento previo que los alumnos
pueden no tener.
3.1.5.1. Presentaciones según
niveles de apoyo
C
omo vimos, el propósito de cualquier presentación
del libro es dar a los estudiantes la oportunidad de
usar su conocimiento previo para predecir y discutir lo
que podría pasar en el libro.
El maestro puede usar el lenguaje exacto del libro
como parte de su conversación para que los estudiantes
tengan la oportunidad de escuchar, responder y usar es-
tructuras de lenguaje y vocabulario poco familiares oral-
mente antes de leerlas en el texto. Este tipo de conversa-
ción enfocada antes de la lectura de un texto ayuda a los
alumnos cuando comienzan a leer por ellos mismos.
A continuación veremos cómo esta presentación
varía según la cantidad de apoyo que se requiere por parte
de los alumnos. Algunos grupos pueden necesitar niveles
altos de apoyo y mucha conversación antes de leer el libro,
mientas que otros pueden requerir menos ayuda para ani-
marlos a pensar en el libro.
a) Mucho apoyo
• La presentación con mucho apoyo podría usarse para
los lectores iniciales que necesitan de un reforzamiento
adicional en el lenguaje, la fonética y la compren-
sión. Estos alumnos pueden estar empezando a usar
las conductas de lectura y las fuentes de información
para resolver problemas con textos nuevos. Para ellos
el uso de estrategias puede ser muy nuevo, y por eso
el maestro apoya sus esfuerzos, enfocándose primero
en la comprensión, para que luego puedan dedicar su
gileditores.com
Lectura guiada
atención a la decodificación del texto durante la lec-
tura. La presentación del libro con mucho apoyo puede
usarse también con los lectores más expertos cuando la
estructura del texto es muy compleja en cuanto a pala-
bras o a conceptos nuevos.
b) Apoyo promedio
• Para un grupo de lectores más fluidos, que tienen me-
jores y más estrategias de lectura, la presentación del
libro podría ayudar a rescatar la idea central de la his-
toria. Se trata de una presentación que incluye menos
información directa y donde el maestro dirige a los
alumnos hacia aquellas partes del libro que pueden tener
vocabulario nuevo, estructuras de lenguaje o conceptos
difíciles de entender. Los alumnos pueden observar las
ilustraciones para desarrollar una comprensión de la his-
toria antes de leerla. El maestro puede hacer preguntas
clave para ayudar a los estudiantes a predecir y entender
c) Poco apoyo
• Una presentación del libro con poco apoyo puede in-
cluir el título del libro leído por el maestro y un breve
resumen de la historia. El profesor pide a los alumnos
que revisen el libro ellos solos y usa sus comentarios
sólo para estructurar la conversación acerca del libro.
Los estudiantes pueden hacer predicciones y leer con
un propósito específico.
Presentación del libro
Use un tono de conversación, no de
interrogatorio.
Invite a los estudiantes a platicar sobre
el libro.
Permítales revisar las estructuras del
lenguaje y el vocabulario desconocidos.
Déles la oportunidad de escuchar y usar
estructuras de lenguaje poco familiares.
Déles apoyo en la comprensión.
65

3.2
Durante
la lectura guiada
E
l profesor organiza al curso en varios grupos de lec-
tura guiada y trabaja con ellos en forma separada.
El grupo de lectura guiada se compone de alumnos
con necesidades similares que trabaja con el profesor en
un sector de la sala clase, mientras el resto de los alumnos
trabaja en forma autónoma en centros de lectoescritura.
En salas de educación especial o de instrucción remedial,
otros estudiantes pueden trabajar independientemente
con un profesor auxiliar.
El maestro se sienta cerca de los estudiantes para ase-
gurarse de escucharlos leer y monitorear sus conductas de
lectura. Pueden reunirse en torno a una mesa o en escri-
torios individuales agrupados. Con niños más pequeños,
algunos maestros pueden preferir sentarse en el piso. El
maestro debe ver a los alumnos con los que trabaja y al
resto del grupo en los Centros de Lectoescritura.
La lectura guiada tiene varias funciones en un salón
de clases típico. Es un método efectivo de instrucción di-
recta para los alumnos en todos los niveles de logro. Se
usa como una intervención en clase para los estudiantes
que tienen dificultades y también es efectiva con los es-
tudiantes más avanzados. Agruparlos según necesidades
similares hace que todas estas funciones sean posibles.
Durante la lectura guiada da continuidad a los métodos de enseñanza usados por los
Escuche y observe las conductas de solu-
ción de problemas de los lectores.
Intervenga para que resuelvan problemas
por ellos mismos.
Confirme el éxito y ayude en las dificul-
tades.
Tome nota y registros sobre los intentos y
progresos de los alumnos.
66
Lectura guiada
3.2.1. El modelo colaborativo
L
a organización del salón de clases utilizando la lectura
guiada y los centros de lectoescritura son una manera
efectiva de usar el modelo colaborativo de educación es-
pecial y servicios remediales. Este modelo es una oportu-
nidad para dos maestros que trabajan en un mismo salón
de clases, pero con roles distintos. Eso da a todos estu-
diantes más apoyo y la oportunidad de practicar con la
guía de un profesor.
El maestro se reúne con un grupo de lectura guiada
y envía al resto de los alumnos a los centros de lectoescri-
tura. Durante este mismo periodo, el maestro de educación
especial o remedial, puede trabajar en el salón de clases y
reunirse con otro grupo de lectura guiada o trabajar en los
centros de lectoescritura con grupos seleccionados, utili-
zando otro método de enseñanza, tal como la escritura in-
teractiva o la edición interactiva. La oportunidad de trabajo
uno a uno es posible únicamente utilizando este modelo. El
trabajo hecho por el maestro especial debería ser adicional
al del otro maestro en lugar de sustituirlo. Por su parte, los
estudiantes podrían participar en lectura guiada dos veces:
una con el maestro de clase y la otra con el maestro especial.
Una colaboración de este tipo está basada en el su-
puesto de que los servicios que se proveen utilizan un mo-
delo en clase y pueden ser más efectivos que los de exclu-
sión, que sacan al alumno de la clase. También asume que
maestros de educación especial y remedial con beneficios
para todos los estudiantes. Los maestros regulares y los
maestros especiales deberían usar los mismos métodos de
enseñanza. El valor de la familiaridad del alumno con los
métodos de enseñanza y las expectativas compartidas por
los maestros especiales y los que normalmente están en la
sala de clases, es muy alto. La mayoría de los estudiantes
que tienen dificultades o que están en educación especial se
confunden más por los métodos de enseñanza diferentes.
El uso de la colaboración en el salón de clases y la conti-
nuidad de los métodos de enseñanza son un modelo efec-
tivo de inclusión.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
mismos pueden resolver el problema, o lo que podrían
hacer o pensar para solucionarlo.
Modelo colaborativo Estas intervenciones se usan para resolver dificul-
tades ante palabras desconocidas durante la lectura y
Apoya la planificación y la colaboración
pueden dirigir la atención de los estudiantes hacia dos
en la sala de clases. elementos que veremos a continuación: las conductas de
Usa un modelo de inclusión más que de
lectura y las fuentes de información que podrían usarse
exclusión. para resolver un problema encontrado en el texto.
Da continuidad a los métodos de ense-
Las conductas de lectura iniciales, tales como la di-
ñanza.
reccionalidad, la lectura de cada palabra, la lectura de una
Es un modelo de inclusión efectivo.
línea de izquierda a derecha y regresar a la izquierda al
siguiente renglón y leer de arriba abajo se enseñan ge-
neralmente durante la lectura compartida y la escritura
interactiva. La lectura guiada se enfoca en la práctica de
conductas, utilizando varias fuentes de información para
3.2.2. Intervenciones para la solución
resolver problemas según se lee el texto.
de problemas
D
Las intervenciones acerca de las conductas de lectura
urante la lectura guiada el maestro escucha a los
y las que son sobre las fuentes de información pueden
estudiantes leer y busca problemas o confusiones.
usarse para que los alumnos resuelvan sus problemas in-
Cuando aparecen estas dificultades, observa las con-
dependientemente, no sólo durante la lectura guiada, sino
ductas de los alumnos y decide si es necesario intervenir
en también en otros momentos.
para ayudarles a resolver los problemas. Esta interven-
ción puede ser no más que una pregunta que ayuda a los
estudiantes a pensar acerca de la manera de resolver el 3.2.2.1. Fuentes de información
problema. Se trata de una mediación estratégica enfocada
E
n los textos existen fuentes de información que
a apoyar lo que los estudiantes tratan de hacer ante las
apoyan los intentos de los alumnos para resolver o
dificultades. Por ejemplo, si un alumno lee “fui a la ju-
corregir un problema surgido durante la lectura. Una
guetería”, y no está seguro del significado de la palabra
fuente primaria de información es la relación sonido-
juguetería, el maestro podría preguntar: “¿Qué tendría
letra. ¿Qué es lo que los alumnos saben acerca de las letras
sentido ahí? En otras palabras, le pide al alumno que con-
y los sonidos que pueden utilizar para decodificar pala-
sidere lo que ha leído y piense acerca del significado como
bras desconocidas?
una forma de resolver el problema. Si hay una confusión
acerca de la palabra fui, el maestro podría pedirle que vea Por otra parte, entender el vocabulario y seguir el sig-
la palabra y se pregunte qué parte de ella conoce, tal vez nificado del texto representa otra fuente de información
las letras. llamada comprensión. ¿El estudiante conoce esa palabra?
¿Podría deducir su significado analizando el contexto?
El objetivo de una intervención es ayudar a los estu-
¿Para él tiene sentido lo que lee? Los alumnos que mo-
diantes a usar lo que saben para resolver el problema, en
nitorean su comprensión saben lo que saben y también
lugar de confiar en el maestro para que les dé todas las res-
saben lo que no saben para descifrar lo que leen. Ellos
puestas. La meta de la lectura guiada es lograr la lectura
comprenden que el texto debería contestar sus preguntas
independiente, mediante un proceso que anima el uso de
y abrir otras. La práctica de conductas usadas para desa-
las conductas autónomas de solución de problemas.
rrollar la comprensión es un elemento importante de la
Dicho de otra manera, una intervención es una lectura guiada.
pregunta o sugerencia por parte del maestro que ayuda
a los alumnos a enfocar su atención para resolver sus
confusiones en la lectura. Así, una intervención es como 3.2.2.2. Conductas de lectura
un dardo en la dirección correcta. El maestro sólo les
da a sus alumnos la información acerca de cómo ellos L os buenos lectores tienen conductas particulares que
usan cuando intentan leer un libro. Ellos usan estra-
gileditores.com 67

tegias para resolver sus problemas y para ello acuden a las
fuentes de información que el texto les proporciona: mo-
nitorean lo que leen usando la correspondencia grafema/
fonema y usan las estrategias de comprensión para pensar
acerca de lo que leen y lo que eso significa.
Así, por ejemplo, cuando encuentran una palabra que
no conocen, usualmente se detienen y piensan acerca de
lo que saben acerca de esa palabra. Pueden buscar otras
palabras en el texto y usarlas para descifrar aquella que
desconocen. Podrían incluso ver partes de la misma pa-
labra que podrían usarse para descifrarla: puede ser una
sola letra, una combinación de ellas o inclusive el final de
la palabra.
La lectura guiada se usa para ayudar a los estudiantes
en el desarrollo de conductas estratégicas de lectura. Ellos
necesitan monitorear su propia conducta de lectura para
decodificar con precisión y con comprensión. Este che-
queo consiste en, literalmente, escucharse a sí mismos leer
y atender tanto a la precisión en la correspondencia gra-
fema/fonema como a la comprensión. Para ello necesitan
aprender a comparar información de varias fuentes. Por
ejemplo, esa palabra que leí ¿se ve como la que está en la
página? O esa palabra ¿tiene sentido en la oración o en la
historia?
La lectura fluida es una característica de las buenas
conductas de lectura. El alumno lee el texto rápido y con
precisión, con fraseo y expresión. La fluidez contribuye a
la comprensión porque le permite al lector enfocarse en
la comprensión del texto en lugar de la decodificación de
las palabras.
La conducta de lectura más importante es la correc-
ción, y ella ocurre cuando el alumno está en un punto de
dificultad e intenta usar fuentes de información par resolver
el problema. La habilidad de corregir es el sello de un lector
experto e independiente.
Muchos maestros ayudan demasiado cuando escu-
chan y apoyan a los estudiantes durante su lectura. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando les dan el significado de una
palabra, en lugar de dejarlos usar la información del texto
para resolver sus propios problemas. Algunos maestros
también intervienen de una manera muy general, sin con-
siderar lo que saben sobre las fortalezas y necesidades de
sus estudiantes. Las intervenciones que están de acuerdo
con los intentos de los alumnos o con sus confusiones
son formas efectivas de apoyar e incrementar la indepen-
dencia de ellos para resolver problemas.
68
Lectura guiada
Fuentes de información
Correspondencia grafema/fonema
Comprensión Intervenciones para usar durante la lectura guiada
Conductas de lectura
Monitoreo
Comparación de fuentes de información
Fluidez
Corrección
Mientras esperamos que los alumnos sean capaces de
leer casi cualquier cosa que aparezca en una lectura guiada,
también esperamos que encuentren diferentes puntos de
dificultad en un texto y que usen sus propios medios para
resolver el problema. Nuestra meta es que los estudiantes
monitoreen su lectura de manera que se den cuenta si han
encontrado un punto de dificultad y sepan si pueden o no
resolverlo.
Una vez que los estudiantes han hecho una predic-
ción, las fuentes de información pueden ser comparadas
hasta que la información que se predijo sea confirmada
o descartada. Este es el punto en el que el maestro in-
terviene: cuando el alumno no ha tenido éxito en usar
lo que sabe. El papel del profesor en la lectura guiada
siempre varía, dependiendo del resultado de la solución
de problemas hecha por cada estudiante en el grupo.
El maestro puede sugerir el uso de una estrategia
específica o preguntar algo a los niños para ayudarles a
determinar lo que pueden hacer por sí mismos. La meta
siempre es ayudar a los estudiantes a ser lectores más in-
dependientes y sugerirles conductas que puedan usar en
cualquier lectura, es decir, no sólo ayudarles a resolver
problemas puntuales surgidos durante esa lectura, sino
ser capaces de enfrentar dificultades que aparezcan en
otras ocasiones.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
a) Fuentes de información:
Fonética:
¿Podrías observar las letras de la palabra y ver si conoces otra pa-
labra que comience (o termine) igual que esta?
¿Lo que dijiste, se ve como esa palabra?
¿Qué sabes acerca de esta palabra?
¿Hay alguna parte de la palabra que tú conozcas?
Comprensión:
¿Podrías deducir, a partir de lo que has leído hasta ahora, el
significado de esa palabra que no conoces?
¿La palabra que leíste tiene sentido en el texto?
¿Qué ha dicho el autor hasta ahora?
b) Conductas de lectura:
Monitoreo:
¿Ves una palabra que tú conoces?
¿Eso te ayuda a entender?
¿Lo que leíste corresponde con el texto?
Te detuviste ¿En qué pensaste?
¿Podrías leer eso de nuevo y escuchar cómo suena?
Comparación de fuentes de información:
¿Hay algo en el texto que te pueda ayudar a entender esa
palabra?
¿Podrías comparar la palabra que tú dijiste que tendría
sentido con la que ves escrita?
Fluidez:
¿Podrías leer eso de nuevo, solo que más rápido y con
expresión?
¿Podrías tratar de leer esto en un tono coloquial, es decir, en
la forma como hablamos?
Corrección:
Buen intento. ¿Crees que eso sirve ahí?
¿Cómo podrías ayudarte a ti mismo a resolver el problema?
Tú dijiste _______. ¿Podría ser _______? ¿Revisaste ______?
Actividad de práctica de las intervenciones
gileditores.com 69
 Lectura guiada Lectura guiada

¿Cómo intervendría usted en cada uno de los siguientes casos?

3.3 Después
de la lectura guiada
Ejemplo 1:
El texto dice: “Ayer fui al parque.”
El estudiante lee: “Ayer yo iría al parque”.
E l tiempo que se invierte después de la lectura guiada
es importante para disfrutar y comprender el texto.
La lectura como una actividad placentera es una acción
Durante la presentación del libro, los alumnos
pueden haber hecho predicciones acerca del contenido
del texto o del desenlace de la historia. Durante la discu-
que debería ser modelada por el maestro. Nuestra meta sión posterior, ellos tienen la oportunidad de verificar sus
Ejemplo 2: no es simplemente que los alumnos puedan leer; tam- pronósticos iniciales con respecto al contenido del texto
El texto dice: “La Tierra rota sobre su eje”. bién queremos alumnos que quieran y disfruten leer. Este recién leído. Algunas historias pueden requerir que usen
El niño lee: “La Tierra rueda sobre su eje.” Luego, se detiene y tiempo también se usa para tener una discusión sobre el inferencias para comprender el texto.
parece estar pensando. texto leído. Las preguntas para chequear comprensión son
Los maestros pueden asegurarse de que los alumnos
una forma útil de comprobar que los alumnos han leído y
no se hayan perdido de algunos puntos importantes,
Ejemplo 3: entendido realmente que comprendieron los puntos im-
como cierta información implícita en el texto, hacién-
El texto dice: “Mi esposo está muy cansado y necesita desespe- portantes de la historia. También es común tocar uno o
doles preguntas apropiadas y escuchando sus respuestas.
radamente dormir bien”. dos puntos de enseñanza al final de la lectura.
Si el texto era informativo, la discusión podría enfocarse
El estudiante lee: “Mi esposo está muy cansado y necesita
A diferencia de lo que se enseña durante la lectura en el vocabulario poco familiar y en el contenido nuevo
despertadamente dormir bien”.
guiada de manera individual, la intervención después de para los alumnos. El maestro puede responder algunas

la lectura guiada se enfoca en algo que beneficie a todo el preguntas y formular las suyas propias como parte de
Ejemplo 4:
grupo. la conversación posterior a la lectura. Esta discusión
El texto dice: “El bebé oso se asomó en el aparador de la
puede ayudarle a determinar si los alumnos están moni-
juguetería”.
toreando su lectura para la comprensión.
El estudiante lee: “El bebé oso miró en el aparador 3.3.1. Discusión

L
de la tienda”.
a discusión que tiene lugar después de la lectura está

diseñada para ayudar a los estudiantes a pensar acerca
Ejemplo 5:
de lo que leyeron. Este debate es una oportunidad para Después de la lectura guiada
El texto dice: “Había una vez, tres osos que vivían en una
que los estudiantes compartan sus ideas, sentimientos e
casita en el bosque”.
interpretaciones personales del texto. ¿Qué aprendieron Hable acerca de la historia para
El estudiante lee: “Había una vez, tres osos que vivían en una
de la lectura? ¿Qué confunden todavía? ¿Les gustó la his- promover la comprensión.
casita en el prado”.
toria? La discusión permite al maestro comprobar la com- Regrese al texto para tocar uno o dos

prensión de sus alumnos y, a su vez, les ayuda a éstos a puntos de enseñanza.
Ejemplo 6:
disfrutar y entender lo que han leído.
El texto dice: “Nos quedaremos en casa de la abuela esta
noche”. Si el texto es de ficción, el maestro puede comenzar
El estudiante lee: “Nos quedaremos...” y se detiene. El maestro pidiendo a los alumnos que aclaren los eventos de la his-
sabe que el niño conoce la palabra que y la palabra toria. Los estudiantes trabajan juntos para re-contar la his- La discusión debería tener un tono de conversación y
daremos. toria; se les pide que se escuchen entre ellos y que acepten no de interrogatorio o examen. Los estudiantes deberían
o rechacen sus interpretaciones. En caso de no estar de compartir lo que saben acerca de la lectura, hacer pre-
Ejemplo 7: acuerdo, los alumnos pueden regresar al texto y aclarar guntas y hacer conexiones con sus propias experiencias
El texto dice: “Yo amo a mi perrito.” sus confusiones. El maestro puede ayudarles a incluir las de vida.
El niño dice: “Yo amo mi perrito nuevo”. partes importantes de la historia y usar una secuencia Esta instancia es crítica para el éxito de la lectura
propia y específica de lenguaje. Como un participante guiada, pues les permite a los estudiantes reconocer que
de la discusión, el maestro también debe intervenir para la lectura es útil y que puede disfrutarse; que hay historias
ayudarles a que comprendan con más profundidad me- que pueden entretener, informar y retar al lector; que la
diante preguntas que requieran un nivel de pensamiento lectura es una fuente de información y una herramienta
superior. necesaria para la vida después de la escuela.

70 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 71

 Lectura guiada Lectura guiada

Las pruebas de comprensión pueden ser útiles para
estimular y guiar la discusión después de la lectura guiada.
Preguntas para comprobar la comprensión
Son preguntas breves que se hacen para
asegurarse que se ha comprendido la
lectura. Algunas de estas interrogantes
pueden ser:
¿Terminó la historia de la forma que tú
pensabas? ¿En qué fue diferente?
¿Podrías contarme lo que leíste con tus
propias palabras?
¿Qué preguntas tienes todavía sobre el
texto?
¿Qué hubieras hecho si tú fueras un per-
sonaje en esta historia?
¿El texto que leíste te recordó algo que te
ha pasado a ti o a Finales de palabras.
alguien que tú conoces?
Puntos de enseñanza
e) Comprensión de textos: Responder quién, qué, dónde y
Posibles puntos de enseñanza para la lectura e1) Características estructurales de cómo.
guiada textos informativos: Seguir direcciones escritas (un
Los siguientes puntos de enseñanza Localización de título, tabla paso, dos pasos, múltiples
pueden considerarse tanto en textos in- de contenidos, autor, ilustrador, pasos, etc.)
formativos como de ficción. títulos de capítulos, glosario e Confirmar predicciones identifi-
a) Principio del alfabeto: índice. cando palabras importantes.
Reconocimiento de letras. Identificación de organizadores Hacer preguntas para aclarar.
Correspondencia letra-nombre. gráficos. Parafrasear hechos y detalles.
Desarrollo de párrafos. Reconocer y explicar causa y
Correspondencia sonido-letra.
Interpretación de diagramas, efecto.
Orden alfabético.
tablas y gráficas. Conectar el texto con las propias
b) Conductas de lectura:
Secuencia cronológica experiencias de vida.
Monitoreo de la fonética y Comparación y contraste de Relacionar el conocimiento previo
comprensión. textos. con el texto.
Comparación de fuentes de informa- Determinación de causa y efecto. Volver a contar historias familiares y
ción para la solución de problemas. Distinción entre hechos y opi narraciones.
Fluidez. niones. Hacer inferencias.
Corrección. e2) Características estructurales de los Conocer los elementos esenciales de
c) Conciencia fonológica y fonética: materiales literarios: un texto.
Escuchar sonidos en las palabras. Distinguir formas comunes de Distinguir la idea principal de los
literatura tales como poesía, detalles.
Rimas. drama, fantasías, fábulas, mitos, g) Análisis narrativo
Sílabas. leyendas y cuentos de hadas. Distinguir la fantasía de la realidad.
Palabras compuestas. Conocer las estrategias de la Identificar el argumento, los perso-
Prefijos y sufijos. lectura con diferentes propósitos. najes, el escenario y los eventos im-
Segmentación. Determinar secuencia, lenguaje portantes.
Partir palabras. figurado, selección de palabras, Establecer el tema o la moraleja de
Raíces de palabras. estructura de las oraciones, un texto determinado.

L os puntos de enseñanza se trabajanan durante la Sonidos en secuencia. longitud de las líneas, puntuación, Identificar el principio, la mitad y el
lectura guiada y con algún alumno en particular en Analogías. ritmo, rima y repetición. final del relato.
Palabras de alta frecuencia. f ) Análisis de las características del Comprender el propósito del autor.
el punto de dificultad. Los puntos de enseñanza que se
Patrones de ortografía. texto: Comparar y contrastar elementos
hacen después de la lectura guiada se enfocan a todos los
Consonantes, mezclas, vocales, Utilizar las imágenes y el contexto presentados por diferentes autores.
estudiantes del grupo. A lo largo de la lectura, el maestro
diptongos. para determinar las palabras que Identificar al hablante y reconocer
observa las conductas de lectura y anota los puntos de Derivaciones y orígenes de palabras. no se conocen y hacer la diferencia entre la primera y la
enseñanza potenciales. Una vez que todos los alumnos d) Estructura del lenguaje: predicciones. tercera persona.
han terminado de leer, el maestro puede escoger regresar Puntuación y mayúsculas. Confirmar o descartar predic-
al texto con uno o dos de los puntos identificados. Los Ortografía y análisis de palabras. ciones para hacer nuevas o modi-
puntos de enseñanza son más útiles cuando vienen de Estructura de la oración. ficarlas.
las experiencias de los alumnos durante la lectura. En Gramática.
otras palabras, si bien el profesor puede anticipar una ne- Vocabulario y selección de palabras.
cesidad de enseñar algo, basándose en sus experiencias Partes del discurso.
previas con los alumnos, si los estudiantes no demuestran Uso de palabras.
necesitarlo durante la lectura, la lección de lectura guiada Palabras irregulares.
puede concluir después de la discusión. Los alumnos ten- Contracciones.
drán la oportunidad de leer estos libros de nuevo como Sinónimos, antónimos, homófonas,
lecturas independientes. homónimos.
Metáforas y similitudes.

72 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 73

 4
4.1 Definición
L os centros de lectoescritura están diseñados para
apoyar el aprendizaje que tiene lugar en la sala de
clases, a través de actividades significativas que los
alumnos pueden realizar sin la intervención del maestro.
Estos espacios permiten a los estudiantes practicar e in-
crementar habilidades que han aprendido, en lugar de en-
fatizar en aprendizajes nuevos.
Más que lugares específicos dentro de la sala de
clases, los centros de lectoescritura deberían ser conside-
rados polos de actividad. Un centro puede ser una caja,
una bolsa o un canasto con materiales, una computadora
para cada alumno o incluso algún espacio en el piso; más
4.2 Propósitos
L os centros de lectoescritura dan a los estudiantes la
oportunidad de practicar la lectura, la escritura, la
comprensión y la expresión oral de manera indepen-
diente en un ambiente de apoyo. A la vez, le permiten al
maestro tener tiempo y la oportunidad de trabajar con los
alumnos de manera individual o en pequeños grupos que
puede organizar de manera flexible, enfocándose en dis-
tintas habilidades.
Las tareas desarrolladas en los centros de lectoes-
critura no están orientadas a tanto a productos que los
alumnos elaboran, sino más bien a procesos de aprendi-
zaje. Estos espacios también permiten que los estudiantes
tomen decisiones acerca del tipo de actividad que elijan
para apoyar su aprendizaje, animándolos así a ser más
independientes.
Un propósito importante de los centros de lectoescri-
tura es dar al maestro la oportunidad de enfocar su aten-
ción en los grupos de lectura guiada sin interrupciones.
Con todos los estudiantes en el salón de clases ocupados
con tareas significativas e independientes, el profesor
74
Lectura guiada
Introducción a los
centros de lectoescritura
aún, podría ser algo tan simple como la oportunidad de
leer o escribir de manera independiente, o algo tan sofis-
ticado como un taller de hacer libros. En cualquiera de
estos casos, los alumnos podrían trabajar solos o en pe-
queños grupos.
La clave para que estos espacios sean exitosos es contar
con estudiantes que saben el propósito para cada centro y
que conocen cuál es el trabajo que deben hacer mientras
estén en ellos. Lo importante es entender que las tareas se
deben realizar con independencia del maestro, ya sea de
manera individual o con la ayuda de algún compañero.
puede reunir grupos de lectura y dar atención individual
en el apoyo de la lectura. De este modo, esta intervención
que puede hacerse en la sala de clases sin el apoyo de otros
especialistas, maestros de educación especial o auxiliares
educativos.
Propósito de los centros de lectoescritura explicar que tienen que posponer cualquier problema o
Permitir a los maestros enfocarse en la un grupo de lectura guiada y otro, el maestro debería
lectura guiada.
Animar a los estudiantes a ser indepen- centro con la misma explicación amplia de las rutinas y
dientes.
Contribuir a un manejo adecuado del cualquier cambio necesario para facilitar la operación del
salón de clases.
Proporcionar oportunidades para la haya suficientes centros para incluir a todos los alumnos
práctica positiva.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
4.3Organización
E l ambiente de la sala de clases es importante para el
éxito de los centros de lectoescritura. Es necesario que
Uno de los mayores obstáculos para la lectura guiada
es un centro de lectoescritura en donde los procedi-
durante la lectura guiada el maestro sea capaz de prestar mientos y las expectativas no son claras para los alumnos.
atención concentrada y sin interrupciones al grupo, para Cada estudiante debería ser capaz de trabajar indepen-
lo cual se tienen que establecer rutinas apropiadas y la dientemente en cada centro de lectoescritura. Los cen-
participación del resto del grupo en varios centros de tros que deben funcionar en grupo tienen el requisito
lectoescritura.
Un maestro está listo para empezar a hacer lectura
adicional de que los alumnos entiendan cómo trabajar de
manera grupal. Esto es importante porque las sesiones de
lectura guiada son usualmente cortas (de diez o quince
guiada cuando es capaz de enviar a todos los alumnos a
minutos) y muy estratégicas en su diseño y enfoque. Es
centros de lectoescritura y puede sentarse en la mitad de la
difícil mantener la atención si los demás estudiantes de la
sala de clases sin estudiantes dando vueltas a su alrededor.
sala interrumpen y piden ayuda al maestro. No debemos
Cuando se ha logrado esto, significa que los estudiantes
olvidar que los centros de lectoescritura están diseñados
conocen su trabajo en los centros de lectoescritura, en-
con tareas independientes que los alumnos entienden.
tienden lo que se espera de ellos y saben cómo proceder
de manera independiente. Para lograr esto, es necesario
entrenar específicamente a los niños en la actividad de
cada uno de los centros en los que van a participar.
4.4 Establecimiento
de las rutinas
E l maestro debe comenzar por presentar un centro,
revisando las reglas y los procedimientos que se apli-
cordemos que estos espacios deberían operar sin inter-
vención o asistencia del maestro, por lo tanto, cuando los
carán en ese caso; esto debe incluir los materiales que se estudiantes no necesiten acudir a él para pedirle ayuda
van a usar, cómo sacarlos y prepararlos, dónde y cómo o para hacerle preguntas, los grupos de lectura guiada
guardar todo correctamente. Luego, debe hacer que los pueden ser convocados.
grupos de alumnos practiquen en estos centros, mientras
Los alumnos deben entender que no pueden inte-
él observa y toma nota de cualquier problema. Esta in-
rrumpir durante una sesión de lectura guiada. Se les debe
formación será útil para, posteriormente, revisar los pro-
cedimientos necesarios para incrementar la eficiencia del
pregunta hasta que la lectura guiada haya concluido. Entre
centro.
En días subsecuentes, el maestro presenta un nuevo moverse alrededor del salón para revisar la operación de
cada centro y dar el apoyo que se pudiera necesitar. Los
procedimientos. Nuevamente, debe observar y anotar estudiantes deberían permanecer en su centro cuando la
lectura guiada está en proceso. Algunos maestros utilizan
centro. Estos procedimientos deberán continuar hasta que un horario de rotaciones para los alumnos, mientras que
otros permiten que los éstos (los estudiantes) escojan sus
en actividades independientes o de grupo pequeño. centros; también hay quienes usan una combinación de
rotaciones y elección.
Los centros de lectoescritura deberían trabajarse un
cierto número de días para que puedan ser evaluados. Re-
gileditores.com 75

Los alumnos necesitan saber: La atención individual que se puede dar en la instrucción
De dónde sacar los materiales que se lectoescritura efectivos y eficientes.
requieren.
Cuál es su trabajo en el centro de lecto Longitud del texto y de las oraciones
escritura.
Dónde poner las cosas cuando hayan os libros en este nivel son cortos y usualmente
terminado.
Si hay alguna señal que les indique el aprenden la diferencia entre ilustración, letra y palabra,
cambio de centros.
No todos los centros de lectoescritura duran todo
el año escolar. Algunos perderán interés por parte de los
alumnos y necesitarán revisarse; otros deberán ser elimi-
nados completamente. Cuando haya un nuevo aprendi-
zaje en el salón, se elaborarán nuevos centros de lectoes-
critura para apoyar a los alumnos en la práctica de este
nuevo aprendizaje.
Los centros de lectoescritura son una parte esencial
de toda sala de clases. Es importante destacar suficiente-
mente la importancia de la práctica como un método para
apoyar la independencia de los alumnos. Los centros de
Selección de textos
según nivel lector
A continuación revisaremos cuáles debieran ser las ca-
racterísticas de los textos adecuados para cada nivel
lector. Haremos este análisis basándonos, principalmente,
en los criterios de selección mencionados en el tema 3.1.4.
del capítulo 5 sobre lectura guiada. Nos referimos a ele-
76
Lectura guiada
lectoescritura también son una oportunidad singular par
dar una intervención en la sala de clases según se necesite.
en pequeños grupos se hace posible a través de centros de
Preguntas acerca de la organización pueden predecirse fácilmente, utilizando las claves de las
de los centros ilustraciones. Las letras y sonidos iniciales pueden utili-
¿Todos los centros están al nivel de
independencia que requieren
los alumnos?
¿Los niños disfrutan las actividades de Longitud del texto y de las oraciones
los centros?
¿Los niños pueden elegir sus centros?
¿Los centros tienen la orientación hacia
la lectoescritura?
¿Los alumnos necesitan más instruc-
ción acerca de cómo trabajar en algún
centro?
¿Todas las rutinas y las expectativas son discurso cotidiano. Las palabras, frases y oraciones son
claras?
mentos tales como: la longitud del texto y las oraciones,
el vocabulario y la estructura del lenguaje, la distribución
del texto en la página y el apoyo de ilustraciones, el tipo de
texto y su tema, y el análisis de palabras.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
I. Ejemplos de textos apropiados
para lectores iniciales
PRINCIPIO DE KÍNDER
L
tienen entre cinco y cuarenta palabras. Los alumnos
y estos textos permiten la discusión acerca de estas dis-
tinciones. Las lustraciones son etiquetadas con palabras
básicas o frases cotidianas. (YO CORRO; YO SALTA; TU
COMES) Las oraciones son cortas y simples.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos niveles es básico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayoría
de los niños. La estructura de las oraciones es sencilla y
directa, y contiene frases que los alumnos usarían en su
repetitivas.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L os textos y las ilustraciones están claramente sepa-
rados. En muchos casos, las ilustraciones están colo-
cadas a un lado de la página y el texto en el otro. General-
mente, hay una línea de texto por página. El tamaño de
la letra es relativamente grande, para que las diferencias
entre las letras puedan verse más fácilmente. Los espacios
entre las palabras son grandes y hacen fácil para los estu-
diantes discriminar una palabra de otra. El tipo de letra
utilizado es el estándar en muchos casos. Las ilustraciones
claramente apoyan la lectura del texto. Se utilizan fotogra-
fías con frecuencia.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero en
cualquiera de estos casos el tema es familiar para los
estudiantes. Los contenidos posibles son la familia, los
amigos, los juguetes o la escuela. Los libros informativos,
en general, hablan de colores y formas.
gileditores.com
Lectura guiada
Análisis de palabras
E
l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten. Los términos que son desconocidos
zarse para predecir las palabras desconocidas.
MITAD DE KÍNDER
L os libros para los estudiantes a este nivel son breves y
usualmente están en el rango de 15 a 60 palabras. Las
oraciones todavía son cortas y básicas, pero puede haber
más de una oración en una página. Las oraciones más
largas pueden extenderse de una página a otra.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos es básico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayoría de
los estudiantes. La estructura de las oraciones es simple
y directa, y contiene frases que los estudiantes podrían
utilizar en su lenguaje cotidiano. Las palabras, frases y
oraciones se repiten, pero son ligeramente más complejas
y requieren que los estudiantes monitoreen con la corres-
pondencia uno a uno. Se puede utilizar más de un patrón
de lenguaje.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las ilustraciones están claramente separados,
con más texto en cada página junto con una ilustra-
ción. La colocación del texto permanece consistente de
manera que los estudiantes puedan localizar claramente
la porción que hay que leer. Las letras son relativamente
grandes, de manera que las diferencias entre ellas puedan
discriminarse fácilmente. El tipo de letra es el estándar.
Los espacios entre palabras son grandes y hacen fácil para
los estudiantes discriminar entre palabras. Cuando hay
77

más de una oración en una página, cada línea de texto
contiene una sola oración. Las ilustraciones apoyan clara-
mente el mensaje del texto y pueden utilizarse como una
fuente de información para resolver problemas.
Tipo de texto y tema
P
ueden utilizarse textos de ficción e informativos, pero
el tema de los libros todavía es familiar para los niños.
Los contenidos incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela, con personajes y actividades con las que la
mayoría de los alumnos podrían estar familiarizados.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten en todo el libro. Aunque estas palabras
están en forma de un patrón de texto, los patrones son
más complejos. Los estudiantes tienen más oportunidad
de monitorear la lectura, utilizando sus palabras de alta
frecuencia conocidas. Las palabras desconocidas pueden
descifrarse utilizando las ilustraciones, la estructura del
lenguaje y el conocimiento de las letras y sonidos.
FINAL DE KÍNDER
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes a este nivel permanecen
relativamente breves (usualmente 30 a 60 palabras),
pero varían en longitud, dependiendo del contenido
y la cantidad de aprendizajes nuevos que se requieren
para comprender el texto. Por ejemplo, los textos infor-
mativos que permiten la discusión acerca de este tipo
de texto, deben tener oraciones cortas y básicas, escritas
en patrones para que los estudiantes puedan enfocar su
atención en las características poco familiares, tales como
el índice o el glosario. Los textos sobre temas familiares
pueden tener oraciones más largas y complejas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es más exigente y re-
quiere conocimiento en áreas específicas de conte-
nido. Este nuevo vocabulario está apoyado por patrones
comunes de lenguaje que son todavía evidentes, pero
que pueden cambiar hasta tres veces a lo largo del texto.
El texto breve y acumulativos aparecen con el apoyo de
palabras de alta frecuencia en todo el libro. Las palabras,
78
Lectura guiada
frases y oraciones se repiten, pero son más complicadas,
con algunos patrones que se extienden a dos o más pá-
ginas del texto. (Ej. Me gustan los perros; Me gustan los
perros y los gatos; Me gustan los perros y los gatos y los
canarios)
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E l texto y las ilustraciones están claramente separados,
con mayor cantidad de texto en la misma página que
la ilustración. La localización del texto permanece con-
sistente. El tamaño de la letra sigue siendo grande, pero
los espacios entre las palabras son menos marcados. Una
oración puede extenderse a lo largo de varias líneas en
una página y requiere que los alumnos regresen a la iz-
quierda para leer el siguiente renglón. Las ilustraciones
apoyan el mensaje del texto, pero requieren que el estu-
diante atienda más a las letras en las palabras nuevas que
se repiten en el texto.
Tipo de texto y tema
L ibros de ficción e informativos. Para estos últimos, los
temas aún incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela. El contenido de estos textos es interesante
para los estudiantes, está incluido en estructuras naturales
del lenguaje y se liga con la información que los alumnos
ya conocen.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
en todo el libro. Los cambios en patrones se rela-
cionan con modificaciones en el uso de palabras de alta
frecuencia. Las palabras en el texto dan oportunidades
para que los alumnos las analicen visualmente más allá
de la primera letra y empiecen a utilizar la analogía con
otras palabras en el mismo texto y con gran proximidad
entre ellas.
PRINCIPIOS DE PRIMER AÑO
Longitud del texto y de las oraciones
L os libros para los estudiantes de este nivel son relati-
vamente breves. Su longitud depende del contenido y
de la cantidad de aprendizaje nuevo que se requiere para
entenderlo. El texto es continuo y puede extenderse a lo
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
largo de las páginas. Los libros a este nivel usualmente
tienen entre 30 y 75 palabras y pueden tener oraciones
más complejas, utilizando más preposiciones. Las frases
no siempre terminan al final de la línea, sino que algunas
comienzan a la mitad del renglón, inmediatamente des-
pués del final de la oración previa.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es más exigente y re-
quiere un conocimiento en áreas específicas, aun
cuando está apoyado por patrones de lenguaje común.
Es frecuente el uso de nombres propios y es evidente la
repetición de palabras, frases u oraciones. Si se utilizan
patrones, son más largos y se extienden por varias páginas
en el libro. Aparece texto más extenso y acumulativo con
apoyo de palabras de alta frecuencia.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las imágenes están claramente separados,
con más texto localizado en la misma página de la
ilustración. El texto se coloca de manera consistente. El
tamaño de la letra sigue siendo grande, pero los espacios
entre las palabras son menos importantes. Una oración
puede extenderse a través de varias líneas en una página.
Las ilustraciones van de acuerdo al mensaje del texto,
pero requieren que el estudiante atienda de manera más
clara a letras, palabras nuevas, palabras de alta frecuencia
y estructuras de oraciones cuando se resuelven problemas
con palabras desconocidas.
Tipo de texto y tema
S e utilizan libros de ficción e informativos. El conte-
nido de los textos informativos es interesante para los
estudiantes. Mucho del contenido se relaciona con temas
comunes de ciencias naturales o sociales. Las narraciones
están tanto en la ilustración como en el texto, con histo-
rias que tienen un principio, una parte media y un final.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza una variedad de palabras de
alta frecuencia que se repiten en todo el libro. Los
cambios en los patrones se relacionan con modificaciones
gileditores.com
Lectura guiada
en el uso de palabras de alta frecuencia. Las palabras en
el texto dan oportunidades para que los estudiantes las
analicen visualmente más allá de la primera letra, y que
comiencen a usar la analogía con otras palabras que se en-
cuentran próximas en el mismo texto. Aparecen más evi-
dentes algunos signos de puntuación y los diálogos. Los
estudiantes necesitarán determinar la diferencia entre los
signos de puntuación y las letras.
MITAD DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oración
L
os libros para los estudiantes de este nivel usualmente
tienen un rango entre 50 y 125 palabras. Aparece en
los textos una variedad de estructuras y tipos de oraciones
que contienen más información descriptiva. Existen tanto
oraciones cortas como largas, algunas de las cuales se ex-
tienden por varias líneas e incluso hasta la página que
sigue.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa enriquecién-
dose y se hace más descriptivo y preciso. Se utilizan
más adjetivos, adverbios y nombres propios. La puntua-
ción es más compleja, influyendo en la comprensión, la
fluidez y el fraseo. Hay menos uso de estructuras en pa-
trones, pero éstos aún existen en los textos.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L as ilustraciones y el texto permanecen claramente se-
parados, y la localización de este último sigue siendo
consistente. El tamaño de la letra varía: generalmente es
grande, pero algunas veces puede disminuir de tamaño.
Una oración puede extenderse a lo largo de varias líneas
en una página. El número de oraciones por página varía,
pero el rango va de una a cinco líneas de texto por pá-
gina. Las ilustraciones van de acuerdo con el texto, pero
son menos útiles porque son más complejas y menos di-
rectas en su relación con el texto. Los estudiantes nece-
sitan atender cuidadosamente a las letras en las palabras
nuevas, las palabras de alta frecuencia y las estructuras de
las oraciones cuando resuelven problemas con palabras
desconocidas.
79

Tipo de texto y tema
S S
e utilizan libros de ficción e informativos. Aunque
mucho del contenido de los textos sigue referido a
temas familiares para los estudiantes, comienzan a ser
frecuentes las historias relativas a lugares desconocidos y
tiempos remotos. Los relatos se vuelven más sofisticados,
y los personajes y escenarios se hacen más complejos y
novedosos. Se vuelven más comunes las diferentes estruc-
turas de textos.
Análisis de palabras
E n estos textos se utiliza un amplio rango de palabras
de alta frecuencia. Los estudiantes necesitan emplear
su estructura de lenguaje y comprensión del texto para
resolver palabras desconocidas, muchas de las cuales con-
tienen una variedad de patrones fonéticos comunes, así
como prefijos y sufijos que los estudiantes necesitarán
utilizar para resolver problemas. Algunos finales de pala-
bras se usarán de manera común y requieren que los es-
tudiantes los lean y confíen en su habilidad con patrones
gramaticales. Se utiliza, además, una variedad de signos
de puntuación. Para promover la fluidez se debe estimular
a los estudiantes a seguir la lectura con sus ojos y no con
su dedo.
FINAL DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oración
L os libros para los estudiantes de este nivel son más
largos, usualmente con un rango entre 100 y 275 pala-
bras. En estos textos aparece una variedad de estructuras y
tipos de oraciones, las cuales contienen información más
descriptiva. Existen tanto oraciones cortas como largas,
que usualmente se acomodan en párrafos. En los textos
informativos, los párrafos acerca del mismo tema pueden
seguir por varias páginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia, a medida que se hace más preciso y espe-
cífico en contenido. Las estructuras del lenguaje van de
acuerdo al tipo de texto y abarcan más allá del lenguaje
oral de los estudiantes. El vocabulario también está acorde
al tipo de texto, así por ejemplo, se observa un lenguaje
apropiado para cuentos, muy distinto a aquel utilizado
para textos informativos más específicos. Frente a este
80
Lectura guiada
vocabulario poco familiar y a estructuras más complejas
en las oraciones, el maestro puede abordar estas posibles
dificultades durante la presentación del libro.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L a colocación del texto es variable, pues se localiza
en lugares diferentes en cada página. Se utiliza una
diversidad de tamaños y tipos de letras, donde las más
comunes son las negritas y las itálicas. El número de ora-
ciones por página varía, pero se sitúa en el rango de entre
una y cinco líneas por página. Mientras las ilustraciones
van de acuerdo con el mensaje del texto, lo escrito es tan
extenso que la imagen sólo aporta un apoyo mínimo. Los
estudiantes confían más en su comprensión de la historia
para resolver problemas. Se utilizan de manera extensa
recursos de apoyo propios de los textos informativos tales
como el índice, los encabezados, el glosario, los pies de
página y las gráficas. Los estudiantes necesitarán poner
atención a estas características para entender el signifi-
cado del texto y utilizar los materiales informativos de
manera eficiente.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluye más variedad de géneros. Así, por ejemplo, los
estudiantes exploran fábulas, leyendas, cuentos de hadas y
diarios, entre otros, y tienen la oportunidad de discutir las
características de cada uno. Las historias se vuelven más
elaboradas y hay más detalles y descripciones de los per-
sonajes y los lugares. Se utiliza una variedad de textos in-
formativos relacionados con ciencias naturales o sociales,
deportes o salud. Los niños también tienen que aprender
nueva información a partir de la decodificación de estos
textos.
Análisis de palabras
S e utiliza un gran número de palabras de alta fre-
cuencia en estos libros. Los estudiantes necesitarán
demostrar todas sus conductas de lectura conforme leen
el texto. Las palabras desconocidas pueden descifrarse
utilizando una variedad de conductas de lectura y fuentes
de información. En lugar de aproximar palabras descono-
cidas analizándolas visualmente letra por letra, los niños
observan grupos de letras que reconocen en otras pala-
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
bras conocidas, lo que se traduce en una decodificación
más eficientemente. Se utiliza una variedad de signos de
puntuación en todos los textos.
PRINCIPIO DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
E n este nivel los libros son largos, usualmente con una
extensión entre 200 y 600 palabras. Aparece una va-
riedad de estructuras y tipos de oraciones que contienen
información más descriptiva. Estas oraciones son más
largas y pueden ocupar varias líneas de texto, requiriendo
para su lectura un fraseo apropiado. En los textos infor-
mativos, los párrafos acerca de un mismo tema pueden
extenderse a lo largo de varias páginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa siendo más
exigente, porque se vuelve más preciso y específico.
El fraseo de patrones poco familiares de lenguaje puede
necesitar de un modelo para promover una lectura fluida
y expresiva. Las estructuras del lenguaje van de acuerdo
con el tipo de texto que se utiliza. Los estudiantes re-
quieren que se discuta acerca de cómo utilizar el contexto
para determinar el significado del lenguaje poco significa-
tivo. El vocabulario utilizado también va de acuerdo con
el tipo de texto, por ejemplo, lenguaje propio de cuentos
o palabras específicas de un tema. Ante este vocabulario y
estructuras de lenguaje poco familiares, el maestro puede
abordar estos puntos durante la presentación del libro.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a localización del texto puede ser variable. Se incluye
una diversidad de tipos de letras y el tamaño de éstas
tiende a disminuir. Las oraciones van a lo largo de la pá-
gina y el número y extensión de ellas varía. Se observa
entre una y ocho líneas de texto por página. Las ilustra-
ciones van de acuerdo al texto, pero proporcionan un
apoyo mínimo. Los estudiantes confían más en su com-
prensión de la historia para resolver problemas. En los
textos informativos existe una mayor cantidad de estruc-
turas propias de este tipo de libros tales como el índice, los
encabezados, el glosario, las etiquetas y las gráficas. Los
estudiantes verán diversos ejemplos de estas estructuras
en sus textos individuales.
gileditores.com
Lectura guiada
Tipo de texto y tema
e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluyen más tipos de géneros. Los estudiantes exploran
fábulas, leyendas, cuentos de hadas y diarios, por ejemplo,
y tienen la oportunidad de discutir las características de
cada uno. Las historias se vuelven más complejas y sus
descripciones son más elaboradas, ante lo cual los estu-
diantes podrán involucrarse en discusiones acerca de la
motivación de los personajes y otros elementos literarios.
Además de los libros de ficción, se utiliza una variedad de
textos de gran interés informativo.
Análisis de palabras
L
os estudiantes necesitan integrar el uso de todas
sus conductas de lectura conforme leen un texto y
pueden descubrir cuáles de ellas funcionan mejor en di-
versas situaciones. El vocabulario se vuelve más complejo,
por lo tanto, será necesario tener una discusión acerca de
las diferentes formas de resolver problemas. Las palabras
desconocidas pueden descifrarse a partir de una variedad
de conductas. Los niños necesitarán examinar eficien-
temente los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
recordando verificar sus intentos frente la estructura del
lenguaje y el significado del texto.
MITAD DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 200 a 1.000 palabras. La
mayoría de las oraciones se extienden a lo largo de va-
rias líneas de texto. Debido a la longitud de los textos,
la mayoría de libros a este nivel no se pueden completar
en una lección de lectura guiada. El maestro necesitará
dividir el texto en partes significativas. En los libros in-
formativos los temas se separan por capítulos o encabe-
zados. A medida que los textos incrementen su longitud,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensión conforme lean, prestando atención a la
información y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia. Los estudiantes necesitan involucrarse en
discusiones acerca de cómo utilizar las claves del con-
81

texto para entender el mensaje y el vocabulario inusual.
Los textos informativos tienen características tales como
negrillas y glosarios para ayudar con el vocabulario poco
familiar. Los niños necesitarán aprender a usar estas he-
rramientas adecuadamente, con un énfasis en el para-
fraseo de las definiciones, más que simplemente la lectura
de ellas.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L a localización del texto en la página puede ser variable,
y se pueden encontrar distintos tipos y tamaños de
letras. El número de oraciones en cada página cambia,
y hay entre una y quince líneas de texto por página. Las
ilustraciones van de acuerdo al texto, pero sólo aportan
un apoyo mínimo. Los estudiantes tendrán que confiar en
su comprensión de la historia para resolver problemas. En
los textos informativos existe un uso exhaustivo de he-
rramientas de apoyo tales como índices de diverso tipo
(temático, alfabético, de ilustraciones, entre otros), enca-
bezados, glosarios, etiquetas y gráficas. Las estructuras de
este tipo de texto se han visto antes, pero ahora son más
extensas y contienen más información. Los estudiantes
verán algunos ejemplos de estas estructuras en textos in-
dividuales y con frecuencia en la misma página.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero se
incluyen más variedad de géneros. Las historias se
vuelven más elaboradas, presentando más oportunidades
para la predicción y la inferencia, entre otras habilidades
superiores de pensamiento. Además de los libros de fic-
ción, se utiliza una variedad de textos de gran interés
informativo.
Análisis de palabras
E L
n este nivel los estudiantes tienen un vocabulario más
extenso, que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia. Conforme van le-
yendo, necesitarán integrar el uso de todas sus conductas
de lectura, descubriendo así cuáles de ellas funcionan
mejor en qué situaciones. Se pueden descifrar las palabras
desconocidas con el uso de una variedad de conductas. El
vocabulario se vuelve más complejo, por tanto, será ne-
cesaria la discusión acerca de una solución de problemas
82
Lectura guiada
eficiente. Los estudiantes necesitarán examinar efectiva-
mente los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
verificando sus intentos en comparación con la estructura
del lenguaje del texto y el significado.
FINAL DEL SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os textos para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a 1.000 palabras. Se
utilizan libros de ficción e informativos, generalmente or-
ganizados en capítulos (aunque cada uno puede ser muy
breve) Según los estudiantes hacen la transición a libros
más largos con más cantidad de texto, puede haber un
regreso a letra más grande y a oraciones más cortas. De-
bido a su mayor longitud, la mayoría de los textos en este
nivel no se pueden completar en una sola lección de lec-
tura guiada. Según los libros incrementen su extensión,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensión conforme lean, prestando atención a la
información y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa siendo más exi-
gente. El diálogo se hace más evidente y usa lenguaje
coloquial. Aparecen oraciones incompletas y expresiones
tal como se usan en una conversación habitual. Los es-
tudiantes deberán aprender a utilizar herramientas tales
como las negrillas y los glosarios que contienen los textos
informativos.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocación del texto puede ser variable, y puede
utilizarse una gran variedad de textos y tamaños de
letras. El número de oraciones por página cambia, y hay
entre una y quince líneas de texto por página. Los libros
informativos de capítulos contienen una tabla de conte-
nidos y algunas imágenes que ofrecen un apoyo mínimo.
Sin embargo, en este nivel hay muchos ejemplos de libros
informativos que tienen imágenes muy elaboradas, aun
cuando apoyan mínimamente la lectura de estos textos.
Existe un uso extenso de estructuras de lenguaje propias
de los textos informativos tales como tablas de conte-
nidos, encabezados, índices, glosario, etiquetas y gráficas.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La información contenida en estos recursos se vuelve más
compleja y los estudiantes pueden necesitar trabajar va-
rias de ellas en una misma página.
Tipo de texto y tema
S
e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluyen más variedad de géneros. Como los textos son
más largos, los estudiantes necesitan organizar su pensa-
miento para recordar la información importante. Even-
tualmente, para apoyar su comprensión del texto nuevo
requerirán datos de otros libros leídos previamente. Las
historias continúan siendo más elaboradas, lo cual es una
oportunidad adicional para utilizar diferentes estrategias
de comprensión, basándose en el tipo de texto que se está
leyendo. Se utiliza una gran variedad de textos informa-
tivos de gran interés.
Análisis de palabras
E
n este nivel los estudiantes tienen un gran vocabu-
lario, lo que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia, así como otras
que ellos leen con regularidad. Conforme leen, necesi-
tarán integrar el uso de todas sus conductas de lectura.
Se pueden descifrar las palabras desconocidas con el uso
de una variedad de conductas, y los estudiantes pueden
descubrir cuáles de ellas funcionan mejor y en qué situa-
ciones. El vocabulario se vuelve más complejo, por tanto,
serán necesarias las discusiones acerca de una solución
de problemas eficiente. Los estudiantes necesitarán exa-
minar los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, siendo flexibles en el uso de estos patrones y veri-
ficando sus intentos comparándolos con la estructura del
lenguaje del texto y el significado.
TERCER GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a más de 1.000 pala-
bras. Se utilizan textos de ficción e informativos organi-
zados en capítulos que son más complejos y largos. En los
libros de ficción, los capítulos están en el rango de entre
cuatro a diez páginas, según sea el tamaño de la letra, el
número de las ilustraciones y la complejidad de la historia.
Los capítulos en los libros informativos, en cambio, tienen
entre una y cuatro páginas de longitud, dependiendo de la
gileditores.com
Lectura guiada
cantidad de información nueva y vocabulario contenidos
en ellos.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia y puede contener palabras empleadas en
sentidos diferentes a los habituales. Hay diálogos más ex-
tensos, y los estudiantes necesitarán utilizar la puntuación
para monitorear quién está hablando. Se utilizan estruc-
turas de lenguaje más sofisticadas, además de expresiones
más coloquiales que le añaden autenticidad al texto. En los
textos informativos, las citas textuales se pueden utilizar
para informar sobre algunos aspectos relacionadas con
el texto. Los estudiantes necesitarán entender esta infor-
mación que aparece entre comillas. Tendrán que explorar
características del texto que puedan ayudarles a entender
vocabulario y signos poco familiares, tales como los pa-
réntesis o las definiciones que se incluyen en el texto.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocación del texto varía, y los estudiantes pueden
decidir qué texto leer en qué orden. El tamaño de la
letra es menor y hay más texto condensado en cada pá-
gina. El número de oraciones en cada página también
varía y hay entre siete y veinte líneas de texto por página.
Puede haber ilustraciones que ocupan toda la hoja o parte
de ella, pero el apoyo que proporcionan es mínimo. Mu-
chos textos de este nivel contienen muy pocas ilustra-
ciones. Tanto los textos de ficción como los informativos
pueden tener una tabla de contenido. En estos últimos se
utilizan estructuras de lenguaje tales como encabezados,
índice, glosario, etiquetas y gráficas. Las imágenes con
pies de foto añaden información nueva que apoya la que
se encuentra en el cuerpo del texto.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, entre los
cuales abundan las biografías. Las historias son más
sofisticadas y para ser comprendidas requieren de más
conocimiento previo por parte de los alumnos. Se nece-
sitan habilidades de pensamiento superiores para apre-
ciar el uso del humor o del suspenso en una historia. Se
puede utilizar una gran variedad de textos informativos
interesantes.
83
 Lectura guiada Lectura guiada

Análisis de palabras y eficiente mientras leen. Para ayudar a la pronunciación DIFICULTAD DE LECTURA

E
y la comprensión de vocablos desconocidos, podrían ser

L os estudiantes en este nivel deben contar con un gran xisten numerosas fórmulas para determinar el nivel
útiles las discusiones acerca de las raíces de las palabras, Factores a considerar para la selección: de dificultad de lectura o legibilidad de un texto. Al-
vocabulario, lo que les permite reconocer de vista una los prefijos y otros derivados de ellas.
gran cantidad de palabras de alta frecuencia, así como gunas de estas fórmulas están disponibles para compu-
Sofisticación de los conceptos presen- tadora, mientras que otras sólo requieren de un cálculo
otras que ellos leen con regularidad. Necesitarán integrar tados.
el uso de todas sus conductas de lectura en forma rápida simple. Una de las más populares es la que desarrolló Ed-
Familiaridad de los estudiantes con el ward Fry (1977), modificada para uso en español por Alan
contenido N. Crawford, según la cual la complejidad se establece por
Distribución del texto y sus caracterís-
II. Selección de textos para ticas.
grado escolar, considerando la longitud de las oraciones y
el número promedio de sílabas en las palabras del texto.
Vocabulario.
los lectores expertos Longitud de las oraciones.
Esta fórmula asume que las oraciones en los textos más
complejos son más largas y que las palabras más difíciles
Complejidad de las estructuras del len-

C
uando los estudiantes llegan a ser lectores más ex-
pertos es difícil dar características de textos que los
incluyan a todos. A continuación se describirá una fór-
mula para determinar la dificultad de un texto, pero los
maestros deberían utilizarla siempre en relación a los si-
guientes criterios de selección:
Longitud del texto y de las oraciones:
tienen más sílabas.
• Cantidad y complejidad de características de textos in- guaje.
formativos (gráficas, etiquetas, mapas, etc.) Tipo de texto. Sin embargo, estas no son las únicas variables, sino
Longitud del texto. que es importante considerar otras variables que hacen
Tipo de texto y tema:
Probable interés de los estudiantes en el más complejo el texto, tales como las estructuras del len-
• Familiaridad de los estudiantes con el contenido. tema. guaje y el vocabulario.
• Familiaridad de los estudiantes con el tipo de texto.
• Complejidad y sofisticación de las ideas presentadas en
el texto.

• Extensión del texto (cantidad de hojas por libro) y las • Necesidad de interpretación del texto. GRÁFICA DE LEGIBILIDAD EN ESPAÑOL1

posibilidades de sostener el interés del lector a lo largo Análisis de palabras:

4.3
del tiempo.
• Habilidad de los estudiantes para decodificar palabras 218 Número de oraciones por cada 100 palabras 3.8
• Número de palabras inusuales en cada oración o 216 3.3
no familiares en un texto. 214 5.3 2.8
párrafo. 212 9.7 7.2 4.8 2.3
Cuando se seleccionen libros para lectores más ex-
210 9.2 6.7 4.3 1.9
Vocabulario y estructura del lenguaje: pertos, el maestro debe considerar la dificultad general 208 8.7 6.3 3.8 1.4
• Número de palabras inusuales cuyo significado no del texto, así como los factores recién mencionados. Por 206 13.1 10.7 8.2 5.8 3.4 1.0
ejemplo, si va a elegir un texto informativo que tiene ca- 204 12.6 10.2 7.8 5.3 2.9
puede determinarse por el contexto. 202 12.2 9.7 7.3 4.8 2.4
racterísticas con las cuales los estudiantes no están fa- 200 16.6 14.1 11.7 9.2 6.8 4.4 1.9
• Abundancia de lenguaje técnico o especializado.
miliarizados, sería importante elegir uno que no tenga 198 16.1 13.6 11.2 8.8 6.3 3.9
• Sofisticación del lenguaje utilizado en el texto. mucho vocabulario nuevo ni contenido muy complicado. 196 15.6 13.2 10.7 8.3 5.8 3.4
194 15.1 12.7 10.2 7.8 5.4 2.9
De este modo, los estudiantes deberían concentrar sus es-
• Uso de los pronombres en el texto que puede hacer 192 14.6 12.2 9.8 7.3 4.5 2.4
fuerzos en la comprensión y el uso de esas características 190 19.0 16.6 14.2 11.7 9.3 6.8
más compleja la comprensión.
desconocidas, en lugar de tratar de atender a palabras o 188 18.6 16.1 13.7 11.2 8.8 6.4
• Uso de patrones de lenguaje que son poco familiares 186 23 20.5 18.1 15.6 13.2 10.8 8.3 5.9
temas nuevos. Por otra parte, los estudiantes que están 184 22.5 20.0 17.6 15.2 12.7 10.3 7.8 5.4
(dialectos, lenguaje figurado, caló, etc.) familiarizados con ciertas estructuras de los textos infor- 182 22.0 19.6 17.1 14.7 12.2 9.8 7.4 4.9
Distribución del texto en la página y apoyo de las mativos deberían poder leer un material que contenga 180 21.5 19.1 16.6 14.2 11.8 9.3 6.9 4.5
178 21.0 18.6 16.2 13.7 11.3 8.9 6.4 4.0
ilustraciones: vocabulario más complejo y que tenga más información 176 20.6 18.1 15.7 13.3 10.8 8.4 5.9 3.5
nueva. 174 20.1 17.7 15.2 12.8
• Uso de columnas. 172 19.6 17.2 14.7 12.3
170 19.1 16.7 14.3 11.8
• Densidad del texto en cada página.
168 18.7 16.2

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5

Grado de dificultad de lectura aproximado

1
Permiso para copiarse con créditos para el autor, Alan N. Crawford, California State University, Los Ángeles.

84 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 85

 Lectura guiada

Instrucciones:
• Cuente las primeras 100 palabras en el texto.
1
Algunas características de los libros
• Cuente el número de oraciones en esas 100 palabras,
2 más complejos:
redondee el número a la decena más próxima.
3
• Cuente el número de sílabas en esas 100 palabras. Las historias son complicadas.
Los escenarios, los personajes, los pro -
• Localice el número de sílabas en la columna de la iz-
4
quierda de la gráfica. Mire hacia la derecha de ese nú-
blemas y las soluciones se describen
con detalle. CAPÍTULO 6
mero a lo largo de las columnas hasta que localice el Se utilizan estructuras de lenguaje más
número de oraciones que ha contado. El número hasta sofisticadas.
abajo de la columna (en la base del gráfico) indica el El vocabulario es un desafío y puede
grado de dificultad aproximado del material según el estar relacionado con los contenidos
nivel escolar. curriculares.
• Si el material tiene varias páginas, tome varias mues-
5 Se necesita algún conocimiento previo
tras en intervalos regulares y use un promedio para y pensamiento de alto nivel para apre-
cada dato. ciar el humor, los problemas o el sus
penso en la historia.
6
• Si la relación entre sílabas y oraciones por cien palabras
El apoyo de las ilustraciones es mínimo,
no aparece en la gráfica, entonces no será capaz de de-
aunque puede haber algunas.
terminar la legibilidad del texto.
El tamaño de la letra es pequeño.
Pueden aparecer algunos tipos de texto
poco familiares.

III. Cosas que recordar al nivelar libros

L os criterios vistos hasta aquí son lineamientos gene-

rales que deben orientar la selección de textos apro-
piados para cada nivel de lectores. Si bien todos estos fac-
tores son importantes, cabe destacar que el vocabulario
es un determinante clave de la dificultad del texto: entre
más palabras poco comunes o desconocidas para el lector,
más difícil será el texto. Este elemento es particularmente
significativo para los niños que están aprendiendo una
segunda lengua, porque aunque pueden decodificar, su
vocabulario limitado no les permite comprender lo que
leen.
En general, conforme se reduzca el tamaño de la letra
y se incremente la densidad del texto en la página, el texto
se vuelve más complejo. La diagramación del texto in-
fluye en su dificultad. Los factores añadidos tales como
las negrillas, las columnas y las etiquetas hacen el texto
más difícil.
Pero a pesar de estas trabas, el conocimiento previo
y el nivel de interés en un tema dado pueden influir en la
habilidad de los alumnos para comprender el texto, lo que
nos demuestra lo complejo e interesante que es el acto de
leer.

86 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir