enseñar

para

leer y

escribir
cada niño un lector
 PREESCOLAR Y PRIMARIA

Autor

NDICE GENERAL
Stanley L. Swartz

Traducción y colaboración
enseñar leer escribir
para
y

7
Carime Hagg Hagg
Aurora Tipete Sentíes

Contribuciones
Philip H. Swartz
cada niño un lector
Adria Klein
Rebecca Shook Agradecimiento

8
Diseño gráfico editorial
Araceli Rivera Ruiz

©MMXIV. Gil Editores, S.A. de C.V.

2 Sur 6114, col. Bugambilias. C.P. 72580
Tel. 01 (222) 2 64 2980
Prólogo 13 31 55 97 131
11
Fax: 01 (222) 2 64 0919
info@gileditores.com CAPÍTULO I CAPÍTULO III CAPÍTULO V CAPÍTULO VII CAPÍTULO IX
www.gileditores.com
Puebla, Pue.
El desarrollo profesional Lectura Lectura Escritura Escritura
MÉXICO para el cambio en la en voz alta guiada independiente independiente
escuela
Introducción

43 87 111 143
ISBN: 968-9118-19-6

Edición original publicada por:

© Ediciones Universidad Católica de Chile

23
CAPÍTULO II
CAPÍTULO IV
Lectura
CAPÍTULO VI
Lectura
CAPÍTULO VIII
Edición
APENDICE
Instrumento
El proceso de leer y compartida independiente interactiva de evaluación de
escribir lectoescritura
inicial

El editor no se hace responsable por los textos teóricos de esta obra, ni éstos representan de ninguna manera la ideología de la editorial.
El contenido es responsabilidad exclusiva del autor.

Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daños y perjuicios que pudieran sufrir los usuarios, derivados de su
actuación o falta de ella, como consecuencia de cualquier información contenida en este libro.

Se prohíbe reproducir esta obra parcialmente o en su totalidad, así como realizar cualquier tipo de reproducción o grabación magnética,
tratamiento informático, almacenamiento de información o sistema de recuperación por cualquier medio ya sea electrónico, mecánico,
fotocopia, registro, etc., sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. Todos los derechos reservados.

La reproducción pirata causa un grave daño tanto a los autores como a los editores. ¡La reproducción pirata mata al libro!

Cómo evaluar las competencias gileditores.com

 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 11 Capítulo 4
LECTURA COMPARTIDA 43
1. ACERCA DE LA LECTURA COMPARTIDA 45
Capítulo 1 2. LA LECTURA COMPARTIDA PASO A PASO 46
EL DESARROLLO PROFESIONAL PARA EL CAMBIO EN LA ESCUELA 13 3. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA COMPARTIDA 48
1. DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.1. Antes de la lectura 48
2. COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL EFECTIVO 15 3.2. Durante la lectura compartida 51
2.1. Ser intensivo, de largo plazo e incluir seguimiento 16 3.3. Después de la lectura compartida 54
2.2. Basarse en un modelo de construcción de capacidades 16
2.3. Ejercer el liderazgo 17
2.4. Fomentar la participación de las familias 17 Capítulo 5
2.5. Basarse en la investigación científica 18
2.6. El apoyo continuo del aprendizaje de la lectura y la escritura 20 LECTURA GUIADA 55
2.7. Enfatizar la enseñanza de la lectura y la escritura 20 1. ACERCA DE LA LECTURA GUIADA 57
2.8. Unificar los métodos de enseñanza a lo largo de todos 1.1. Distintos niveles, distintos apoyos 57
los grados escolares 20 1.2. Lectura guiada en contexto 59
2.9. Utilizar los resultados de los alumnos para informar su instrucción 21 2. LA LECTURA GUIADA PASO A PASO 60
2.10. Medir el éxito en función del desempeño de los alumnos 21 3. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA GUIADA 62
3.1. Antes de la lectura guiada 62
3.2. Durante la lectura guiada 66
3.3. Después de la lectura guiada 71
Capítulo 2 4. INTRODUCCIÓN A LOS CENTROS DE LECTOESCRITURA 74
EL PROCESO DE LEER Y ESCRIBIR 23 4.1. Definición 74
1. EL PROCESO DE LA LECTURA 25 4.2. Propósitos 74
1.1. Elementos a considerar en la enseñanza de la lectura 26 4.3. Organización 75
1.2. La enseñanza de la lectura 26 4.4. Establecimiento de las rutinas 75
1.3. Niveles de apoyo del maestro 28
2. EL PROCESO DE LA ESCRITURA 28
2.1. La reciprocidad entre lectura y escritura 28 Capítulo 6
2.2. La enseñanza de la escritura 28
LECTURA INDEPENDIENTE 87
1. ACERCA DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 89
1.1. Fluidez, fraseo y expresión 90
Capítulo 3 1.2. Poner en práctica lo aprendido 90
LECTURA EN VOZ ALTA 31 1.3. El buen lector independiente 91
1. ACERCA DE LA LECTURA EN VOZ ALTA 33 1.4. El papel del maestro 91
1.1. Elementos a considerar en la lectura en voz alta 33 2. PROCEDIMIENTO PARA LA LECTURA INDEPENDIENTE 92
1.2. Ventajas de la lectura en voz alta 35 2.1. Antes de la lectura independiente 92
1.3. Criterios para seleccionar lecturas 37 2.2. Durante la lectura independiente 94
1.4. Qué leer en voz alta 37 2.3. Después de la lectura independiente 94
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA LECTURA EN VOZ ALTA 38 3. EVALUACIÓN DE LA LECTURA INDEPENDIENTE 95
2.1. Antes de la lectura en voz alta 38
2.2. Durante la lectura en voz alta 39
2.3. Después de la lectura en voz alta 40
3. QUÉ ENSEÑA LA LECTURA EN VOZ ALTA 41

4 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com

gileditores.com 5
 A los niños chilenos y a sus profesores por darme la
oportunidad de trabajar con ellos”. Stanley Swartz
Capítulo 7
ESCRITURA INTERACTIVA 97
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INTERACTIVA 99
2. LA ESCRITURA INTERACTIVA PASO A PASO 100
3. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INTERACTIVA 102

AGRADECIMIENTOS
3.1. Antes de la escritura 102
3.2. Durante la escritura 105
3.3. Después de la escritura 109

Capítulo 8
EDICIÓN INTERACTIVA 111
1. ACERCA DE LA EDICIÓN INTERACTIVA 113
2. LA EDICIÓN INTERACTIVA PASO A PASO 114
2.1. Ejemplo 1: Desarrollar una lista de palabras clave 114
2.2. Ejemplo 2: Parafraseo 116
2.3. Ejemplo 3: Reescritura como una pieza breve 118
3. PROCEDIMIENTO PARA LA EDICIÓN INTERACTIVA 119

3.1. Antes de la edición 119
3.2. Durante la edición 124
3.3. Después de la edición 128
Capítulo 9
ESCRITURA INDEPENDIENTE 131
1. ACERCA DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 133
1.1. Función y propósitos de la escritura independiente 133
1.2. Ambiente, espacio y materiales 134
1.3. El rol de maestro 135
1.4. Enseñar a escribir, enseñar a comunicar 136
1.5. La lectura y la escritura en el proceso de aprendizaje 137
1.6. Aprender a escribir, escribiendo 138
2. PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 139
2.1. Antes de la escritura independiente 139
2.2. Durante la escritura independiente 139
2.3. Después de la escritura independiente 140
3. EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA INDEPENDIENTE 140
3.1. El portafolio como una forma de evaluación 141
3.2. Actitud ante los errores de escritura 142
Apéndice
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LECTOESCRITURA INICIAL 143
BIBLIOGRAFÍA 190
E
ste libro ha sido una empresa importante, un gran de-
safío para proporcionar apoyo a los maestros en Chile,
México y otros países de habla hispana. Una publicación
de esta magnitud depende de las contribuciones y el apoyo
de muchas personas.
Un agradecimiento especial a Carime Hagg H. y Au-
rora Topete S. por la traducción y el desarrollo de nuevo
material en español. Philip H. Swartz hizo una impor-
tante contribución para esta publicación. Han colaborado
en versiones anteriores en inglés Adria Klein, Rebecca
Shook, Cinda Moon, Karen Bunnell, Marie Belt, Charlene
Huntley, Debra Wakefield, y Jan Schall. El equipo de in-
vestigación que apoya todo mi trabajo incluye a Cathleen
Geraghty, Kathy Pitchford, y Daniel P. Swartz. Como
siempre, le doy mi agradecimiento a Janet M. Swartz por
su apoyo y revisión crítica.
AILEM UC (Aprendizaje Inicial de la Lectura, Es-
critura y Matemática) es una colaboración internacional
entre la Facultad de Educación de la Pontificia Univer-
sidad Católica de Chile y la Foundation for Comprehensive
Early Literacy Learning. Quiero dar las gracias a Margarita
Silva P., directora de este proyecto y líder creativo de este
equipo y a Pilar Cox V. por su asistencia editorial. Un agra-
decimiento especial a Malva Villalón B., por su incansable
labor en este manuscrito. Mi gratitud y respeto a todo el
equipo AILEM UC, Paz Baeza B., Margarita Fuentes G.,
Ivette León L., Manuel Lobos G., Magdalena Müller A.,
Alejandro Pedreros G., Tonia Razmilic B., María Cristina
Solís A., Emy Suzuki S., Michi Suzuki S., Gonzalo Undu-
rraga M., Paulo Volante B., María Soledad Villegas H., y
Pierina Zanocco S. Asimismo, el apoyo del Decano de la
Facultad de Educación de la PUC, Francisco Claro H., ha
sido fundamental para nuestro éxito.
Es para mí un gran privilegio publicar este libro con
Ediciones Universidad Católica de Chile y doy las gracias a
Patricia Corona por su apoyo en este proyecto. Asimismo,
ha sido un gran honor conocer la importante labor que
desarrolla la Fundación CAP y agradezco su apoyo en la
publicación de este libro. Sin duda, este texto se enmarca
dentro de las importantes contribuciones que están reali-
zando ambos organismos para el mejoramiento de la edu-
cación de los niños de Chile.
Stanley Swartz

6 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

PRÓLOGO E n el año 2000 tuvimos conocimiento de la existencia
del Programa CELL (Comprehensive Early Literacy
Learning) que se desarrollaba en escuelas del Estado de
California, USA, especialmente focalizado a la educación
de niños de habla hispana.
Nos contactamos con el Doctor Stanley Swartz, Pre-
sidente de CELL Foundation y él invitó a un grupo de
docentes de la Pontificia Universidad Católica de Chile
a conocer el desarrollo del Programa de Enseñanza de la
Lectura y Escritura en Estados Unidos.
Visitar las escuelas y observar salas de clase que im-
plementaban el Programa CELL, tener reuniones con los
equipos directivos y reunirnos con profesores que tra-
bajan en la implementación de estrategias de enseñanza
innovadoras, fue una oportunidad única para descubrir
que era un proyecto que respondía a nuestras necesidades,
tenía un enfoque pedagógico acorde con lo que se desa-
rrollaba en nuestra universidad y, además, era muy fac-
tible de replicar en Chile desde el punto de vista de sus
costos y organización.
Por esos años, tanto a nivel ministerial como de ins-
tituciones como nuestra propia universidad, en Chile es-
tábamos muy preocupados por los resultados de apren-
dizaje de nuestros niños y niñas y de buscar alternativas
para dar respuestas de mejoramiento de la calidad de la
educación que se ofrecía en las escuelas públicas del país.
Este libro tiene como propósito compartir con los
docentes una propuesta de estrategias de enseñanza de la
lectura y escritura que constituyen un marco muy potente
para que los estudiantes inicien sus aprendizajes de com-
prensión lectora y de producción de textos desde el nivel
de transición mayor a primer ciclo de enseñanza básica.
Está estructurado en nueve capítulos y un apéndice
donde se desarrollan los temas más relevantes del Pro-
grama CELL. El primer capítulo está orientado al desa-
rrollo profesional docente, el segundo a profundizar sobre
el proceso de lectoescritura y en los capítulos siguientes se
describen las diferentes estrategias de enseñanza de la lec-
tura y escritura que propone este programa, tales como:
lectura en voz alta, lectura compartida, lectura guiada,
lectura independiente, escritura interactiva y escritura
independiente.
Por último, el apéndice contiene una diversidad de
instrumentos de evaluación de la lectura y escritura, con
los objetivos y orientaciones para su aplicación, los que
permiten al profesor observar y ver los avances de apren-
dizaje de cada niño en los diferentes niveles y cursos a lo
largo del año.
Se proponen cuatro estrategias para apoyar el desa-
rrollo de la lectura y dos estrategias para el desarrollo de
la escritura con sus respectivas orientaciones para la im-
plementación en el aula y se presentan también algunas
propuestas para el proceso de evaluación.
gileditores.com
gileditores.com
Asimismo el capítulo referido al ambiente de apren-
dizaje aporta ideas para construir una sala de clase que
apoye los medios de enseñanza y la autonomía de los
alumnos.
Otro instrumento de gran valor para la implemen-
tación de este Programa es la propuesta de una Pauta de
Observación en la Sala de Clase, que apoya a los equipos
directivos de las escuelas en la verificación de los avances
y la calidad de la implementación en el desarrollo de las
diferentes estrategias y también a los profesores, que en-
cuentran un apoyo objetivo y una retroalimentación opor-
tuna de los procesos que se están desarrollando en el aula.
Este libro busca ser un aporte efectivo para los edu-
cadores en el propósito de mejorar y actualizar las prác-
ticas de aula en la enseñanza de la lectura y escritura. Asi-
mismo, es una propuesta basada en la investigación y en
el desarrollo de estrategias exitosas a nivel internacional,
validada por sus resultados tanto en países desarrollados
como en otros en vías de desarrollo.
Esperamos que el esfuerzo del Dr. Stanley Swartz y de
su equipo en la traducción de sus libros del inglés al es-
pañol sea una contribución relevante para mejorar nues-
tras prácticas pedagógicas y los resultados de aprendizaje
de nuestros niños y niñas.
Gracias Stan por ofrecer esta oportunidad a los profe-
sores y alumnos chilenos.
MARGARITA SILVA PEAKE
Directora Programa AILEM UC
9
 INTRODUCCIÓN
E ste es un libro para maestros. Ayudar a los niños a
aprender a leer y escribir es nuestra responsabilidad
más importante como profesores de escuela. A través de
la lectura somos capaces de recibir y comprender los men-
sajes de otros; a través de la escritura podemos enviar nues-
tros mensajes a alguien más. Nada garantiza más el éxito
en la escuela, e incluso en la vida, que la lectoescritura.
La investigación en las dos últimas décadas ha au-
mentado significativamente nuestra comprensión acerca
de cómo los niños aprenden a leer y escribir y el tipo de
enseñanza necesario para apoyar su aprendizaje.
Los maestros que entienden el proceso de la lectoes-
critura, utilizan métodos que la investigación ha probado
como efectivos, y a los cuales se le han dado oportuni-
dades de desarrollo profesional son la clave para mejorar
el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Hay muchas formas de apoyar a los niños en su apren-
dizaje de la lectura y la escritura. Desde el desarrollo del
lenguaje oral y la comprensión de la fonología del lenguaje,
hasta la habilidad de leer y escribir textos complejos, los
maestros tienen varios métodos disponibles para usar con
sus alumnos. Este libro describe con detalles prácticos,
los métodos que se consideran las mejores prácticas en el
aprendizaje de la lectoescritura.
Utilizar las mejores prácticas docentes es sólo una
parte del camino por mejorar las escuelas e incrementar el
gileditores.com
gileditores.com
logro de los alumnos. Hay otras consideraciones impor-
tantes para el cambio en las escuelas y hacerlas más efec-
tivas. El capítulo 1, El desarrollo profesional para el cambio
en la escuela, describe los componentes más importantes
de la reforma escolar y cómo el desarrollo profesional de
los maestros apoya estos esfuerzos.
Entender el proceso de leer y escribir es un elemento
importante para dar experiencias apropiadas para los
niños. El capítulo 2, El proceso de leer y escribir, enfa-
tiza cómo se desarrolla este aprendizaje y se refiere a la
reciprocidad entre la lectura y la escritura. Sólo con la
comprensión de cómo los niños aprenden, los maestros
pueden dar instrucción efectiva.
Las mejores prácticas de enseñanza de la lectoescri-
tura utilizan un proceso llamado liberación gradual de
la responsabilidad. Este proceso básicamente involucra la
transferencia progresiva del trabajo que hace el maestro
directamente hacia aquel en el que los niños toman un
papel más activo. El capítulo 3, Lectura en voz alta, des-
cribe el valor de leer a los niños para la apreciación de la
historia y el goce de la lectura para apoyar el desarrollo
del lenguaje oral y para desarrollar un conocimiento
básico.
El capítulo 4, Lectura compartida, es el siguiente paso
en este proceso de liberación gradual. Al compartir la lec-
tura, el maestro y los niños leen juntos un texto. Este es
11

un modelo importante para los lectores iniciales y los que
tienen dificultades y ayuda a los niños a reconocer pala-
bras que tienen en su vocabulario oral y hacer la corres-
pondencia con las palabras que ven por escrito.
La lectura guiada es instrucción directa y potente
para los niños cuando aprenden a leer y cuando se con-
vierten en lectores más expertos. Los maestros observan a
los niños cuando leen textos y les dan apoyo en cualquier
momento de dificultad. En el capítulo 5, Lectura guiada,
también se plantea la importancia de contar con una serie
de centros de lectoescritura que se pueden utilizar mien-
tras el maestro trabaja en pequeños grupos.
Niños leyendo independientemente y compren-
diendo lo que leen es, por supuesto, el objetivo final de
todos los métodos de enseñanza. Aun para los niños que
lean independientemente, el papel del maestro es muy
importante. El capítulo 6, Lectura independiente, revisa el
apoyo que es necesario dar a los niños cuando leen por
ellos mismos.
La enseñanza efectiva en escritura también requiere
una liberación gradual de la responsabilidad. El capí-
tulo 7, Escritura interactiva, detalla los procedimientos
para la enseñanza de la escritura cuando el maestro y los
niños negocian el texto que van a escribir y comparten la
pluma durante la escritura. Este método de enseñanza es
una importante oportunidad para el maestro para mo-
delar las convenciones de la escritura.
El capítulo 8, Edición interactiva, muestra un mé-
todo para la enseñanza de la escritura y un método para
apoyar a los niños a mejorar su comprensión de los textos.
12
CAPÍTULO 1
La edición interactiva ayuda a los niños a comprender
los elementos clave de un texto y les ayuda a desarrollar
un método para escribir resúmenes. La comprensión se
incrementa cuando los niños tienen un procedimiento
claro para analizar el contenido.
Lo mismo que en la lectura independiente, el maestro
también tiene un papel importante en la escritura inde-
pendiente. El capítulo 9, Escritura independiente, marca
los importantes apoyos que el maestro proporciona a los
niños durante la escritura independiente.
La evaluación tiene dos propósitos básicos, uno es la
demostración de la eficacia y la otra es para informar la
instrucción. Las evaluaciones incluidas en el apéndice de
este libro apoyan este último punto. Los diversos instru-
mentos de evaluación se diseñaron para dar a los maes-
tros la información necesaria para planificar y modificar
su enseñanza. Se incluyeron las evaluaciones de lectura
y escritura, además de un protocolo de observación del
salón de clases que puede usarse por los administradores,
asesores y maestros para evaluar la enseñanza y la organi-
zación y manejo en sala.
Se espera que este libro sea valioso para los maestros
en sus esfuerzos para que su enseñanza sea efectiva en la
lectura y la escritura. Si se mejora la enseñanza para un
solo niño, la meta de este libro se ha cumplido. Un apoyo
adicional a la enseñanza de la lectoescritura está dispo-
nible en www.stanswartz.com.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

M ucho se ha escrito acerca de la reforma en la educa-
ción escolar y la necesidad de cambiar las escuelas
públicas para que hagan un mejor trabajo en la enseñanza
de los niños. Como nunca antes estas instituciones están
siendo probadas, criticadas y analizadas. Pero es intere-
sante observar que muchos de los estudios sobre las es-
cuelas se hayan hecho con poca participación de sus
protagonistas principales, los maestros. Se ha escuchado
mucho a expertos, académicos y políticos, pero muy poco
a los profesores de escuela. ¿Quién podría confiar en pro-
puestas para una reforma de salud sin la participación de
los médicos o en una reforma legal sin la participación de
los abogados? La misma pregunta debería hacerse sobre
la reforma en la educación. Para ser efectivos, cualquier
esfuerzo por lograr cambios en las escuelas debe incluir a
los profesores, pues son ellos los que pasan la mayor parte
del tiempo con los alumnos. Ellos, los educadores, tienen
el papel principal en el proceso de cambio. Cualquier otra
cosa, es una fórmula segura para el desastre.
La reforma en la educación escolar comienza con el
2
supuesto de que los maestros y los administrativos re-
conocen la necesidad de un cambio en sus escuelas y en
E l desarrollo profesional está considerado como un
método que asegura que cada estudiante tenga un
maestro altamente calificado y que, por lo tanto, afectará
el cambio en la escuela (Snow, Burns, & Griffin, 1998;
Neumann, Copple, & Bredekamp, 2000) Los educadores
en sus prácticas escolares son el foco del desarrollo pro-
fesional. No se recomiendan o requieren materiales es-
peciales, sino que el desarrollo profesional está diseñado
para ayudar a los maestros a utilizar las herramientas que
tienen y a organizar su enseñanza para obtener el máximo
resultado. El desarrollo profesional es la única variable
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
Desarrollo
profesional efectivo
sus procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Aunque
existen presiones políticas para mejorar las escuelas y los
logros de los estudiantes, el cambio real solamente ocu-
rrirá cuando se ejecute por los propios educadores profe-
sionales. Ni las leyes ni la adopción de programas o planes
de estudio podrán asegurar el cambio en la práctica edu-
cativa. Lo que se puede decir de la gente, en general, tam-
bién aplica para los maestros, y esto es: la necesidad para
el cambio es personal y los beneficios de este deben ser
claros.
Existe un número importante de componentes en
la escuela y el desarrollo profesional que apoya dicha re-
forma y que afectará igualmente el cambio y la mejora en
el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Debería
estar claro que la crítica a los maestros sin promover su
desarrollo profesional no es pertinente. Si se considera
importante que los profesores se responsabilicen por su
tarea, entonces el poner énfasis en el mejoramiento de su
formación es un requisito indispensable para el cambio en
la escuela. La responsabilidad de los maestros es una meta
importante, entonces el esfuerzo de ellos por mejorar su
instrucción es un requisito indispensable para su trabajo.
Componentes
del desarrollo
profesional efectivo
que impacta consistentemente en los logros escolares a
largo plazo.
El desarrollo profesional aumenta por parte del
maestro el uso de estrategias específicas de alto nivel en
el salón de clases. Este efecto es aún más fuerte cuando el
desarrollo profesional forma parte de un tipo de reforma
(por ejemplo, grupos de estudios colegiados) en lugar de
un taller tradicional o de una conferencia, lo cual da la
oportunidad de un aprendizaje activo. Además, el desa-
rrollo profesional es más efectivo cuando es coherente o
15

consistente con las metas de los profesores y con otras ac-
tividades, e involucra la participación de los maestros de
la misma asignatura y grado escolar (Eisenhower, 2000)
Se han identificado diez componentes del desarrollo
profesional efectivo: (1) debe ser intensivo, (2) utilizar
un modelo de construcción de capacidades, (3) generar
2.1
Ser intensivo,
de largo plazo e incluir seguimiento
L a mayoría de las escuelas solicitan desarrollo profe-
sional para sus maestros, sin embargo, muchas de estas
actividades son talleres de un día y su contenido nunca
se revisa de nuevo. La recomendación alternativa de este
modelo es el desarrollo profesional organizado como una
serie de talleres específicos, que reflejen los intereses y ne-
cesidades de un grupo de maestros. Estos talleres debe-
rían planificarse de manera conjunta entre los educadores
y el personal de la escuela y se debería utilizar un modelo
2.2 Basarse en un modelo,
de construcción de capacidades
U na de las mayores dificultades del desarrollo profe-
sional y los cambios involucrados en la escuela es
cómo mantener estos esfuerzos a lo largo del tiempo. Los
expertos pueden ser los catalizadores para facilitar este
proceso, pero son asignados frecuentemente a puestos
de consultoría. Los apoyos continuos a estas actividades
deberían organizarse dentro la escuela, de manera que
los recursos sean independientes y de “propiedad” de los
maestros y autoridades del establecimiento.
Los grupos de estudio colegiados han sido un apoyo
importante para incrementar la efectividad de los maes-
tros (Murphy & Lick, 1998; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Estos grupos están diseñados para apoyar las inno-
vaciones curriculares e instruccionales, integrar los pro-
gramas de enseñanza, cubrir las necesidades de enseñanza
de toda la escuela y para monitorear el impacto de estos
cambios en los niños. Se ha hecho una práctica común en
las escuelas el permitir que los maestros se aíslen y no tra-
bajen como equipo. Los grupos de estudio colegiados son
un importante vehículo para desarrollar la cooperación
entre los profesores y para fomentar la actitud de que el tra-
16
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
liderazgo, (4) contar con la participación de la familia,
(5) basarse en investigación científica, (6) apoyarse en las
materias escolares, (7) poner énfasis en la lectura y escri-
tura, (8) unificar los métodos de enseñanza, (9) hacer uso
instruccional de los datos y (10) ser evaluado según los
resultados de los alumnos.
de cuestionamiento (Strickland, 2001, U.S. Department of
Education)
El desarrollo profesional también debería incluir se-
guimiento, donde los maestros tengan la oportunidad de
revisar los entrenamientos previos y evaluar su impacto
en la enseñanza. Los profesores necesitan tener la oca-
sión de interactuar con los encargados de su capacitación
y después poder aplicar los métodos o procedimientos
aprendidos en la sala de clases.
bajo individual de cada maestro depende de cada uno de
sus colegas en la escuela.
El apoyo entre iguales también es un elemento impor-
tante del desarrollo profesional (Joyce & Showers, 1995;
Showers & Joyce, 1996; Strickland, Ganske, & Monroe,
2002) Este apoyo es crítico para desarrollar estrategias de
instrucción, para encontrar maneras de cumplir con las
metas de la escuela y para la integración de estrategias va-
riadas. Los compañeros asesores son, por definición, otros
maestros que no tienen un grupo de alumnos a cargo
todo el tiempo y su trabajo es apoyar a sus colegas para
que adquieran nuevos aprendizajes y para que intenten
nuevos métodos de enseñanza. La ventaja de un asesor es
que también es un maestro. Ya es difícil para los maes-
tros aceptar el apoyo de alguien externo, pero la probabi-
lidad de que lo reciban de buena gana es mayor cuando el
nivel de credibilidad del asesor aumenta. Un asesor que
no tiene grupo de alumnos, o que no ha enseñado por al-
gunos años, no será tan aceptado como aquel que ejerce la
docencia. “Si tú lo puedes hacer, entonces es probable que
yo también pueda”, es la reflexión más común.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
2.3
Ejercer
el liderazgo
U
n aspecto importante de nuestra filosofía de la ad-
ministración escolar es que el director debe tomar
una posición de líder instruccional y debe tener al apren-
dizaje y la enseñanza como el principal objetivo de su tra-
bajo. Esto es una divergencia importante frente al papel
del director que tradicionalmente se ha visto, donde la
burocracia administrativa tiene una gran prioridad. Fre-
cuentemente, la única participación del director en los
aspectos académicos es en la evaluación de los maestros o
en la adopción de un determinado plan de estudios. Una
influencia obvia que afectará este cambio es el hecho de
que los directores ahora son responsables de los logros
obtenidos en sus escuelas. Es bien sabido que el apoyo del
director no garantiza el éxito en el desarrollo profesional
en la escuela, pero su ausencia garantiza el fracaso.
El escepticismo de los maestros por los cambios cí-
clicos en la dirección de las reformas locales y nacionales
está muy justificado. Muchas veces, las nuevas iniciativas
2.4 Fomentar
la participación de las familias
E s común escuchar a los maestros culpar a los niños
y a sus familias por sus fracasos o por su bajo des-
empeño escolar. Muchos, inclusive, dirán que la falta de
habilidades de los estudiantes puede atribuirse a sus fa-
milias y que estas variables escapan de sus manos y, por lo
tanto, no son su responsabilidad. Imagínese a un médico
que crea que su trabajo se limita a las cuatro paredes de su
consultorio u hospital. Lo que pase fuera de esta área no le
importa o es algo que no puede cambiar. Esto, obviamente,
es inaceptable en el trabajo de los médicos, pues de ellos
se espera que consideren todas las variables que podrían
afectar la salud de un paciente y que desarrollen un plan
que influya en todas las condiciones que podrían afectar
el resultado del tratamiento. El éxito o fracaso de este tra-
tamiento dependerá de las medicinas que el paciente se
tome en casa, de la dieta, del ejercicio y de un cambio en
el estilo de vida. En otras palabras, todo lo que pudiera
impactar en el resultado es considerado en el tratamiento.
Este modelo médico necesita ser adoptado seria-
mente en el campo de la educación escolar. Las escuelas y
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
se adoptan antes de que se les dé la oportunidad de en-
tender y aplicar las anteriores. Un líder fuerte es aquel
capaz de mantener un rumbo claro para los esfuerzos de
los maestros que están en proceso. La presión de los di-
rectores nuevos por demostrar que su liderazgo repercute
en la mejoría de la escuela es una causa frecuente de los
cambios en la dirección, que terminan por bajar la moral
de los maestros.
El cambio efectivo en la escuela requiere que los di-
rectores se involucren en el proceso y se enfoquen en el
trabajo realizado en la sala de clases. La mejora en la ense-
ñanza debería ser la más alta prioridad de los directores.
Reconocer que los maestros son la principal vía de esta
mejora es un gran paso en el plan de acción de cualquier
escuela. La enseñanza y el aprendizaje son asuntos prio-
ritarios de las escuelas, no las instalaciones, los servicios
relacionados o cualquier otro tipo de distractores que
toman tiempo y esfuerzo de los directores.
los maestros deberían considerar todas las variables y de-
sarrollar un plan que cubra cada uno de los aspectos que
afecta el aprendizaje de los alumnos. Si los niños tienen
hambre, les damos de comer; si están enfermos, buscamos
un tratamiento; si su nivel de estimulación de lenguaje es
bajo, incrementamos nuestros esfuerzos en la escuela; si
no hay materiales de lectura en casa, mandamos libros
desde la escuela.
Aun con estos esfuerzos por parte de las escuelas, la
participación de las familias en el proceso escolar es im-
portante para el éxito de cada niño. Es responsabilidad
de las escuelas fomentar ese ambiente, pero es necesario
que este papel sea más proactivo. Es responsabilidad de
la escuela asegurarse que las familias sean capaces de
involucrarse en la experiencia educativa de sus hijos. Si
los padres no participan, es una explicación al fracaso es-
colar, pero no puede ser una excusa. Si la cooperación de
los padres es importante, y todos estamos de acuerdo en
que lo es, entonces el apoyo que se necesita para que ello
ocurra es responsabilidad de las escuelas. Los estableci-
17

mientos educativos tienen que involucrarse directamente
en el entrenamiento de las familias para que proporcionen
el apoyo necesario para maximizar la experiencia escolar
de los niños (Swartz, Geraghty, Pitchford, & Swartz, 2008)
2.5
Basarse
en la investigación científica
S e ha hablado mucho de la necesidad de una investi-
gación científica rigurosa que identifique métodos de
instrucción efectivos. Se ha comparado continuamente la
educación con la medicina y la investigación que asigna
de manera aleatoria los grupos a los tratamientos se con-
sideran una “meta de oro”, pues esta clase de investigación
ha tenido un efecto dramático en la medicina. La razón es
que esto ha mejorado los tratamientos médicos y, por lo
tanto, esperaríamos los mismos resultados si se aplica a la
educación y la enseñanza.
Una de las dificultades de aplicar esta investigación
con un estándar de asignación aleatoria a los grupos de
tratamiento, es ética. Pocos padres están dispuestos a
aceptar la investigación en la que su niño sea asignado
a un grupo que no recibirá el beneficio de un método
que se cree tendrá gran potencial. Los maestros tienen
la misma opinión. La cuestión es si éticamente podemos
negar a cualquier niño la oportunidad de acceder a un
tratamiento, simplemente, para los propósitos de una in-
vestigación, sin considerar el impacto en el niño. En otras
palabras, ¿es aceptable experimentar con nuestros niños
en las escuelas? El consentimiento de los padres es una
parte esencial del trabajo en los colegios y la asignación
aleatoria de los niños a los grupos de tratamiento es clara-
mente un problema ético.
Se asume que en esta investigación científica po-
demos identificar las mejores y más efectivas formas de
enseñar a leer y que este método se aplicará a todos los es-
tudiantes. Este supuesto podría ser comparado con la bús-
queda del Santo Grial, es decir, una obsesión de algunos
investigadores por hallar la única forma de enseñar a leer
y que esta fórmula se encontrará a través de la investiga-
ción científica.
2.5.1. Una historia
T
uve la oportunidad de participar en una reunión con
uno de los principales arquitectos de la iniciativa na-
18
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
cional de fomento de la lectura en los Estados Unidos.
Durante el encuentro, este alto funcionario de gobierno
intentó explicar con investigación científica en mano la
forma de enseñar a leer. Él estaba convencido de que la
instrucción en correspondencia de grafemas y fonemas
era un requisito indispensable para el aprendizaje de la
lectura y que los programas prescriptivos de enseñanza
podrían ser desarrollados por maestros para asegurarse
de que utilizaran los métodos correctos. Desde esta pers-
pectiva, si quitamos la variable de las decisiones de los
profesores, la instrucción sería más potente. Esto, por su-
puesto, nos hace preguntarnos para qué necesitaríamos
maestros. Si tenemos un guión de instrucción que seguir,
un método a prueba de educadores, entonces podríamos
contratar a cualquiera para enseñar a leer. Esto es lo que
un método de investigación científica basado en el mo-
delo médico concluye.
Mi pregunta para el grupo que nos acompañaba fue
pedirles que levantaran la mano aquellos que utilizaban
un remedio común cuando tenían un dolor de cabeza.
Las respuestas incluyeron aspirina, ibuprofeno y algunas
marcas comerciales como Tylenol, Advil y Motrin. En-
tonces le pregunté al experto ¿por qué cree usted que esto
ocurre? ¿Por qué ante un mismo síntoma encontramos
distintos tratamientos? Su respuesta espontánea (de la que
se arrepintió inmediatamente) fue que cada persona es
diferente. Lo mismo sucede cuando los niños aprenden
a leer, le repliqué. Ellos son distintos unos de otros y
aprenden de diferentes maneras, por lo tanto, necesitamos
de diferentes métodos para enseñarles a leer. No hay una
aproximación única para la lectura.
2.5.2. Una historia de béisbol
C uando mi hijo más pequeño tenía cinco años quería
ser jugador de béisbol como su hermano mayor. Lo
inscribí en una liga preescolar para niños que estaban
aprendiendo a jugar por primera vez. En lugar de tener
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
un pitcher, esta liga tenía una máquina que lanzaba len-
tamente la bola al bateador para asegurarse de que nadie
saliera lastimado.
Mi hijo era el primero al bate y eso fue memorable.
La pelota lanzada golpeó su bate por accidente y fue a dar
a unos cuantos metros; él corrió por todas las bases, los
otros niños se lanzaron la pelota unos a otros en la cabeza
y corrían atrás de ella para atraparla sin éxito. Pero se di-
virtieron mucho. Mi hijo empezó su carrera en el béisbol
con una excelente jugada accidental. Teníamos que
aprender muchas cosas del entrenador del equipo. Pudo
haber elegido enseñar a los niños primero cómo atrapar
y lanzar la pelota, cómo correr y cómo batearla. Pudo ha-
berse asegurado de que todos los niños tuvieran las ha-
bilidades básicas antes de que se les dejara jugar. Sin em-
bargo, decidió permitir a los niños que jugaran utilizando
las habilidades que cada uno tuviera y, entonces, intentar
mejorar su ejecución conforme jugaban. Esta elección fue
muy buena y, obviamente, los niños amaron el béisbol y
se divirtieron jugando a su nivel de habilidades. ¿Qué tan
divertido hubiera sido practicar solamente las habilidades
sin que se les permitiera jugar?
Creo que el mismo principio se aplica para enseñar
a leer. Necesitamos asegurarnos de que la experiencia de
aprender sea placentera y divertida, aun si los niños están
apenas aprendiendo y no lo hacen muy bien.
Esta base científica de la investigación es la que
se necesita para cubrir las necesidades individuales de
quien aprende. Sin embargo, ha habido un gran debate
acerca de cómo se cumplen estas metas de la mejor ma-
nera. Así, nos encontramos con dos perspectivas muy di-
ferentes y específicas, que son defendidas por diferentes
expertos en el campo: primero están los que apoyan la
instrucción en las habilidades, que usualmente utiliza
programas establecidos, y luego están los que creen en
el aprendizaje auténtico en el que las habilidades se ad-
quieren cuando se necesiten utilizar.
2.5.3. Una parábola actual
T
odavía puedo ver a mi abuela en la cocina preparando
pollo frito y horneando tartaletas. Era maravilloso
observarla, muy hábil y siempre sabiendo qué hacer. No
necesitaba ver sus recetas. Ella, por usar una frase, coci-
naba un milagro. Los ingredientes eran frescos, muchos
de nuestro propio jardín, y no había cajas o paquetes de
gileditores.com
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
comida preparada. Un día le pregunté dónde aprendió a
cocinar y ella respondió: “de mi madre, por supuesto”.
La abuela Swartz era lo que se llamaba una “cocinera
de campo”. Ella creció en un rancho y era la cuarta de
13 hijos. Los nueve niños varones ayudaban a su padre
con las tareas del campo y las cuatro niñas ayudaban a
su madre en la cocina y las labores de la casa. La comida
era buena y, como se podrán imaginar, abundante. Me
decía que siempre horneaban tres clases de tartas, porque
los niños (ella siempre les llamó niños) no se ponían de
acuerdo, así que les daba una rebanada de cada una. Ella
me repetía, por si no me hubiera dado cuenta, que “ellos
trabajan muy duro”.
La Navidad en su casa era un festín. La parentela,
compuesta por más de treinta miembros, incluyendo los
nietos y la familia política, llegaba a su casa desde la ma-
ñana y se quedaba hasta pasada la medianoche. La puerta
principal prácticamente no se usaba y casi todos entraban
por atrás, directamente a la cocina. La maravilla de eso
se quedará conmigo para siempre. Qué vista y qué des-
pliegue de habilidad.
Conforme envejecía se me ocurrió que sus recetas no
debería perderse en la siguiente generación, así que le pre-
gunté si podría darme algunas de ellas. Para mi asombro
dijo que no tenía ninguna. Le pregunté cómo podía re-
cordar cómo hacer las cosas y ella me respondió: “lo he
hecho por tanto tiempo, que simplemente lo recuerdo”.
Aún así, ella hizo lo mejor que pudo y escribió una receta
para que mi esposa intentara hacerla. Fue un desastre. Los
ingredientes estaban ahí, pero no el cómo y el cuánto. El
resultado en nada se pareció a lo que mi abuela hacía. Se lo
conté a ella y me dijo que enviara a mi esposa y que le en-
señaría cómo hacerlo. Entendimos que una pizca de esto
y una pizca de lo otro solamente podría ser aprendido de
una experta. No se puede seguir una receta y convertirse
en una gran cocinera de un día para otro. Se requiere la
experiencia y la guía de alguien mayor.
La moraleja: los grandes educadores, así como los
grandes cocineros, no siguen recetas, pues ninguna de
ellas puede capturar la esencia de la sabiduría y la expe-
riencia; aprenden haciendo las cosas con el apoyo y el en-
tusiasmo del maestro.
19

2.6 El apoyo continuo del aprendizaje
de la lectura y la escritura
L os maestros deben considerar la lectura y la escritura
como una manera de enseñar, en lugar de contenidos
que impartir. Los maestros tienen entrenamiento para uti-
lizar las mejores prácticas didácticas en lectura y escritura
como su principal método de enseñanza, independiente-
mente de la materia que estén instruyendo. Al final, los
2.7
Enfatizar la enseñanza
de la lectura y la escritura
S
e necesitan múltiples oportunidades de leer y escribir
en la escuela. Sin minimizar la importancia de las
demás materias escolares, el aprendizaje de la lectura y
escritura se ha establecido como una prioridad. Aún hay
salones de clases en los que la cantidad de tiempo em-
2.8
Unificar los métodos de
enseñanza a lo largo de todos los
grados escolares
I magínese un hospital donde todos los departamentos
operan de manera independiente uno del otro; donde
los doctores usan sus métodos de tratamiento favoritos
sin tomar en cuenta las prácticas de sus colegas; donde los
laboratorios en su interior elaboran los estudios que ellos
quieran y los cirujanos escogen procedimientos que ellos
prefieren, en lugar de los que los pacientes requieren.
Esto podría sonar ridículo, pero es la característica de
muchas de nuestras escuelas. Los maestros en los mismos
grados y en toda la escuela utilizan diferentes métodos de
enseñanza. Cada uno es libre de escoger su método de en-
señanza y no hay mayor posibilidad de interacción con
los colegas. Algunos profesores utilizan métodos de en-
señanza que no incrementan el logro de sus alumnos y
20
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
educadores no deberíamos perder de vista el hecho de que
la lectura es una habilidad, un medio y no un fin. Que-
remos que los niños sean buenos lectores porque a través
de la lectura tendrán acceso a los libros, con todo el placer
y el conocimiento que ellos traen.
pleado en la lectura todos los días está por debajo del nivel
deseable. También es un problema que loa profesores no
envíen lecturas como actividad para la casa. Estas con-
diciones nos hacen preguntarnos qué tan importante es
considerado el proceso en el proceso escolar.
persisten en ello a pesar de que hay evidencia clara de que
estas estrategias no sirven. A mí no me gustaría que me
trataran en el hospital que recién describí, como tampoco
me gustaría enviar a mi hijo a una escuela que opere de
esa forma.
Los grupos de maestros están capacitados para uni-
ficar sus métodos de enseñanza y coordinar su trabajo
en todos los grados escolares. Hay muchas ganancias en
cuanto al logro de los alumnos y se favorece la transi-
ción de un grado a otro cuando los maestros utilizan los
mismos métodos de enseñanza. La instrucción en el salón
de clases, la intervención temprana y la educación especial
también se unifican a través de todos los grados escolares.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El desarrollo profesional para el cambio en la escuela
2.9 Utilizar los resultados
de los alumnos para informar
su instrucción
L a información diagnóstica se reúne para orientar las
decisiones de instrucción. Los maestros tienen entre-
namiento en varios procedimientos de evaluación para
La mayoría de los maestros saben quiénes son sus
alumnos lectores y quiénes son los que tienen dificultades,
pero no siempre pueden decir por qué o qué problemas
mejorar la observación que hacen de los alumnos y para específicos presenta cada niño. Los datos recolectados
orientar su instrucción de mejor manera. La enseñanza en cada niño son necesarios para enfocarnos en las ne-
estratégica sólo puede ser posible si se tiene información cesidades individuales. Necesitamos ser capaces de enfo-
específica sobre cada niño. Es importante saber lo que carnos en las necesidades de cada niño en particular y no
cada niño puede hacer, lo que no es capaz y las confu- utilizar una aproximación amplia con la esperanza de que
siones o dificultades que enfrenta. apoye las necesidades de todos.
2.10
Medir el éxito en función
del desempeño de los alumnos
L a evaluación con pruebas estandarizadas debe ser uti- Los maestros sólo pueden ser evaluados por los resul-
lizada para dar un seguimiento de los alumnos en par- tados de sus alumnos. Si los niños no están aprendiendo,
ticular y de toda la clase. entonces debemos observar los métodos que estamos uti-
lizando. No hay alternativa a esto y es necesario utilizar
Ha sido nuestra costumbre en educación evaluar el
trabajo de nuestras escuelas por los esfuerzos que ha-
esta perspectiva en todos los niveles de educación, con
cada grupo que acepta su responsabilidad por los resul-
cemos por los niños en lugar de por los resultados del
aprendizaje de nuestro programa de enseñanza. Esto, por
tados de aprendizaje positivo de sus niños.
supuesto, es erróneo. Lo mismo ocurre con la medicina:
no me interesa lo que mi doctor ha trabajado por mí, lo
que quiero saber es que ha elegido el procedimiento ade-
cuado y espero que el resultado sea exitoso.
gileditores.com 21
CAPÍTULO 2

L a adquisición de la lectura y escritura es una tarea
compleja que involucra el desarrollo del lenguaje oral
y el dominio del lenguaje escrito. Como padres de familia
de más de un niño podríamos comprobar que ellos no al-
canzan el lenguaje oral de la misma manera ni al mismo
tiempo. La adquisición del lenguaje es progresiva e invo-
lucra más que modelar y copiar. Los alumnos desarrollan
el lenguaje oral al participar en conversaciones más com-
plejas cada vez y extendiendo su comprensión del lenguaje
que ellos escuchan y usan. Esto es también apropiado para
los niños que están aprendiendo una segunda lengua.
La adquisición del lenguaje escrito, tanto en la lectura
como en la escritura, es un proceso de similar comple-
jidad. Los alumnos no progresan al mismo tiempo ni de
la misma manera. Los maestros han utilizado histórica-
mente diversos medios para ayudar a los niños a adquirir
la comprensión del sistema de las lenguas alfabéticas. La
mayoría de los alumnos tienen éxito al construir su propia
comprensión, basándose en la metodología utilizada en
los salones de clases. Algunos alumnos, sin embargo, ne-
cesitan apoyo adicional en su aprendizaje de la lectura y
la escritura.
Una aproximación a la enseñanza de la lectura que
utilice varios métodos de enseñanza con diferentes ni-
veles de apoyo por parte del maestro, que esté basado en
el lenguaje oral de los alumnos y que les dé los medios de
desarrollar su propia conducta de lectura para que sean
más expertos al leer, es un gran beneficio para la mayoría
de los alumnos.
Para que se pueda dar esta clase de instrucción, los
maestros necesitan saber qué conocimientos, habilidades
y estrategias ya poseen sus alumnos. También necesitan
una aproximación teórica y práctica para entender el
proceso de adquisición del lenguaje escrito. Este enten-
gileditores.com
El proceso de leer y escribir
El proceso
de la lectura
dimiento de la teoría y la práctica juntas, es decir, con la
observación de cada estudiante de manera continua y du-
rante el proceso, es una aproximación efectiva a la lectura.
La lectura es un proceso cognitivo. Resulta básico
para este proceso comprender que aquello que se ha dicho
puede escribirse y, entonces, puede leerse de nuevo por
parte de quien lo escribió o por alguien más. Una vez
que los estudiantes tienen el concepto básico deben com-
prender el código escrito a través del cual se representa el
discurso en forma de información visual y las habilidades
para descifrar dicho código y convertirlo en discurso. Esta
información visual está compuesta por las letras del al-
fabeto, ordenadas en patrones sistemáticos y grupos que
ayudan a escribir palabras. Cada letra tiene sus propias
características visuales, y cada una tiene su propio sonido
o sonidos por ella misma o en combinación con otras le-
tras. Los lectores iniciales necesitan aprender a asociar las
letras con sus sonidos para poder acceder a la informa-
ción representada por escrito y comprender el mensaje. La
comprensión del mensaje del autor es la meta de la lectura.
Los lectores de todos los niveles traen sus propios
conocimientos y experiencia para la tarea de leer y
comprender lo que leen. El lenguaje oral y los conoci-
mientos previos son recursos importantes que los lec-
tores utilizan para decodificar lo impreso y obtener el
sentido del mensaje. Según los alumnos progresan a lo
largo de los niveles, el lenguaje de los libros se vuelve
más complicado y más académico en comparación al
lenguaje oral o de conversación. Este cambio debe ser
parte de su comprensión según los estudiantes se hacen
más expertos lectores y escritores. Se puede requerir
algún apoyo adicional para los alumnos que están
aprendiendo una segunda lengua o los que tienen un
nivel de lenguaje oral limitado en su primera lengua.
25

1.1
Elementos a considerar
en la enseñanza de la lectura
E
xiste un número considerable de investigaciones que
identifican maneras efectivas de enseñar a los alumnos
y hablan de los elementos que son críticos para el éxito
1.1.1. Conciencia fonológica
L L
a conciencia fonológica es la habilidad de notar, pensar
y trabajar con los sonidos individuales del lenguaje
oral. Antes de ser un lector se debe tener conciencia de los
sonidos que están en las palabras. Los lectores entienden
que las palabras escritas pueden hablarse y que utilizan fo-
nemas o sonidos particulares del discurso cuando se leen.
1.1.2. Correspondencia fonema grafema
L a correspondencia fonema grafema es la relación entre
los sonidos del lenguaje oral (fonemas) y las letras del
lenguaje escrito (grafemas) Aprender a leer palabras re-
quiere del establecimiento de una correspondencia entre
fonemas y grafemas. Las letras del alfabeto y sus sonidos
correspondientes, cuando están almacenados en la me-
moria, se utilizan para decodificar palabras.
1.1.3. Fluidez
L
a fluidez es la habilidad de leer un texto con precisión
y velocidad. Los lectores fluidos decodifican automá-
ticamente y, por lo tanto, son capaces de concentrar su
atención en el mensaje del texto. Es decir, estos lectores
reconocen y comprenden palabras al mismo tiempo.
1.2
La enseñanza
de la lectura
E l desarrollo de la lectura y la escritura es progresivo.
El proceso de aprender a leer incluye rodear a los
alumnos con conversaciones y textos, modelar cómo se
lee, darles instrucción directa en áreas específicas de in-
terés y promover que se involucren en actividades simi-
lares de manera independiente.
26
El proceso de leer y escribir
en la enseñanza de la lectura: la conciencia fonológica,
la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión de
textos.
1.1.4. Vocabulario
as palabras que sabemos y usamos forman nuestro
vocabulario. Las palabras que utilizamos cuando ha-
blamos forman parte de nuestro vocabulario oral; por
su parte, las que podemos leer y entender constituyen
nuestro vocabulario escrito. La lectura comprensiva
ocurre cuando las palabras que contiene el texto forman
parte del vocabulario del lector. Es decir, para comprender
un texto el lector necesita saber la mayoría de las palabras
que este contiene. La comprensión de la correspondencia
de fonemas y grafemas y el uso de estas habilidades para
decodificar el texto es inútil si la palabra que se decodifica
no forma parte del vocabulario oral de los niños, o si el
significado de una palabra no puede determinarse por el
contexto de la lectura.
1.1.5. Comprensión de textos
E
l propósito de la lectura es comprender lo que se lee.
La comprensión es la habilidad de adquirir el mensaje
del texto y de recordar y comunicar su significado. Los
buenos lectores son aquellos que monitorean su compren-
sión para asegurarse de que están entendiendo el texto.
A lo largo de este libro profundizaremos en los di-
versos métodos de enseñanza disponibles para el apoyo del
proceso de lectura, los que incluyen la lectura en voz alta
(capítulo 3), la lectura compartida (capítulo 4), la lectura
guiada (capítulo 5) y la lectura independiente (capítulo 6)
A continuación resumiremos cada uno de ellos.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El proceso de leer y escribir
1.2.1. Lectura en voz alta blemas por parte de los alumnos. El maestro apoya a los
L
estudiantes en la experiencia de resolver dificultades, de
eer en voz alta a los alumnos les permite experimentar
grandes ejemplos de literatura, obras que no serían ca-
manera de promover el uso futuro de estas habilidades
y estrategias necesarias para que los estudiantes se con-
paces de leer por ellos mismos en este punto de su apren-
viertan en lectores expertos.
dizaje, así como apreciar una variedad de formas y estilos
de escritura. La lectura en voz alta les muestra a los niños
el lenguaje y la forma de los libros y les permite experi- 1.2.4. Lectura independiente
E
mentar el placer de la lectura sin tener que concentrarse
n la lectura independiente los alumnos asumen la res-
en la mecánica de decodificar las palabras impresas; les da
ponsabilidad de su propia lectura. Las oportunidades
acceso a todos los estudiantes y, particularmente, apoya
para que los niños lean de manera autónoma deberían ser
a aquellos que hablan un idioma diferente. La lectura en
parte del desarrollo de la lectura y escritura de cada uno.
voz alta permite que los niños quieran imitar al lector y
Los materiales para la lectura independiente pueden ser
deseen adquirir las habilidades que les permitirán sentir el
historias que les son familiares a los estudiantes, pues ya
placer y la satisfacción de leer por ellos mismos. Las habi-
las han conocido a través de la lectura en voz alta, de la
lidades de escuchar y pensar utilizadas durante la lectura
lectura compartida o de la lectura guiada. También po-
les ayudan a desarrollar las destrezas de comprensión que
drían utilizarse libros nuevos que sean apropiados al nivel
se requieren al leer.
de lectura independiente de los alumnos. El maestro debe
tomarse el tiempo para observar las conductas de lectura
1.2.2. Lectura compartida y de solución de problemas de sus alumnos y apoyarlos
L a lectura que se hace con los niños en la sala de clases
se llama lectura compartida. Esta técnica fue creada
cuando sea necesario.
Existen otros dos métodos de enseñanza en grupos
para replicar la experiencia de leer cuentos en casa, donde pequeños y que sirven para los lectores más avanzados.
los niños se sientan en el regazo de un adulto y siguen Estos métodos tienen una forma muy flexible de agrupar
con la vista la lectura que este hace en voz alta. La lec- a los alumnos, lo que permite que ellos apliquen las estra-
tura compartida se hace comúnmente con libros grandes, tegias de leer y pensar. Hablamos de enseñanza recíproca
que permiten a todo el grupo ver la escritura y seguirla. y los clubes de libros.
También puede hacerse con poemas y canciones que se
escriben en papelógrafos o con el apoyo de un proyector
1.2.5. Enseñanza recíproca
y otros productos de la escritura realizados por los niños.
L
a enseñanza recíproca es una aproximación instruc-
En la lectura compartida el papel del maestro es: (1) es-
cional que se utiliza para ayudar a los alumnos a leer
coger el material apropiado, (2) señalar el texto palabra por
comprensivamente y a monitorear lo que leen. Es una ac-
palabra mientras se lee, (3) leer con los estudiantes, (4) ha-
tividad de grupo pequeño que utiliza estrategias mayores
cerlo de manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las habi-
de comprensión tales como predecir, aclarar, preguntar y
lidades explícitas para la instrucción directa y (6) observar
resumir para animar el pensamiento durante el proceso
a los estudiantes en sus respuestas y conductas.
de la lectura. Esta aproximación se enfoca más en las áreas
curriculares, pero también es apropiada para la literatura.
1.2.3. Lectura guiada
E n la lectura guiada oral los estudiantes asumen más res- 1.2.6. Clubes de libros
L
ponsabilidad que en la lectura compartida. El maestro
os estudiantes que son lectores más experimentados
y un grupo de alumnos (o algunas veces sólo uno) tienen
pueden organizar un club de libros en el que los textos
su propia copia del libro que van a leer. El profesor pre-
se seleccionan por tema de interés. Estos clubes desarro-
senta el texto y luego observa a los estudiantes mientras
llan estrategias destinadas no sólo a la comprensión, sino
leen en voz alta, hablan, piensan y preguntan conforme
también al goce de la lectura. El maestro se reúne con el
avanzan en la lectura. El texto elegido para lectura guiada
grupo regularmente para discutir asuntos, aclarar puntos
debería estar en el rango instruccional y debería permitir
algún aprendizaje nuevo y la oportunidad de resolver pro-
gileditores.com 27
 El proceso de leer y escribir El proceso de leer y escribir

1.3
La reciprocidad entre la lectura y la escritura es una 2.2.1. La escritura interactiva
Niveles de apoyo conexión esencial que todos los estudiantes necesitan de-

del maestro sarrollar y trabajar. La escritura se hace a diferentes ni-

veles de comprensión y pensamiento. El escritor necesita
L a escritura interactiva es un proceso en el que el
maestro y los estudiantes colaboran para la construc-
ción de un texto y comparten el rol de escritores. La ne-
entender los principios básicos de la relación sonido-letra,

L os cuatro primeros métodos de instrucción en lectura
recién vistos (lectura en voz alta, compartida, guiada
e independiente) pueden pensarse como un continuo. La
lectura en voz alta y la compartida otorgan un nivel alto de
apoyo por parte del maestro cuando se espera un nivel bajo
de independencia de los alumnos. La lectura guiada, a su
NIVELES DE APOYO DEL MAESTRO Y PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS
Lectura en voz alta Lectura compartida
Apoyo más alto Apoyo alto
El maestro lee El maestro modela
vez, ofrece un apoyo moderado por parte del maestro, con gociación de un texto es un proceso que ayuda a desa-
el trazo de las letras y comprender los patrones sistemá-
un incremento del trabajo de los alumnos. Por su parte, la rrollar el pensamiento, la planificación y la depuración, la
ticos de las palabras y la ortografía. Lo central en este pro-
lectura independiente requiere altos niveles de autonomía consolidación y el desarrollo de estructuras del lenguaje
ceso es que un escritor envía un mensaje al lector y este
de los alumnos, quienes leen por comprensión, utilizando apropiadas. Además, favorece el enriquecimiento del
mensaje tiene un significado y puede ser comprendido
una variedad de fuentes de información con poco apoyo y vocabulario.
por el receptor.
guía por parte del maestro. Los tipos de escritura interactiva proveen diferentes
La escritura generalmente se desarrolla más lenta-
niveles de apoyo. En la transcripción los alumnos se en-
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de obtener
focan en textos conocidos y aprenden cómo se construye
nuevos conocimientos através de la lectura de textos es-
uno. Cuando se hace innovación, los estudiantes también
Lectura guiada Lectura independiente critos por otros. Los escritores, en cambio cuentan so-
trabajan con textos conocidos, pero le añaden sus propias
lamente con su propio conocimiento y deben usar esa
Apoyo moderado Apoyo bajo ideas al producto final. En la negociación, los estudiantes
información para expresarse por escrito. Los escritores
y el maestro comparten la responsabilidad de decidir qué
Los alumnos leen Los alumnos leen iniciales son incentivados a que escriban acerca de cosas
escribir y, después, de escribirlo propiamente. El maestro

Los alumnos escuchan
2
Todos leen juntos El maestro escucha y apo- El maestro observa y que conocen y son cercanas a sus vidas. Se les pide que
y los alumnos pueden trabajar a diferentes niveles de com-
ya con algunas estrategias evalúa usen el lenguaje que escuchan diariamente en sus hogares
petencia a partir del reconocimiento de letras, para enviar
y comunidades. Aunque esta escritura puede no ser gra-
un mensaje al lector.
maticalmente correcta, ayuda a los estudiantes a com-

El proceso prender que sus pensamientos e ideas pueden ser escritos

y comunicados a otros. Este nivel de apropiación es una Los alumnos necesitan entender que existen diversos
de la escritura parte importante del proceso de convertirse en escritor. propósitos y formas de escritura:

2.1
Escribiendo en el aula • La escritura narrativa relata una historia o da cuenta
La reciprocidad de algo relacinado con una secuencia de eventos y

entre lectura y escritura experiencias.

• El texto expositivo es la comunicación de detalles y he-

L
a lectura y la escritura son procesos recíprocos.
Cuando un alumno lee está decodificando un mensaje
que el autor ha enviado por escrito; cuando escribe, nece-
sita organizar sus ideas para formar un mensaje que tiene
la intención de enviar a otro lector, y en este proceso debe
utilizar el principio del alfabeto, el análisis de palabras, la
ortografía y las convenciones de lo impreso para que un
mensaje en particular sea escrito.
El desarrollo del lenguaje oral es progresivo. chos; contiene información específica.
Hay muchas habilidades importantes que es nece-
A medida que el vocabulario aumenta,
sario aprender en el proceso de leer y escribir. Existen di- • La escritura descriptiva es una exposición verbal de un
las estructuras de lenguaje se hacen más
ferentes tipos y niveles de comprensión que los estudiantes personaje, evento, escenario o argumento.
complejas y la base de conocimiento se
requieren dominar en su aprendizaje de la lectura y la es- • El texto persuasivo intenta cambiar la creencia del
expande a medida que los estudiantes
critura. La habilidad para leer o decodificar no garantiza lector, su posición o curso de acción.
avanzan en el proceso de adquisición del
que los estudiantes serán capaces de escribir o codificar la
lenguaje. Del mismo modo, en su escri-
misma palabra.
tura los estudiantes se mueven desde
La escritura generalmente se desarrolla más lenta-
niveles iniciales a niveles más complejos

2.2
mente que la lectura. Un lector tiene la ventaja de ganar
La enseñanza en vocabulario, estructura de oraciones,
ortografía y fonología. Existen diversos conocimiento de la lectura y la escritura de otros. Los es-
critores, por otro lado, sólo tienen su propio conocimiento
de la escritura métodos de enseñanza y experiencias que
apoyan el crecimiento de los estudiantes y deben usar esta información para expresarse por escrito.
en su escritura. Los escritores iniciales pueden escribir sobre cosas

L a enseñanza de la escritura se basa en el lenguaje oral

de los niños y en su conocimiento del mundo que los
rodea, y en eso es similar a la enseñanza de la lectura en
las etapas iniciales. Aprender que se puede registrar por
escrito lo que se dice y que eso después puede ser leído por
otro, debe ser la meta aun para los niños más pequeños.
Para poder enseñar a escribir los maestros necesitan saber
que les son familiares, para lo cual se les pide que uti-
licen un lenguaje cotidiano. Puede que su escritura no sea
gramaticalmente correcta, pero les ayuda a entender que
qué conocimientos previos tienen los niños. sus pensamientos e ideas pueden ser escritos y comuni-

28 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 29

 El proceso de leer y escribir

cados a otros. Este nivel de pertenencia es una parte muy 2.2.3. Análisis avanzado de palabras

E
importante del proceso de escribir. El desarrollo del len-
l análisis avanzado de palabras es el estudio de los
guaje oral es progresivo; conforme crece el vocabulario,
patrones de ortografía, los sufijos, prefijos y el origen
las estructuras del lenguaje se hacen más complejas y el
de las palabras. Todo lo anterior se enseña a partir de la
conocimiento se expande a medida que los alumnos pro-
observación que el maestro haga de la escritura indepen-
gresan en la adquisición de este. De la misma manera se
diente de sus alumnos. A través de este método se enfa-
desarrolla la escritura. La escritura interactiva es un mé-
tiza la enseñanza de asociaciones, partiendo de lo que los
todo efectivo para apoyar el desarrollo de habilidades de
los lectores iniciales, enfocándose en las confusiones de
niños ya saben sobre las palabras, para llegar a decodificar CAPÍTULO 3
o pronunciar aquellas que les son desconocidas.
los lectores con dificultades y enseñando habilidades más
avanzadas a los lectores y escritores más expertos.
2.2.4. Escritura independiente
2.2.2. Edición interactiva
L a escritura independiente es la meta máxima de los

L
otros métodos de enseñanza de escritura. En otras pa-
a edición interactiva es un método de enseñanza en el
labras, el objetivo final es que los estudiantes tengan sufi-
que el profesor y los estudiantes colaboran para editar
ciente tiempo para escribir un texto, incorporando todo lo
un texto familiar y sin errores. La edición interactiva es
que han aprendido en los otros momentos de instrucción
una oportunidad de discutir la gramática y las conven-
con el grupo o en pequeños grupos.
ciones del lenguaje escrito en el contexto de una actividad
de escritura auténtica.
En la edición interactiva se enfatiza la importancia
de la reciprocidad entre la lectura y la escritura. El es-
tilo y el formato de los textos leídos se transforman en
modelo para la escritura, particularmente en los textos
informativos.

30 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir


L a lectura en voz alta es aquella técnica en la que el
maestro lee a los niños para compartir con ellos el
placer de leer, actuando así como un modelo que aprecia
la lectura y la disfruta. De este modo, los alumnos no sólo
aprenden de los libros, sino que gozan del acto de leer.
Al emplear esta técnica en el salón de clases se re-
plica lo que los padres hacen con los niños a la hora de
acostarse. De este modo se conecta el acto de leer con una
experiencia de gran significado afectivo para los niños.
Además, los libros son una fuente de placer y el escuchar
las historias leídas en voz alta es la oportunidad para que
los niños lo experimenten.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos con
frecuencia y entusiasmo, los invitan a entrar al mundo
de los libros. Cuando los profesores les leen textos que
han seleccionado cuidadosamente, les muestran este
acto de una forma que es auténtica y atractiva. De este
modo, los alumnos entienden que la lectura no sólo es
1.1 Elementos a considerar
en la lectura en voz alta
1.1.1. La selección de los textos
C uando los maestros leen en voz alta como una es-
trategia docente, hacen selecciones para que la ex-
periencia sea más poderosa. Los maestros escogen libros
para apoyar el aprendizaje y el pensamiento que sucede en
el salón de clases, considerando los contenidos curricu-
lares de diversas asignaturas (lenguaje, ciencias naturales,
matemáticas, música, etc.) y los distintos niveles de habi-
lidad lectora de los estudiantes. Así, los alumnos que están
en preescolar, por ejemplo, disfrutarán de escuchar libros
que tienen rimas y patrones predecibles. Oír estos textos
también los ayudará a desarrollar la conciencia fonológica,
que es uno de los factores que ayudan al éxito en la lectura.
Por otra parte, los estudiantes de cualquier edad se bene-
ficiarán de escuchar textos que apoyen su comprensión en
gileditores.com
Lectura en voz alta
Acerca de la lectura
en voz alta
útil para aprender nueva información, sino que también
es algo que ellos pueden disfrutar.
La lectura en voz alta es importante por varias ra-
zones. Cuando se utiliza como una estrategia instruc-
cional puede cubrir las necesidades de los estudiantes con
diferentes niveles de habilidades. Es el caso, por ejemplo,
de los alumnos más pequeños que aprecian escuchar
textos que no pueden leer todavía por ellos mismos. In-
cluso para los estudiantes que son lectores expertos, un
texto leído en voz alta es una oportunidad para la discu-
sión que les ayuda a construir relaciones y a compartir lo
que entienden.
Los maestros que leen en voz alta a sus alumnos de
manera regular también les dan un modelo de lo que los
buenos lectores hacen y cómo suenan cuando leen. Este
modelo puede inculcar conductas similares en ellos mien-
tras leen y esto es especialmente importante para los que
no son expertos lectores todavía.
materias de otras asignaturas. Por ejemplo, los alumnos
que están estudiando sobre fracciones en matemáticas
ganarán mayor comprensión si su maestro les lee libros
con ilustraciones que explican las fracciones y muestran
muchos ejemplos de una manera imaginativa.
Cuando los maestros seleccionan textos para leerlos
en voz alta, escogen de entre una gran variedad. Tradi-
cionalmente, los maestros optan por leer cuentos a los
niños, pues estas historias producen gran interés entre los
más pequeños. Un profesor estratégico puede maximizar
los beneficios de esta experiencia al involucrarse con los
alumnos en discusiones acerca de los elementos que con-
tienen los diferentes tipos de textos de ficción.
Por su parte, los textos informativos son muy dife-
rentes de estos últimos y los maestros también pueden
33

usar la experiencia de la lectura en voz alta para hablar
acerca de esas características y demostrar cómo y cuándo
se leen. Por ejemplo, los títulos y subtítulos son elementos
de los libros informativos que muchos alumnos pueden
ignorar cuando leen independientemente. El maestro
puede tomar un texto informativo (un ensayo, una no-
ticia, un capítulo del libro de ciencias, por ejemplo) en el
que se incluyan algunos títulos y subtítulos, y explicar el
propósito de estos encabezados, como orientadores para
la búsqueda de información y como guías para la com-
prensión de contenidos con distintos niveles de profun-
didad informativa.
Exponer a los alumnos a una gran variedad de textos
les permite entender que la gente lee textos por varias
razones: para informarse, para aprender o, simplemente,
para disfrutar. Así, el profesor leerá, por ejemplo, las ins-
trucciones de juego para jugar en la sala de clases, un
menú para decidir lo que queremos comer o una carta de
un grupo de amigos de otra escuela o curso. Los maestros
pueden leer en voz alta cualquier texto apropiado para en-
señar algo que los alumnos necesitan aprender.
1.1.2. Invitar a involucrarse 1.1.3. Organizar el ambiente de lectura
y participar de la lectura
L
a lectura es una tarea compleja, pues incluye tanto la
decodificación de las palabras en la página (fonética)
así como el significado del texto (comprensión) Los maes-
tros, conscientes de esta complejidad, estructuran sesiones
de lectura en voz alta para comunicar estas premisas bá-
sicas mientras involucran a los estudiantes en discusiones
interactivas acerca del texto. Los maestros leen el texto
con la fluidez, expresión y entonación adecuadas para de-
mostrar el resultado de una decodificación eficiente y rá-
pida. También invitan a los alumnos a “pensar en voz alta”
y les comunican los diversos procesos de pensamiento que
ocurren en la mente antes, durante y después de la lec-
tura. Durante esta reflexión en voz alta, el maestro puede
mostrar ideas explícitas que acompañan la decodificación
para asegurar la comprensión del texto.
Para llevar a cabo este aprendizaje, la selección de
textos es crítica: deben ser atractivos e invitar a la con-
versación y la interacción. Los alumnos responderán con
diferentes niveles de comprensión y se beneficiarán de las
lecturas reiteradas del mismo texto. Estas repeticiones les
permiten disfrutar lo leído, pero también pensar acerca de
su contenido y analizarlo con diferentes propósitos. Así,
un día el maestro puede leer un texto y luego reflexionar
34
Lectura en voz alta
sobre él en voz alta e invitar a los niños a hacer lo mismo.
Al día siguiente, puede pedir a los niños que busquen
características específicas dentro del mismo texto, tales
como el juego y la selección de palabras que usó el autor.
En otra jornada, los niños pueden pensar acerca del pro-
pósito del autor para escribir ese texto. De este modo, la
repetición también permite a los niños apreciar y adquirir
el lenguaje que está en el texto.
Como vemos, el maestro es responsable de la selec-
ción del texto, de la lectura oral y de la reflexión que se
desprenda de él. Debe estimular a alumnos para que se
involucren durante las sesiones de lectura en voz alta.
Para ello, sus intervenciones deben ayudar a que los es-
tudiantes comenten acerca de sus propias ideas surgidas
durante la lectura. Las preguntas de los alumnos, las ob-
servaciones y reflexiones acerca del texto deben ser muy
valoradas por parte del maestro, quien entiende que
estos comentarios, lejos de ser una interrupción o una
distracción a la lectura, son una evidencia de lo involu-
crados que ellos están en escuchar el texto que se les está
leyendo.
P ara estimular esta clase de discusión concienzuda, el
maestro debe partir por organizar el ambiente en que
ocurrirá la lectura, facilitando que los alumnos estén cerca
del texto y próximos entre sí. Con frecuencia, los maestros
optan por dejar un espacio grande de la sala de clases sin
muebles. Esta área se utiliza para los trabajos grupales, in-
cluyendo la lectura en voz alta. Los alumnos pueden dejar
sus escritorios y sentarse en el suelo (en una alfombra o en
cojines), o pueden decidir traer sus sillas cerca del maestro
para ver mejor y discutir sobre el texto que se está leyendo.
Este ambiente promueve la oportunidad de discusión,
ya que los alumnos se ven entre ellos y se pueden referir al
texto con facilidad. Cuando se maneja apropiadamente, el
espacio favorece que la clase se desarrolle como una “co-
munidad de lectores” en la que la contribución de cada
miembro se respeta y se aprecia. Cuando los alumnos se
reúnen de esta manera alrededor de un libro, el resultado
natural es la conversación. Este diálogo se enfoca en la
comprensión grupal del libro y en lo útil que es esto para
la comprensión del material y de las diversas estrategias
empleadas por los buenos lectores para asegurarse que
han comprendido.
Los alumnos disfrutan escuchar y discutir los textos
que el maestro ha escogido para lectura en voz alta; más
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
aún, buscan las oportunidades de leer ellos mismos en
otros momentos del día. Los maestros capitalizan este in-
terés, haciendo que los libros leídos en voz alta estén dis-
ponibles para los niños, quienes pueden contar de nuevo
la historia, hacer mímica y repetir el lenguaje del texto,
a la vez que aprenden a manipular los libros y a usar las
ilustraciones para contar la historia.
1.2
Ventajas
de la lectura en voz alta
L a lectura de cuentos por parte de los adultos es una
experiencia significativa para los niños. Es muy im-
portante que los padres lean a sus hijos y que compartan
con ellos la experiencia de disfrutar un libro que, además
de placer, les da la oportunidad de aprender. De hecho,
se sabe que los niños aprenden a leer y a escribir más fá-
cilmente cuando han tenido contacto temprano con los
libros y ya saben cómo manipularlos incluso antes de en-
trar a la escuela.
1.2.1. Facilita el aprendizaje de la lectura
L a lectura en voz alta es precursora del éxito en el
aprendizaje de la lectura, ya que facilita la adquisición
de la estructura sintáctica del lenguaje escrito. Así, antes
de ser capaces de leer por ellos mismos, los niños conocen
cómo se estructuran los textos. Esto les da un mayor en-
tendimiento de cómo funcionan las historias y de la conti-
nuidad que tiene el relato. Además, les da a los niños una
idea general de lo que significa el acto de leer y los acerca
más a experimentarlo por ellos mismos.
El contacto temprano con los libros ayudará a los
niños a llegar a ser lectores independientes cuando entren
a la escuela, ya que los familiariza con las reglas que go-
biernan el proceso de la lectura.
Al observar cómo lee el maestro, al escuchar la lectura
con entonación y fluidez, los niños se forman una idea clara
de cómo debe sonar el lector experto y tratarán de pare-
cerse a ese modelo. Esto da a los niños confianza en su ha-
bilidad para aprender.
gileditores.com
Lectura en voz alta
Como vemos, la lectura en voz alta es muy benefi-
ciosa en varios sentidos: permite a los niños experimentar
textos que se leen con fluidez y expresión; les ayuda a
compartir una experiencia común y a discutir para apoyar
el aprendizaje de los contenidos curriculares; les permite
vivir el proceso de leer de una forma divertida e infor-
mativa; y, lo más importante, les hace entender desde sus
primeras experiencias que los textos tienen el propósito
de ser leídos y comprendidos.
Numerosas investigaciones reportan el éxito obtenido
en diferentes áreas por aquellos niños a quienes se les ha
leído en voz alta de manera temprana y regular no sólo en
casa, sino también en su salón de clases. A continuación se
explicarán las ventajas que propicia una buena y constante
lectura en voz alta.
1.2.2. Familiariza con los libros
y las estrategias de lectura
C uando lee en voz alta, la maestra les da a los niños
valiosa información sobre los procesos y estrategias
de la lectura, no sólo sobre los contenidos del libro. Los
niños observan cómo ella corrige los errores cuando lee,
cómo regresa a las páginas anteriores para consultar al-
guna información, cómo utiliza las ilustraciones para
apoyarse, cómo pasa las hojas, etc. En pocas palabras, los
niños observan cómo la maestra lee, monitorea y corrige
su propia lectura, relacionándose e interactuando con el
objeto libro.
1.2.3. Amplía el vocabulario
A
l almacén de palabras ya conocidas, los niños agregan
aquellas que les facilita la lectura en voz alta de textos
nuevos. Esto no sólo les ayuda a expresar sus ideas con
más fluidez, sino que también les permite contar historias
con mayor conexión. Además, al ampliar su vocabulario,
los niños adquieren la llave que facilita la adquisición de
conocimientos más específicos. Así, por ejemplo, el niño
que escucha una palabra desconocida que se le ha leído
repetidamente en voz alta, se pregunta qué significa.
Luego, cuando ha aprendido a identificarla y localizarla,
35

será capaz de utilizar este conocimiento cuando esté ha-
blando o escribiendo.
1.2.4. Ayuda a entender el funcionamiento en la lectura independiente)
del lenguaje escrito
L a lectura en voz alta les permite a los niños conocer
la estructura del lenguaje escrito, descubrir la conti-
nuidad de las narraciones, apreciar las rimas, distinguir
los signos de puntuación, etc.
Al leer a los alumnos, les damos la oportunidad de
que vayan entendiendo poco a poco las convenciones
del lenguaje escrito y sus diferencias con el lenguaje oral.
Además, la experiencia continua con historias leídas en
voz alta, suaviza la transición de la comprensión del len-
guaje oral al uso de los símbolos en lo impreso.
Leer a los niños es una experiencia interpretativa y un
proceso pedagógico, pero también es un proceso sociolin-
güístico (comunicativo)
La lectura en voz alta les permite a los niños descu-
brir la importante relación entre lectura y escritura. Esto
cumple una doble función: por una parte, la de legitimar
y darle una finalidad al texto leído; y por otra, la de propi-
ciar la respuesta por escrito de los niños al autor del texto.
En este sentido, el maestro puede ir relacionando las his-
torias leídas en clase con los temas que los niños van a
escribir de manera independiente.
1.2.5. Mejora habilidades cognitivas
M ediante la lectura en voz alta los niños comprenden
mejor las historias, amplían sus márgenes de me-
moria, extienden sus periodos de atención, infieren rela-
ciones causales y son capaces de resolver los problemas a
los que se enfrentan cuando leen. El desarrollo de estas
habilidades cognitivas es notoriamente superior en aque-
llos niños que están continuamente expuestos a la lectura
en voz alta, que en aquellos no habituados a esta práctica.
Describiremos de manera breve los tres elementos
presentes en este proceso de lectura en voz alta (textos,
niños y maestro), así como la manera en que deben rela-
cionarse entre sí para lograr una experiencia exitosa.
La selección de textos por parte del maestro es un
paso muy importante, ya que para hacer esto se deben
tener objetivos claros y un conocimiento amplio de las
habilidades de los alumnos. La dificultad de un texto de-
pende del apoyo que el niño requiera de la maestra o de
36
Lectura en voz alta
otros adultos para poder completar su lectura. Es por esto
que los textos más complejos serán elegidos para la lectura
en voz alta, ya que en estas prácticas el nivel de apoyo del
profesor es mayor que en otras actividades (por ejemplo,
La selección de los textos deberían considerar las si-
guientes características:
• Repetición de frases u oraciones en el texto.
• Familiaridad del contenido.
• Familiaridad en los patrones o estructuras del lenguaje.
• Palabras que riman.
• Ilustraciones que describen claramente lo escrito.
• Longitud y cantidad de texto adecuado para el nivel.
• Claridad en el formato (izquierda - derecha, arriba
- abajo)
Otro componente de la lectura en voz alta son las res-
puestas de los niños ante el texto. Estas se refieren a los
comentarios que los alumnos pueden hacer, relacionando
la lectura con experiencias propias o con otros textos
leídos, además de la discusión que hagan durante o des-
pués de la lectura; por ejemplo, un niño que dice que ya
ha leído ese libro o que interrumpe la lectura para hablar
acerca de otro libro parecido al que se está leyendo en voz
alta. Estas respuestas tienen que estar de acuerdo al medio
en el que se desenvuelven. Al leer en voz alta a los niños
se debe considerar su contexto social. El profesor debe
pensar en las relaciones del texto que está leyendo con el
mundo cotidiano de los niños. En este sentido, el maestro
hace una narración lógica de la historia como un todo y la
relaciona con las experiencias de sus alumnos.
Por otra parte, el maestro debe propiciar un am-
biente agradable durante la lectura en voz alta, debe per-
mitir y favorecer la discusión de aspectos relevantes para
los alumnos. Una función fundamental del maestro es
infundir confianza en sus alumnos, mostrando interés en
cualquier comentario que ellos hagan. La lectura en voz
alta debe hacerse de manera fluida, respetando signos de
puntuación y la estructura del texto, cuidando tener un
tono de voz adecuado; esto les permitirá a los niños ver
a un lector que disfruta de lo que lee y, a la vez, aprender
algo de esta actividad.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura en voz alta
1.3
Criterios
para seleccionar lecturas
A
l momento de elegir un libro o un texto para leerlo
en voz alta a sus alumnos, el maestro debe considerar
diferentes aspectos tales como:
• La repetición de los patrones de lenguaje, que permi- • La longitud y cantidad de texto, que hará más o menos
accesible o interesante un libro para un niño.
tirá al niño hacer predicciones de la lectura.
• La familiaridad que tienen los niños con el contenido • La claridad del formato de impresión. El título debiera
o con el lenguaje del libro; esto le permite al niño re- ubicarse de manera regular o uniforme en el mismo
conocer objetos, eventos y acciones que se presentan en lugar en todas las páginas. Los textos que “juegan” con
las ilustraciones o en la secuencia de la historia. la ubicación de las palabras, los que están escritos en
columnas o los que tienen sólo mayúsculas hacen más
• Las rimas, que darán al niño la oportunidad de
difícil la lectura para los pequeños principiantes.
aprender la correspondencia sonido-letra en el con-
texto del libro. • La forma narrativa del texto, que debe ser simple de
manera de permitir a los niños una mejor comprensión
• La relación entre el dibujo y el texto, que facilitará la
de lo leído.
lectura, además de apoyar visualmente el contenido.
Todas las características anteriores deben tomarse en en cuanto género y naturaleza, pero siempre deben res-
cuenta para facilitar la comprensión de la lectura en voz ponder a las necesidades e intereses de los niños.
alta. Los textos leídos en la sala de clases pueden variar
1.4
Qué leer
en voz alta
N o hay restricciones. Todos los géneros literarios y los
formatos de libros pueden ser leídos en voz alta en la
sala de clases. Algunos ejemplos son:
• Cuentos clásicos • Libros que jueguen con el lenguaje (juegos de
• Libros con alfabeto palabras)
• Libros por capítulos • Diferentes versiones de una misma historia
• Libros de ciencia • Periódicos y revistas
• Poesía y canciones • Afiches, propaganda y avisos publicitarios
• Rimas infantiles • Canciones
• Libros con ilustraciones • Etiquetas y envolturas
• Libros informativos • Boletos
• Libros con patrones predecibles • Señales y letreros
• Novelas • Cartas
• Textos escolares • Notas que se envíen o reciban en la clase
• Libros con patrones de lenguaje • Libros sin texto
• Libros relacionados con unidades temáticas
gileditores.com 37
 2
E
s aconsejable que el maestro realice varias lecturas en
voz alta durante el día, todos los días, de manera que
se conviertan en un hábito, es decir, que formen parte de
las actividades escolares cotidianas. Esta práctica debe ha-
cerse desde el primer día de clases, para lo cual se puede
establecer un horario en donde los niños sepan cuándo es
hora de la lectura en voz alta. Esta actividad puede servir
como una transición entre dos actividades que exijan tra-
bajo y concentración por parte de los niños.
2.1
Antes de la
lectura en voz alta
A l momento de planificar la lectura en voz alta el pro-
fesor debe considerar el objetivo que tiene dicha
práctica. Para ello debe relacionarla con las demás activi-
dades académicas, de manera que se aproveche el tiempo
y el esfuerzo dedicado a la lectura y no haya una desvia-
ción de las actividades cotidianas. De hecho, una lectura
en voz alta bien planificada puede ser el punto de partida
no sólo para la clase de lenguaje, sino para cualquier otra
2.1.1. Establezca normas de conducta
P
ara orientar a los niños hacia la tarea, establezca desde
el principio las normas de conducta durante la lec-
tura, como por ejemplo, el levantar la mano antes de hacer
un comentario, la forma como se van a sentar (de manera
que todos puedan ver el libro), la postura y la actitud que
deben mostrar los niños (de cooperación e interacción)
2.1.2. Lea previamente el libro
A
ntes de realizar esta actividad con sus alumnos, usted
mismo debe haber leído el libro varias veces. De este
modo podrá entenderlo y apreciarlo, tratando de identi-
ficar los comentarios que sus alumnos podrían hacer y
compartir, las dificultades que pudieran tener, las palabras
desconocidas, etc.
38
Lectura en voz alta
Procedimientos
para la lectura
en voz alta
En general se recomiendan tres o más lecturas en
voz alta durante el día. Sin embargo, esto dependerá de la
carga del trabajo que tenga el maestro, del momento en el
año escolar y del número de alumnos presentes en la sala,
entre otros factores.
asignatura como por ejemplo, historia, ciencias, música e
incluso matemáticas.
El maestro debe propiciar una discusión de la lectura,
antes, durante y después de ésta, haciendo conexiones con
la vida real y con las propias experiencias de los alumnos
y profundizando en la comprensión del texto. Esta es la
manera como los niños construyen el sentido de la his-
toria y responden a ella. ¡La hora de lectura también es la
hora de hablar!
En esa lectura personal previa usted debe anticipar,
por ejemplo, en qué parte del texto hará una pausa para
pedir a los estudiantes que hagan comentarios, o en qué
trozo van a necesitar información para entender mejor el
relato.
2.1.3. Haga una introducción a la lectura
H aga una introducción o presentación del libro antes
de leerlo, discuta con los niños sobre la portada y el
título, anímelos a que hagan predicciones sobre lo que tra-
tará la historia. Esto despertará el interés de los alumnos,
los ayudará a una mejor comprensión del texto y será un
marco de referencia que guiará la lectura: los niños escu-
chan la historia buscando información específica.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Durante esta introducción también puede hablar con
ellos sobre algunos aspectos como: el autor, los personajes,
las experiencias personales que se relacionan con la his-
toria, las palabras poco comunes que puedan aparecer, el
tema del libro y su relación con el trabajo que se ha venido
haciendo en clase, entre otras cosas. También puede ani-
marlos a observar con atención el libro en sí, es decir, las
características de impresión, la página de la dedicatoria,
las ilustraciones, etc.
No es necesario que se detenga en todos estos as-
pectos cada vez que inicie una lectura. Seleccione cuál o
cuáles responden a su propósito del momento y discútalos
con los niños. Un mismo libro leído en ocasiones dife-
rentes puede dar pie a discusiones distintas que podrían
ser más detalladas cada vez.
La conversación previa creará una expectativa en los
niños, los motivará a escuchar atentamente la historia y a
comprobar las hipótesis que se habían planteado. Además,
les infundirá confianza y seguridad para poder interactuar
durante la lectura. Una rica introducción hace más fácil la
lectura de un libro, sobre todo cuando se lee por primera vez.
2.2
Durante
la lectura en voz alta
M
antenga el libro de cara hacia los niños de manera
que lo vean de cerca; haga explícito el hecho de ob-
servar ilustraciones, de cambiar de página; procure que sus
expresiones al leer correspondan con el contenido. Todas
estas acciones facilitan el camino de convertirse en lector
independiente y de aprender sobre el proceso de leer. De
esta manera, los niños comprenderán y apreciarán mucho
más allá que el mero contenido del libro.
Haga pausas en la lectura de manera que haya espacio
para hacer conexiones con la vida personal y con las ex-
periencias de los niños. Procure que se produzca un diá-
logo equilibrado, que sea breve y preciso, evitando perder
el hilo de la historia, pero a su vez, validando las aporta-
ciones de los niños y mostrando interés por ellas. La lec-
tura debe ser interactiva para propiciar la comprensión.
Responda a las inquietudes y preguntas de los niños,
acepte los comentarios que hagan, valore sus aportaciones
y relaciónelas con el texto. Repita o extienda lo que el niño
dijo, para ayudar a mantener la interacción y evitar toda
gileditores.com
Lectura en voz alta
Esta introducción debe ser breve, pero clara y ge-
nuina; adecuada al libro que se va a leer y a la edad de los
niños. No debería hacerse siempre de la misma manera,
ya que cada libro y cada grupo de oyentes marcarán la
pauta de cada introducción.
Anticipe en qué parte de la lectura pedirá a los estu-
diantes que comenten acerca del desarrollo de la historia,
y de qué manera lo hará, pero no convierta la discusión
del libro en un interrogatorio preestablecido y rígido.
2.1.4. Seleccione adecuadamente los libros
E xisten numerosos aspectos que deben considerarse
para elegir un libro. Esta selección debe responder a
una cuidadosa planificación por parte del maestro y debe
cumplir un objetivo curricular específico que debe ha-
cerse explícito para los niños.
Sólo así la lectura en voz alta resultará para todos una
experiencia grata y provechosa. Se recomienda tomar en
cuenta las características de los libros que mencionamos
anteriormente.
ambigüedad posible. Trate de tocar aspectos personales y
escolares en todas las lecturas que haga, para que ellos re-
lacionen el texto con su propia vida. Dése tiempo para ex-
plicar toda la información nueva para el niño, de acuerdo
a su nivel de lenguaje. Intente que el alumno anticipe el
final de la página y de la historia, haciendo una breve
pausa antes de terminar.
Usted, en su rol de maestro, puede dirigir la discusión
antes, durante o después de la lectura, estimulando así que
los niños construyan el sentido de la historia y respondan
a ella.
Piense previamente en las metas que estableció para
elegir determinada lectura y dirija la discusión en esa di-
rección; acepte los comentarios, pero no se desvíe de su
objetivo principal. Sin embargo, esté listo para cambiar
sus planes si la discusión de los niños es valiosa, aunque
vaya por un camino diferente del previsto. En todo caso,
la decisión que tome debe ser pensada pero flexible. Des-
pués de preparar la lectura, usted debe estar abierto a
39

abandonar sus planes, ya que el alumno podría descubrir
ideas que no se previeron. Se debe dejar tiempo para estas
situaciones imprevistas.
La duración de esta actividad dependerá de varios
factores como la edad de los niños, el momento en el año
escolar, la costumbre que tengan de escuchar historias y el
texto que se ha seleccionado, entre otros. Además de con-
siderar estas variables, esté pendiente en todo momento
del interés del grupo por el libro y sobre la base de esta ob-
servación, tome decisiones sobre la duración de la lectura.
No tema leer el mismo libro varias veces, si es nece-
sario para la comprensión de la historia. Cada vez que los
niños vuelven a escuchar el mismo cuento, aprenden algo
más de cómo funcionan los libros, aprecian más las ilus-
traciones y el lenguaje literario; están en mejor posición
2.3 Después
de la lectura en voz alta
P or un tiempo, es importante dejar accesibles para los
niños los libros en la sala de clases y observar en este
lapso sus preferencias y elecciones durante las actividades
de lectura independiente. Si los textos leídos en voz alta
están al alcance de los niños, aunque éstos no sean ca-
paces de leerlos todavía, podrán disfrutarlos una vez más
y actuarán como lectores cuando intenten reconstruir la
historia y la cuenten a su manera. Este es un proceso com-
plejo que da lugar al empleo de estrategias cognitivas y
lingüísticas más que simplemente la memoria.
Esté preparado para leer la misma historia de manera
repetida. No piense que está perdiendo el tiempo. Esta es
una experiencia muy valiosa para los niños, ya que dis-
frutarán el relato de manera diferente, profundizarán en
el contenido, descubrirán nuevas cosas y seleccionarán
sus textos favoritos, lo cual significa apreciar realmente la
lectura. Cuando ello ocurre, se habrá logrado una de las
metas de la lectura en voz alta.
40
Lectura en voz alta
de hacer comparaciones, inferencias o de relacionarlo con
su vida cotidiana. Esto no significa que necesariamente
deba leerse varias veces la misma lectura en un mismo
día; también hay que tomar en cuenta la motivación de
los niños antes de volver a leer la historia.
Es muy importante que usted considere el entorno
social de los niños. Para esto es muy útil que relacione la
historia o el tema que lee con la vida cotidiana, la familia,
la experiencia escolar; con ciertos valores como la amistad
y la cooperación, entre tantos otros. De esta manera lo que
se lea aportará algo más que el placer de leer y ayudará a
que los niños entiendan más los libros y el mundo en que
viven. Cuando los niños hacen estas conexiones entre los
textos que han escuchado y su entorno, están ampliando
su pensamiento.
Si la historia es familiar y se ha disfrutado varias
veces, será más fácil hacer conexiones con otros textos.
Extienda la experiencia de la lectura para sacarle el mayor
provecho posible, desarrollando actividades de dramati-
zación, arte y escritura u otras acciones derivadas de la
lectura de algún texto en especial.
Desarrolle junto con los niños gráficas (ver ejemplo en
la tabla 1) comparativas de varias versiones de un mismo
texto o de libros diferentes que comparten aspectos co-
munes, tales como: Los tres chanchitos y Los tres ositos (los
personajes en grupos de tres), o Caperucita roja, El lobo y
los siete cabrillos y Los tres chanchitos (la amenaza de un
lobo feroz) o varios libros de un mismo autor o ilustrador.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
TABLA 1. EJEMPLO DE LA GRÁFICA
Un lobo feroz
Una reina mala
Tres personajes tiernos
Un príncipe
3
L os niños traen a la escuela su conocimiento de cómo
funciona el mundo y de cómo funciona el lenguaje.
Las actividades en la sala de clases deben ayudarles a
aprender los conceptos de lectoescritura que son más es-
pecíficos y que lo capacitarán como un lector y escritor
independiente.
Son numerosas las habilidades y estrategias que se
pueden enseñar a través de la lectura en voz alta. Estas
difieren significativamente de las que se aprenden a través
de un programa tradicional de lectoescritura. Una de las
diferencias entre estos programas y la propuesta de lectura
en voz alta es que esta última no comienza con la ense-
ñanza de las reglas de la lengua o con las letras, sino que
busca que los niños descubran palabras y aprendan las
normas de la lengua escrita en un contexto significativo y
con un contenido que les es familiar e interesante.
La experiencia de lectura en voz alta puede exten-
derse a diferentes actividades dentro de la sala de clases.
El maestro no tiene, necesariamente, que apartar un
tiempo de la clase para la lectura en voz alta, ya que esta
se puede realizar como parte de las actividades que se han
gileditores.com
Lectura en voz alta
Caperucita roja
Los tres chanchitos
El lobo y los siete cabrillos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
Los tres cochinitos
Los tres ositos
La bella durmiente
Blanca Nieves y los siete enanos
La Cenicienta
Qué enseña
la lectura en voz alta
planeado. Si el profesor va a enseñar, por ejemplo, la vida
de las mariposas, lo puede hacer comenzando con una
lectura en voz alta.
En materias como ciencias naturales, ciencias so-
ciales, matemáticas, arte o cualquier otra, la lectura en voz
alta podrá ser una buena experiencia de adquisición de
conocimientos, donde los alumnos no sólo comprendan
la lectura, sino que además disfruten de ella.
Durante la lectura, cuando el maestro hace énfasis en
las reglas gramaticales, está reforzando el conocimiento
que, posteriormente, los niños necesitarán para efectuar
una correcta escritura independiente. De esta manera,
estará apoyando actividades tan importantes en la sala
de clases como son la escritura y la lectura. Estas y mu-
chas más oportunidades ofrece la lectura en voz alta, de
acuerdo a las necesidades específicas de cada grupo y aún
de cada individuo. Será necesario que cada maestro ex-
plore las necesidades de sus alumnos y a partir de ellas
haga uso de esta estrategia, reforzando y apoyando sus
dificultades.
41
CAPÍTULO 4
 Lectura compartida

Acerca de la lectura
compartida

L a enseñanza de la lectura en la sala de clases puede

tener diversos métodos de apoyo por parte del maestro.
Como ya vimos, durante la lectura en voz alta el profesor
toescritura: la lectura compartida, en donde el maestro
lee junto con los niños, avanzando, así, un paso más en el
camino de convertirlos en lectores independientes.
lee a los niños. En este capítulo revisaremos una nueva y
poderosa estrategia para apoyar el aprendizaje de la lec-

La lectura compartida para los lectores iniciales ocurre

cuando alguien que es un lector experto (el maestro) lee con
otro que está aprendiendo a leer todavía (el alumno)”

E sta técnica replica la experiencia de la lectura de

cuentos, en la que el niño se sienta en el regazo de
un adulto y escucha o sigue la lectura en voz alta del
adulto. En la sala de clases la lectura compartida se hace
de manera tal que todos los niños puedan ver lo impreso.
Para ello se recomienda utilizar libros grandes, cuentos o
poemas copiados en papel de rotafolio o textos reprodu-
cidos y mostrados en un proyector de acetatos. La clave es
que la letra sea lo suficientemente grande como para que
los niños puedan seguir la lectura.
La lectura compartida para los lectores iniciales
ocurre cuando alguien que ya es un lector experto (el
maestro) lee con alguien que aún está aprendiendo a ha-
cerlo (el alumno) Esta técnica también puede emplearse
para apoyar a los lectores más avanzados y a través de ella
el maestro puede enfocarse en la comprensión, el voca-
bulario y en habilidades más complejas de lectoescritura.
El papel del maestro en la lectura compartida es: (1)
escoger un material apropiado, (2) señalar el texto mien-
tras se lee (palabra por palabra para los lectores iniciales y
línea por línea para los más avanzados), (3) leer junto con
los niños para apoyar a todos los niveles de lectores, (4)
leer de una manera fluida y expresiva, (5) seleccionar las
habilidades explícitas para la instrucción directa y (6) ob-
servar las conductas y respuestas de los niños para evaluar
su enseñanza y, si es necesario, modificarla en el futuro.
Los principios que guían la selección de los textos son
los que están de acuerdo con el propósito instruccional y
en el que todos los niños son capaces de ver la escritura y
escuchar la discusión.
La lectura compartida es:
El maestro y los alumnos leyendo
juntos.
Cuando todos los alumnos pueden ver
el texto.
Proporcionar diferentes niveles de
apoyo.
El maestro modelando las conductas de
lectura.
Una oportunidad para tocar varios
propósitos instruccionales.
Discusión y clarificación de cómo en-
tendemos lo que leemos.
El emplear esta herramienta permite a los maestros
involucrar a los alumnos en el proceso de lectura. La de-
mostración y la práctica en el uso de las estrategias lec-
toras se pueden utilizar en la lectura compartida para en-

gileditores.com 45

señar desde la comprensión de la fonética y el análisis de
palabras, hasta el uso de las estrategias de comprensión.
Los niños desarrollan un sentido del relato y
aprenden no solamente a predecir a través de la secuencia
de la historia, sino a utilizar el lenguaje y la construcción
de los textos. La lectura compartida permite que los niños
tengan la oportunidad de comportarse como lectores. Por
este medio, observan a un buen lector y aprenden lo que
éste hace cuando lee; ven cómo se maneja un libro y cómo
se accede a lo impreso; escuchan las conversaciones acerca
de las estrategias que se pueden usar para ganar informa-
ción del texto; participan en la discusión del mensaje que
el autor está tratando de enviar.
La planificación es una parte importante para obtener
todo el valor de una lección utilizando la lectura compar-
tida. El foco o propósito de la lección debe estar claro en
la mente del maestro. La lectura compartida se presenta,
con el apoyo necesario según lo que el maestro sabe sobre
el nivel de dominio lector de los alumnos.
Un aspecto importante de la lectura compartida es la
conversación que la acompaña, por ello, el maestro invita
a los alumnos a unirse y participar. Se discute lo leído y
se recrea la historia o la secuencia del relato. Para esto,
debería planear que el texto sea releído varias veces y con
diferentes propósitos de enseñanza cada vez.
La lectura compartida permite el apoyo por parte
del maestro como modelo y, también, por parte de otros
alumnos en una experiencia de aprendizaje colaborativo.
Este modelo compartido tiene también la función de ser
2
un acceso al lenguaje para los niños que están apren-
Paso 1
Identifique un propósito instruccional y elija una lec-
tura que apoye este objetivo.
Ejemplo: Si la lección se trata de los sonidos ini-
ciales de las palabras, podría leerse un poema que
subraye estos sonidos.
46
Lectura compartida
diendo inglés como segunda lengua y para los alumnos
con necesidades especiales.
La lectura compartida es un método de enseñanza con
una gran variedad de usos, tanto para los lectores iniciales
como para los expertos; es un evento colaborativo que es-
timula y fortalece la creación de una comunidad de apren-
dices. Además, promueve el desarrollo de una atmósfera de
cooperación en la sala de clases, ese espacio esencial donde
compartimos nuestro aprendizaje y apoyamos el de los
demás.
Los valores de la lectura compartida
Es una oportunidad de modelar la lectura
fluida y expresiva.
Es una experiencia apropiada de apren-
dizaje en cuanto a contenidos y habili-
dades.
Es una puerta de acceso al idioma inglés
para los niños que lo están aprendiendo.
Apoya el desarrollo del lenguaje oral con
los niños con necesidades especiales.
Promueve una atmósfera de colaboración
y el fortalecimiento de una comunidad de
aprendices.
La lectura compartida
paso a paso
Notas: La lectura compartida puede usarse en casi todos
los niveles de aprendizaje de la lectoescritura. Los maes-
tros que conocen a sus alumnos pueden ser más estraté-
gicos en su uso de la lectura compartida.
Más adelante, cuando hablemos de los procedimientos
a seguir antes de realizar la lectura compartida, veremos
algunos puntos de enseñanza probables que le servirán
como guía para la selección del propósito de instrucción.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Paso 2
Asegúrese que los niños se sienten de manera que todos
puedan ver el texto.
Notas: Los niños pequeños que leen un libro grande o un
papelógrafo pueden sentarse en el suelo.
Los niños mayores en general están más cómodos si se
quedan en sus asientos y ven la lectura compartida de un
proyector de acetatos.
En grupos pequeños la lectura compartida puede hacerse
en una mesa, utilizando un atril o caballete de mesa para
el libro.
Paso 3
Haga una presentación de la lectura compartida, que in-
cluya una conversación acerca del contenido de la his-
toria, el vocabulario y cualquier concepto o habilidad
que usted crea que hará que la lectura sea más exitosa.
Nota: Los niños pueden compartir sus propias ideas y
experiencias. Su participación deberá ser fomentada sin
perder de vista la continuidad de la presentación.
Paso 4
Lea junto con los niños la lectura compartida. Con los
lectores iniciales, vaya señalando cada palabra según
leen; con los más expertos, puede indicar cada línea de
texto según avanzan.
Usted debe usar una voz fuerte y leer de manera modu-
lada, expresiva, fluida y pausada. Recuerde que usted
actúa como un modelo de lector para sus alumnos.
Nota: Con los lectores iniciales, el maestro puede elegir
comenzar él a leer en voz alta; luego, los niños se unirán
en una segunda lectura. Muchos niños confían en la voz
del profesor como una fuente de apoyo.
Paso 5
Relea junto con los niños la lectura compartida. Con-
tinúe señalando cada palabra o línea de texto. Utilice un
puntero (puede usar un láser) para que no tape el texto.
En las lecturas posteriores algún niño puede pasar a
señalar.
Nota: Los niños se unirán a la lectura a medida que se
sientan cómodos. La participación se incrementará con
cada lectura posterior.
gileditores.com
Lectura compartida
Paso 6
Discuta con sus alumnos acerca del texto; hablen acerca
de su significado y de la posible intención del autor.
Intente relacionar esta historia con otras lecturas o acti-
vidades que se hayan hecho en la sala de clases.
Anime a los niños a compartir experiencias perso-
nales que puedan estimular la actividad y ayuden a su
comprensión.
Nota: Los niños deberían pensar que la lectura compar-
tida es divertida.
Paso 7
Considere no más allá de uno o dos puntos de ense-
ñanza. Si son demasiados, causará confusión.
Regrese al propósito instruccional de la lectura com-
partida y trabaje con los niños en la estrategia o habi-
lidad que se ha elegido (paso 1)
Pida a los niños que identifiquen partes de la lectura
compartida que ilustran una estrategia o habilidad
específica.
Si se utiliza un libro grande o papelógrafo, resalte la
palabra o partes del texto con algún material específico
para eso; si emplea un proyector de transparencias, use
un marcador especial.
Nota: Cada lectura tiene el potencial para muchos puntos
de enseñanza. El trabajo previo que se ha hecho con la
lectura compartida y el volver a leerla puede ser muy útil
para identificar estos puntos de enseñanza.
Paso 8
Seleccione lecturas compartidas de diversos géneros
literarios. Novelas, poemas, canciones, cartas, textos
reales y hasta pósters pueden ser útiles, pues ayudan
a los niños a pensar acerca de la lectura con diversos
propósitos.
Las tareas de escritura interactiva y la edición interac-
tiva que han sido completadas (y que veremos en los
próximos capítulos) son particularmente útiles como
lecturas compartidas debido a las conexiones que
pueden hacerse en su propio trabajo.
Nota: Cualquier pieza de texto que todos puedan ver
puede ser utilizada como lectura compartida.
Paso 9
Vuelva sobre las lecturas compartidas que ha visto
en otras oportunidades. Los niños pueden disfrutar
releer materiales que les son familiares; esto les permite
47

demostrar sus habilidades y relacionar los trabajos pre-
vios con los que están haciendo en ese momento.
Nota: Evidentemente, la lectura hecha con fluidez es más
grata que cuando se hace con dificultades. La lectura de
algo ya conocido y que se hace con confianza es un paso
importante en el aprendizaje de la lectoescritura.
Paso 10
Extienda la lectura compartida a otras actividades.
Los niños deberían ser animados a leer las lecturas
3
compartidas independientemente o en pequeños
grupos.
3.1
Antes
de la lectura
3.1.1. Observe y evalúe a los alumnos
L L
a instrucción es más efectiva cuando los maestros
están informados acerca de lo que saben sus alumnos.
En otras palabras, los profesores estratégicos son aque-
llos que enfocan su enseñanza en las necesidades de sus
alumnos. ¿En qué están confundidos? ¿Qué estrategias
controlan? ¿Qué pueden hacer con un poco de apoyo?
¿Qué pueden hacer independientemente? Esta informa-
ción se reúne a través de la observación sistemática de las
conductas individuales de lectura y de aprendizaje.
La evaluación de los conocimientos de los niños
acerca de sus habilidades fonéticas, la gramática, la orto-
grafía y el análisis de palabras, los elementos literarios y
las estrategias de comprensión, deberían hacerse con una
variedad de procedimientos de evaluación que están dis-
ponibles para informar la instrucción.
Los niños también deben ser observados de ma-
nera sistemática para identificar cualquier confusión de
lectura que puedan presentar. Estas observaciones deber
ser registradas para cada niño y deben contrastarse con
los datos de la evaluación, de manera de hacer una co-
rrespondencia efectiva entre la necesidad de apoyo de los
niños y las actividades de instrucción.
48
Lectura compartida
La escritura independiente o la escritura interactiva
pueden ser tareas complementarias para la lectura
compartida. Los lectores más expertos pueden extender
la lectura compartida a una edición interactiva en la
que se fomente la comprensión y la construcción de un
texto nuevo.
Nota: El poder de la lectura compartida se incrementa con
oportunidades para conectarla con otros elementos de un
marco de trabajo equilibrado referido a la lectoescritura.
Procedimiento para
la lectura compartida
3.1.2. Organización de la sala de clases
a sala de clases debe organizarse para la lectura com-
partida a partir de dos aspectos fundamentales: la
posibilidad de ver y escuchar. Si el texto se muestra en
un papel de rotafolio o en un libro grande, los alumnos
pueden sentarse en el suelo cerca del material, en cuyo
caso el profesor deberá asegurarse de dejar un pasillo para
que se paren y participen. Otra alternativa es que traigan
sus sillas y las dispongan en semicírculo cerca del profesor.
Si el grupo es reducido, los niños pueden sentarse
ante una mesa con el texto expuesto en un pequeño atril
o caballete de mesa. Cuando se utiliza el proyector de
transparencias, los estudiantes usualmente están en sus
puestos. La forma de agruparlos es una manera impor-
tante de involucrarlos en la lectura compartida y evitar los
problemas de disciplina.
Los materiales que se requieren para la lectura com-
partida son mínimos. De gran importancia es poder am-
pliar o mostrar el texto a través de un proyector. También
los caballetes o bases pueden ser útiles para presentar li-
bros grandes. Los puntos de enseñanza pueden resaltarse
con cinta para resaltar o ventanas para palabras, “atrapa-
palabras”. Este tipo de marcas son especialmente recomen-
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
dadas cuando se utiliza un proyector de transparencias.
Además de esto, siempre es útil un puntero (hoy existen
económicos apuntadores de láser) para que la vista de los
niños no se pierda.
Materiales necesarios para la lectura del nivel de comprensión de los niños.
compartida
- Caballete o base para papelógrafo.
- Proyector de transparencias.
- Puntero.
- Cinta para resaltar, ventanas de pala-
bras o marcador de transparencias.
- Pizarrón magnético o blanco pequeño.
- Alfabeto.
- Lista de nombres.
- Pared de palabras.
3.1.3. Propósito instruccional
L
a lectura compartida es un método poderoso porque
puede utilizarse para muchos puntos de enseñanza o
propósitos de instrucción. Los estándares por grado es-
colar debieran considerarse como elementos para selec-
cionar una lectura compartida. Así, un texto debería re-
flejar tanto los estándares para la materia de Lengua, así
como los del resto de las áreas de contenido en cada grado
escolar. Una lectura compartida se selecciona por los
puntos de enseñanza que el maestro ha elegido, así como
los que podrían surgir durante la lectura.
3.1.4. Selección del texto
L
a selección del texto involucra diversas considera-
ciones. Al elegir el material para la lectura compar-
tida considere el tipo de lectura planificada y los objetivos
instruccionales.
El contenido curricular, las estructuras del lenguaje,
el vocabulario y el interés apropiado a la edad de los niños
son elementos importantes a considerar al elegir una lec-
tura compartida. El que los estudiantes tengan o no cono-
cimiento del contenido del texto afectará la forma en que
se éste se presente.
gileditores.com
Lectura compartida
En una lectura en voz alta, el maestro es el único que
lee y por ello puede elegir textos que sean más complicados,
es decir, que superen las posibilidades lectoras de los niños.
En la lectura compartida, en cambio, el maestro y los niños
conllevan el trabajo de leer el texto, por lo que las estruc-
turas del lenguaje y el vocabulario deberían ser similares a
las posibilidades de los niños. La mayor parte del vocabu-
lario y de las estructuras gramaticales deberían estar dentro
Durante la lectura hay una extensa discusión e inte-
racción acerca del texto mismo y de la intención del autor
para escribirlo. En estas ocasiones los niños amplían sus
habilidades de lectura, construyen conocimiento sobre las
áreas de contenido y se interesan en profundizar lo que ya
saben sobre algún tema en especial. Conforme van siendo
más expertos y construyen nuevos conocimientos sobre
algún contenido específico, pueden utilizar una variedad
de géneros literarios. Ficción, textos reales y poesía, entre
otros, podrán fomentar la conversación acerca de un tema
y construir el conocimiento de los alumnos sobre los di-
versos tipos de textos.
En síntesis, la selección del texto debería equilibrar
el tema (el contenido), el interés de los niños y las habili-
dades lectoras que se enseñarán en esta actividad de lec-
tura compartida.
Qué pasa antes de la lectura compartida
1 Se reconocen las fortalezas y los inte-
reses de los niños.
2 Se organiza la sala de manera que todos
puedan ver y escuchar.
3 Se fijan los propósitos de instrucción y
considerando los estándares para cada
grado escolar.
4 Se seleccionan y examinan las posibles
lecturas.
5 Se planifica la lección.
3.1.5. Presentación de una lectura
compartida nueva
L
os lectores expertos no requieren de mayores intro-
ducciones antes de leer un texto, pues ellos mismo son
49

capaces de buscar los antecedentes necesarios para inte-
resarse por una determinada lectura; pueden conocer al
autor del texto que han elegido, pueden leer hacer una lec-
tura en diagonal del libro para tener hacerse una idea ge-
neral de éste, pueden leer críticas especializadas o buscar
entre las listas de los más vendidos para seleccionar un
libro. Aún más, un lector experto puede decidir basándose
en recomendaciones de amigos o familiares.
Los lectores más jóvenes, en cambio, no tienen todos
estos recursos para ayudarse a decidir sobre un texto. Por
ello se hace tan necesario que el maestro haga una pre-
Selecciones de textos para lectura compartida
Libros grandes
- Fragmentos de libros de texto
- Artículos de revistas
- Periódicos
- Diálogos de teatro
- Poemas
- Escritura interactiva
- Gráficas
- Listas
- Menús
- Esquemas
- Canciones
3.1.5.1. Ejemplos de presentación de textos
E l siguiente ejemplo demuestra cómo las presenta-
ciones varían, según la cantidad de apoyo que se nece-
sita para un grupo de niños. Aquí puede utilizarse el libro
El reloj que no podía decir la hora para enseñar a leer el
reloj o como parte de una lección de ciencias acerca de la
rotación de la tierra alrededor del sol.
a) Apoyo muy alto
E l maestro comienza diciendo el título del libro y mos-
trando a los niños la portada, que tiene un reloj con
cada de abuelo con una gran sonrisa y notas musicales al-
rededor de él. El profesor les cuenta a los alumnos que el
reloj está sonando y que parece que realmente está dis-
frutando su trabajo. Pero el título parece expresar lo con-
trario (El reloj que no podía decir la hora) y a partir de esto
50
Lectura compartida
sentación a la lectura que compartirá con su grupo de
alumnos. Para hacer esta introducción deberá pregun-
tarse: ¿Cuánto conocimiento previo tienen sobre el tema?
¿Qué clase de estrategias tienen para determinar si sus in-
tentos son adecuados? ¿Son capaces de prestar atención
a su propia lectura y determinar si lo que están leyendo
tiene sentido o si el lenguaje es similar a como suena en
los libros? ¿Son capaces de analizar el texto para deter-
minar si las características de lo impreso, o las letras y las
combinaciones de letras, se parecen a las palabras que
están leyendo?
Tablas
Artículos de revistas científicas
Mapas
Recetas
- Problemas de matemáticas
- Caricaturas
- Edición interactiva
- Manuales
- Panfletos
- Tiras de cartulina
- Copias múltiples de textos bajar con los niños que están aprendiendo a hablar en su
los niños tienen la oportunidad de predecir lo que suce-
derá con la historia. El maestro podría ojear las ilustra-
ciones del libro y a discutirlas con los niños, fomentando
que compartan ideas. Su trabajo durante una presentación
es guiar la discusión hacia información que sea relevante
para la lectura.
b) Apoyo promedio
U na introducción para un grupo de lectores más
fluidos, que colectivamente tienen estrategias que
podrían ser útiles, sería rescatar la idea principal de la his-
toria y animar a los niños a que vean todo el libro para de-
sarrollar una comprensión de la historia previa a la lectura
compartida. Esta presentación tendría menos apoyo e in-
cluiría menos información. El maestro puede seleccionar
ilustraciones específicas para que los niños las vean antes
de la primera lectura.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
c) Poco apoyo
A
los niños que requieren poco apoyo en la lectura
compartida, el maestro podría pedirles que hicieran
predicciones basadas sólo en el título del libro y la ilus-
tración de la portada. Algunas veces los lectores tienen
3.2
Durante
la lectura compartida
3.2.1. Puntos de enseñanza
M C
uchos puntos de enseñanza pueden abordarse
durante la lectura compartida. Algunos de estos
pueden haber sido planeados por el maestro antes de la
lectura, pero otros pueden surgir durante la lectura, fo-
mentando que los niños discutan el texto.
3.2.1.1. Principio del alfabeto
E
l principio del alfabeto es un punto de partida impor-
tante para los lectores iniciales y es un concepto que
requiere de un reforzamiento continuo para los lectores
con dificultades. El nombre de las letras y la correspon-
dencia sonido-letra necesita atención especial para tra-
idioma materno.
Principio del alfabeto palabras, oraciones e historias
Reconocimiento de letras
Trazo de letras
Correspondencia entre letras y su
nombre
Correspondencia entre letras y su sonido
Orden alfabético
gileditores.com
Lectura compartida
información suficiente con esto para poder leer. También
se podrían seleccionar algunas partes importantes de la
historia y se hablaría de las ilustraciones y lo que pasa en
ellas para dar a los niños una idea general del libro antes
de leerlo por primera vez.
3.2.1.2. Conceptos acerca de lo impreso
omo sabemos, la lectura es una habilidad que re-
quiere de un apoyo especial para ser aprendida.
Para los niños, este apoyo incluye enseñarles cómo utili-
zamos los libros y cómo accedemos a otros tipos de texto
(Afiches, periódicos) Ellos necesitan instrucción directa
acerca de las habilidades que se requieren para entender y
manejar una página escrita.
Conceptos acerca de lo impreso
- Direccionalidad
- Correspondencia uno a uno
- Regresar a la izquierda
Espaciado, sangrías, formación de pá-
rrafos, tablas y distribución del texto
- Conceptos de primera y última parte de
- Puntuación y lectura de la puntuación
3.2.1.3. Conciencia fonológica y fonética
E
xiste un acuerdo universal acerca de que la conciencia
fonológica y la fonética son críticas para el desarrollo
de la lectura. Aun cuando no está tan claro cuál es la mejor
forma de enseñar estos conceptos, la lectura compartida
es una oportunidad para tocar estos importantes puntos
de enseñanza mientras se lee un libro. La enseñanza co-
nectada a la necesidad inmediata es más poderosa que la
enseñanza de habilidades no vinculadas a una tarea de
lectura.
51
 Lectura compartida Lectura compartida

Conciencia fonológica y correspondencia
grafemas/fonemas conexiones. En la lectura inicial y en las subsecuentes, el
- Escuchar los sonidos en las palabras
- Finales de palabras
- Rimas
- Metáforas y otras figuras literarias
- Palabras locales
3.2.1.5. Habilidades avanzadas de la lectura
El maestro debe animar a los niños a una conver- 3.2.2.3. Repasar, releer y volver a enseñar
sación luego de la lectura inicial. Esto les permite a los
E
sta es la forma en que la lectura compartida progresa
niños utilizar sus conocimientos previos y hacer varias
en el tiempo. Repase el texto enfatizando en una va-
riedad de puntos de enseñanza a través del año. Esto les
maestro sirve como un modelo, para lo cual debe acudir a
da a los estudiantes la oportunidad de conectar lo que han
una amplia selección de conductas que utilizan los buenos
aprendido y aplicarlo en niveles más altos conforme pro-
lectores.
gresan y se vuelven más expertos lectores. Como con todo

M ás allá de desarrollar las habilidades iniciales de En las conversaciones posteriores a la lectura, el lo que se aprende, las relecturas compartidas permiten
- División por sílabas maestro puede hacer ver a los alumnos cómo el lenguaje
lectura en los niños, la meta es que puedan deco- que se repasen diversos puntos de enseñanza mientras los
- Palabras compuestas literario es diferente del habla coloquial. Además, en las
dificar, leer con fluidez y comprender el texto. Es decir, se niños ganan en fluidez. De este modo, la comprensión se
- Prefijos y sufijos lecturas que hacen los niños puede reforzar las estrategias
espera que los niños se conviertan en lectores expertos e convierte en un foco principal en el proceso de repaso,
- Segmentación de lectura y ayudar así a la comprensión.
independientes y la lectura compartida es un método de relectura y enseñanza.
- Partir y combinar partes de palabras
- Palabras raíz instrucción que apoya la transición hacia esa autonomía.
- Sonidos en secuencia
- Analogías Qué modelar en la lectura compartida
- Palabras de alta frecuencia Qué pasa durante la lectura compartida
- Patrones de ortografía Habilidades avanzadas de la lectura - Lectura fluida y expresiva
- Consonantes, vocales, dígrafos - Se lee el texto en voz alta
- La naturaleza del lenguaje literario
diptongos - Fluidez - Se relee el texto
- Estrategias de lectura:
- Estructura del texto - Se enseña
Automonitoreo
- Estudio de palabras - Se repasa, relee y se vuelve a enseñar
Solución de problemas
- Comprensión: Verificación
Predicción Autocorrección
3.2.1.4. Convenciones del lenguaje escrito Comprensión de la idea y los - Comprensión:

L o que encontramos en los textos puede ser muy

complicado. Los niños necesitan la oportunidad de
aprender sobre el lenguaje y cómo se usa para la escri-



temas principales
Resumen
Causa y efecto


Hacer conexiones en el texto y
más allá de él

tura. La lectura compartida proporciona acceso textos que Inferencias

suelen ser más complejos que aquellos que el niño puede Síntesis
leer espontáneamente por él mismo, lo que da a los maes-
tros la oportunidad de revisar en grupo las convenciones
3.2.2.2. Relecturas del texto
del lenguaje escrito.

3.2.2. Procedimientos E l maestro debe releer la pieza las veces que sea ne-
cesario para que los niños se familiaricen con el sig-
nificado, el vocabulario y la estructura del lenguaje. En
Convenciones del lenguaje escrito cada una de estas relecturas la voz del maestro permanece
- Puntuación y uso de mayúsculas
3.2.2.1. Leer el texto en voz alta constante, aun cuando el texto sea familiar para los niños.

E
- Ortografía y análisis de palabras l maestro puede elegir primero leer él solo el texto Además, debe procurar que los estudiantes tomen parte
- Estructura de la oración mientras los alumnos lo escuchan, para luego unirse y en las conversaciones y enfocarse en ideas diferentes que
- Gramática leer con él. Durante esta primera lectura puede decidir se- las que se discuten durante las primeras lecturas.
- Partes del discurso ñalar una a una las palabras o indicar el principio de cada
- Uso de palabras línea, dependiendo del nivel de dominio de sus alumnos.
- Palabras irregulares La voz del maestro debe ser clara, fuerte, expresiva y
- Onomatopeyas fluida. Los niños se unen a la lectura en diversos niveles,
- Contracciones esto les da la oportunidad de comportarse como lectores,
con el apoyo del maestro y del resto de la clase.

52 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 53

 Lectura compartida

3.3 Después de la
lectura compartida

D espués de la lectura compartida el maestro se invo- 3.3.3. Edición interactiva

lucra con los niños en una discusión. En esta parte
del proceso el profesor selecciona varios puntos de ense-
ñanza, que abarcan tanto los temas curriculares presentes
en el contenido del texto (relacionados con diversas asig-
naturas) como los estándares del área de lenguaje. Si bien
la comprensión y otras habilidades lectoras pueden discu-
tirse oralmente, éstas pueden reforzarse mejor pidiendo a
los alumnos que resalten o señalen la parte específica del
texto que ilustra ese punto en especial.
Este proceso puede repetirse después de cada lectura,
con nuevos puntos de enseñanza que se basan en las lec-
turas previas y en las discusiones. Las sesiones de discusión
después de una lectura compartida pueden enfocarse en
la enseñanza de una habilidad explícita o en varias habili-
dades de trabajo con las palabras; pueden usarse, entre otras
cosas, para promover la ortografía correcta y el vocabulario.
Las oportunidades son infinitas y los maestros pueden en-
focarse en las necesidades de sus alumnos.
3.3.1. Lectura independiente
L
a edición interactiva es un proceso en el que el maestro
y los estudiantes trabajan juntos para mejorar, cam-
CAPÍTULO 5
biar o adaptar el texto a un formato nuevo. Una lectura
compartida puede ser editada interactivamente a través de
la identificación de las palabras clave del contenido en un
pasaje, de parafrasear el material y de la escritura de un
texto nuevo y original. La pieza resultante de esta edición
puede usarse para la lectura compartida.
3.3.4. Escritura independiente
L os dos métodos anteriores (escritura interactiva y edi-
ción interactiva) pueden usarse como una transición
hacia la escritura independiente. Los alumnos conectan lo
que han leído juntos en una lectura compartida con una
actividad de escritura cooperativa como la escritura in-
teractiva o la edición interactiva, y entonces toman esta
nueva información y aprendizaje para llevar a cabo su
propia escritura. Así, en la escritura interactiva y en la edi-
ción interactiva, los alumnos pueden cambiar el género li-
terario, convirtiendo, por ejemplo, un poema en un guión

D espués de varias relecturas la mayoría de los textos

compartidos pueden utilizarse para lectura indepen-
diente durante el periodo de elección libre. Los niños que
necesitaron apoyo en las primeras lecturas ahora pueden
ser capaces de manejar el texto por ellos mismos. Estos
libros pueden mantenerse en un área de lectura indepen-
diente dentro de la sala de clases o pueden ser incorpo-
rados a un Centro de Lectoescritura.
3.3.2. Escritura interactiva
de teatro. Esta experiencia puede ser un estímulo y un an-
tecedente importante para la creación de otras piezas, ya
no colectivas sino personales.
3.3.5. Extensiones curriculares
L as lecturas compartidas con un enfoque en los con-
tenidos pueden ser una estrategia pedagógica que
se aplique en otras áreas curriculares. La enseñanza que
tiene contenido contenidos curriculares diversos ayuda
a los niños a ser mejores lectores al mismo tiempo que

E n la escritura interactiva el maestro y los estudiantes

discuten el texto leído y comparten la pluma para
crear una pieza de escritura. La lectura compartida da la
les ayuda a entender la lectura con diversos propósitos y
el uso de las estrategias de comprensión en las áreas de
contenido.
oportunidad de usar el contenido o una habilidad lectora
para luego extender el trabajo a una tarea de escritura.
Así, por ejemplo, un poema que se comparte puede usarse
para generar uno nuevo compuesto por los alumnos. A su
vez, esta nueva pieza generada por la escritura interactiva
puede utilizarse como lectura compartida.

54 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir


L a lectura guiada es un método de enseñanza en el que
los alumnos leen en voz alta y el maestro les va dando
la instrucción directa en correspondencia grafema/fo-
nema y comprensión. Se trata de un método efectivo
de enseñanza diseñado para ayudar a los estudiantes de
manera individual a desarrollar sus conductas lectoras y
las estrategias que los ayudarán a convertirse en lectores
expertos.
La meta de la lectura guiada es formar lectores más
independientes, fomentando el uso de fuentes de infor-
mación para resolver problemas que surjan a nivel de la
decodificación de las palabras y de la comprensión del
texto. Es una forma efectiva, directa y específica de apoyar
el aprendizaje de la lectoescritura no sólo de los lectores
iniciales sino también de los que están más avanzados.
La lectura guiada puede ser utilizada como una
forma de intervención en la sala de clases por parte de
los maestros de todas las asignaturas y por los lectores ex-
pertos. También puede ser empleada por los profesores
de educación especial como un modelo de inclusión para
los niños con dificultades de aprendizaje o con algún tipo
de discapacidad, en lugar de sacarlos de la sala para apo-
yarlos de manera diferenciada.
1.1 Distintos niveles,
distintos apoyos
P ara los lectores iniciales, es decir, aquellos que están
aprendiendo a leer y a decodificar el texto, este mé-
todo apoya el desarrollo de habilidades esenciales en fo-
nética, fluidez y comprensión. Para ello, se agrupa a los
alumnos en grupos pequeños (usualmente de cuatro a
seis alumnos) y de manera flexible, basándose en las es-
trategias que utilizan, en los niveles de texto y en otros
criterios. El maestro presenta el texto que ha seleccionado
gileditores.com
Lectura guiada
Acerca de la lectura
compartida
La lectura guiada es un modelo de aprendizaje coo-
perativo y así lo refleja la forma de organizar la sala de
clases o el centro de lectoescritura, donde el maestro que
guía este proceso lo hace interviniendo grupos pequeños
de alumnos.
Independientemente de la edad de los estudiantes, de
su grado escolar o de su nivel de lectura, este método de
aprendizaje puede ayudarlos a que aprendan cómo uti-
lizar su propio conocimiento y estrategias para resolver
los problemas que están presentando con los textos.
La lectura guiada es:
En educación regular, una interven-
ción en la sala de clases para apoyar
a los lectores con dificultades y un
método para acelerar a los avan-
zados.
En el desarrollo del lenguaje, en
educación especial y remedial,
una instrucción efectiva en pequeños
grupos y una estrategia individual de
enseñanza.
basándose en las necesidades de los alumnos y en su nivel
de lectura. Los estudiantes leen en voz alta el texto. El
maestro está presente durante todas las fases de la sesión
y puede asignar algunos ejercicios de seguimiento.
Para los lectores más avanzados, es decir, aquellos
que pueden decodificar con precisión y se enfocan en el
vocabulario y en la comprensión, la lectura guiada fun-
57

ciona con algunas diferencias. Más allá del nivel fonético
(como ocurre con los lectores principiantes), este método
enfatiza el desarrollo del vocabulario, el análisis avanzado
de palabras y la comprensión de textos. Si bien los grupos
también son pequeños, se agrupan no sólo según sus ne-
cesidades sino también según sus intereses. De este modo,
los estudiantes agrupados pueden colaborar en la selec-
ción del texto, el cual pueden leer en parte en forma oral
dentro de la sesión y el resto de manera independiente. El
maestro puede animar las discusiones que surjan a partir de
la lectura y debe seleccionar en conjunto con los alumnos
algunos proyectos de seguimiento.
En términos generales, una manera efectiva de ad-
quirir la lectoescritura incluirá oportunidades para que
los alumnos estén involucrados activamente en un medio
ambiente letrado, es decir, un entorno en donde la lectura
y la escritura estén presentes todo el día, todos los días y
en todas las materias. Esta aproximación cubre las nece-
sidades de todos los niños, incluyendo una intervención
para los que han demostrado tener necesidad de una ins-
trucción más intensiva y los que están aprendiendo una
segunda lengua.
La lectura guiada para los lectores iniciales
apoya el desarrollo de habilidades esen-
ciales en correspondencia grafema/fo-
nema, fluidez y comprensión de textos.
La lectura guiada para los lectores más ca-
paces enfatiza el desarrollo del vocabulario,
el análisis avanzado de palabras y la com-
prensión de textos.
58
Lectura guiada
El nivel de apoyo que el maestro proporciona decrece
conforme los alumnos ganan en independencia como
lectores. Esta independencia, a su vez, se desarrolla a
través de habilidades enseñadas a través de estos métodos
didácticos
El grado de dificultad de un texto es también una
consideración cuando se selecciona una estrategia de en-
señanza que va de acuerdo con el nivel de apoyo reque-
rido. Estos niveles pueden expresarse como:
a) Frustración: Nivel de lectura difícil
en el que los estudiantes son capaces de
leer con menos del 90% de precisión en
la identificación de palabras y menos del
75% de comprensión. El texto en este
nivel es apropiado para leerse en voz alta
o en lectura compartida. un apoyo que no es necesario. Los profesores deben
b) Instruccional: Nivel de lectura en el
que los estudiantes son capaces de leer
con 90 a 95% de exactitud en la identifi-
cación de palabras y con 75% a 90% de
comprensión. Los textos en este nivel son
apropiados para la lectura guiada. de problemas de manera independiente. El método más
c) Independiente: Nivel de lectura en el
que los estudiantes es capaz de leer con
más de un 95 por ciento de precisión en
la identificación de palabras y más de un
90% de comprensión. Los estudiantes leen
a nivel independiente con mínimo apoyo
por parte del maestro.
El registro de lectura oral es un instrumento que
puede utilizarse para establecer el nivel de lectura indivi-
dual. (Ver anexo evaluación)
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
1.2 Lectura guiada
en contexto
L a lectura guiada es un método de instrucción directa
que proporciona apoyo específico a los alumnos con-
forme avanzan en su adquisición de la lectura y se desarro-
llan como lectores expertos. Cuando los estudiantes leen
en voz alta, el maestro tiene una ventana a sus conductas
de lectura. La comprensión de lo que los estudiantes hacen
para resolver problemas cuando leen le da al profesor la
oportunidad de dar retroalimentación específica a través
de intervenciones estratégicas.
A través de este método se pide a los alumnos que
utilicen lo que saben o que demuestren una conducta
específica. Sin embargo, es un error muy frecuente en
los maestros el dar demasiada ayuda, o bien, entregar
procurar que los alumnos dependan lo menos posible
de ellos, para lo cual deben pedirles que recurran a su
propio conocimiento en vez de esperar a que les den
toda la información que necesitan. Simplemente decirle
a un niño que corrija un error no desarrolla la solución
efectivo para desarrollar lectores expertos es guiar a los
alumnos para que ellos mismos aprendan a detectar y
resolver sus problemas, lo que se logra a través de inter-
venciones apropiadas y de una cuidadosa observación y
seguimiento.
La lectura guiada es más efectiva cuando el maestro
utiliza datos acerca de los estudiantes en el grupo para
elegir libros y dar apoyos consistentes con las necesidades
de estos.
Los niños que conforman estos grupos son similares
en necesidades y leen textos que son nuevos para ellos. Si
bien lo hacen en voz alta y al mismo tiempo, no se trata
de una lectura a coro, sino que cada cual lee a su propio
ritmo. El maestro, por su parte, apoya con una presenta-
ción del texto y con las intervenciones justas para resolver
problemas que surjan durante la lectura; además, fomenta
la discusión y apoya puntos específicos de enseñanza des-
pués de la lectura.
gileditores.com
Lectura guiada
Beneficios de la lectura guiada
Este método de enseñanza es una oportu-
nidad de:
Resolver los problemas que plantea la com-
prensión de lo leído.
Dar instrucción en fonética y análisis de
palabras.
Aprender la estructura del lenguaje y las
habilidades de gramática.
Desarrollar buenas conductas lectoras.
Apoyar el desarrollo de las estrategias de
comprensión.
Mejorar la lectura fluida y expresiva.
Guiar al maestro en el diagnóstico, la ins-
trucción y la evaluación.
Apoyar la adquisición de una segunda
lengua.
Componentes de la lectura guiada
Los alumnos se convocan individual-
mente o en pequeños grupos homogéneos
de entre 2 y 6.
Los alumnos leen en voz alta, el mismo
libro, al mismo tiempo, pero a su propio
ritmo individual.
Los grupos son flexibles y según el mismo
nivel y uso de las conductas de lectura.
Los alumnos leen en voz alta un texto
completo o una misma parte de un texto.
Los textos son nuevos y gradualmente se
convierten en más retadores.
El maestro presenta el texto.
El maestro apoya la lectura en puntos de
necesidad para ayudar con el desarrollo
de estrategias.
El maestro toma puntos de enseñanza y
promueve la discusión del texto.
59
 2
Paso 1
Los alumnos participan en varios centros de lec-
toescritura desarrollados por el maestro y diseñados
para su práctica independiente.
Por ejemplo, algunos centros pueden enfocarse en
la práctica específica y en el reforzamiento de una
lectura compartida, en una escritura interactiva o en
una lección previa de lectura guiada. Otros centros
pueden concentrarse en un contenido curricular
(matemáticas, ciencias o historia, entre otros) que
requieren que los estudiantes practiquen sus habili-
dades de lectoescritura.
Nota: Una lección efectiva de lectura guiada depende de
la habilidad de los demás estudiantes del curso para tra-
bajar de manera independiente en los centros de lectoes-
critura, de modo que el maestro pueda enfocarse en las
necesidades de los alumnos del grupo de lectura guiada
con que está trabajando.
Cuando el maestro puede sentarse en mitad del
salón de clases con todos los estudiantes trabajando de
manera independiente y sin ser interrumpido por las
preguntas o problemas de los niños, entonces está en
condiciones de comenzar con la lectura guiada.
Paso 2
Evalúe a los estudiantes para determinar sus
fortalezas y necesidades individuales. (En los anexos
se encuentran varios instrumentos para realizar esta
evaluación)
Paso 3
De acuerdo con los resultados de la evaluación,
forme grupos pequeños de estudiantes. La lectura
guiada es más efectiva cuando los alumnos están
agrupados de acuerdo criterios similares, incluyendo
el nivel de lectura, los intereses y las necesidades espe-
cíficas.
La frecuencia con la que se debe hacer la lectura
guiada es muy variada. Los maestros pueden ver a
diario a sus alumnos menos aventajados, mientras
60
Lectura guiada
La lectura guiada
paso a paso
que a los más avanzados pueden guiarlos sólo una o
dos veces por semana.
Nota: La lectura guiada puede ser efectiva cuando se
trabaja individualmente y en pequeños grupos. El nú-
mero de niños en el grupo puede incrementarse según el
maestro se vuelve más hábil en la ejecución de este mé-
todo de enseñanza.
Los grupos de alumnos deberían congregarse en un
semicírculo o de manera cercana, con el maestro ubi-
cado en la parte central; esto le favorece el acceso a todos
los niños y le facilita la intervención durante la lectura.
Además, le permite al maestro monitorear visualmente
la participación de todos los alumnos en los centros de
lectoescritura.
Paso 4
Elija un texto apropiado. Los alumnos en el grupo
van a leer su propio libro, igual al de sus compañeros,
pero cada cual a su ritmo.
Nota: Los textos completos o una parte extensa del
mismo, permiten a los alumnos enfocarse en la compren-
sión. Si el segmento es demasiado pequeño, se hace difícil
que los alumnos entiendan la idea general de la historia.
Paso 5
Presente el libro. Es importante que el maestro lea
antes el texto y piense sobre las características de éste
que podrían necesitar discusión antes de la instruc-
ción. Revise el texto, enfóquese en la fonética y en el
análisis de las palabras, advierta estructuras inusuales
y lenguaje poco familiar.
Es importante ayudar a los alumnos a pensar en las
estrategias de comprensión y en la forma en que éstas
pueden emplearse. Asimismo, apoye a los alumnos en
la búsqueda de fuentes de información que podrían
usar para resolver los problemas que surjan. En todo
momento se les debe animar a monitorear su com-
prensión del texto.
Nota: El propósito de esta presentación es dar informa-
ción de contexto específica sobre el libro. Por ejemplo, si
el texto es acerca del fútbol, la presentación se enfocará en
este juego en lugar de hacerlo en los deportes en general.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
El maestro debería utilizar un tono de conversación
acogedor y estimulante, animando a los niños a compartir
sus ideas y experiencias.
Paso 6
Pida a los alumnos que lean el libro. Déles ins-
trucciones para que lo hagan en voz alta, pero suave a
la vez, de manera que no se molesten unos a otros. Re-
cuerde que no se trata de una lectura en forma coral,
sino que cada cual debe hacerlo a su propio ritmo.
Al principio, escuchar a todos los estudiantes al
mismo tiempo puede ser difícil. Los maestros de irán
dando cuenta de que este problema disminuye con la
experiencia.
Si alguno de los estudiantes lee muy fuerte o muy suave,
pídale que ajuste su voz. Si los estudiantes comienzan a
leer de manera coral, pídale en voz baja a uno de ellos
que se detenga y relea una oración o haga una pregunta
sobre su lectura. La idea es romper sutilmente la ten-
dencia a leer a coro.
Nota: Escuchar leer en voz alta es la ventana del maestro
para conocer la conducta de lectura de los alumnos.
Aunque el profesor no puede atender a todos los alumnos
al mismo tiempo, puede alternarse y enfocarse en uno
distinto a la vez, poniendo especial atención en aquellos
que tienen alguna dificultad.
Paso 7
Promueva que los alumnos usen estrategias. Estas
intervenciones son una forma de ayudarlos a utilizar
lo que saben para resolver problemas que tienen con
el texto.
Enfóquese en un estudiante a la vez cuando escuche
un error, cuando el alumno dude, se detenga, repita el
texto o mire alrededor para ayudarse o cuando pida
ayuda. Los maestros con suficiente conocimiento
acerca de sus alumnos pueden anticipar el área de
problema de cada uno.
Haga una intervención apropiada al error o confusión
que escuchó. Si decide no retomar el error específico,
pida a los estudiantes que traten de leer esa parte del
texto otra vez, pero no haga que sientan que releer es
necesario sólo cuando hay un error.
Recuerde que el propósito de la lectura guiada es
permitir a los estudiantes que practiquen las con-
ductas de lectura con el apoyo y las intervenciones del
maestro. Más adelante nos detendremos en una lista
de intervenciones que dan apoyo a diferentes niveles.
gileditores.com
Lectura guiada
Si algunos estudiantes terminan de leer el libro antes
que el resto del grupo, pídales que lo vuelvan a leer.
Nota: Es típico que el maestro apoye especialmente al
alumno que lo necesite más. Algunas veces la atención
puede implicar felicitar y estimular a los que han tenido
una lectura exitosa y que han resuelto bien los problemas
al leer.
Paso 8
Discuta el libro y toque puntos de enseñanza
específicos. La discusión acerca del texto debería
ayudarles a los estudiantes a pensar en lo que han
leído. Se podrían obtener algunas evidencias de su
comprensión si se les pide a los niños que cuenten la
historia que han leído. Puede concentrarse en puntos
específicos, basados en la observación de la lectura. Así,
por ejemplo, podría ser útil discutir con todo el grupo
una confusión detectada por usted durante la lectura.
Un punto específico de enseñanza puede basarse en
por qué se seleccionó este texto en primer lugar. Por
ejemplo, si el texto utiliza muchos diálogos, la ense-
ñanza puede incluir el uso de las comillas, o cómo es
diferente el lenguaje utilizado en el lenguaje oral y por
escrito.
Paso 9
Los textos que se utilizan para la lectura guiada son
usualmente libros que los niños no conocen. Después
de leerse, este material puede quedar en la sala de
clases o en centros de lectoescritura, para la lectura
independiente por parte de cada estudiante.
Nota: La oportunidad de observar las conductas de lec-
tura de los alumnos y las estrategias que utilizan para re-
solver problemas son mayores en un texto nuevo que en
uno conocido.
Paso 10
Después de que se ha leído el texto, uno o dos
alumnos pueden ser observados en su relectura, lo
que no necesariamente debe ocurrir ese mismo día,
sino que también puede dejarse para una siguiente
oportunidad. El maestro puede utilizar el registro de
lectura oral para ver las estrategias que los estudiantes
están tratando de utilizar en su lectura.
Debería promoverse con fuerza la relectura indepen-
diente del texto, pues esto ayuda a mejorar la fluidez y
el uso de estrategias de comprensión.
61
 3
3.1 Antes de la
lectura guiada
L
a lectura guiada exitosa requiere una preparación cui-
dadosa y específica. Por una parte, los estudiantes son
evaluados para determinar sus necesidades individuales
y guiar los grupos de lectura. Además, se tiene en cuenta
el ambiente del salón de clases en general y la operación
de los centros de lectoescritura en particular, elementos
de contexto que aseguran que el maestro podrá enfocarse
en los estudiantes en las sesiones de lectura guiada. Otro
aspecto a considerar antes de la lectura son los libros, los
cuales se seleccionan para cubrir las necesidades de cada
grupo en particular y según su nivel de habilidades. Se
identifican las características que podrían causar una di-
ficultad y se planea la presentación del libro en función
de ellas.
3.1.1. Centros de lectoescritura
E l centro de lectoescritura es un espacio especialmente
habilitado dentro de la sala de clases, creado para pro-
porcionar la oportunidad de una práctica independiente
en lectura, escritura, comprensión auditiva y producción
oral por parte de los alumnos cuando no son parte de un
grupo de lectura guiada.
Es crítico que el maestro pase algún tiempo presen-
tando cada centro y cómo se debe usar antes de ponerlo
en el salón. Los centros de lectoescritura están diseñados
al nivel de independencia de los niños para que el maestro
esté libre de reunirse con un grupo de lectura guiada sin
ser interrumpido.
En este espacio se refuerza o practica algo que ya se ha
enseñado a todo el grupo en a través de la lectura compar-
tida, la escritura interactiva o cualquier otro método de en-
señanza de lectoescritura. Las rutinas son muy importantes
para establecer los centros de lectoescritura, de modo que
los alumnos sepan lo que se espera de ellos, cómo eje-
cutar la tarea, dónde obtener el material y cómo acceder y
guardar el centro.
62
Lectura guiada
Procedimientos
para la lectura guiada
3.1.2. Evaluación de los alumnos
E
l apoyo que el maestro proporciona a los alumnos
durante la lectura guiada debería ser estratégico. Es
decir, el profesor debe estar informado acerca de las for-
talezas y necesidades de cada estudiante; debe saber qué
conductas de lectura presenta, qué hace cuando encuentra
un problema en el texto, si domina todas las conductas
básicas de decodificación y de gramática, si entiende las
características específicas del texto (índices, pies de fotos,
glosarios, etc.), si comprende el texto. El maestro debería
ser capaz de conocer todos estos aspectos de cada estu-
diante y asegurarse de apoyarlos para mejorar su ejecu-
ción en la lectura.
Los maestros tienen varios instrumentos de evalua-
ción disponibles. La mayoría de las escuelas realiza eva-
luaciones anuales estandarizadas para medir los puntajes
de lectura. Los resultados de estas evaluaciones se usan
principalmente para medir la eficiencia, pero los datos
que se derivan de ellas no son lo suficientemente especí-
ficos para diseñar la instrucción individual.
Propósitos de la evaluación tunidad de practicar la lectura. En el apéndice Evaluación
Determinar las necesidades individuales
de los estudiantes.
Formar grupos de lectura guiada.
Ayudar a seleccionar libros.
Informar decisiones de enseñanza.
Monitorear logros individuales.
Determinar la efectividad de la lectura
guiada.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La información de la observación hecha en el salón
de clases y de los procedimientos de evaluación se utiliza
para colocar a los niños en un grupo apropiado de lec-
tura guiada y monitorear el progreso individual de cada
uno. Para la ubicación inicial de los niños en los grupos,
el maestro debe hacer que cada estudiante lea una lista de
palabras de alta frecuencia y, entonces, agruparlos depen-
diendo del nivel de precisión de sus respuestas. También
puede utilizar un registro de lectura oral y, una vez inser-
tado el niño dentro del grupo, monitorear el progreso en
su lectura. Estas observaciones ayudan al maestro a de-
terminar las fortalezas y debilidades que los estudiantes
tienen en un determinado momento y cómo la instruc-
ción puede planearse para incrementar sus logros en la
lectura.
3.1.3. Establecer los grupos de lectura guiada
L
os grupos de lectura guiada deberían ser homogéneos,
enfocándose en estudiantes con necesidades similares
de apoyo del maestro. Los integrantes en los grupos de
lectura guiada pueden leer el mismo texto y esto ayuda
a que el maestro sea más eficiente al escucharlos e in-
tervenir con ellos. Los grupos de lectura guiada deben
ser flexibles y estar sujetos a continuos cambios, según
la observación del maestro con respecto a su ejecución
durante la lectura. Algunos estudiantes pueden ser colo-
cados en más de un grupo, con diferentes propósitos. El
maestro no debe asumir que todos los niños que hablan
otra lengua deberían estar colocados en el mismo grupo,
porque sus necesidades pueden variar notablemente.
Los grupos de lectura guiada son eficientes porque
el maestro puede dar atención individual a los alumnos
que se agrupan por tener necesidades similares. Los estu-
diantes leen el texto completo y se benefician con la opor-
inicial de la lectoescritura ubicado al final de este libro
se ofrecen opciones de observación en la sala de clases
para que los maestros puedan hacer los grupos de lectura
guiada y puedan planificar su instrucción.
Antes de la lectura guiada
Seleccione un texto apropiado al nivel
instruccional de dificultad.
gileditores.com
Lectura guiada
Prepare una presentación a la historia,
recuerde que el conocimiento de las habili-
dades actuales de los niños es
importante.
Involucre a los estudiantes en la conversa-
ción acerca de la historia.
Planificación de la lectura guiada
¿Los maestros tienen conocimientos
acerca del tema?
¿Qué estrategias domina cada alumno?
¿El libro tiene la longitud apropiada?
¿El libro tiene un nivel apropiado de reto?
¿El libro será interesante para este grupo
de alumnos?
Es importante entender que una buena instrucción
no es simplemente dar a los alumnos la oportunidad de
aprender, sino que también incluye apoyo estratégico en
el punto de dificultad específico de cada niño. Así, esta
clase de enseñanza está delimitada no sólo a las nece-
sidades de todo el grupo, sino a lo que se sabe de cada
alumno en particular. Estos instrumentos de evaluación
pueden usarse para aprender más acerca de las conductas
actuales que los niños usan en la lectura de textos y
pueden diseñarse lecciones que los ayudarán a leer textos
más complejos.
3.1.4. Selección y nivelación de libros
E
xiste una amplia variedad de fuentes impresas que se
pueden utilizar en la lectura guiada, y para ello es ne-
cesaria la disponibilidad de lecturas de diversos niveles.
Los llamados “libros pequeños” (libros en pequeño for-
mato) son una buena fuente para este propósito. También
los libros de texto, los de literatura infantil, artículos de
revistas y periódicos se pueden utilizar como selecciones
de lectura con diferentes propósitos durante la realización
de esta actividad.
Se espera que los estudiantes tengan diferentes ne-
cesidades (niveles de dificultad e intereses distintos), por
lo que debe haber una variedad de materiales de lectura.
Cualquier texto apropiado debe ser considerado como un
recurso potencial para la lectura guiada.
63

Cuando se seleccionan textos para lectura guiada es
importante escoger aquellos que permitan a los niños leer
de manera exitosa, es decir, que puedan practicar y extender
sus estrategias. Los textos deben estar al nivel instruccional,
esto es, que los estudiantes puedan leerlos con un 90 a 95%
de precisión. Existen diversos tipos de textos disponibles
que ya tienen asignado su nivel de lectura (tarea hecha
por un grupo de maestros o ya indicada por la editorial),
según las características específicas de los materiales. Estas
indicaciones son muy útiles para la selección apropiada de
textos.
Sin embargo, existen muchos textos que no se han
nivelado. Para los alumnos es muy útil entender las carac-
terísticas que hacen que un texto sea fácil o difícil, ya que
esto los orientará en la utilización de los textos que no se
han nivelado.
Cuando los maestros se busquen libros para leer con
los alumnos, pueden utilizar los siguientes criterios: el texto antes de leerlo.
• Longitud del texto y de las oraciones.
• Vocabulario y estructura del lenguaje.
• Distribución del texto en la página y apoyo de
ilustraciones.
• Tipo de texto y tema.
• Análisis de palabras.
Como ya sabemos, los alumnos adquieren el proceso
de la lectura a diferentes niveles, dependiendo de una di-
versidad de factores. La lectura guiada es un momento de
instrucción en pequeños grupos, que puede atacar las nece-
sidades individuales de los alumnos de una manera directa.
Los progresos de los alumnos también son diferentes, pero
existe un conjunto estandarizado de eficacia a distintos ni-
veles de dificultad.
En el anexo 1 se analizan en detalle tanto las carac-
terísticas de los libros apropiados para niveles iniciales
(desde kínder hasta tercero básico) como los factores a
considerar en la selección de textos para lectores expertos.
64
Lectura guiada
3.1.5 Presentación del libro seleccionado
L
a presentación de un libro es una conversación enfo-
cada específicamente en éste. En ella, el maestro habla
acerca del lenguaje, de la estructura y del vocabulario
que se utiliza en el libro seleccionado. Esta presentación
es también una conversación que se disfruta y que sirve
para compartir experiencias comunes relacionadas con el
libro.
El maestro prepara la presentación del libro con anti-
cipación, piensa en las preguntas que podría hacer e ima-
gina las dificultades que los estudiantes podrían tener en la
lectura del texto. Estas preguntas pueden ser abiertas o ce-
rradas. Recuerde mantener la presentación del libro como
una conversación más que como un interrogatorio.
Para los lectores iniciales o con dificultades, esta
presentación podría enfocarse en escuchar y utilizar las
estructuras del lenguaje y el vocabulario desconocido,
además del mensaje del libro. Los lectores con más habili-
dades, en cambio, pueden enfocarse en estrategias que les
ayudarán a monitorear su propia lectura y en la compren-
sión del texto que van a leer. Los niños que aprenden una
segunda lengua pueden necesitar enfocarse en el vocabu-
lario y en el desarrollo de conceptos.
La presentación del libro se diseña para asegurar que
los estudiantes sean capaces de leer con éxito y enfocarse en
el uso de las habilidades de la lectura, más que complicarse
con vocabulario o contenidos poco familiares. Para ello el
maestro deberá preguntarse qué información es nueva para
los estudiantes y anticipar qué es lo que probablemente no
entiendan por ellos mismos. Esta tarea será más fácil si el
maestro está bien informado acerca de las fuentes de infor-
mación previa (tema que abordaremos más adelante en este
capítulo) y de las habilidades de lectura de los estudiantes.
Preparación para la lectura guiada
Lea el libro.
Piense en las necesidades de los estu-
diantes del grupo.
Determine cómo se hará la interacción.
Considere los tipos de preguntas que
hará.
Planee y ensaye la presentación del
libro.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La consideración más importante en la presentación
del libro es que el significado de la historia es central para
que los estudiantes puedan hacer conexiones con su cono-
cimiento previo. Recuerde que el propósito de la lectura
guiada es ayudar a los estudiantes para que sean lectores
más expertos. Para hacer esto, es necesario que esté enfo-
cada en el proceso de la lectura. El propósito no es evaluar
a los estudiantes, sino animarlos a que usen estrategias y
fuentes de información para resolver problemas y com-
prender lo que están leyendo. La presentación del libro
ayuda a establecer conocimiento previo que los alumnos
pueden no tener.
3.1.5.1. Presentaciones según
niveles de apoyo
C
omo vimos, el propósito de cualquier presentación
del libro es dar a los estudiantes la oportunidad de
usar su conocimiento previo para predecir y discutir lo
que podría pasar en el libro.
El maestro puede usar el lenguaje exacto del libro
como parte de su conversación para que los estudiantes
tengan la oportunidad de escuchar, responder y usar es-
tructuras de lenguaje y vocabulario poco familiares oral-
mente antes de leerlas en el texto. Este tipo de conversa-
ción enfocada antes de la lectura de un texto ayuda a los
alumnos cuando comienzan a leer por ellos mismos.
A continuación veremos cómo esta presentación
varía según la cantidad de apoyo que se requiere por parte
de los alumnos. Algunos grupos pueden necesitar niveles
altos de apoyo y mucha conversación antes de leer el libro,
mientas que otros pueden requerir menos ayuda para ani-
marlos a pensar en el libro.
a) Mucho apoyo
• La presentación con mucho apoyo podría usarse para
los lectores iniciales que necesitan de un reforzamiento
adicional en el lenguaje, la fonética y la compren-
sión. Estos alumnos pueden estar empezando a usar
las conductas de lectura y las fuentes de información
para resolver problemas con textos nuevos. Para ellos
el uso de estrategias puede ser muy nuevo, y por eso
el maestro apoya sus esfuerzos, enfocándose primero
en la comprensión, para que luego puedan dedicar su
gileditores.com
Lectura guiada
atención a la decodificación del texto durante la lec-
tura. La presentación del libro con mucho apoyo puede
usarse también con los lectores más expertos cuando la
estructura del texto es muy compleja en cuanto a pala-
bras o a conceptos nuevos.
b) Apoyo promedio
• Para un grupo de lectores más fluidos, que tienen me-
jores y más estrategias de lectura, la presentación del
libro podría ayudar a rescatar la idea central de la his-
toria. Se trata de una presentación que incluye menos
información directa y donde el maestro dirige a los
alumnos hacia aquellas partes del libro que pueden tener
vocabulario nuevo, estructuras de lenguaje o conceptos
difíciles de entender. Los alumnos pueden observar las
ilustraciones para desarrollar una comprensión de la his-
toria antes de leerla. El maestro puede hacer preguntas
clave para ayudar a los estudiantes a predecir y entender
c) Poco apoyo
• Una presentación del libro con poco apoyo puede in-
cluir el título del libro leído por el maestro y un breve
resumen de la historia. El profesor pide a los alumnos
que revisen el libro ellos solos y usa sus comentarios
sólo para estructurar la conversación acerca del libro.
Los estudiantes pueden hacer predicciones y leer con
un propósito específico.
Presentación del libro
Use un tono de conversación, no de
interrogatorio.
Invite a los estudiantes a platicar sobre
el libro.
Permítales revisar las estructuras del
lenguaje y el vocabulario desconocidos.
Déles la oportunidad de escuchar y usar
estructuras de lenguaje poco familiares.
Déles apoyo en la comprensión.
65

3.2
Durante
la lectura guiada
E
l profesor organiza al curso en varios grupos de lec-
tura guiada y trabaja con ellos en forma separada.
El grupo de lectura guiada se compone de alumnos
con necesidades similares que trabaja con el profesor en
un sector de la sala clase, mientras el resto de los alumnos
trabaja en forma autónoma en centros de lectoescritura.
En salas de educación especial o de instrucción remedial,
otros estudiantes pueden trabajar independientemente
con un profesor auxiliar.
El maestro se sienta cerca de los estudiantes para ase-
gurarse de escucharlos leer y monitorear sus conductas de
lectura. Pueden reunirse en torno a una mesa o en escri-
torios individuales agrupados. Con niños más pequeños,
algunos maestros pueden preferir sentarse en el piso. El
maestro debe ver a los alumnos con los que trabaja y al
resto del grupo en los Centros de Lectoescritura.
La lectura guiada tiene varias funciones en un salón
de clases típico. Es un método efectivo de instrucción di-
recta para los alumnos en todos los niveles de logro. Se
usa como una intervención en clase para los estudiantes
que tienen dificultades y también es efectiva con los es-
tudiantes más avanzados. Agruparlos según necesidades
similares hace que todas estas funciones sean posibles.
Durante la lectura guiada da continuidad a los métodos de enseñanza usados por los
Escuche y observe las conductas de solu-
ción de problemas de los lectores.
Intervenga para que resuelvan problemas
por ellos mismos.
Confirme el éxito y ayude en las dificul-
tades.
Tome nota y registros sobre los intentos y
progresos de los alumnos.
66
Lectura guiada
3.2.1. El modelo colaborativo
L
a organización del salón de clases utilizando la lectura
guiada y los centros de lectoescritura son una manera
efectiva de usar el modelo colaborativo de educación es-
pecial y servicios remediales. Este modelo es una oportu-
nidad para dos maestros que trabajan en un mismo salón
de clases, pero con roles distintos. Eso da a todos estu-
diantes más apoyo y la oportunidad de practicar con la
guía de un profesor.
El maestro se reúne con un grupo de lectura guiada
y envía al resto de los alumnos a los centros de lectoescri-
tura. Durante este mismo periodo, el maestro de educación
especial o remedial, puede trabajar en el salón de clases y
reunirse con otro grupo de lectura guiada o trabajar en los
centros de lectoescritura con grupos seleccionados, utili-
zando otro método de enseñanza, tal como la escritura in-
teractiva o la edición interactiva. La oportunidad de trabajo
uno a uno es posible únicamente utilizando este modelo. El
trabajo hecho por el maestro especial debería ser adicional
al del otro maestro en lugar de sustituirlo. Por su parte, los
estudiantes podrían participar en lectura guiada dos veces:
una con el maestro de clase y la otra con el maestro especial.
Una colaboración de este tipo está basada en el su-
puesto de que los servicios que se proveen utilizan un mo-
delo en clase y pueden ser más efectivos que los de exclu-
sión, que sacan al alumno de la clase. También asume que
maestros de educación especial y remedial con beneficios
para todos los estudiantes. Los maestros regulares y los
maestros especiales deberían usar los mismos métodos de
enseñanza. El valor de la familiaridad del alumno con los
métodos de enseñanza y las expectativas compartidas por
los maestros especiales y los que normalmente están en la
sala de clases, es muy alto. La mayoría de los estudiantes
que tienen dificultades o que están en educación especial se
confunden más por los métodos de enseñanza diferentes.
El uso de la colaboración en el salón de clases y la conti-
nuidad de los métodos de enseñanza son un modelo efec-
tivo de inclusión.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
mismos pueden resolver el problema, o lo que podrían
hacer o pensar para solucionarlo.
Modelo colaborativo Estas intervenciones se usan para resolver dificul-
tades ante palabras desconocidas durante la lectura y
Apoya la planificación y la colaboración
pueden dirigir la atención de los estudiantes hacia dos
en la sala de clases. elementos que veremos a continuación: las conductas de
Usa un modelo de inclusión más que de
lectura y las fuentes de información que podrían usarse
exclusión. para resolver un problema encontrado en el texto.
Da continuidad a los métodos de ense-
Las conductas de lectura iniciales, tales como la di-
ñanza.
reccionalidad, la lectura de cada palabra, la lectura de una
Es un modelo de inclusión efectivo.
línea de izquierda a derecha y regresar a la izquierda al
siguiente renglón y leer de arriba abajo se enseñan ge-
neralmente durante la lectura compartida y la escritura
interactiva. La lectura guiada se enfoca en la práctica de
conductas, utilizando varias fuentes de información para
3.2.2. Intervenciones para la solución
resolver problemas según se lee el texto.
de problemas
D
Las intervenciones acerca de las conductas de lectura
urante la lectura guiada el maestro escucha a los
y las que son sobre las fuentes de información pueden
estudiantes leer y busca problemas o confusiones.
usarse para que los alumnos resuelvan sus problemas in-
Cuando aparecen estas dificultades, observa las con-
dependientemente, no sólo durante la lectura guiada, sino
ductas de los alumnos y decide si es necesario intervenir
en también en otros momentos.
para ayudarles a resolver los problemas. Esta interven-
ción puede ser no más que una pregunta que ayuda a los
estudiantes a pensar acerca de la manera de resolver el 3.2.2.1. Fuentes de información
problema. Se trata de una mediación estratégica enfocada
E
n los textos existen fuentes de información que
a apoyar lo que los estudiantes tratan de hacer ante las
apoyan los intentos de los alumnos para resolver o
dificultades. Por ejemplo, si un alumno lee “fui a la ju-
corregir un problema surgido durante la lectura. Una
guetería”, y no está seguro del significado de la palabra
fuente primaria de información es la relación sonido-
juguetería, el maestro podría preguntar: “¿Qué tendría
letra. ¿Qué es lo que los alumnos saben acerca de las letras
sentido ahí? En otras palabras, le pide al alumno que con-
y los sonidos que pueden utilizar para decodificar pala-
sidere lo que ha leído y piense acerca del significado como
bras desconocidas?
una forma de resolver el problema. Si hay una confusión
acerca de la palabra fui, el maestro podría pedirle que vea Por otra parte, entender el vocabulario y seguir el sig-
la palabra y se pregunte qué parte de ella conoce, tal vez nificado del texto representa otra fuente de información
las letras. llamada comprensión. ¿El estudiante conoce esa palabra?
¿Podría deducir su significado analizando el contexto?
El objetivo de una intervención es ayudar a los estu-
¿Para él tiene sentido lo que lee? Los alumnos que mo-
diantes a usar lo que saben para resolver el problema, en
nitorean su comprensión saben lo que saben y también
lugar de confiar en el maestro para que les dé todas las res-
saben lo que no saben para descifrar lo que leen. Ellos
puestas. La meta de la lectura guiada es lograr la lectura
comprenden que el texto debería contestar sus preguntas
independiente, mediante un proceso que anima el uso de
y abrir otras. La práctica de conductas usadas para desa-
las conductas autónomas de solución de problemas.
rrollar la comprensión es un elemento importante de la
Dicho de otra manera, una intervención es una lectura guiada.
pregunta o sugerencia por parte del maestro que ayuda
a los alumnos a enfocar su atención para resolver sus
confusiones en la lectura. Así, una intervención es como 3.2.2.2. Conductas de lectura
un dardo en la dirección correcta. El maestro sólo les
da a sus alumnos la información acerca de cómo ellos L os buenos lectores tienen conductas particulares que
usan cuando intentan leer un libro. Ellos usan estra-
gileditores.com 67

tegias para resolver sus problemas y para ello acuden a las
fuentes de información que el texto les proporciona: mo-
nitorean lo que leen usando la correspondencia grafema/
fonema y usan las estrategias de comprensión para pensar
acerca de lo que leen y lo que eso significa.
Así, por ejemplo, cuando encuentran una palabra que
no conocen, usualmente se detienen y piensan acerca de
lo que saben acerca de esa palabra. Pueden buscar otras
palabras en el texto y usarlas para descifrar aquella que
desconocen. Podrían incluso ver partes de la misma pa-
labra que podrían usarse para descifrarla: puede ser una
sola letra, una combinación de ellas o inclusive el final de
la palabra.
La lectura guiada se usa para ayudar a los estudiantes
en el desarrollo de conductas estratégicas de lectura. Ellos
necesitan monitorear su propia conducta de lectura para
decodificar con precisión y con comprensión. Este che-
queo consiste en, literalmente, escucharse a sí mismos leer
y atender tanto a la precisión en la correspondencia gra-
fema/fonema como a la comprensión. Para ello necesitan
aprender a comparar información de varias fuentes. Por
ejemplo, esa palabra que leí ¿se ve como la que está en la
página? O esa palabra ¿tiene sentido en la oración o en la
historia?
La lectura fluida es una característica de las buenas
conductas de lectura. El alumno lee el texto rápido y con
precisión, con fraseo y expresión. La fluidez contribuye a
la comprensión porque le permite al lector enfocarse en
la comprensión del texto en lugar de la decodificación de
las palabras.
La conducta de lectura más importante es la correc-
ción, y ella ocurre cuando el alumno está en un punto de
dificultad e intenta usar fuentes de información par resolver
el problema. La habilidad de corregir es el sello de un lector
experto e independiente.
Muchos maestros ayudan demasiado cuando escu-
chan y apoyan a los estudiantes durante su lectura. Esto
ocurre, por ejemplo, cuando les dan el significado de una
palabra, en lugar de dejarlos usar la información del texto
para resolver sus propios problemas. Algunos maestros
también intervienen de una manera muy general, sin con-
siderar lo que saben sobre las fortalezas y necesidades de
sus estudiantes. Las intervenciones que están de acuerdo
con los intentos de los alumnos o con sus confusiones
son formas efectivas de apoyar e incrementar la indepen-
dencia de ellos para resolver problemas.
68
Lectura guiada
Fuentes de información
Correspondencia grafema/fonema
Comprensión Intervenciones para usar durante la lectura guiada
Conductas de lectura
Monitoreo
Comparación de fuentes de información
Fluidez
Corrección
Mientras esperamos que los alumnos sean capaces de
leer casi cualquier cosa que aparezca en una lectura guiada,
también esperamos que encuentren diferentes puntos de
dificultad en un texto y que usen sus propios medios para
resolver el problema. Nuestra meta es que los estudiantes
monitoreen su lectura de manera que se den cuenta si han
encontrado un punto de dificultad y sepan si pueden o no
resolverlo.
Una vez que los estudiantes han hecho una predic-
ción, las fuentes de información pueden ser comparadas
hasta que la información que se predijo sea confirmada
o descartada. Este es el punto en el que el maestro in-
terviene: cuando el alumno no ha tenido éxito en usar
lo que sabe. El papel del profesor en la lectura guiada
siempre varía, dependiendo del resultado de la solución
de problemas hecha por cada estudiante en el grupo.
El maestro puede sugerir el uso de una estrategia
específica o preguntar algo a los niños para ayudarles a
determinar lo que pueden hacer por sí mismos. La meta
siempre es ayudar a los estudiantes a ser lectores más in-
dependientes y sugerirles conductas que puedan usar en
cualquier lectura, es decir, no sólo ayudarles a resolver
problemas puntuales surgidos durante esa lectura, sino
ser capaces de enfrentar dificultades que aparezcan en
otras ocasiones.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
a) Fuentes de información:
Fonética:
¿Podrías observar las letras de la palabra y ver si conoces otra pa-
labra que comience (o termine) igual que esta?
¿Lo que dijiste, se ve como esa palabra?
¿Qué sabes acerca de esta palabra?
¿Hay alguna parte de la palabra que tú conozcas?
Comprensión:
¿Podrías deducir, a partir de lo que has leído hasta ahora, el
significado de esa palabra que no conoces?
¿La palabra que leíste tiene sentido en el texto?
¿Qué ha dicho el autor hasta ahora?
b) Conductas de lectura:
Monitoreo:
¿Ves una palabra que tú conoces?
¿Eso te ayuda a entender?
¿Lo que leíste corresponde con el texto?
Te detuviste ¿En qué pensaste?
¿Podrías leer eso de nuevo y escuchar cómo suena?
Comparación de fuentes de información:
¿Hay algo en el texto que te pueda ayudar a entender esa
palabra?
¿Podrías comparar la palabra que tú dijiste que tendría
sentido con la que ves escrita?
Fluidez:
¿Podrías leer eso de nuevo, solo que más rápido y con
expresión?
¿Podrías tratar de leer esto en un tono coloquial, es decir, en
la forma como hablamos?
Corrección:
Buen intento. ¿Crees que eso sirve ahí?
¿Cómo podrías ayudarte a ti mismo a resolver el problema?
Tú dijiste _______. ¿Podría ser _______? ¿Revisaste ______?
Actividad de práctica de las intervenciones
gileditores.com 69
 Lectura guiada Lectura guiada

¿Cómo intervendría usted en cada uno de los siguientes casos?

3.3 Después
de la lectura guiada
Ejemplo 1:
El texto dice: “Ayer fui al parque.”
El estudiante lee: “Ayer yo iría al parque”.
E l tiempo que se invierte después de la lectura guiada
es importante para disfrutar y comprender el texto.
La lectura como una actividad placentera es una acción
Durante la presentación del libro, los alumnos
pueden haber hecho predicciones acerca del contenido
del texto o del desenlace de la historia. Durante la discu-
que debería ser modelada por el maestro. Nuestra meta sión posterior, ellos tienen la oportunidad de verificar sus
Ejemplo 2: no es simplemente que los alumnos puedan leer; tam- pronósticos iniciales con respecto al contenido del texto
El texto dice: “La Tierra rota sobre su eje”. bién queremos alumnos que quieran y disfruten leer. Este recién leído. Algunas historias pueden requerir que usen
El niño lee: “La Tierra rueda sobre su eje.” Luego, se detiene y tiempo también se usa para tener una discusión sobre el inferencias para comprender el texto.
parece estar pensando. texto leído. Las preguntas para chequear comprensión son
Los maestros pueden asegurarse de que los alumnos
una forma útil de comprobar que los alumnos han leído y
no se hayan perdido de algunos puntos importantes,
Ejemplo 3: entendido realmente que comprendieron los puntos im-
como cierta información implícita en el texto, hacién-
El texto dice: “Mi esposo está muy cansado y necesita desespe- portantes de la historia. También es común tocar uno o
doles preguntas apropiadas y escuchando sus respuestas.
radamente dormir bien”. dos puntos de enseñanza al final de la lectura.
Si el texto era informativo, la discusión podría enfocarse
El estudiante lee: “Mi esposo está muy cansado y necesita
A diferencia de lo que se enseña durante la lectura en el vocabulario poco familiar y en el contenido nuevo
despertadamente dormir bien”.
guiada de manera individual, la intervención después de para los alumnos. El maestro puede responder algunas

la lectura guiada se enfoca en algo que beneficie a todo el preguntas y formular las suyas propias como parte de
Ejemplo 4:
grupo. la conversación posterior a la lectura. Esta discusión
El texto dice: “El bebé oso se asomó en el aparador de la
puede ayudarle a determinar si los alumnos están moni-
juguetería”.
toreando su lectura para la comprensión.
El estudiante lee: “El bebé oso miró en el aparador 3.3.1. Discusión

L
de la tienda”.
a discusión que tiene lugar después de la lectura está

diseñada para ayudar a los estudiantes a pensar acerca
Ejemplo 5:
de lo que leyeron. Este debate es una oportunidad para Después de la lectura guiada
El texto dice: “Había una vez, tres osos que vivían en una
que los estudiantes compartan sus ideas, sentimientos e
casita en el bosque”.
interpretaciones personales del texto. ¿Qué aprendieron Hable acerca de la historia para
El estudiante lee: “Había una vez, tres osos que vivían en una
de la lectura? ¿Qué confunden todavía? ¿Les gustó la his- promover la comprensión.
casita en el prado”.
toria? La discusión permite al maestro comprobar la com- Regrese al texto para tocar uno o dos

prensión de sus alumnos y, a su vez, les ayuda a éstos a puntos de enseñanza.
Ejemplo 6:
disfrutar y entender lo que han leído.
El texto dice: “Nos quedaremos en casa de la abuela esta
noche”. Si el texto es de ficción, el maestro puede comenzar
El estudiante lee: “Nos quedaremos...” y se detiene. El maestro pidiendo a los alumnos que aclaren los eventos de la his-
sabe que el niño conoce la palabra que y la palabra toria. Los estudiantes trabajan juntos para re-contar la his- La discusión debería tener un tono de conversación y
daremos. toria; se les pide que se escuchen entre ellos y que acepten no de interrogatorio o examen. Los estudiantes deberían
o rechacen sus interpretaciones. En caso de no estar de compartir lo que saben acerca de la lectura, hacer pre-
Ejemplo 7: acuerdo, los alumnos pueden regresar al texto y aclarar guntas y hacer conexiones con sus propias experiencias
El texto dice: “Yo amo a mi perrito.” sus confusiones. El maestro puede ayudarles a incluir las de vida.
El niño dice: “Yo amo mi perrito nuevo”. partes importantes de la historia y usar una secuencia Esta instancia es crítica para el éxito de la lectura
propia y específica de lenguaje. Como un participante guiada, pues les permite a los estudiantes reconocer que
de la discusión, el maestro también debe intervenir para la lectura es útil y que puede disfrutarse; que hay historias
ayudarles a que comprendan con más profundidad me- que pueden entretener, informar y retar al lector; que la
diante preguntas que requieran un nivel de pensamiento lectura es una fuente de información y una herramienta
superior. necesaria para la vida después de la escuela.

70 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 71

 Lectura guiada Lectura guiada

Las pruebas de comprensión pueden ser útiles para
estimular y guiar la discusión después de la lectura guiada.
Preguntas para comprobar la comprensión
Son preguntas breves que se hacen para
asegurarse que se ha comprendido la
lectura. Algunas de estas interrogantes
pueden ser:
¿Terminó la historia de la forma que tú
pensabas? ¿En qué fue diferente?
¿Podrías contarme lo que leíste con tus
propias palabras?
¿Qué preguntas tienes todavía sobre el
texto?
¿Qué hubieras hecho si tú fueras un per-
sonaje en esta historia?
¿El texto que leíste te recordó algo que te
ha pasado a ti o a Finales de palabras.
alguien que tú conoces?
Puntos de enseñanza
e) Comprensión de textos: Responder quién, qué, dónde y
Posibles puntos de enseñanza para la lectura e1) Características estructurales de cómo.
guiada textos informativos: Seguir direcciones escritas (un
Los siguientes puntos de enseñanza Localización de título, tabla paso, dos pasos, múltiples
pueden considerarse tanto en textos in- de contenidos, autor, ilustrador, pasos, etc.)
formativos como de ficción. títulos de capítulos, glosario e Confirmar predicciones identifi-
a) Principio del alfabeto: índice. cando palabras importantes.
Reconocimiento de letras. Identificación de organizadores Hacer preguntas para aclarar.
Correspondencia letra-nombre. gráficos. Parafrasear hechos y detalles.
Desarrollo de párrafos. Reconocer y explicar causa y
Correspondencia sonido-letra.
Interpretación de diagramas, efecto.
Orden alfabético.
tablas y gráficas. Conectar el texto con las propias
b) Conductas de lectura:
Secuencia cronológica experiencias de vida.
Monitoreo de la fonética y Comparación y contraste de Relacionar el conocimiento previo
comprensión. textos. con el texto.
Comparación de fuentes de informa- Determinación de causa y efecto. Volver a contar historias familiares y
ción para la solución de problemas. Distinción entre hechos y opi narraciones.
Fluidez. niones. Hacer inferencias.
Corrección. e2) Características estructurales de los Conocer los elementos esenciales de
c) Conciencia fonológica y fonética: materiales literarios: un texto.
Escuchar sonidos en las palabras. Distinguir formas comunes de Distinguir la idea principal de los
literatura tales como poesía, detalles.
Rimas. drama, fantasías, fábulas, mitos, g) Análisis narrativo
Sílabas. leyendas y cuentos de hadas. Distinguir la fantasía de la realidad.
Palabras compuestas. Conocer las estrategias de la Identificar el argumento, los perso-
Prefijos y sufijos. lectura con diferentes propósitos. najes, el escenario y los eventos im-
Segmentación. Determinar secuencia, lenguaje portantes.
Partir palabras. figurado, selección de palabras, Establecer el tema o la moraleja de
Raíces de palabras. estructura de las oraciones, un texto determinado.

L os puntos de enseñanza se trabajanan durante la Sonidos en secuencia. longitud de las líneas, puntuación, Identificar el principio, la mitad y el
lectura guiada y con algún alumno en particular en Analogías. ritmo, rima y repetición. final del relato.
Palabras de alta frecuencia. f ) Análisis de las características del Comprender el propósito del autor.
el punto de dificultad. Los puntos de enseñanza que se
Patrones de ortografía. texto: Comparar y contrastar elementos
hacen después de la lectura guiada se enfocan a todos los
Consonantes, mezclas, vocales, Utilizar las imágenes y el contexto presentados por diferentes autores.
estudiantes del grupo. A lo largo de la lectura, el maestro
diptongos. para determinar las palabras que Identificar al hablante y reconocer
observa las conductas de lectura y anota los puntos de Derivaciones y orígenes de palabras. no se conocen y hacer la diferencia entre la primera y la
enseñanza potenciales. Una vez que todos los alumnos d) Estructura del lenguaje: predicciones. tercera persona.
han terminado de leer, el maestro puede escoger regresar Puntuación y mayúsculas. Confirmar o descartar predic-
al texto con uno o dos de los puntos identificados. Los Ortografía y análisis de palabras. ciones para hacer nuevas o modi-
puntos de enseñanza son más útiles cuando vienen de Estructura de la oración. ficarlas.
las experiencias de los alumnos durante la lectura. En Gramática.
otras palabras, si bien el profesor puede anticipar una ne- Vocabulario y selección de palabras.
cesidad de enseñar algo, basándose en sus experiencias Partes del discurso.
previas con los alumnos, si los estudiantes no demuestran Uso de palabras.
necesitarlo durante la lectura, la lección de lectura guiada Palabras irregulares.
puede concluir después de la discusión. Los alumnos ten- Contracciones.
drán la oportunidad de leer estos libros de nuevo como Sinónimos, antónimos, homófonas,
lecturas independientes. homónimos.
Metáforas y similitudes.

72 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 73

 4
4.1 Definición
L os centros de lectoescritura están diseñados para
apoyar el aprendizaje que tiene lugar en la sala de
clases, a través de actividades significativas que los
alumnos pueden realizar sin la intervención del maestro.
Estos espacios permiten a los estudiantes practicar e in-
crementar habilidades que han aprendido, en lugar de en-
fatizar en aprendizajes nuevos.
Más que lugares específicos dentro de la sala de
clases, los centros de lectoescritura deberían ser conside-
rados polos de actividad. Un centro puede ser una caja,
una bolsa o un canasto con materiales, una computadora
para cada alumno o incluso algún espacio en el piso; más
4.2 Propósitos
L os centros de lectoescritura dan a los estudiantes la
oportunidad de practicar la lectura, la escritura, la
comprensión y la expresión oral de manera indepen-
diente en un ambiente de apoyo. A la vez, le permiten al
maestro tener tiempo y la oportunidad de trabajar con los
alumnos de manera individual o en pequeños grupos que
puede organizar de manera flexible, enfocándose en dis-
tintas habilidades.
Las tareas desarrolladas en los centros de lectoes-
critura no están orientadas a tanto a productos que los
alumnos elaboran, sino más bien a procesos de aprendi-
zaje. Estos espacios también permiten que los estudiantes
tomen decisiones acerca del tipo de actividad que elijan
para apoyar su aprendizaje, animándolos así a ser más
independientes.
Un propósito importante de los centros de lectoescri-
tura es dar al maestro la oportunidad de enfocar su aten-
ción en los grupos de lectura guiada sin interrupciones.
Con todos los estudiantes en el salón de clases ocupados
con tareas significativas e independientes, el profesor
74
Lectura guiada
Introducción a los
centros de lectoescritura
aún, podría ser algo tan simple como la oportunidad de
leer o escribir de manera independiente, o algo tan sofis-
ticado como un taller de hacer libros. En cualquiera de
estos casos, los alumnos podrían trabajar solos o en pe-
queños grupos.
La clave para que estos espacios sean exitosos es contar
con estudiantes que saben el propósito para cada centro y
que conocen cuál es el trabajo que deben hacer mientras
estén en ellos. Lo importante es entender que las tareas se
deben realizar con independencia del maestro, ya sea de
manera individual o con la ayuda de algún compañero.
puede reunir grupos de lectura y dar atención individual
en el apoyo de la lectura. De este modo, esta intervención
que puede hacerse en la sala de clases sin el apoyo de otros
especialistas, maestros de educación especial o auxiliares
educativos.
Propósito de los centros de lectoescritura explicar que tienen que posponer cualquier problema o
Permitir a los maestros enfocarse en la un grupo de lectura guiada y otro, el maestro debería
lectura guiada.
Animar a los estudiantes a ser indepen- centro con la misma explicación amplia de las rutinas y
dientes.
Contribuir a un manejo adecuado del cualquier cambio necesario para facilitar la operación del
salón de clases.
Proporcionar oportunidades para la haya suficientes centros para incluir a todos los alumnos
práctica positiva.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura guiada
4.3Organización
E l ambiente de la sala de clases es importante para el
éxito de los centros de lectoescritura. Es necesario que
Uno de los mayores obstáculos para la lectura guiada
es un centro de lectoescritura en donde los procedi-
durante la lectura guiada el maestro sea capaz de prestar mientos y las expectativas no son claras para los alumnos.
atención concentrada y sin interrupciones al grupo, para Cada estudiante debería ser capaz de trabajar indepen-
lo cual se tienen que establecer rutinas apropiadas y la dientemente en cada centro de lectoescritura. Los cen-
participación del resto del grupo en varios centros de tros que deben funcionar en grupo tienen el requisito
lectoescritura.
Un maestro está listo para empezar a hacer lectura
adicional de que los alumnos entiendan cómo trabajar de
manera grupal. Esto es importante porque las sesiones de
lectura guiada son usualmente cortas (de diez o quince
guiada cuando es capaz de enviar a todos los alumnos a
minutos) y muy estratégicas en su diseño y enfoque. Es
centros de lectoescritura y puede sentarse en la mitad de la
difícil mantener la atención si los demás estudiantes de la
sala de clases sin estudiantes dando vueltas a su alrededor.
sala interrumpen y piden ayuda al maestro. No debemos
Cuando se ha logrado esto, significa que los estudiantes
olvidar que los centros de lectoescritura están diseñados
conocen su trabajo en los centros de lectoescritura, en-
con tareas independientes que los alumnos entienden.
tienden lo que se espera de ellos y saben cómo proceder
de manera independiente. Para lograr esto, es necesario
entrenar específicamente a los niños en la actividad de
cada uno de los centros en los que van a participar.
4.4 Establecimiento
de las rutinas
E l maestro debe comenzar por presentar un centro,
revisando las reglas y los procedimientos que se apli-
cordemos que estos espacios deberían operar sin inter-
vención o asistencia del maestro, por lo tanto, cuando los
carán en ese caso; esto debe incluir los materiales que se estudiantes no necesiten acudir a él para pedirle ayuda
van a usar, cómo sacarlos y prepararlos, dónde y cómo o para hacerle preguntas, los grupos de lectura guiada
guardar todo correctamente. Luego, debe hacer que los pueden ser convocados.
grupos de alumnos practiquen en estos centros, mientras
Los alumnos deben entender que no pueden inte-
él observa y toma nota de cualquier problema. Esta in-
rrumpir durante una sesión de lectura guiada. Se les debe
formación será útil para, posteriormente, revisar los pro-
cedimientos necesarios para incrementar la eficiencia del
pregunta hasta que la lectura guiada haya concluido. Entre
centro.
En días subsecuentes, el maestro presenta un nuevo moverse alrededor del salón para revisar la operación de
cada centro y dar el apoyo que se pudiera necesitar. Los
procedimientos. Nuevamente, debe observar y anotar estudiantes deberían permanecer en su centro cuando la
lectura guiada está en proceso. Algunos maestros utilizan
centro. Estos procedimientos deberán continuar hasta que un horario de rotaciones para los alumnos, mientras que
otros permiten que los éstos (los estudiantes) escojan sus
en actividades independientes o de grupo pequeño. centros; también hay quienes usan una combinación de
rotaciones y elección.
Los centros de lectoescritura deberían trabajarse un
cierto número de días para que puedan ser evaluados. Re-
gileditores.com 75

Los alumnos necesitan saber: La atención individual que se puede dar en la instrucción
De dónde sacar los materiales que se lectoescritura efectivos y eficientes.
requieren.
Cuál es su trabajo en el centro de lecto Longitud del texto y de las oraciones
escritura.
Dónde poner las cosas cuando hayan os libros en este nivel son cortos y usualmente
terminado.
Si hay alguna señal que les indique el aprenden la diferencia entre ilustración, letra y palabra,
cambio de centros.
No todos los centros de lectoescritura duran todo
el año escolar. Algunos perderán interés por parte de los
alumnos y necesitarán revisarse; otros deberán ser elimi-
nados completamente. Cuando haya un nuevo aprendi-
zaje en el salón, se elaborarán nuevos centros de lectoes-
critura para apoyar a los alumnos en la práctica de este
nuevo aprendizaje.
Los centros de lectoescritura son una parte esencial
de toda sala de clases. Es importante destacar suficiente-
mente la importancia de la práctica como un método para
apoyar la independencia de los alumnos. Los centros de
Selección de textos
según nivel lector
A continuación revisaremos cuáles debieran ser las ca-
racterísticas de los textos adecuados para cada nivel
lector. Haremos este análisis basándonos, principalmente,
en los criterios de selección mencionados en el tema 3.1.4.
del capítulo 5 sobre lectura guiada. Nos referimos a ele-
76
Lectura guiada
lectoescritura también son una oportunidad singular par
dar una intervención en la sala de clases según se necesite.
en pequeños grupos se hace posible a través de centros de
Preguntas acerca de la organización pueden predecirse fácilmente, utilizando las claves de las
de los centros ilustraciones. Las letras y sonidos iniciales pueden utili-
¿Todos los centros están al nivel de
independencia que requieren
los alumnos?
¿Los niños disfrutan las actividades de Longitud del texto y de las oraciones
los centros?
¿Los niños pueden elegir sus centros?
¿Los centros tienen la orientación hacia
la lectoescritura?
¿Los alumnos necesitan más instruc-
ción acerca de cómo trabajar en algún
centro?
¿Todas las rutinas y las expectativas son discurso cotidiano. Las palabras, frases y oraciones son
claras?
mentos tales como: la longitud del texto y las oraciones,
el vocabulario y la estructura del lenguaje, la distribución
del texto en la página y el apoyo de ilustraciones, el tipo de
texto y su tema, y el análisis de palabras.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
I. Ejemplos de textos apropiados
para lectores iniciales
PRINCIPIO DE KÍNDER
L
tienen entre cinco y cuarenta palabras. Los alumnos
y estos textos permiten la discusión acerca de estas dis-
tinciones. Las lustraciones son etiquetadas con palabras
básicas o frases cotidianas. (YO CORRO; YO SALTA; TU
COMES) Las oraciones son cortas y simples.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos niveles es básico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayoría
de los niños. La estructura de las oraciones es sencilla y
directa, y contiene frases que los alumnos usarían en su
repetitivas.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L os textos y las ilustraciones están claramente sepa-
rados. En muchos casos, las ilustraciones están colo-
cadas a un lado de la página y el texto en el otro. General-
mente, hay una línea de texto por página. El tamaño de
la letra es relativamente grande, para que las diferencias
entre las letras puedan verse más fácilmente. Los espacios
entre las palabras son grandes y hacen fácil para los estu-
diantes discriminar una palabra de otra. El tipo de letra
utilizado es el estándar en muchos casos. Las ilustraciones
claramente apoyan la lectura del texto. Se utilizan fotogra-
fías con frecuencia.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero en
cualquiera de estos casos el tema es familiar para los
estudiantes. Los contenidos posibles son la familia, los
amigos, los juguetes o la escuela. Los libros informativos,
en general, hablan de colores y formas.
gileditores.com
Lectura guiada
Análisis de palabras
E
l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten. Los términos que son desconocidos
zarse para predecir las palabras desconocidas.
MITAD DE KÍNDER
L os libros para los estudiantes a este nivel son breves y
usualmente están en el rango de 15 a 60 palabras. Las
oraciones todavía son cortas y básicas, pero puede haber
más de una oración en una página. Las oraciones más
largas pueden extenderse de una página a otra.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos es básico y denota ob-
jetos y acciones que son familiares para la mayoría de
los estudiantes. La estructura de las oraciones es simple
y directa, y contiene frases que los estudiantes podrían
utilizar en su lenguaje cotidiano. Las palabras, frases y
oraciones se repiten, pero son ligeramente más complejas
y requieren que los estudiantes monitoreen con la corres-
pondencia uno a uno. Se puede utilizar más de un patrón
de lenguaje.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las ilustraciones están claramente separados,
con más texto en cada página junto con una ilustra-
ción. La colocación del texto permanece consistente de
manera que los estudiantes puedan localizar claramente
la porción que hay que leer. Las letras son relativamente
grandes, de manera que las diferencias entre ellas puedan
discriminarse fácilmente. El tipo de letra es el estándar.
Los espacios entre palabras son grandes y hacen fácil para
los estudiantes discriminar entre palabras. Cuando hay
77

más de una oración en una página, cada línea de texto
contiene una sola oración. Las ilustraciones apoyan clara-
mente el mensaje del texto y pueden utilizarse como una
fuente de información para resolver problemas.
Tipo de texto y tema
P
ueden utilizarse textos de ficción e informativos, pero
el tema de los libros todavía es familiar para los niños.
Los contenidos incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela, con personajes y actividades con las que la
mayoría de los alumnos podrían estar familiarizados.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
que se repiten en todo el libro. Aunque estas palabras
están en forma de un patrón de texto, los patrones son
más complejos. Los estudiantes tienen más oportunidad
de monitorear la lectura, utilizando sus palabras de alta
frecuencia conocidas. Las palabras desconocidas pueden
descifrarse utilizando las ilustraciones, la estructura del
lenguaje y el conocimiento de las letras y sonidos.
FINAL DE KÍNDER
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes a este nivel permanecen
relativamente breves (usualmente 30 a 60 palabras),
pero varían en longitud, dependiendo del contenido
y la cantidad de aprendizajes nuevos que se requieren
para comprender el texto. Por ejemplo, los textos infor-
mativos que permiten la discusión acerca de este tipo
de texto, deben tener oraciones cortas y básicas, escritas
en patrones para que los estudiantes puedan enfocar su
atención en las características poco familiares, tales como
el índice o el glosario. Los textos sobre temas familiares
pueden tener oraciones más largas y complejas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es más exigente y re-
quiere conocimiento en áreas específicas de conte-
nido. Este nuevo vocabulario está apoyado por patrones
comunes de lenguaje que son todavía evidentes, pero
que pueden cambiar hasta tres veces a lo largo del texto.
El texto breve y acumulativos aparecen con el apoyo de
palabras de alta frecuencia en todo el libro. Las palabras,
78
Lectura guiada
frases y oraciones se repiten, pero son más complicadas,
con algunos patrones que se extienden a dos o más pá-
ginas del texto. (Ej. Me gustan los perros; Me gustan los
perros y los gatos; Me gustan los perros y los gatos y los
canarios)
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E l texto y las ilustraciones están claramente separados,
con mayor cantidad de texto en la misma página que
la ilustración. La localización del texto permanece con-
sistente. El tamaño de la letra sigue siendo grande, pero
los espacios entre las palabras son menos marcados. Una
oración puede extenderse a lo largo de varias líneas en
una página y requiere que los alumnos regresen a la iz-
quierda para leer el siguiente renglón. Las ilustraciones
apoyan el mensaje del texto, pero requieren que el estu-
diante atienda más a las letras en las palabras nuevas que
se repiten en el texto.
Tipo de texto y tema
L ibros de ficción e informativos. Para estos últimos, los
temas aún incluyen la familia, los amigos, los juguetes
y la escuela. El contenido de estos textos es interesante
para los estudiantes, está incluido en estructuras naturales
del lenguaje y se liga con la información que los alumnos
ya conocen.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza palabras de alta frecuencia
en todo el libro. Los cambios en patrones se rela-
cionan con modificaciones en el uso de palabras de alta
frecuencia. Las palabras en el texto dan oportunidades
para que los alumnos las analicen visualmente más allá
de la primera letra y empiecen a utilizar la analogía con
otras palabras en el mismo texto y con gran proximidad
entre ellas.
PRINCIPIOS DE PRIMER AÑO
Longitud del texto y de las oraciones
L os libros para los estudiantes de este nivel son relati-
vamente breves. Su longitud depende del contenido y
de la cantidad de aprendizaje nuevo que se requiere para
entenderlo. El texto es continuo y puede extenderse a lo
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
largo de las páginas. Los libros a este nivel usualmente
tienen entre 30 y 75 palabras y pueden tener oraciones
más complejas, utilizando más preposiciones. Las frases
no siempre terminan al final de la línea, sino que algunas
comienzan a la mitad del renglón, inmediatamente des-
pués del final de la oración previa.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos es más exigente y re-
quiere un conocimiento en áreas específicas, aun
cuando está apoyado por patrones de lenguaje común.
Es frecuente el uso de nombres propios y es evidente la
repetición de palabras, frases u oraciones. Si se utilizan
patrones, son más largos y se extienden por varias páginas
en el libro. Aparece texto más extenso y acumulativo con
apoyo de palabras de alta frecuencia.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
E
l texto y las imágenes están claramente separados,
con más texto localizado en la misma página de la
ilustración. El texto se coloca de manera consistente. El
tamaño de la letra sigue siendo grande, pero los espacios
entre las palabras son menos importantes. Una oración
puede extenderse a través de varias líneas en una página.
Las ilustraciones van de acuerdo al mensaje del texto,
pero requieren que el estudiante atienda de manera más
clara a letras, palabras nuevas, palabras de alta frecuencia
y estructuras de oraciones cuando se resuelven problemas
con palabras desconocidas.
Tipo de texto y tema
S e utilizan libros de ficción e informativos. El conte-
nido de los textos informativos es interesante para los
estudiantes. Mucho del contenido se relaciona con temas
comunes de ciencias naturales o sociales. Las narraciones
están tanto en la ilustración como en el texto, con histo-
rias que tienen un principio, una parte media y un final.
Análisis de palabras
E l texto es breve y utiliza una variedad de palabras de
alta frecuencia que se repiten en todo el libro. Los
cambios en los patrones se relacionan con modificaciones
gileditores.com
Lectura guiada
en el uso de palabras de alta frecuencia. Las palabras en
el texto dan oportunidades para que los estudiantes las
analicen visualmente más allá de la primera letra, y que
comiencen a usar la analogía con otras palabras que se en-
cuentran próximas en el mismo texto. Aparecen más evi-
dentes algunos signos de puntuación y los diálogos. Los
estudiantes necesitarán determinar la diferencia entre los
signos de puntuación y las letras.
MITAD DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oración
L
os libros para los estudiantes de este nivel usualmente
tienen un rango entre 50 y 125 palabras. Aparece en
los textos una variedad de estructuras y tipos de oraciones
que contienen más información descriptiva. Existen tanto
oraciones cortas como largas, algunas de las cuales se ex-
tienden por varias líneas e incluso hasta la página que
sigue.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa enriquecién-
dose y se hace más descriptivo y preciso. Se utilizan
más adjetivos, adverbios y nombres propios. La puntua-
ción es más compleja, influyendo en la comprensión, la
fluidez y el fraseo. Hay menos uso de estructuras en pa-
trones, pero éstos aún existen en los textos.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L as ilustraciones y el texto permanecen claramente se-
parados, y la localización de este último sigue siendo
consistente. El tamaño de la letra varía: generalmente es
grande, pero algunas veces puede disminuir de tamaño.
Una oración puede extenderse a lo largo de varias líneas
en una página. El número de oraciones por página varía,
pero el rango va de una a cinco líneas de texto por pá-
gina. Las ilustraciones van de acuerdo con el texto, pero
son menos útiles porque son más complejas y menos di-
rectas en su relación con el texto. Los estudiantes nece-
sitan atender cuidadosamente a las letras en las palabras
nuevas, las palabras de alta frecuencia y las estructuras de
las oraciones cuando resuelven problemas con palabras
desconocidas.
79

Tipo de texto y tema
S S
e utilizan libros de ficción e informativos. Aunque
mucho del contenido de los textos sigue referido a
temas familiares para los estudiantes, comienzan a ser
frecuentes las historias relativas a lugares desconocidos y
tiempos remotos. Los relatos se vuelven más sofisticados,
y los personajes y escenarios se hacen más complejos y
novedosos. Se vuelven más comunes las diferentes estruc-
turas de textos.
Análisis de palabras
E n estos textos se utiliza un amplio rango de palabras
de alta frecuencia. Los estudiantes necesitan emplear
su estructura de lenguaje y comprensión del texto para
resolver palabras desconocidas, muchas de las cuales con-
tienen una variedad de patrones fonéticos comunes, así
como prefijos y sufijos que los estudiantes necesitarán
utilizar para resolver problemas. Algunos finales de pala-
bras se usarán de manera común y requieren que los es-
tudiantes los lean y confíen en su habilidad con patrones
gramaticales. Se utiliza, además, una variedad de signos
de puntuación. Para promover la fluidez se debe estimular
a los estudiantes a seguir la lectura con sus ojos y no con
su dedo.
FINAL DE PRIMER GRADO
Longitud del texto y de la oración
L os libros para los estudiantes de este nivel son más
largos, usualmente con un rango entre 100 y 275 pala-
bras. En estos textos aparece una variedad de estructuras y
tipos de oraciones, las cuales contienen información más
descriptiva. Existen tanto oraciones cortas como largas,
que usualmente se acomodan en párrafos. En los textos
informativos, los párrafos acerca del mismo tema pueden
seguir por varias páginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia, a medida que se hace más preciso y espe-
cífico en contenido. Las estructuras del lenguaje van de
acuerdo al tipo de texto y abarcan más allá del lenguaje
oral de los estudiantes. El vocabulario también está acorde
al tipo de texto, así por ejemplo, se observa un lenguaje
apropiado para cuentos, muy distinto a aquel utilizado
para textos informativos más específicos. Frente a este
80
Lectura guiada
vocabulario poco familiar y a estructuras más complejas
en las oraciones, el maestro puede abordar estas posibles
dificultades durante la presentación del libro.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L a colocación del texto es variable, pues se localiza
en lugares diferentes en cada página. Se utiliza una
diversidad de tamaños y tipos de letras, donde las más
comunes son las negritas y las itálicas. El número de ora-
ciones por página varía, pero se sitúa en el rango de entre
una y cinco líneas por página. Mientras las ilustraciones
van de acuerdo con el mensaje del texto, lo escrito es tan
extenso que la imagen sólo aporta un apoyo mínimo. Los
estudiantes confían más en su comprensión de la historia
para resolver problemas. Se utilizan de manera extensa
recursos de apoyo propios de los textos informativos tales
como el índice, los encabezados, el glosario, los pies de
página y las gráficas. Los estudiantes necesitarán poner
atención a estas características para entender el signifi-
cado del texto y utilizar los materiales informativos de
manera eficiente.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluye más variedad de géneros. Así, por ejemplo, los
estudiantes exploran fábulas, leyendas, cuentos de hadas y
diarios, entre otros, y tienen la oportunidad de discutir las
características de cada uno. Las historias se vuelven más
elaboradas y hay más detalles y descripciones de los per-
sonajes y los lugares. Se utiliza una variedad de textos in-
formativos relacionados con ciencias naturales o sociales,
deportes o salud. Los niños también tienen que aprender
nueva información a partir de la decodificación de estos
textos.
Análisis de palabras
S e utiliza un gran número de palabras de alta fre-
cuencia en estos libros. Los estudiantes necesitarán
demostrar todas sus conductas de lectura conforme leen
el texto. Las palabras desconocidas pueden descifrarse
utilizando una variedad de conductas de lectura y fuentes
de información. En lugar de aproximar palabras descono-
cidas analizándolas visualmente letra por letra, los niños
observan grupos de letras que reconocen en otras pala-
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
bras conocidas, lo que se traduce en una decodificación
más eficientemente. Se utiliza una variedad de signos de
puntuación en todos los textos.
PRINCIPIO DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
E n este nivel los libros son largos, usualmente con una
extensión entre 200 y 600 palabras. Aparece una va-
riedad de estructuras y tipos de oraciones que contienen
información más descriptiva. Estas oraciones son más
largas y pueden ocupar varias líneas de texto, requiriendo
para su lectura un fraseo apropiado. En los textos infor-
mativos, los párrafos acerca de un mismo tema pueden
extenderse a lo largo de varias páginas.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa siendo más
exigente, porque se vuelve más preciso y específico.
El fraseo de patrones poco familiares de lenguaje puede
necesitar de un modelo para promover una lectura fluida
y expresiva. Las estructuras del lenguaje van de acuerdo
con el tipo de texto que se utiliza. Los estudiantes re-
quieren que se discuta acerca de cómo utilizar el contexto
para determinar el significado del lenguaje poco significa-
tivo. El vocabulario utilizado también va de acuerdo con
el tipo de texto, por ejemplo, lenguaje propio de cuentos
o palabras específicas de un tema. Ante este vocabulario y
estructuras de lenguaje poco familiares, el maestro puede
abordar estos puntos durante la presentación del libro.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a localización del texto puede ser variable. Se incluye
una diversidad de tipos de letras y el tamaño de éstas
tiende a disminuir. Las oraciones van a lo largo de la pá-
gina y el número y extensión de ellas varía. Se observa
entre una y ocho líneas de texto por página. Las ilustra-
ciones van de acuerdo al texto, pero proporcionan un
apoyo mínimo. Los estudiantes confían más en su com-
prensión de la historia para resolver problemas. En los
textos informativos existe una mayor cantidad de estruc-
turas propias de este tipo de libros tales como el índice, los
encabezados, el glosario, las etiquetas y las gráficas. Los
estudiantes verán diversos ejemplos de estas estructuras
en sus textos individuales.
gileditores.com
Lectura guiada
Tipo de texto y tema
e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluyen más tipos de géneros. Los estudiantes exploran
fábulas, leyendas, cuentos de hadas y diarios, por ejemplo,
y tienen la oportunidad de discutir las características de
cada uno. Las historias se vuelven más complejas y sus
descripciones son más elaboradas, ante lo cual los estu-
diantes podrán involucrarse en discusiones acerca de la
motivación de los personajes y otros elementos literarios.
Además de los libros de ficción, se utiliza una variedad de
textos de gran interés informativo.
Análisis de palabras
L
os estudiantes necesitan integrar el uso de todas
sus conductas de lectura conforme leen un texto y
pueden descubrir cuáles de ellas funcionan mejor en di-
versas situaciones. El vocabulario se vuelve más complejo,
por lo tanto, será necesario tener una discusión acerca de
las diferentes formas de resolver problemas. Las palabras
desconocidas pueden descifrarse a partir de una variedad
de conductas. Los niños necesitarán examinar eficien-
temente los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
recordando verificar sus intentos frente la estructura del
lenguaje y el significado del texto.
MITAD DE SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 200 a 1.000 palabras. La
mayoría de las oraciones se extienden a lo largo de va-
rias líneas de texto. Debido a la longitud de los textos,
la mayoría de libros a este nivel no se pueden completar
en una lección de lectura guiada. El maestro necesitará
dividir el texto en partes significativas. En los libros in-
formativos los temas se separan por capítulos o encabe-
zados. A medida que los textos incrementen su longitud,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensión conforme lean, prestando atención a la
información y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia. Los estudiantes necesitan involucrarse en
discusiones acerca de cómo utilizar las claves del con-
81

texto para entender el mensaje y el vocabulario inusual.
Los textos informativos tienen características tales como
negrillas y glosarios para ayudar con el vocabulario poco
familiar. Los niños necesitarán aprender a usar estas he-
rramientas adecuadamente, con un énfasis en el para-
fraseo de las definiciones, más que simplemente la lectura
de ellas.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L a localización del texto en la página puede ser variable,
y se pueden encontrar distintos tipos y tamaños de
letras. El número de oraciones en cada página cambia,
y hay entre una y quince líneas de texto por página. Las
ilustraciones van de acuerdo al texto, pero sólo aportan
un apoyo mínimo. Los estudiantes tendrán que confiar en
su comprensión de la historia para resolver problemas. En
los textos informativos existe un uso exhaustivo de he-
rramientas de apoyo tales como índices de diverso tipo
(temático, alfabético, de ilustraciones, entre otros), enca-
bezados, glosarios, etiquetas y gráficas. Las estructuras de
este tipo de texto se han visto antes, pero ahora son más
extensas y contienen más información. Los estudiantes
verán algunos ejemplos de estas estructuras en textos in-
dividuales y con frecuencia en la misma página.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, pero se
incluyen más variedad de géneros. Las historias se
vuelven más elaboradas, presentando más oportunidades
para la predicción y la inferencia, entre otras habilidades
superiores de pensamiento. Además de los libros de fic-
ción, se utiliza una variedad de textos de gran interés
informativo.
Análisis de palabras
E L
n este nivel los estudiantes tienen un vocabulario más
extenso, que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia. Conforme van le-
yendo, necesitarán integrar el uso de todas sus conductas
de lectura, descubriendo así cuáles de ellas funcionan
mejor en qué situaciones. Se pueden descifrar las palabras
desconocidas con el uso de una variedad de conductas. El
vocabulario se vuelve más complejo, por tanto, será ne-
cesaria la discusión acerca de una solución de problemas
82
Lectura guiada
eficiente. Los estudiantes necesitarán examinar efectiva-
mente los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, debiendo ser flexibles en el uso de estos patrones y
verificando sus intentos en comparación con la estructura
del lenguaje del texto y el significado.
FINAL DEL SEGUNDO GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
L
os textos para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a 1.000 palabras. Se
utilizan libros de ficción e informativos, generalmente or-
ganizados en capítulos (aunque cada uno puede ser muy
breve) Según los estudiantes hacen la transición a libros
más largos con más cantidad de texto, puede haber un
regreso a letra más grande y a oraciones más cortas. De-
bido a su mayor longitud, la mayoría de los textos en este
nivel no se pueden completar en una sola lección de lec-
tura guiada. Según los libros incrementen su extensión,
es importante ayudar a los estudiantes a que monitoreen
su comprensión conforme lean, prestando atención a la
información y a eventos claves.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa siendo más exi-
gente. El diálogo se hace más evidente y usa lenguaje
coloquial. Aparecen oraciones incompletas y expresiones
tal como se usan en una conversación habitual. Los es-
tudiantes deberán aprender a utilizar herramientas tales
como las negrillas y los glosarios que contienen los textos
informativos.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocación del texto puede ser variable, y puede
utilizarse una gran variedad de textos y tamaños de
letras. El número de oraciones por página cambia, y hay
entre una y quince líneas de texto por página. Los libros
informativos de capítulos contienen una tabla de conte-
nidos y algunas imágenes que ofrecen un apoyo mínimo.
Sin embargo, en este nivel hay muchos ejemplos de libros
informativos que tienen imágenes muy elaboradas, aun
cuando apoyan mínimamente la lectura de estos textos.
Existe un uso extenso de estructuras de lenguaje propias
de los textos informativos tales como tablas de conte-
nidos, encabezados, índices, glosario, etiquetas y gráficas.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
La información contenida en estos recursos se vuelve más
compleja y los estudiantes pueden necesitar trabajar va-
rias de ellas en una misma página.
Tipo de texto y tema
S
e utilizan textos de ficción e informativos, pero se in-
cluyen más variedad de géneros. Como los textos son
más largos, los estudiantes necesitan organizar su pensa-
miento para recordar la información importante. Even-
tualmente, para apoyar su comprensión del texto nuevo
requerirán datos de otros libros leídos previamente. Las
historias continúan siendo más elaboradas, lo cual es una
oportunidad adicional para utilizar diferentes estrategias
de comprensión, basándose en el tipo de texto que se está
leyendo. Se utiliza una gran variedad de textos informa-
tivos de gran interés.
Análisis de palabras
E
n este nivel los estudiantes tienen un gran vocabu-
lario, lo que les permite reconocer de vista una gran
cantidad de palabras de alta frecuencia, así como otras
que ellos leen con regularidad. Conforme leen, necesi-
tarán integrar el uso de todas sus conductas de lectura.
Se pueden descifrar las palabras desconocidas con el uso
de una variedad de conductas, y los estudiantes pueden
descubrir cuáles de ellas funcionan mejor y en qué situa-
ciones. El vocabulario se vuelve más complejo, por tanto,
serán necesarias las discusiones acerca de una solución
de problemas eficiente. Los estudiantes necesitarán exa-
minar los patrones ortográficos en palabras multisilá-
bicas, siendo flexibles en el uso de estos patrones y veri-
ficando sus intentos comparándolos con la estructura del
lenguaje del texto y el significado.
TERCER GRADO
Longitud del texto y de las oraciones
os libros para los estudiantes de este nivel son largos,
usualmente en el rango de 350 a más de 1.000 pala-
bras. Se utilizan textos de ficción e informativos organi-
zados en capítulos que son más complejos y largos. En los
libros de ficción, los capítulos están en el rango de entre
cuatro a diez páginas, según sea el tamaño de la letra, el
número de las ilustraciones y la complejidad de la historia.
Los capítulos en los libros informativos, en cambio, tienen
entre una y cuatro páginas de longitud, dependiendo de la
gileditores.com
Lectura guiada
cantidad de información nueva y vocabulario contenidos
en ellos.
Vocabulario y estructura del lenguaje
E
l vocabulario en estos textos continúa creciendo en
exigencia y puede contener palabras empleadas en
sentidos diferentes a los habituales. Hay diálogos más ex-
tensos, y los estudiantes necesitarán utilizar la puntuación
para monitorear quién está hablando. Se utilizan estruc-
turas de lenguaje más sofisticadas, además de expresiones
más coloquiales que le añaden autenticidad al texto. En los
textos informativos, las citas textuales se pueden utilizar
para informar sobre algunos aspectos relacionadas con
el texto. Los estudiantes necesitarán entender esta infor-
mación que aparece entre comillas. Tendrán que explorar
características del texto que puedan ayudarles a entender
vocabulario y signos poco familiares, tales como los pa-
réntesis o las definiciones que se incluyen en el texto.
Distribución del texto en la página y apoyo de las
ilustraciones
L
a colocación del texto varía, y los estudiantes pueden
decidir qué texto leer en qué orden. El tamaño de la
letra es menor y hay más texto condensado en cada pá-
gina. El número de oraciones en cada página también
varía y hay entre siete y veinte líneas de texto por página.
Puede haber ilustraciones que ocupan toda la hoja o parte
de ella, pero el apoyo que proporcionan es mínimo. Mu-
chos textos de este nivel contienen muy pocas ilustra-
ciones. Tanto los textos de ficción como los informativos
pueden tener una tabla de contenido. En estos últimos se
utilizan estructuras de lenguaje tales como encabezados,
índice, glosario, etiquetas y gráficas. Las imágenes con
pies de foto añaden información nueva que apoya la que
se encuentra en el cuerpo del texto.
Tipo de texto y tema
S e utilizan textos de ficción e informativos, entre los
cuales abundan las biografías. Las historias son más
sofisticadas y para ser comprendidas requieren de más
conocimiento previo por parte de los alumnos. Se nece-
sitan habilidades de pensamiento superiores para apre-
ciar el uso del humor o del suspenso en una historia. Se
puede utilizar una gran variedad de textos informativos
interesantes.
83
 Lectura guiada Lectura guiada

Análisis de palabras y eficiente mientras leen. Para ayudar a la pronunciación DIFICULTAD DE LECTURA

E
y la comprensión de vocablos desconocidos, podrían ser

L os estudiantes en este nivel deben contar con un gran xisten numerosas fórmulas para determinar el nivel
útiles las discusiones acerca de las raíces de las palabras, Factores a considerar para la selección: de dificultad de lectura o legibilidad de un texto. Al-
vocabulario, lo que les permite reconocer de vista una los prefijos y otros derivados de ellas.
gran cantidad de palabras de alta frecuencia, así como gunas de estas fórmulas están disponibles para compu-
Sofisticación de los conceptos presen- tadora, mientras que otras sólo requieren de un cálculo
otras que ellos leen con regularidad. Necesitarán integrar tados.
el uso de todas sus conductas de lectura en forma rápida simple. Una de las más populares es la que desarrolló Ed-
Familiaridad de los estudiantes con el ward Fry (1977), modificada para uso en español por Alan
contenido N. Crawford, según la cual la complejidad se establece por
Distribución del texto y sus caracterís-
II. Selección de textos para ticas.
grado escolar, considerando la longitud de las oraciones y
el número promedio de sílabas en las palabras del texto.
Vocabulario.
los lectores expertos Longitud de las oraciones.
Esta fórmula asume que las oraciones en los textos más
complejos son más largas y que las palabras más difíciles
Complejidad de las estructuras del len-

C
uando los estudiantes llegan a ser lectores más ex-
pertos es difícil dar características de textos que los
incluyan a todos. A continuación se describirá una fór-
mula para determinar la dificultad de un texto, pero los
maestros deberían utilizarla siempre en relación a los si-
guientes criterios de selección:
Longitud del texto y de las oraciones:
tienen más sílabas.
• Cantidad y complejidad de características de textos in- guaje.
formativos (gráficas, etiquetas, mapas, etc.) Tipo de texto. Sin embargo, estas no son las únicas variables, sino
Longitud del texto. que es importante considerar otras variables que hacen
Tipo de texto y tema:
Probable interés de los estudiantes en el más complejo el texto, tales como las estructuras del len-
• Familiaridad de los estudiantes con el contenido. tema. guaje y el vocabulario.
• Familiaridad de los estudiantes con el tipo de texto.
• Complejidad y sofisticación de las ideas presentadas en
el texto.

• Extensión del texto (cantidad de hojas por libro) y las • Necesidad de interpretación del texto. GRÁFICA DE LEGIBILIDAD EN ESPAÑOL1

posibilidades de sostener el interés del lector a lo largo Análisis de palabras:

4.3
del tiempo.
• Habilidad de los estudiantes para decodificar palabras 218 Número de oraciones por cada 100 palabras 3.8
• Número de palabras inusuales en cada oración o 216 3.3
no familiares en un texto. 214 5.3 2.8
párrafo. 212 9.7 7.2 4.8 2.3
Cuando se seleccionen libros para lectores más ex-
210 9.2 6.7 4.3 1.9
Vocabulario y estructura del lenguaje: pertos, el maestro debe considerar la dificultad general 208 8.7 6.3 3.8 1.4
• Número de palabras inusuales cuyo significado no del texto, así como los factores recién mencionados. Por 206 13.1 10.7 8.2 5.8 3.4 1.0
ejemplo, si va a elegir un texto informativo que tiene ca- 204 12.6 10.2 7.8 5.3 2.9
puede determinarse por el contexto. 202 12.2 9.7 7.3 4.8 2.4
racterísticas con las cuales los estudiantes no están fa- 200 16.6 14.1 11.7 9.2 6.8 4.4 1.9
• Abundancia de lenguaje técnico o especializado.
miliarizados, sería importante elegir uno que no tenga 198 16.1 13.6 11.2 8.8 6.3 3.9
• Sofisticación del lenguaje utilizado en el texto. mucho vocabulario nuevo ni contenido muy complicado. 196 15.6 13.2 10.7 8.3 5.8 3.4
194 15.1 12.7 10.2 7.8 5.4 2.9
De este modo, los estudiantes deberían concentrar sus es-
• Uso de los pronombres en el texto que puede hacer 192 14.6 12.2 9.8 7.3 4.5 2.4
fuerzos en la comprensión y el uso de esas características 190 19.0 16.6 14.2 11.7 9.3 6.8
más compleja la comprensión.
desconocidas, en lugar de tratar de atender a palabras o 188 18.6 16.1 13.7 11.2 8.8 6.4
• Uso de patrones de lenguaje que son poco familiares 186 23 20.5 18.1 15.6 13.2 10.8 8.3 5.9
temas nuevos. Por otra parte, los estudiantes que están 184 22.5 20.0 17.6 15.2 12.7 10.3 7.8 5.4
(dialectos, lenguaje figurado, caló, etc.) familiarizados con ciertas estructuras de los textos infor- 182 22.0 19.6 17.1 14.7 12.2 9.8 7.4 4.9
Distribución del texto en la página y apoyo de las mativos deberían poder leer un material que contenga 180 21.5 19.1 16.6 14.2 11.8 9.3 6.9 4.5
178 21.0 18.6 16.2 13.7 11.3 8.9 6.4 4.0
ilustraciones: vocabulario más complejo y que tenga más información 176 20.6 18.1 15.7 13.3 10.8 8.4 5.9 3.5
nueva. 174 20.1 17.7 15.2 12.8
• Uso de columnas. 172 19.6 17.2 14.7 12.3
170 19.1 16.7 14.3 11.8
• Densidad del texto en cada página.
168 18.7 16.2

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5

Grado de dificultad de lectura aproximado

1
Permiso para copiarse con créditos para el autor, Alan N. Crawford, California State University, Los Ángeles.

84 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 85

 Lectura guiada

Instrucciones:
• Cuente las primeras 100 palabras en el texto.
1
Algunas características de los libros
• Cuente el número de oraciones en esas 100 palabras,
2 más complejos:
redondee el número a la decena más próxima.
3
• Cuente el número de sílabas en esas 100 palabras. Las historias son complicadas.
Los escenarios, los personajes, los pro -
• Localice el número de sílabas en la columna de la iz-
4
quierda de la gráfica. Mire hacia la derecha de ese nú-
blemas y las soluciones se describen
con detalle. CAPÍTULO 6
mero a lo largo de las columnas hasta que localice el Se utilizan estructuras de lenguaje más
número de oraciones que ha contado. El número hasta sofisticadas.
abajo de la columna (en la base del gráfico) indica el El vocabulario es un desafío y puede
grado de dificultad aproximado del material según el estar relacionado con los contenidos
nivel escolar. curriculares.
• Si el material tiene varias páginas, tome varias mues-
5 Se necesita algún conocimiento previo
tras en intervalos regulares y use un promedio para y pensamiento de alto nivel para apre-
cada dato. ciar el humor, los problemas o el sus
penso en la historia.
6
• Si la relación entre sílabas y oraciones por cien palabras
El apoyo de las ilustraciones es mínimo,
no aparece en la gráfica, entonces no será capaz de de-
aunque puede haber algunas.
terminar la legibilidad del texto.
El tamaño de la letra es pequeño.
Pueden aparecer algunos tipos de texto
poco familiares.

III. Cosas que recordar al nivelar libros

L os criterios vistos hasta aquí son lineamientos gene-

rales que deben orientar la selección de textos apro-
piados para cada nivel de lectores. Si bien todos estos fac-
tores son importantes, cabe destacar que el vocabulario
es un determinante clave de la dificultad del texto: entre
más palabras poco comunes o desconocidas para el lector,
más difícil será el texto. Este elemento es particularmente
significativo para los niños que están aprendiendo una
segunda lengua, porque aunque pueden decodificar, su
vocabulario limitado no les permite comprender lo que
leen.
En general, conforme se reduzca el tamaño de la letra
y se incremente la densidad del texto en la página, el texto
se vuelve más complejo. La diagramación del texto in-
fluye en su dificultad. Los factores añadidos tales como
las negrillas, las columnas y las etiquetas hacen el texto
más difícil.
Pero a pesar de estas trabas, el conocimiento previo
y el nivel de interés en un tema dado pueden influir en la
habilidad de los alumnos para comprender el texto, lo que
nos demuestra lo complejo e interesante que es el acto de
leer.

86 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

 Lectura guiada

Instrucciones:
• Cuente las primeras 100 palabras en el texto.
1
Algunas características de los libros
• Cuente el número de oraciones en esas 100 palabras,
2 más complejos:
redondee el número a la decena más próxima.
3
• Cuente el número de sílabas en esas 100 palabras. Las historias son complicadas.
Los escenarios, los personajes, los pro -
• Localice el número de sílabas en la columna de la iz-
4
quierda de la gráfica. Mire hacia la derecha de ese nú-
blemas y las soluciones se describen
con detalle. CAPÍTULO 6
mero a lo largo de las columnas hasta que localice el Se utilizan estructuras de lenguaje más
número de oraciones que ha contado. El número hasta sofisticadas.
abajo de la columna (en la base del gráfico) indica el El vocabulario es un desafío y puede
grado de dificultad aproximado del material según el estar relacionado con los contenidos
nivel escolar. curriculares.
• Si el material tiene varias páginas, tome varias mues-
5 Se necesita algún conocimiento previo
tras en intervalos regulares y use un promedio para y pensamiento de alto nivel para apre-
cada dato. ciar el humor, los problemas o el sus
penso en la historia.
6
• Si la relación entre sílabas y oraciones por cien palabras
El apoyo de las ilustraciones es mínimo,
no aparece en la gráfica, entonces no será capaz de de-
aunque puede haber algunas.
terminar la legibilidad del texto.
El tamaño de la letra es pequeño.
Pueden aparecer algunos tipos de texto
poco familiares.

III. Cosas que recordar al nivelar libros

L os criterios vistos hasta aquí son lineamientos gene-

rales que deben orientar la selección de textos apro-
piados para cada nivel de lectores. Si bien todos estos fac-
tores son importantes, cabe destacar que el vocabulario
es un determinante clave de la dificultad del texto: entre
más palabras poco comunes o desconocidas para el lector,
más difícil será el texto. Este elemento es particularmente
significativo para los niños que están aprendiendo una
segunda lengua, porque aunque pueden decodificar, su
vocabulario limitado no les permite comprender lo que
leen.
En general, conforme se reduzca el tamaño de la letra
y se incremente la densidad del texto en la página, el texto
se vuelve más complejo. La diagramación del texto in-
fluye en su dificultad. Los factores añadidos tales como
las negrillas, las columnas y las etiquetas hacen el texto
más difícil.
Pero a pesar de estas trabas, el conocimiento previo
y el nivel de interés en un tema dado pueden influir en la
habilidad de los alumnos para comprender el texto, lo que
nos demuestra lo complejo e interesante que es el acto de
leer.

86 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir

 Lectura independiente

Acerca de la lectura
independiente

L a lectura independiente es un momento en el que los

alumnos asumen la responsabilidad de leer textos
que ellos mismos eligen mientras el maestro los observa,
Así, por un lado la lectura de libros fáciles y conocidos
(leídos antes) les da a los principiantes la oportunidad de
usar las conductas que están aprendiendo; por otra parte,
evalúa y conversa con ellos. los textos nuevos les permiten explorar materiales inte-
resantes que ya han discutido y leído en clase. Adicional-
Los niños serán mejores lectores entre más oportuni-
mente, los niños amplían su conocimiento a partir de la
dades tengan de practicar la lectura. El punto en común
lectura de textos con estructuras variadas tales como eti-
de los lectores exitosos es que todos leen cantidades im-
quetas, encabezados, diagramas y gráficas que están en ma-
portantes de texto y nunca dejan de aprender y mejor su
teriales que podrían ser muy difíciles de leer para ellos de
lectura. Entre más se involucren con la lectura, mejores
manera completamente independiente.
lectores serán. Por ello, si a diario se organiza dentro de
la rutina escolar un periodo de lectura independiente, se Cuando el maestro asume el rol de observador ac-
logrará incrementar importantes estrategias de lectura tivo, la lectura independiente tiene múltiples beneficios
como la fluidez, el conocimiento de la fonética, el voca- para los alumnos. Para ello, el maestro debe estructurar
bulario y la comprensión de textos. el tiempo que emplea en lectura independiente, haciendo
que su intervención sea lo más poderosa posible, según
La lectura independiente da a los alumnos la oportu-
observa y habla con sus alumnos sobre su lectura de
nidad de elegir lo que van a leer. El papel del maestro es
manera individual. El profesor debe observar a los estu-
observar y tomar notas acerca de las selecciones hechas
diantes y buscar conductas lectoras que les ayudarán a
por los estudiantes, quienes pueden elegir los textos de
guiar su instrucción para promover el crecimiento indi-
entre una gran variedad de niveles. Por esta razón deben
vidual. Durante la lectura independiente, el maestro se-
estar disponibles desde libros muy fáciles de leer de ma-
lecciona un alumno para observarlo y tomar notas, regis-
nera autónoma hasta otros más difíciles, aunque no por
trando así datos importantes sobre su elección del texto
ello menos atractivos para los niños. Esto permite a los
y otras conductas observables que muestra el alumno.
alumnos aprender con un marco de trabajo balanceado.
Adicionalmente, este es un tiempo para involucrarse en
Ellos habrán escuchado y respondido a textos difíciles
una conversación individual acerca de la comprensión del
que el maestro les ha leído en voz alta; habrán compar-
texto, donde el maestro puede sugerir un libro que esté en
tido la lectura con su maestro, utilizando textos arriba de
el rango de habilidades del alumno. Para ello, el maestro
su nivel de lectura; y habrán leído textos de nivel instruc-
puede realizar un registro de lectura oral de un texto (fa-
cional con apoyo del maestro.
miliar o nuevo) y a partir de esto tomar decisiones de ins-
La lectura independiente es la meta de un modelo trucción más informadas.
en el que la responsabilidad se va dejando gradualmente
Aun cuando la lectura independiente ofrece la opor-
en los alumnos; es el punto en el que ellos tienen el más
tunidad de encontrarse con el alumno de manera indivi-
alto nivel de participación y el menor apoyo por parte del
dual para evaluarlo, el maestro no se limita a observar so-
maestro. Los alumnos asumen la mayor parte de la acti-
lamente a uno. Durante el período de lectura, el maestro
vidad de lectura mientras que el maestro observa.
observará y conversará con un estudiante, pero se reser-
Son muchos los beneficios de esta actividad en la que vará tiempo para interactuar con otros. Los contactos
los alumnos leen y el maestro observa, evalúa y dialoga con breves con varios alumnos, es una forma rápida de tener
ellos. La lectura independiente es una oportunidad para un encuentro personal y ayudar a que cada uno hable de
que los alumnos utilicen sus estrategias de lectura tanto en lo que le interesa. El maestro ayuda a los alumnos a en-
textos familiares y como en otros más nuevos y desafiantes. contrar textos interesantes, a establecer sus propios pro-

gileditores.com 89

pósitos y a usar estrategias que tengan sentido. Es una
conversación de “pensar con” que permite a los alumnos
ganar independencia en su lectura. De esta forma, la lec-
tura independiente no sólo influye en la motivación de los
alumnos a leer, sino que también les facilita una interac-
ción personal y propositiva con su maestro.
La organización de los textos es una tarea que asegura
a los alumnos una selección apropiada de los materiales
de lectura durante un periodo de tiempo. Los maestros
facilitan la lectura al establecer rutinas que hacen fácil a
1.1
Fluidez,
fraseo y expresión
U na meta inicial de la lectura es el reconocimiento rá-
pido de las palabras y la decodificación automática.
Los alumnos que tienen la oportunidad frecuente de leer
pueden desarrollar fluidez, fraseo y expresión. Los tipos
de textos que están disponibles durante la lectura inde-
pendiente promueven la lectura con fluidez. Los textos
predecibles, los de lectura compartida, los poemas, las es-
crituras interactivas y los libros de texto con contenidos
interesantes, contribuyen a que los alumnos relean lo
mismo varias veces.
1.2
Poner en práctica
lo aprendido
L a lectura independiente hace la conexión entre una
variedad de géneros literarios y los contenidos curri-
culares. Los maestros leen en voz alta y en lectura com-
partida con los estudiantes textos acerca de las materias
escolares. Estos textos escogidos por el maestro poseen
una gran variedad de estilos de escritura y construyen
un conocimiento común o información previa sobre
algunos temas de interés. Muchos de estos textos están
disponibles para que los estudiantes los usen en lectura
independiente, y aunque algunos pueden considerarse
por encima del nivel de habilidades de los alumnos, son
un material interesante y motivador.
Es durante la lectura independiente que los alumnos
asumen la responsabilidad de leer. Si esta actividad se pro-
grama diariamente, se estará apoyando decididamente el
90
Lectura independiente
los alumnos encontrar aquellos textos que quieren leer.
Muchos profesores organizan libros en cajas o repisas y
los etiquetan por temas, autores y estructura. También
pueden organizar en cajas individuales los textos selec-
cionados para lectura guiada de modo que los alumnos
accedan a ellos durante la lectura independiente. Se ha
comprobado que este tiempo de relectura es muy útil en
el proceso de reconocimiento automático de palabras, el
fraseo, la fluidez y la expresión y en la comprensión.
Durante el tiempo de lectura independiente también
deberían presentarse, enseñarse y practicarse algunas es-
trategias adicionales de lectoescritura. Por ejemplo, un
lector más fluido puede asociarse con otro más lento y
pueden leer ambos el mismo texto simultáneamente. Otra
estrategia que puede mejorar la fluidez es que los alumnos
graben su lectura independiente, de manera que sean ca-
paces de escucharse a sí mismos y tomar consciencia de
sus errores.
desarrollo de la lectoescritura en los estudiantes, ya que
proporciona la práctica necesaria de las estrategias y ha-
bilidades que se les están enseñando. El papel del maestro
como un observador es esencial para la aceleración indi-
vidual en la lectura y para estructurar la instrucción fu-
tura. La participación en la lectura independiente apoya
el crecimiento de la lectoescritura en todos los alumnos.
La lectura independiente es una excelente oportu-
nidad para que el maestro observe la conducta de lectura
de los niños y, por lo tanto, compruebe el resultado de
su instrucción. Por su parte, los niños tienen la oportu-
nidad de disfrutar por ellos mismos sus libros favoritos y
de poner en práctica todas las estrategias de lectura que
han aprendido en otros momentos.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura independiente
Los niños no necesariamente leen como lo hacemos Esta actividad se puede realizar en cualquier salón
los adultos; probablemente sólo exploren las imágenes y de clases, desde las edades más tempranas y se comienza
reproduzcan el texto de memoria, pero se están enfren- desde los primeros días de escuela. Los niños se com-
tando a manejar los libros, a disfrutarlos, a compartirlos portan como lectores y tienen en sus manos los libros que
con sus amigos y a saber más de lo que significa leer. ya conocen y que han escuchado (o leído) varias veces.
1.3
El buen lector
independiente
E
l niño que se comporta como lector independiente cómo buscar información de manera intencional y metó-
debe practicar las estrategias que ha aprendido en dica en secuencias de letras y palabras, reconociendo el
otros momentos de instrucción, por lo que al leer debe significado del texto cuando él lo quiera.
hacerlo de izquierda a derecha y de arriba abajo, loca-
En otras palabras, cuando el niño es capaz de supervisar
lizando las palabras que conoce y las que no, buscando
su lectura, puede detectar si está teniendo problemas al
claves o fuentes de información (las cuales debe verificar
leer y cuáles son las causas de estas dificultades; puede
o cotejar); también debe leer con cierta fluidez y ser capaz
saber si las estrategias que está empleando son útiles o, de
de monitorear su lectura para poder corregirse.
lo contrario, cambiarlas.
Es de suma importancia que los alumnos sean dirigidos a
Por ejemplo, un niño que está leyendo una enciclopedia
aquellos textos que no encuentren frustrantes. Es decir, el
visual sobre animales y repetidamente se encuentra la
niño debe escoger libros que sean, de preferencia, fami-
palabra “ovíparo”, la cual desconoce, observará las ilus-
liares o conocidos, de modo que le resulten relativamente
traciones y se dará cuenta de que hay varios animales
fáciles de leer. Esto le ayudará a desarrollar un sentido de
con su huevo a un lado; así, podrá deducir que esa pa-
confianza y de poder, en definitiva, a formarse una alta
labra quiere decir lo que todos los animales de la ilustra-
autoestima como lector.
ción tienen en común: nacen de huevos. Es decir, este
Cuando se comporta como lector independiente, el niño pequeño lector ha utilizado una estrategia de lectura
debe ser capaz de monitorear o supervisar su propia lec- adquirida en otras instancias de aprendizaje. Son estas
tura, esto es, debe poder darse cuenta de si está compren- las conductas que los maestros esperan observar durante
diendo o no, detectando si tiene problemas con el voca- una lectura independiente.
bulario, el contenido o la organización del texto (formato)
Con todo esto será capaz de corregir errores, descubrir
palabras y significados nuevos; podrá confirmar o re-
formular sus hipótesis y podrá desarrollar un sentido de
1.4 El papel
del maestro
E
n el desarrollo de la lectura independiente el apoyo El profesor debe observar que el alumno utilice las
que brinda el maestro es indispensable, pero al mismo estrategias de lectura aprendidas, es decir, que lea de iz-
tiempo menor en comparación con otros componentes quierda a derecha y de arriba hacia abajo (direcciona-
del programa. Su papel es básicamente de monitoreo, es lidad), que lo haga palabra por palabra, que localice los
decir, de observación del acto de lectura independiente términos conocidos y también los desconocidos, que
de los niños. pueda darse cuenta cuando ha cometido un error. Tam-
gileditores.com 91

bién deberá observar si el niño coteja o verifica más de
una fuente de información, si busca selectivamente las
claves (significado, correspondencia sonido/letra espe-
radas, claves visuales y estructura o gramática), y si puede
corregir sus propios errores. Todas estas son las estrate-
gias de lectura que se espera que los niños utilicen al leer
de manera independiente.
Junto con esto, el maestro debe darles a sus alumnos
retroalimentación sobre su ejecución, sobre las cosas que
están haciendo bien y las que tienen que mejorar o atender
mientras leen. En este punto, debe saber cuándo y cómo
intervenir para retroalimentarlo. Por ejemplo: Un niño
está leyendo un libro acerca de los animales que tienen
alas. De pronto se encuentra con una palabra larga que
comienza con la sílaba “ma...” y se detiene, trata de leerla
de nuevo y sólo consigue leer “ma...” y vuelve a detenerse.
El maestro que está tomando notas y observando esta lec-
tura debe darse cuenta que éste es el momento justo para
2
2.1
Antes de la lectura
independiente
A
l planear una sesión de lectura independiente es ne-
cesario que el maestro tenga muy claro el objetivo
que se persigue con ella, es decir, qué es lo que espera
obtener con una actividad como ésta, para qué va a servir.
Nunca debe de perder de vista su objetivo, ya sea al pla-
near, realizar o extender la actividad.
También es importante que el profesor tenga amplio
conocimiento de las habilidades y necesidades de cada
uno de sus niños.
Para poder planificar de manera adecuada las acti-
vidades de lectura independiente deben de tomarse en
cuenta diferentes aspectos que veremos a continuación.
92
Lectura independiente
intervenir y dar retroalimentación al niño, guiándole a
que use y coteje las fuentes de información que tiene. Le
puede decir, por ejemplo, que observe los dibujos, ya que
hay una mariposa que el niño conoce y que fácilmente
puede nombrar al mirar la ilustración.
El maestro debe observar la ejecución que el niño
hace de la lectura a fin de poder tomar decisiones pedagó-
gicas para planear la clase y/o la instrucción en particular
de algún alumno. Las observaciones que haga el profesor
significan una excelente retroalimentación que permite
a los propios alumnos ver sus avances en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, comprobando y si las técnicas
y actividades que están utilizando funcionan o, en caso
contrario, deben modificarlas.
De esta manera, la evaluación de la lectura indepen-
diente puede ayudar para planear la instrucción del resto
de los elementos.
Procedimiento para
la lectura independiente
2.1.1. Establecer la tarea
P
ara establecer la tarea es necesario fijar ciertas reglas
en las que deben quedar claras las conductas o ac-
ciones que son necesarias para poder llevar a cabo cada
actividad.
Dentro de estas reglas se puede estipular que los
niños deben:
• Mantenerse tranquilos en el lugar que hayan escogido
para leer.
• Respetar la asignación de los libros con los que pueden
trabajar (en caso de que la haya)
• No interrumpir o molestar a los otros que se encuen-
tren trabajando.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Lectura independiente
2.1.2. Selección y asignación de libros si llegan a escogen un libro que no se encuentra dentro de
L
sus opciones puede ocurrir que se enfrenten a un texto
os libros utilizados para la lectura independiente
muy superior a sus habilidades y que la lectura les re-
deben ser escogidos cuidadosamente por el maestro y
sulte una experiencia frustrante. También puede ocurrir
deben cumplir un objetivo curricular específico que debe
que el libro elegido esté dentro de su nivel de habilidades
hacerse explícito para los niños.
lectoras, pero no esté cubriendo el tema para el cual fue
Sobre la base del conocimiento que el profesor tiene asignado, entonces, no se está cumpliendo el objetivo cu-
de cada alumno, hace una selección previa y cuidadosa de rricular planificado.
los materiales adecuados para determinado niño o grupo
Los maestros necesitan surtir la biblioteca de su sala de
de niños que van a trabajar en la lectura independiente.
clases con libros que respondan a diversos intereses y a va-
Este conjunto de materiales se encuentra colocado en un
riados niveles de dificultad. Esto último no necesariamente
lugar acordado (en cajas de distinto material y de dife-
depende del libro en sí, sino que está relacionado con el
rentes colores) y los niños deben conocer las reglas para
grado de apoyo que el niño requiere y que el maestro u otro
usarlo.
lector eficiente le puede brindar. Los niños no deben ser
Algunas de las maneras para clasificar los libros dirigidos a aquellos materiales que puedan encontrar frus-
pueden ser por: trantes o muy difíciles, por lo tanto, la dificultad del libro
• Tema (matemáticas, arte, ciencias, etc.) no debe ser mayor al nivel sus habilidades.
La fluidez se fomenta cuando los estudiantes se en-
• Género (cuentos, novelas, poemas, textos informa-
tivos, etc.) frentan a materiales que encuentran relativamente fáciles
en términos de reconocer palabras y de poder leer más
• Formato (revistas, periódicos, libros de ilustraciones, allá de la decodificación, el fraseo y la reproducción. Estos
etc.) materiales ayudan a los estudiantes a desarrollar un sen-
• Nivel de habilidades que requieren. tido de poder y de confianza.
Para hacer una adecuada selección y asignación de
los libros se debe tomar en cuenta las características del 2.1.3. Duración de la tarea
L
texto, los intereses de los niños y el grado de familiaridad
a decisión de cuánto durará la lectura independiente
que hayan alcanzado con cada texto en particular. Deben
eliminarse también los libros que resultan demasiado fá-
debe tomarse en el momento de planificar la actividad
y, como ya dijimos, debe estar en función del objetivo a
ciles o aquellos que los niños han leído tantas veces que
ya han memorizado.
alcanzar, las características y necesidades de los alumnos.
Esto no quiere decir que durante el desarrollo de la
Sobre la base de las observaciones cotidianas y del
conocimiento que tiene el maestro de sus alumnos, el o
actividad, el tiempo preestablecido no pueda modificarse.
El maestro puede hacer cambios si lo cree conveniente,
los libros que seleccione no deben tener un grado de difi-
ya que este tiempo debe ser flexible, pero suficiente.
cultad que sobrepase el nivel de habilidades de los niños.
Lo importante es que la actividad de lectura indepen-
No hay que olvidar que es el libro debe proporcionar
diente se realice todos los días en un horario establecido
placer a quien lo lea.
previamente.
Al hablar de asignación no nos referimos a la impo-
sición de un texto, sino a que los niños puedan elegir de
entre las opciones que el profesor les da; de lo contrario,
gileditores.com 93

2.2 Antes de la lectura
independiente
D urante el desarrollo de la lectura independiente el
maestro debe estar monitoreando a cada niño, ob-
servando y registrando el uso de las estrategias que han
venido aprendiendo y cómo las emplean, de manera de
poder apoyarlos y retroalimentarlos cuando sea preciso.
Los niños se colocan en una posición cómoda y
eligen libremente los textos que van a leer. Pueden decidir
hacerlo solos o compartir el libro con algún compañero.
La lectura se hace en silencio, para lo cual se requiere un
ambiente de respeto por el trabajo de los demás. Este es
un momento importante del día.
Mientras tanto, el maestro tiene un plan de obser-
vación establecido y se acerca a algunos niños a la vez,
según lo considera pertinente. Puede hacer comentarios
con ellos acerca de la elección del libro o sobre por qué
2.3
Después de la
lectura independiente
E s importante que se haga alguna actividad de segui-
miento a la lectura, basándose en el objetivo curri-
cular que se haya planteado originalmente. De esta ma-
nera, los niños aprenderán a darle la importancia que la
actividad tiene, ya que se lee y luego se hace algo con lo
leído.
Se podría formar un círculo con todos los niños y
discutir acerca de los nuevos aprendizajes o descubri-
mientos que hicieron. Este es un buen momento para
compartir sobre el libro que se leyó, lo que gustó y lo que
no. El maestro puede decidir que algunos niños en par-
ticular comenten su lectura, basándose en lo que estuvo
discutiendo con ellos, en la observación que hizo o pen-
sando en la siguiente actividad que tiene planificada.
94
Lectura independiente
les gusta ese en particular. Algunas veces le pedirá a algún
niño que lea en voz alta y tomará un registro del texto;
otras, sólo escuchará la lectura y los comentarios que los
niños hagan.
Si lo considera pertinente, puede enseñar algo sobre
alguna palabra o sobre el proceso de leer cuando algún
niño esté en dificultades o le pida ayuda concretamente.
Por ejemplo, puede referirse al proceso de construir pala-
bras nuevas a partir de otras familiares. La posibilidad de
descubrir una palabra desconocida gracias a la oportuna
ayuda del maestro, puede hacer una diferencia significa-
tiva en la lectura independiente de los niños.
Para realizar de la mejor manera este trabajo, es con-
veniente que junto con su libreta de notas el maestro lleve
consigo una pequeña pizarra portátil.
Adicionalmente, una lectura independiente puede
dar lugar a una escritura independiente o a una escritura
interactiva, esto depende de la finalidad que persiga el
maestro.
No es indispensable que siempre se haga algo después
de la lectura, pero también es importante que se cumplan
los objetivos y que los niños no perciban el tiempo de
lectura independiente como una actividad “mientras” se
hace algo más o como algo que es el “relleno” entre una
actividad importante y otra. La lectura independiente es
importante en sí misma y el seguimiento y la relevancia
que le dé el profesor, darán una pauta de esto a los niños.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
3
A
l hacer una evaluación de la lectura independiente,
el maestro debe tener un papel muy activo, tomando
notas de cómo los niños se enfrentan a los textos. En al-
gunas ocasiones será necesario utilizar el registro progre-
sivo del texto como una herramienta más precisa para
observar el comportamiento de los niños, aunque no
siempre será indispensable.
El profesor siempre observa y, a veces, interviene con
alguna pregunta o comentario para facilitar la lectura del
niño; en algunas ocasiones enseña las estrategias que no
está utilizando el alumno para poder leer con éxito, si
no, registra la información en sus notas para utilizarla en
cualquier otra actividad ya sea como objetivo de instruc-
ción o como una evidencia del buen desempeño en la act
actividad.
El maestro debe observar cuáles son los conceptos
acerca de lo impreso que domina el niño y cuáles son las
estrategias de lectura que utiliza correctamente. Debe ob-
servar y registrar la selección de libros que realizan los
niños con el fin de ver su desempeño con ese nivel de
textos y, así mismo, conocer si la asignación de libros fue
exitosa.
Un aspecto de suma importancia que debe obser-
varse en la lectura independiente, y que a menudo no se
le considera de manera adecuada, es la fluidez. Es decir,
leer con exactitud, rapidez, entonación y comprensión,
lo que no es lo mismo a leer solamente rápido. Dentro
de la fluidez se manejan aspectos tales como la práctica
de estrategias lectoras y el trabajo con textos familiares.
Además, tener fluidez en la lectura facilita el entender el
significado de lo que se está leyendo.
gileditores.com
Lectura independiente
Evaluación de la
lectura independiente
Muchas veces, la lectura fluida llega a ser un aspecto
importante sólo cuando los estudiantes demuestran de-
ficiencias significativas. Sin embargo, se trata de una ha-
bilidad que se adquiere paulatinamente y que, por ello,
requiere de la práctica permanente con textos y de la su-
pervisión atenta del maestro, hasta que un nivel de criterio
es alcanzado. Los estudiantes pequeños y otros con poca
fluidez lectora pueden no siempre saber cómo suena la
lectura fluida. En ocasiones, el maestro asigna a los niños
con dificultades a grupos de lectura en los que el modelo
predominante de lectura es otro lector sin fluidez. Esto
evidencia que los estudiantes necesitan oportunidades
frecuentes de ver y oír lectura con fluidez. Y puesto que el
lector con mayor fluidez en la sala de clases es el maestro,
él debería ser el modelo principal.
Antes de realizar una lectura en voz alta el maestro
puede recordar a la clase que escuche la expresión de su
voz durante la lectura, la velocidad con que el texto es leído
o cuándo ocurren altos o pausas. Una breve discusión de
estos factores de la lectura en voz alta o antes de que los
niños hagan su propia lectura oral, puede aumentar su
sensibilidad ante su propia lectura. Similarmente, dar re-
troalimentación a los estudiantes después de una lectura
oral puede facilitar el desarrollo de la lectura fluida.
Se sugiere que se evalúe a un niño a la vez, aún si dos
han decidido leer juntos. Por ello, para la observación se
les pedirá que se separen.
En síntesis, se puede mencionar que la lectura inde-
pendiente es la mejor ocasión de ver los resultados de la
enseñanza que se ha dado en otros momentos del día y,
así mismo, de ayudar a la planificación de la instrucción
futura a partir de lo que se observa.
95
CAPÍTULO 7
 Escritura interactiva

Acerca de la escritura
interactiva

¿C uál método de enseñanza puede emplearse para

apoyar el desarrollo de las habilidades fonológicas
y ayudar a los niños a agregar significado a la escritura?
La escritura terminada se muestra de una manera que
permita a los niños seguir utilizándola como un material
para lectura compartida o para lectura independiente. Si
¿Cómo pueden los maestros desarrollar una lección que bien el texto no es tan limpio como si lo hubiera escrito
les permita enseñar a todo su grupo y prestar atención el maestro o como los trabajos profesionales hechos por
individual al mismo tiempo? ¿Cómo puede un maestro una editorial, los niños lo utilizarán como una fuente de
practicar algunas habilidades sin perder la diversión y información confiable y atractiva, debido a que se han in-
el entusiasmo de su clase? ¿Cómo podemos aprender a volucrado en el proceso de escribirlo y les pertenece. El
leer y escribir, disfrutándolo? La respuesta para estas pre- objetivo final de la escritura interactiva es que las habili-
guntas es la escritura interactiva. dades que se aprendan se transfieran a la escritura inde-
pendiente de los niños y que apoyen el desarrollo de sus
La escritura interactiva es un evento cooperativo en
habilidades de lectura.
el que el maestro y los niños conjuntamente componen
y escriben un texto. No sólo negocian la decisión acerca
de lo que van a escribir, sino que también comparten las
labores de la escritura. El maestro utiliza la sesión de es-
critura interactiva para modelar las habilidades de lectura Usos de la escritura interactiva
y de escritura cuando él y los niños crean un texto.
Instrucción directa y explícita en fono-
La escritura interactiva puede ser utilizada para de-
logía y análisis de palabras.
mostrar conceptos acerca de lo impreso, desarrollar estra-
Enseñar cómo funcionan los textos
tegias y aprender acerca de cómo funcionan las palabras.
escritos.
Provee a los niños de oportunidades para escuchar los so-
Enseñar las conexiones entre lo que
nidos de las palabras y conectar esos sonidos con las letras
leemos y lo que escribimos.
que les corresponden. Los alumnos se involucran en el
proceso de codificar al escribir y el de decodificar al leer,
todo con el mismo texto. La escritura interactiva es una
oportunidad única de ayudar a los niños a ver la relación
entre la lectura y la escritura. La escritura interactiva es:
Durante el proceso de escritura interactiva, los alumnos
y el maestro hablan acerca de lo que van a escribir, donde Negociar la composición de un texto.
este último sirve como un facilitador de dicha discusión: Colaborar en la construcción de un
guía, modela, añade, resume, confirma, combina y sin- texto.
tetiza las ideas de los niños. Tan pronto como la escritura Utilizar las convenciones de un texto.
real comienza, existen muchas oportunidades de enseñanza Leer y releer textos.
específica. La meta es conseguir que los pensamientos de Buscar, verificar y confirmar mientras
los niños se plasmen en el papel a través de la discusión de se lee y escribe.
algún tópico y del proceso mismo de escribir, lo que implica
manejar las convenciones de la escritura y trabajar con gra-
mática, ortografía, puntuación, trazo de letras, fonética y la
voz. Los niños se convierten así en escritores expertos; las
lecciones se enfocan en el estilo y en la escritura con dife-
rentes propósitos.

gileditores.com 99
 Escritura interactiva Escritura interactiva

No existe una manera correcta de hacer una escri-
tura interactiva. Este método involucra las decisiones del
Importancia de la escritura interactiva cursos de apoyo como deletreo o estirar la palabra.
maestro basadas en la observación de las necesidades
de sus alumnos, y utiliza los contenidos curriculares del
programa de estudio de casa curso. Los maestros pueden
empezar a emplear la escritura interactiva con proce-
dimientos básicos y, luego, la usan para propósitos más
avanzados según se familiarizan con los procedimientos.
es para los niños, sino para que usted lo utilice durante Nota: Las palabras de alta frecuencia que los niños de-
la escritura. A pesar de que se ha repetido varias veces la berían saber se escriben en forma completa sin usar re-
oración negociada, siempre ayuda tener una nota de la
oración que se va a escribir. Después del proceso de nego-
Demuestra conceptos acerca de lo im- ciar, comience con la escritura propiamente tal. Por supuesto, todos los escritores cometen
preso, las estrategias tempranas y cómo errores, y la escritura interactiva no es la
funcionan las palabras. excepción. Use etiquetas blancas para corregir
Da oportunidades para escuchar los Paso 7 los errores, cubriéndolos, o permita que los
sonidos de las palabras, conectándolos Cuando pida a un niño que pase a escribir, asegúrese de niños mismos lo hagan.
con las letras. que éste tendrá éxito. Basándose en lo que cada alumno
Ayuda a los niños a entender los pro- puede hacer, pídale a cada cual que contribuya con una Nota: La pieza terminada de escritura interactiva no de-
cesos de codificación de la escritura y de letra, una parte de una palabra, una palabra completa o bería tener faltas de ortografía. Los niños la utilizarán
incluso varias. como un modelo para la lectura y la escritura, así que
decodificación de la lectura.
es esencial que esté correcta. La mayoría de las correc-
Incrementa el conocimiento de la Nota: Durante la escritura tenga en cuenta dos cosas: pri- ciones deberían hacerse en el momento en que se cometa
ortografía. mero, apoyar al niño que está escribiendo para asegurar el error para ayudar a los niños a que se enfoquen en
su éxito; segundo, utilizar este momento como una opor- aprender de él.

2
tunidad para hacer varios puntos de enseñanza al resto
del grupo.
Nota: Durante este paso el maestro y los niños comparten Paso 10
la responsabilidad por la escritura. Repita los pasos 8 y 9 según sigan avanzando con el texto,
La escritura decidiendo, entre todos, las estrategias de ortografía a

Paso 1 Paso 4
Haga que los niños se sienten en el piso, en frente de un
pliego de papel que se utilizará para la escritura. Para
comenzar, realice una actividad grupal que puede ser la
lectura de un cuento o la discusión acerca de una expe-
riencia compartida o de una actividad de la clase.
Paso 2
Hable acerca de los puntos de interés de la historia o de la
actividad. Anime a los niños a compartir sus experiencias y
a expresar con claridad sus opiniones. Recuerde que el len-
guaje oral que se emplee durante la discusión será una buena
fuente para la escritura interactiva.
Paso 3
Diga a los niños que deberán poner por escrito algunas de las
ideas relacionadas con la historia o actividad. No imponga,
sino que discuta con los niños sobre lo que a ellos les gustaría
escribir. Pídales sugerencias acerca de lo que escribirán y
pregúnteles cómo quieren empezar.
interactiva
paso a paso
Desarrolle consenso acerca de las palabras exactas que se
utilizarán. Esto se llama negociación.
Nota: Hay varias consideraciones que le ayudarán en el
proceso de negociar:
Recuerde que las palabras y oraciones que se van a
escribir deben venir de los niños.
Dirija la discusión e intervenga cuando sea necesario.
Dé la oportunidad de que se escuchen todas las ideas.
Procure que exista una negociación verdadera, aun
cuando haya un punto de enseñanza específico que Nota: Los principios y finales son muy útiles para ayudar a
usted tenga pensado para la lección.
Paso 5
Repita la oración que se va a escribir dos o tres veces,
mencionando cada palabra cuidadosamente. Asegúrese de
que los niños sepan las palabras exactas y estén familia-
rizados con el lenguaje que se ha negociado. Haga que los
niños repitan la oración junto con usted.
Paso 6
Anote las palabras exactas que se han negociado. Esto no
Paso 8
utilizar y teniendo en cuenta qué se va a enseñar durante
el proceso.
Existen varios métodos para ayudar a los niños a pensar
acerca de las palabras y cómo se construyen. A continua- Nota: La cantidad de texto que se escribe en una sesión
varía según el grupo. Una oración puede ser todo lo que
ción nos referiremos a dos: se haga durante una lección. Si este es el caso, continúe
Estirar palabras: Pida a los niños que digan con el texto en las lecciones que sean suficientes. En los
la palabra lentamente, como estirándola para días siguientes se podrán completar dos, tres o más ora-
que puedan escuchar los sonidos. ciones. Recuerde: es mejor parar la tarea antes de que de-
caiga el interés y el entusiasmo.
Nota: Algunos maestros mueven sus manos como si tu-
vieran una liga entre los dedos para ayudar a los niños a
visualizar la idea de estirar las palabras.
Paso 11
Usar analogías: Pida a los niños que Según los niños pasan a escribir en el papel, usted enfóquese
piensen en cómo escribir una palabra, en el grupo y aborde puntos de enseñanza específicos. Anime
utilizando otra que ellos ya se sepan. Esto a los más pequeños a que escriban letras en el aire o que
se llama analogía. practiquen el trazo en el piso.
Nota: Es importante mantener al grupo involucrado du-
rante este paso para asegurar la participación de todos.
los niños a hacer una analogía y para hacer nuevas palabras Anime la discusión, implicando a tantos niños como sea
a partir de las que ellos ya saben. Ejemplo: “si tú puedes posible.
escribir cama, entonces puedes escribir rama o lama.” El
uso de una pizarra magnética tipo Magna Doodle o de un
pequeño pizarrón blanco puede ser muy útil para esto. Paso 12
Como una extensión del paso anterior, haga mini lec-
Paso 9 ciones. Éstas pueden tener muchas formas diferentes,
Diga a los niños que algunas palabras se usan con tal pero todas buscan extender el aprendizaje. Por ejemplo:
frecuencia que necesitamos memorizarlas y tenerlas trabajo con palabras, tipos de escritura, gramática, com-
en nuestra cabeza. Utilice ejemplos del texto que están plejidad de las oraciones, voz y desarrollo de párrafos.
escribiendo. Nota: Para asegurar que todos los niños en el grupo
puedan ver lo que se está mostrando, utilice un pizarrón
blanco o letras magnéticas.

100 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 101


Paso 13
Dirija la atención de los niños a otras escrituras presentes
en la sala de clases, que apoyen los puntos de enseñanza
que se están tocando. Esta escritura puede estar en la
Pared de palabras, en lecturas compartidas, escrituras
interactivas previas o cualquier texto con letra grande que
esté en la sala y con la cual los niños estén familiarizados.
Nota: Utilizar los recursos de la sala es el primer paso
para la independencia lectora. Esto ayuda a los niños en
su transición de dejar de depender del maestro como una
única fuente para resolver sus problemas o responder a
sus preguntas acerca del trazo, la ortografía o la selección
de palabras.
Paso 14
Relea el trabajo con los niños después de cada frase aña-
dida al texto. Utilice un apuntador para seguir palabra
por palabra. La relectura es una oportunidad para guiar
la construcción de un texto y la estructura apropiada del
lenguaje.
Nota: La relectura es un paso importante que ayuda a
mantener la continuidad al escribir. Los niños que tra-
bajan direccionalidad y relación uno a uno necesitarán
señalar y leer palabra por palabra. Un paso de transición
para esto, según los niños se vuelven más expertos, sería
3
señalar al principio de cada línea conforme se lee.
3.1
Antes de la
lectura guiada
3.1.1. Arreglo de la sala de clases
S e debe designar un área de la sala de clases para la
escritura interactiva. Esta zona debe tener un fácil ac-
ceso a los recursos de la sala, tales como una gráfica con
los nombres de los niños, un abecedario para los princi-
piantes y una pared de palabras tanto para los que están
empezando como para los que tienen más habilidades.
La distribución de los niños varía de acuerdo al
estilo individual de enseñanza, a las preferencias y la
102
Escritura interactiva
Paso 15
Relea el texto con todo el grupo y modele la fluidez, expre-
sión, comprensión y continuidad.
Nota: La lectura fluida puede perderse en medio de todo
el trabajo con las palabras, por eso es importante mode-
larla y practicarla continuamente.
Paso 16
Muestre la escritura terminada.
Nota: Conforme la escritura interactiva está en progreso,
debería permanecer en el caballete. Una vez completada,
debería mostrarse de una manera atractiva y fácilmente
accesible a los niños para que la relean y la usen como un
recurso para futuras escrituras.
El trabajo terminado puede exponerse en el diario
mural de la sala con ilustraciones que los mismos niños
hayan hecho.
Según se completan más escrituras interactivas, las
primeras pueden quitarse de la pared y hacer con ellas un
libro grande para utilizarlo posteriormente como lectura
compartida o lectura independiente. También se pueden
crear versiones pequeñas de los libros grandes para que
los niños tengan una copia individual.
Procedimientos para
la escritura interactiva
composición del grupo. Se pueden sentar en el suelo
o en sillas en semicírculo. Algunos maestros permiten
a los niños sentarse donde ellos prefieran, otros man-
tienen un arreglo permanente. Los maestros de educa-
ción especial y los especialistas en lectura que trabajan
con grupos pequeños pueden tener a los niños sentados
ante una mesa. Pero más allá de cómo se haga esta dis-
tribución, lo importante es que cada niño pueda ver la
escritura y al maestro, procurando que exista suficiente
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
espacio para que pueda acercarse a escribir y a leer lo
escrito entre todos.
3.1.2. Propósito instruccional material concreto que se puede utilizar
y puntos de enseñanza
L
as lecciones de escritura interactiva deberían tener
siempre más de un propósito instruccional. Para los
escritores iniciales, se enfatizan conceptos acerca de lo
impreso y de cómo estirar palabras y escuchar los sonidos
como un punto inicial. Otros propósitos se deberían iden-
tificar antes de escribir, los cuales deben ser aportados por
el maestro en la discusión acerca de lo que se va a escribir.
Los puntos de enseñanza de la lección se seleccionan
cuidadosamente dependiendo de las necesidades de los
niños de acuerdo a la observación hecha por el maestro
durante la escritura independiente, la lectura indepen-
diente y la lectura guiada.
Existen muchas maneras de comenzar una escritura
interactiva. Estas son algunas ideas que podrían servir
como puntos de enseñanza iniciales:
• La lectura de un cuento.
• La introducción a un área curricular como puede ser
ciencias naturales o sociales, historia, matemáticas o
arte.
• La discusión sobre alguna actividad extraprogramática
como un taller de cocina o arte, la visita de algún per-
sonaje a la escuela o la realización de un paseo escolar.
• La necesidad de cubrir una carencia en la sala de clases
tales como alfabetos, reglas de la clase o una gráfica
informativa.
• El aprendizaje de rimas, poemas o canciones.
• Puntos específicos de enseñanza sobre convenciones,
contracciones, palabras homófonas, enunciados, pá-
rrafos o elementos de fonética.
• La discusión sobre algún tema actual o de interés
general.
gileditores.com
Escritura interactiva
Qué sucede antes de la escritura interactiva
Se lee un cuento en voz alta varias veces
o existe una experiencia de trabajo con
como punto de partida para la escri-
tura.
Existen extensas discusiones previas a
la escritura para decidir qué escribir.
3.1.3. Tipos de escritura interactiva
U na vez que el propósito instruccional se ha esta-
blecido existen tres tipos de escritura interactiva a
elegir: la transcripción, la innovación y la negociación.
Cada uno de estos tipos se ajusta mejor a distintos tipos
de escritura.
3.1.3.1. Transcripción
Luz de estrella, estrella brillante,
la primera estrella que veo esta noche.
Deseo poder, deseo que pudiera
tener el deseo que deseo esta noche.
En este tipo de escritura interactiva el texto se toma
de un poema, una rima, una canción o un libro. La tarea
es trabajar juntos en la escritura para obtener las palabras
exactas del texto original. No es una tarea de copia, ya
que se transcriben textos no a partir de un impreso, sino
de lo que está en la memoria de los alumnos. Es decir,
para obtener este producto se utilizan procedimientos de
escritura interactiva. Debido a que el texto depende de la
memorización, debería ser más fácil para el maestro en-
focarse a puntos de enseñanza específicos y en el proceso
de escribir.
La transcripción es un tipo de escritura interactiva
que funciona mejor para los niños muy pequeños, pues
evita discusiones largas acerca de qué escribir y ayuda a
mantener la atención en el proceso por sí mismo y el tra-
bajo con las palabras.
103

3.1.3.2. Innovación
L a tarea de este tipo de escritura interactiva es cambiar
alguna parte del texto que es familiar o que se ha leído
previamente. Se utiliza la misma estructura, el mismo pa-
trón y lenguaje, pero con un final diferente. Los niños uti-
lizan de manera creativa un formato existente tal como el
que encontrarían en un poema.
El texto:
Rema, rema, rema tu bote
suavemente por el arroyo.
Se convierte en:
Monta, monta, monta tu bicicleta
rápidamente por la calle.
3.1.3.4. Negociación
E n este tipo de escritura interactiva el texto es total-
mente original. El maestro y los niños trabajan juntos
en un libro que han compartido o en una experiencia
común. Todos los aspectos de la escritura se negocian: el
tema, el género literario y las palabras.
El maestro es el líder en la discusión y hace sugeren-
cias acerca de la gramática, el vocabulario extendido y la
complejidad de la oración. Él da la oportunidad de que se
escuchen todas las ideas y se asegura de que haya verda-
dera negociación.
Tipos de escritura interactiva convenientes y le añaden variedad a las diferentes formas
Transcripción Reconstrucción que la disponibilidad de los materiales en particular.
de un texto exis- ¿Qué pasa durante la escritura interactiva?
tente
Innovación Cambio en un
texto familiar
Negociación Composición El maestro modela las estrategias de que se está haciendo. Los alumnos pueden ponerse in-
original
104
Escritura interactiva
3.1.4. Selección de un formato
D espués de que se ha seleccionado el tipo de escritura
interactiva, la clase discute el formato o soporte que
se utilizará en función de los planes futuros para esa escri-
tura. ¿Será un afiche pegado a la pared, un libro grande, un
letrero colgado del diario mural? El maestro debe pensar
en un lugar amplio y cómodo para la confección de este
material. Si se toma unos minutos para planificar, evitará
perder el tiempo y algunas inconveniencias.
La letra de una escritura interactiva debe ser grande
para que todos los niños la puedan ver fácilmente. El
maestro deberá pensar siempre en el destino final que
tendrá el trabajo: si se convertirá en un afiche colgado en
la pared, la letra deberá ser más grande que si se trans-
forma en un libro. Después de estas decisiones, la escri-
tura puede comenzar.
3.1.5. Materiales para la escritura interactiva
L os únicos materiales que son absolutamente necesa-
rios para la escritura interactiva son algo para escribir
y algo sobre lo cual se pueda hacerse. Es común que los
maestros improvisen con lo que tienen. El papelógrafo y
los plumones son útiles porque ayudan a toda la clase a ver
el trabajo en proceso. La cinta de corregir es eficaz para
mantener la fluidez de la escritura, porque hace correc-
ciones rápidas y permite reescribir en el mismo lugar del
error. Un puntero ayuda a que se señale al texto para que
todos los niños puedan ver. Muchos maestros prefieren
utilizar un caballete para sostener el papel de rotafolio,
otros simplemente lo pegan al pizarrón o a la pared. Las
ayudas didácticas como pizarras magnéticas o algún otro
pizarrón para escribir, y las letras magnéticas pueden ser
de enseñar. Sin embargo, el proceso es más importante
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Escritura interactiva
Materiales para la escritura interactiva Plumones Magna Doodle
Cinta para corregir Pizarrón blanco o
Requeridos Opcionales verde
Papel de rotafolio Caballete Puntero Letras magné-
ticas y tablero
3.2
Durante
la escritura
E
n la escritura interactiva el maestro y los alumnos El texto terminado sirve para que los
comparten la responsabilidad (y la pluma) para la niños relean.
escritura. Es importante recordar que la lección de es- El texto terminado, generalmente,
critura interactiva no está enfocada en el niño que está consta de algunos enunciados.
escribiendo, sino en toda la clase. Por ello, es importante La escritura de un texto puede
que el maestro, basándose en las evaluaciones y observa-
ciones, escoja a un alumno que tendrá éxito. La lección de
demorarse varios días.
escritura interactiva está dirigida a toda la clase que ob-
serva al escritor; los estudiantes hablan acerca de lo que
están escribiendo y responden a los puntos de enseñanza. La escritura misma que resulta de esta actividad es una
El profesor debe modelar y discutir con los niños lo que combinación de la letra de los niños y la del maestro. Esto
se espera de ellos cuando están escribiendo, debe moni- significa que el producto final no es tan “bonito” como lo
torear cuidadosamente la escritura independiente para sería un escrito hecho por el maestro o un afiche impreso.
mejorar su conocimiento acerca de las fortalezas y las de- Pero las conexiones que los niños hacen con algo que ellos
bilidades de los niños en particular. Por ejemplo, si uno mismos escribieron tienen un profundo efecto en el apren-
o más alumnos no usan los signos de puntuación correc- dizaje. Las contribuciones que el maestro hace durante
tamente en su escritura independiente, la siguiente escri- el proceso deberían ocurrir en todos los niveles. Así, por
tura interactiva es una buena oportunidad para hacer de ejemplo, cuando el niño no sabe la construcción de una
esto un punto de enseñanza. palabra, la contribución del maestro puede mantener la
fluidez de la escritura.
3.2.1. Manejo de la clase
Los niños y el maestro comparten el rol L a escritura interactiva necesita tener un ritmo de tra-
bajo apropiado al nivel de los niños, para asegurar
que todos se mantengan involucrados y pensando en lo
de escritores.
lectura y escritura cuando los niños se quietos mientras otro escribe, por ello, el ritmo necesita
involucran en la creación de un texto. ser rápido durante la lección, procurando que el tiempo
La meta de la escritura es desarrollar de enseñar y la construcción del texto sean equilibrados.
las estrategias de lectura y escritura Como regla general, apoyar a los niños por sus ideas
independientes. y por sus contribuciones motiva su participación en un
mayor nivel que las reprimendas. La atención positiva y el
gileditores.com 105

reforzamiento de las conductas apropiadas son más pro-
picios para los resultados deseados, que el enfocarse en las
conductas negativas.
La conversación de los niños durante la escritura inte-
ractiva es importante, pero no se debe olvidar que el maestro
juega un rol de facilitador y debe ayudar a mantener la dis-
cusión en el camino correcto. El establecimiento de rutinas
que son familiares para todos permite una mayor interac-
ción. Las preferencias de los maestros y su propio estilo
varía, por lo tanto, también cambian las rutinas. Algunos
profesores son más formales y les piden a los alumnos que
levanten su mano antes de aportar algo; otros se sienten có-
modos con un estilo más informal y les permiten a los niños
hablar libremente.
Sin importar estas variaciones de estilo, la clave es es-
tablecer una conducta estándar que permita a los alumnos
interactuar y mantenerse enfocados en la tarea.
3.2.2. La sala de clases como un recurso
L a sala de clases debe ser un ambiente letrado, es decir,
lo impreso debe estar dispuesto allí como una fuente
de información permanente para los niños. Estos escritos
presentes en la sala pueden ser un apoyo muy útil durante
la actividad de escritura interactiva, ya que pueden tener
una palabra o un patrón de ortografía que se está utili-
zando en ese momento. El maestro debe estimular a los
niños a pensar en cosas que han leído antes y en cómo esta
información puede usarse en la escritura. Así, la pared
de palabras, las gráficas y otras escrituras que están dis-
puestas en el salón de clases adquieren una nueva impor-
tancia, pues promueven la independencia de los niños. La
solución de problemas de manera autónoma, no centrada
en el maestro, es una meta muy importante de la escri-
tura interactiva, con la expectativa de que esta habilidad
se transfiera a la escritura independiente.
3.2.3. Manejo de los errores
D urante la escritura interactiva los errores son valiosas
oportunidades de enseñanza. Aunque se seleccione
a los niños que tendrán éxito al escribir, los errores serán
inevitables. Por ello se recomienda un rollo de cinta de
corregir para cubrir la falta. El maestro debe hacer las
correcciones inmediatamente en el momento en que se
comete el error, tratando la equivocación como una parte
natural del proceso de escribir. Si el profesor modela esta
actitud, los niños harán lo mismo. Lo importante es que
106
Escritura interactiva Escritura interactiva
el producto final no tenga errores, ya que estas piezas que- Intervenciones útiles durante la escritura 3.2.4.2. Conceptos acerca de lo impreso
L
darán en la sala para utilizarse como un recurso. interactiva:
os escritores iniciales necesitan aprender qué es la
escritura y cómo funciona. Cada uno de estos con-
Si está en tu cabeza, escríbelo.
ceptos necesita ser enseñado y la escritura interactiva es
Si no está en tu cabeza, ¿qué podrías
una manera efectiva para lograrlo.
Para mantener a todos involucrados en la intentar?
escritura: ¿Sabes dónde está en el salón? (pared
de palabras, lecturas compartidas,
Asegúrese de que el tema le interesa a escrituras interactivas previas)
Conceptos acerca de lo impreso
todos. ¿Es una palabra que podrías estirar y
Permita la conversación al respecto. escuchar sus sonidos?
Direccionalidad
Envíe a los niños a encontrar letras o ¿Se parece a una palabra que conoces?
Correspondencia uno a uno
palabras en la sala. ¿Existe una parte de esa palabra que
Regresar a la izquierda
Utilice la lista de nombres de los tú ya conoces y una parte que necesitas
Espaciado, sangrías, formación de
alumnos, el alfabeto o la pared estirar?
¿Puedes partir la palabra en sílabas? párrafos, tablas y distribución
de palabras.
Escribe una sílaba a la vez. del texto
Mantenga a los niños activos escri-
¿Se ve bien? (después de que la palabra Concepto de primera y última parte de
biendo en el piso o en el aire.
está escrita) una palabra, una oración o una historia
Haga a los niños preguntas que les
Puntuación
hagan pensar en la escritura.
Muestre que usted también lo disfruta
y está entusiasmado.
3.2.4.1. Principio del alfabeto
3.2.4.3. Conciencia fonológica y fonética
3.2.4. Puntos de enseñanza
L os escritores iniciales necesitan empezar con el reco-
nocimiento y trazo de las letras. Deben aprender los
nombres de las letras y el sonido de cada una, además del L a escritura interactiva es una manera efectiva de en-
señar conceptos importantes de la conciencia fonoló-
L
orden que siguen en nuestro abecedario. Las gráficas de gica y de la fonética. La fonología del lenguaje es el punto
os puntos de enseñanza deben ser muy directos y
alfabeto, las listas de nombres y las paredes de palabras inicial de los escritores y lectores iniciales. Los estudiantes
explícitos. Utilice ejemplos concretos que estén en el
son recursos importantes para este aprendizaje. deberían decir las palabras lentamente y escuchar los so-
contexto del trabajo en proceso. Algunas veces, una dis-
nidos en las palabras (conciencia fonológica) La instruc-
cusión es la mejor manera de enseñar algo y, frecuente-
ción debería estar dirigida a asociar estos sonidos con la
mente, una demostración funciona mejor.
o las letras (fonética) Según los alumnos se involucran en
Estas mini lecciones conducidas durante la escritura este proceso, el maestro modelará cómo construir (codi-
Principio del alfabeto
interactiva son esenciales en el proceso. Más que cosas ficar) o desarmar (decodificar) palabras.
aisladas y desconectadas de sus necesidades, los niños
Reconocimiento de letras
aprenden lo que necesitan saber para completar la tarea.
Trazo de letras
Los ejemplos concretos son mejores y para ello tienen
Correspondencia entre letras y su
gran utilidad materiales como un Magna Doodle, las le- Conciencia fonológica y fonética
nombre
tras magnéticas y la cinta resaltadora transparente, que
pueden ayudar a los niños a enfocarse en la instrucción.
Este también es un buen momento para dirigir la
Correspondencia entre letras y su
sonido
Orden alfabético
Escuchar los sonidos en las palabras
Finales
atención de los niños a otros recursos en la sala. Las pa- Rimas
redes de palabras, las lecturas compartidas y las escrituras Sílabas
interactivas previas pueden servir como recordatorios Palabras compuestas
para los niños acerca de la forma en que el trabajo en pro- Prefijos y sufijos
ceso se conecta con el que han hecho antes. División de palabras
Partir y mezclar
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 107

Palabras raíz
Sonidos en secuencia
Analogías
Palabras de alta frecuencia
Patrones de ortografía
Consonantes, mezclas, vocales, en el que se tenga la atención e interés de los niños.
digrafías y diptongos
Las decisiones de enseñanza necesitan tomar en cuenta
la ortografía y la mejor estrategia para cada palabra. Al-
gunas palabras son fonéticamente regulares y pueden de-
cirse lentamente para que los niños escuchen sus sonidos;
las que son irregulares necesitan atención especial. Muchas
palabras pueden enseñarse mejor a partir del conocimiento
de otras. Las palabras de alta frecuencia son las que usted
espera que el niño memorice y escriba como una palabra
(yo, un, y, dijo, por, que, son buenos ejemplos)
Las palabras que son fonéticamente regulares pueden
“estirarse”, es decir, pueden decirse lentamente y para
ayudar a los niños a escuchar los sonidos. Algunos maes-
tros piden a los niños que estiren sus manos mientras
dicen las palabras, mientras que otros simplemente dicen
la palabra lentamente. Sin importar la forma que se uti-
lice, los niños necesitan que se les modele para tener una
idea de cómo estirar la palabra y escuchar los sonidos. En
la escritura interactiva, el maestro y el grupo estiran la
palabra juntos. Quizá algunos no escuchen todos los so-
nidos o no lo hagan en la secuencia apropiada. En este
caso, el maestro les dará los sonidos que faltan o les dará
el orden correcto de los sonidos. Después de que se ha
escrito el primer sonido, el grupo estira la palabra nueva-
mente y escucha el siguiente sonido. No hay que olvidar
que el sonido que se escucha puede ser representado por
más de una letra o un patrón ortográfico, por ejemplo: ll,
ch, sh, etc. Los maestros necesitan proporcionar las letras
que los niños no pueden escuchar.
Es importante ayudar a los niños a pensar acerca de
lo que ya saben acerca de algunas palabras y a trabajar
en las que no se saben. Los principios y finales de las pa-
labras son una manera de ayudarles a pensar en lo que
conocen acerca de las palabras que se están escribiendo.
Por ejemplo, si usted sabe cómo escribir coma, puede es-
cribir loma o toma. La escritura interactiva es una buena
oportunidad para discutir sobre patrones de ortografía,
irregularidades y gramática.
108
Escritura interactiva
3.2.4.4. Convenciones del lenguaje escrito
L
os niños aprenderán de una mejor manera las con-
venciones de la escritura si participan en ella. La es-
tructura de las oraciones, las mayúsculas y la gramática
son conceptos importantes que se convierten en puntos
de enseñanza según progresa la escritura interactiva y
según se necesite en el texto en cuestión.
Conforme los niños se hacen más eficientes, el pro-
ceso de escritura por sí mismo se convierte en el foco de
atención. ¿Cómo desarrollamos una idea y la planteamos
por escrito? ¿Cómo podemos usar apoyos como las des-
cripciones o las listas de palabras clave? La discusión con
los niños adquiere niveles mucho más altos en la medida
que ellos piensan que sus ideas pueden expresarse por
escrito.
Habilidades para el lenguaje escrito
Puntuación y uso de mayúsculas
Ortografía y análisis de palabras
Estructura de la oración
Gramática
Similitudes y metáforas
Homófonas, antónimos y sinónimos
Partes del lenguaje
Uso de las palabras
Palabras irregulares
Onomatopeyas
Contracciones
3.2.5. Finalización de la pieza de la relectura es una oportunidad de modelar y apoyar el
escritura interactiva
E s una decisión del maestro si una escritura interactiva
se termina en una sola sesión, para lo cual se basa
en su conocimiento del grupo de niños y de lo que son
capaces de completar en una jornada. No es necesario ter-
minar una escritura interactiva en cada sesión. Con niños
pequeños el maestro puede negociar sólo una oración,
mientras que con niños mayores, dos o tres, y hasta un
párrafo completo.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Escritura interactiva
Una de las decisiones más importantes que hay que
tomar es saber cuándo detenerse. Cuando los niños ya no
están involucrados o el entusiasmo se ha debilitado, la se- Proceso de escritura interactiva
sión de escritura interactiva debería terminar. Es mejor re-
gresar al trabajo otro día, que presionar más allá del punto Desarrollo de la idea
Organización del texto
No se debe pensar que el producto terminado es la Relectura y edición
parte más importante de una escritura interactiva. La opor- Tomar notas
Vocabulario y selección de palabras
tunidad de modelar lo que los niños necesitan aprender y
Desarrollo del concepto
hacer puntos directos de enseñanza es el foco de la escri-
Personajes, escenario, argumento
tura interactiva. Es común que una pieza de escritura in-
Categorías de escritura
teractiva se complete durante varios días o incluso en una
Desarrollo del párrafo
semana. La decisión acerca de cuántas sesiones y qué tan
larga será cada una, puede cambiar dramáticamente de un
grupo a otro y aún con el mismo grupo en varios días.
En la escritura interactiva, el proceso es tan importante
como el producto. Podría decirse que el aprendizaje en el
viaje es más valioso que llegar al destino.
3.3
Después
de la escritura
3.3.1. Relectura del propio trabajo Las estrategias aprendidas en la escri-
L
tura interactiva se transfieren a la
a escritura interactiva debería utilizarse para leer y
escritura independiente.
releer frecuentemente mientras una pieza está en
La escritura se usa como una extensión
proceso y también cuando se ha terminado. La relectura
de actividades tales como mapas de
puede enfocarse en las conductas tempranas tales como la
la historia o libros grandes hechos en la
direccionalidad y la correspondencia uno a uno, así como
clase.
el fraseo, la comprensión y la fluidez según los niños ad-
quieren más habilidades. Más que una manera de evaluar,
progreso de los niños.
3.3.2. Usos de las producciones de la
escritura interactiva
¿Qué pasa después de la escritura interac-
tiva? 3.3.2.1. Escritura independiente
La escritura se muestra y se usa para
lectura compartida e independiente.
L a escritura interactiva puede ser usada como una
fuente para la escritura independiente. Los niños de-
berían extender la escritura interactiva o escribir un nuevo
Se pide a los niños que utilicen la escri-
final. El maestro debe animarlos a usar lo que han apren-
tura como una fuente de información.
gileditores.com 109
 Escritura interactiva

dido en la escritura interactiva, de manera de transferir Escritura interactiva

estos nuevos conocimientos a la escritura independiente.
Utiliza el lenguaje oral de los niños
para negociar la composición
3.3.2.2. Lectura compartida de un texto.
Utilizar la escritura interactiva como una lectura compar- Crea un texto basado en experiencias
tida es una forma importante de hacer la conexión entre comunes.
la lectura y la escritura. Los puntos de enseñanza que se
han hecho durante la escritura pueden repetirse, y las
Ayuda a los niños a ver la conexión
entre lo que leemos y lo que
CAPÍTULO 8
ideas que no vinieron en ese momento, pueden ser parte escribimos.
de la lectura compartida. Proporciona una oportunidad de
aprender habilidades impor
tantes de maneras auténticas.

Repaso durante la lectura compartida

Enseñe conceptos acerca de lo impreso
Trabaje con familias de palabras 3.3.2.4. Libros individuales
Hable acerca de una regla de fonética
Además de hacer libros grandes, con los productos de las
Trabaje con comprensión
escrituras interactivas pueden crearse libros individuales.
Chequee puntuación
Como generalmente la letra de este tipo de trabajos es
Compare uso de palabras (acerca, a
muy grande, puede reducirse el texto en una fotocopia-
cerca, hay, ay, rallo, rayo, etc.)
dora o incluso tipearse en una computadora y luego im-
Repase contracciones
primirse. Al igual que en la creación de los libros grandes,
Revise partes del lenguaje
los niños están interesados en el proceso de hacer libros
Repita enunciados importantes y de
individuales a partir de algo que ellos escribieron.
apoyo
Verifique fraseo y fluidez
Trabaje palabras raíz, prefijos, sufijos,
metáforas, símiles

3.3.2.3. Libros grandes

En algún momento habrá más de una escritura interac-
tiva terminada que ya no tenga espacio disponible en las
paredes. Sin mucho trabajo, estas piezas pueden conver-
tirse en un libro grande, para lo cual basta con cortar el
papel por páginas y corchetearlo. Éstos son un recurso
importante para la lectura independiente. Se ayuda asía
reforzar la conexión entre lectura y escritura, y también a
que los niños disfruten la oportunidad de releer algo que
ellos mismos ayudaron a escribir.

110 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir


L a edición interactiva es un efectivo método de en-
señanza de la escritura en el que el maestro y los
niños trabajan juntos para editar un texto correcto (libre
de errores) que ha sido leído previamente (es familiar)
Esta actividad proporciona a los niños una oportunidad
para entender cómo se construye una escritura correcta
en cuanto a forma, estilo, vocabulario y otros elementos
clave, y cómo esta comprensión puede ser usada o repli-
cada en la propia escritura.
La edición interactiva es también una manera efectiva
para que los maestros modelen el proceso de pensamiento
que acompaña la escritura. Ellos pueden enfocarse en una
variedad de puntos de enseñanza tan diversos como gra-
mática, fonética, patrones ortográficos, contenido y en la
expresión efectiva de las ideas. Esta actividad sirve como
un “pensamiento en voz alta” en el que la construcción del
texto se explica, estudia y usa como modelo.
La edición interactiva es un proceso colaborativo. El
maestro modela la tarea la primera vez, la comparte la
segunda vez y les da la oportunidad de practicar en pe-
queños grupos antes de pasar a la práctica independiente.
Con frecuencia la enseñanza de una estrategia o
habilidad se trabaja con textos nuevos y complejos. Un
principio clave es que las estrategias deberían enseñarse
con un material accesible al nivel de independencia de los
alumnos, así, aquellos que tienen más habilidades traba-
jarán con textos más difíciles y lo harán a medida que el
proceso de edición sea más familiar. La introducción de la
edición interactiva con textos sencillos y conocidos es una
manera mucho más exitosa de enseñar y aprender acerca
del proceso de escribir. De esta forma, puede ir incorpo-
rándose con más posibilidades de éxito un material cada
vez más desafiante.
gileditores.com
Edición interactiva
Acerca de la edición
interactiva
La edición interactiva es:
Una estrategia utilizada para enseñar a
escribir tanto a los lectores expertos
como a aquellos que tienen dificultades.
Instrucción enfocada tanto en la forma
como en el contenido de lo que se
escribe.
Un modelo para la escritura de cual-
quier área de contenido.
Utilización de la lectura de un texto
como modelo para escribir nuevos pro-
ductos de manera cooperativa.
Una estrategia que apoya la compren-
sión a través de la discusión.
Una manera de enseñar a los niños dife-
rentes tipos y estilos de escritura.
La edición interactiva no está limitada a ningún tipo
de escritura. Ayuda a los niños a trabajar con géneros di-
versos y a manipularlos de manera de aprender a escribir
con una mejor organización, utilizando una amplia va-
riedad de formatos. La edición interactiva no pretende
ser utilizada con todos los materiales ni intenta cubrir
los planes de estudio sobre escritura; es simplemente una
forma de equilibrar el trabajo de los alumnos en escri-
turas más breves e informativas con la respuesta personal
a la escritura hecha en la mayoría de los salones de clases.
113
 Edición interactiva
A
2
continuación revisaremos paso a paso el trabajo de
edición interactiva a partir de tres tipos de textos
La edición
interactiva paso a paso
distintos, cada uno de los cuales nos servirá para enfo-
carnos en un punto de enseñanza diferente.
2.1 Ejemplo 1: Desarrollar
una lista de palabras clave
L os alumnos identifican en el texto las palabras que no experiencia para determinar la importancia del vocabu-
son críticas para la comprensión y que, por lo tanto, lario académico y para incrementar las habilidades de
pueden eliminarse. Esta aproximación puede ser más ac- comprensión.
cesible para los lectores con dificultades y es una buena
Su piel
La piel de un elefante es arrugada. La piel tiene casi una pulgada de grueso. Se quema si se
expone al sol por largo tiempo. Por eso los elefantes pasan mucho tiempo del día en la sombra.
Los elefantes necesitan mantener su piel en buenas condiciones. Ellos se bañan en agua y rocían
el agua sobre sus espaldas con sus trompas. Ellos rocían lodo sobre ellos mismos para hacer una
capa de lodo. Después de bañarse, ellos rocían polvo sobre ellos mismos. El lodo y el polvo
protegen su piel del calor del sol. El lodo y el polvo también los protege de los piquetes de
insectos y parásitos, que son pequeños animales que viven en su piel y se alimentan de ella.
Los únicos pelos que un elefante adulto tiene en su piel son unas pocas cerdas alrededor de la
trompa y dos parches duros de cabello en la punta de su cola.
Paso 1 Paso 3
Copie el pasaje que se utilizará (en este caso, el trozo titu- Lea nuevamente en voz alta el texto y marcar en su trans-
lado La piel) en una cartulina o transparencia. Puede usar parencia o cartulina la selección de las palabras claves
una fotocopia directamente del libro o bien retipear el elegidas por los alumnos.
texto. Lo importante es que mantenga la misma distribu- Discuta las razones por las que algunas palabras son
ción del original. Distribuya una copia a cada alumno. importantes y otras no lo son. Por ejemplo el hecho de
Lean el pasaje e involucre a los alumnos en una conversa- que la piel del elefante sea arrugada o palabras como una
ción significativa sobre la lectura. o es.
Aquí está un ejemplo que el maestro y los niños podrían
desarrollar.
Paso 2
Explique a los estudiantes que el objetivo de la actividad
es elegir las palabras claves que nos ayudan a entender
el texto, UNA OPCIÓN ES DESTACARLAS EN UN
CÍRCULO.
114 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Edición interactiva
Su piel
La piel de un elefante es arrugada. La piel tiene casi una pulgada de grueso. Se quema si se
expone al sol por largo tiempo. Por eso los elefantes pasan mucho tiempo del día en la sombra.
Los elefantes necesitan mantener su piel en buenas condiciones. Ellos se bañan en agua y rocían
el agua sobre sus espaldas con sus trompas. Ellos rocían lodo sobre ellos mismos para hacer una
capa de lodo. Después de bañarse, ellos rocían polvo sobre ellos mismos. El lodo y el polvo
protegen su piel del calor del sol. El lodo y el polvo también los protege de los piquetes de
insectos y parásitos, que son pequeños animales que viven en su piel y se alimentan de ella.
Los únicos pelos que un elefante adulto tiene en su piel son unas pocas cerdas alrededor de la
trompa y dos parches duros de cabello en la punta de su cola.
Paso 4
Una vez que las palabras han sido seleccionadas, pida
a los alumnos que entre todos escriban las palabras en
Paso 7
Los alumnos pueden comenzar a trabajar independien-
temente, escogiendo ellos mismos las palabras y creando
una cartulina, o bien, el maestro puede anotarlas en otra oraciones con ellas, pero regresando al grupo completo
transparencia. Entonces, comience a construir oraciones para desarrollar oraciones comunes.
que utilicen estas palabras clave. Esta parte de la acti- Nota: El valor de esta forma de edición interactiva es que
vidad les recordará la escritura interactiva, pues deberán el maestro dirige la discusión acerca de qué palabras son
negociar el texto al armar las oraciones utilizando las importantes para mantenerlas y conservar el mensaje del
autor. El producto final será diferente del ejemplo y los
palabras de la lista. puntos de enseñanza cambiarán, basándose en las nece-
sidades de los alumnos y los temas que surjan durante la
discusión, pero el significado del texto final debería ser el
Paso 5 mismo que el original.
Lea la pieza terminada. Compárela con el original para
ver si el mensaje del autor se conservó.
Paso 6
Repita estos procedimientos con otros textos hasta que
los alumnos los entiendan y puedan usarlos de manera
independiente. Una vez que esta actividad sea familiar
para ellos, enfóquese gradualmente en retirar su apoyo
e instrucción. Comience con una actividad de grupo
completo y muévase a una altamente estructurada en la
que los alumnos juntos escojan las palabras y luego en
pequeños grupos para crear oraciones utilizando las pa-
labras que escogieron previamente. Si regresan a grupo
completo se pueden desarrollar oraciones que incluyan
las aportaciones de todos. Registre el trabajo en una
cartulina o en una transparencia.
gileditores.com 115

2.2
Ejemplo 2:
Parafraseo
Reescritura del texto utilizando las palabras claves.
Peces
Los peces son animales que viven en el agua. Todos los
peces tienen aletas. Las aletas ayudan a los peces a nadar.
Los peces tienen branquias para respirar en el agua.
Los peces nadan en grupos llamados cardúmenes. Los
cardúmenes están formados por muchos peces del mismo
tipo que nadan juntos. Los peces pasan mucho tiempo
nadando en los cardúmenes. Un cardumen tenía más de
tres mil millones de peces.
Los peces tienen muchas formas. Algunos peces son
grandes y algunos pequeños. Algunos peces tienen mu-
chos colores. Los colores les ayudan a protegerse.
Muchos peces viven en arrecifes de coral. Hay mucha
comida en los arrecifes. Los peces comen plantas y a otros
peces. Nadan para esconderse en los corales.
Paso 1
Copie el pasaje que va a utilizar (en este caso, el trozo
titulado Peces) en una cartulina o transparencia. Puede
usar una fotocopia del libro
o bien retipear el texto, manteniendo la misma distribu-
ción del original.
Lea el pasaje con los niños e involúcrelos en una conver-
sación significativa acerca de la lectura.
Paso 2
Explique a los niños que el objetivo de la actividad es
parafrasear esta en el paso 5.
Paso 3
Escoja un pasaje breve, de mucho interés para los niños y
léanlo como lectura compartida.
Los peces son animales que viven en el agua. Todos los
peces tienen aletas. Las aletas ayudan a los peces a nadar.
Los peces tienen branquias para respirar en el agua.
Lean juntos el pasaje nuevamente.
116
Edición interactiva
Paso 4
Modele cómo revisar el texto y ver las ideas o unidades
de pensamiento y significado. Parta el texto en unidades
encerrando secciones de él. Discutan sus razones para
escoger las palabras clave de contenido.
Utilice una transparencia en blanco para escribir la
primera idea, unidad, pensamiento o mensaje del texto, o
bien, pida a los alumnos que escriban las palabras de ma-
nera interactiva en una cartulina. Escriban: peces, agua,
aletas, nadar, branquias, respirar.
Paso 5
Diga a los alumnos: “Voy a reconstruir esta primera
oración en mi reescritura. La meta es desarrollar una
oración parafraseando, es decir, utilizando las seis pala-
bras clave.
Una construcción posible es: Los peces utilizan sus aletas
para nadar y sus branquias para respirar en el agua.
Paso 6
Repita el mismo procedimiento como el segundo pá-
rrafo. Lean juntos el pasaje como lectura compartida.
Los peces nadan en grupos llamados cardúmenes. Los
cardúmenes están formados por muchos peces del mismo
tipo que nadan juntos. Los peces pasan mucho tiempo
nadando en los cardúmenes. Un cardumen tenía más de
tres mil millones de peces.
Paso 7
Pregunte a los alumnos: “¿En la primera línea del texto,
cuál sería la palabra más importante del mensaje?”.
Discuta las razones y los argumentos detrás de sus múl-
tiples selecciones. Utilice un plumón para transparencia
y marque la palabra que ellos hayan escogido, si el texto
está en cartulina, utilice plasticina o cinta para resaltar.
Luego vaya a la siguiente línea y haga lo mismo.
Paso 8
Utilizando la lista de palabras clave, trabajen juntos para
desarrollar un parafraseo de este texto. Escriba su texto
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Edición interactiva
parafraseado en una transparencia en blanco o en una Paso 12
cartulina de manera interactiva.
Diga a los grupos que la tarea final de esta actividad es
Ejemplo: Los cardúmenes pueden tener más de mil mi-
llones de peces del mismo tipo nadando juntos.
escribir una oración nueva que sirva como conclusión.
Revisen dicha oración de resumen y examinen el sujeto y el
Este paso debería repetirse en otros pasajes hasta que
los alumnos demuestren una buena comprensión del
predicado. Utilice el proyector de transparencias como hoja
de trabajo y anote todos los intentos y las correcciones.
proceso. Por ejemplo: Los peces tienen muchas formas y colores y
encuentran su comida alrededor de los arrecifes de coral y
nadan en cardúmenes utilizando sus aletas y branquias.
Paso 9
Nota: Recuerde que las discusiones que acompañan este
Distribuya a los alumnos en pequeños grupos y pídales
trabajo son tan valiosas como el producto final. Estos de-
que sigan los mismos procedimientos para los siguientes bates deberían ser tan extensos como sea posible y debe-
párrafos de manera que creen una versión propia del rían utilizarse para enfocarse en el proceso de escritura
texto. Camine alrededor del salón para observar y guiar y en cómo hacemos que el mensaje que el autor está tra-
tando de enviar tenga sentido. Los puntos de enseñanza
los esfuerzos grupales.
variarán de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a
los puntos considerados en la discusión.
Paso 10
Pida a los alumnos que seleccionen una o dos palabras Paso 13
importantes de cada frase de su versión y que escriban Repita los pasos 9 a 12 (practicados con grupos pe-
una afirmación que resuma la lectura completa. queños), pero con los estudiantes trabajando de manera
Ejemplo: independiente. Este modelo representa la reducción
Párrafo 1: aletas y branquias. gradual del apoyo y debería dar a los alumnos suficientes
Párrafo 2: cardúmenes, millones. elementos para trabajar de manera autónoma en esta
Párrafo 3: formas y colores. tarea.
Párrafo 4: arrecifes de coral, comida.
Ejemplo del resumen: Los cardúmenes, formados por
millones de peces de distintas formas y colores, utilizan
sus branquias para respirar y sus aletas para nadar por
los arrecifes de coral en busca de comida
Todo este trabajo y los intentos posteriores deberían
registrarse en una transparencia o cartulina. Considérelo
como un trabajo que necesita refinarse y advierta a sus
alumnos que se requieren correcciones como una parte
del proceso.
Paso 11
Pida a los grupos que reconstruyan el texto, utilizando
el resumen del primer párrafo como la primera oración.
Luego, el resumen del segundo párrafo como segunda
oración así sucesivamente. Lea este nuevo texto en voz
alta y discuta el impacto de su trabajo.
gileditores.com 117

2.3
Ejemplo 3: Reescritura como una
pieza breve (telegrama/mensaje de texto)
Paso 1
Explique a los alumnos que el objetivo de esta actividad
es reescribir un texto que sólo contenga las palabras
clave, utilizando el formato de un telegrama o un men-
saje de texto.
Nota: Debido a que muchos alumnos no están familiari-
zados con los telegramas, déles una breve referencia his-
tórica sobre este medio de comunicación. Sin embargo,
la mayoría entenderá el objetivo de la actividad en tér-
minos económicos, y para ello cuénteles a los alumnos
que la gente que mandaba telegramas, pagaba según el
número de palabras que utilizaban. Entre más palabras,
mayor era el costo. Nuestro trabajo es enviar el mensaje
con el menor costo posible. El concepto del mensaje de
texto también puede ser útil, en especial para los niños
más grandes que ya manejan un teléfono celular.
Existe una restricción en esta forma de edición
interactiva. El mensaje debe consistir en oraciones
(al menos un sujeto y un verbo) Modele este proce-
dimiento escribiendo una oración (ver ejemplo) en
una transparencia o cartulina y editándolo como
telegrama. Marque con un círculo las palabras
clave de contenido.
El pronóstico del tiempo para hoy dice que hará un calor
muy intenso, inusual para esta temporada de otoño, y es-
peramos que alcance más de 70 grados Fahrenheit o 21
grados Celsius para el medio día.
El pronóstico del tiempo para hoy dice que hará un calor
muy intenso, inusual para esta temporada de otoño, y es-
peramos que alcance más de 70 grados Fahrenheit o 21
grados Celsius para el medio día.
TELEGRAMA
Hoy hará calor.
118
Edición interactiva
Paso 2
Lea a los alumnos el siguiente pasaje a partir de una
transparencia, una copia ampliada o una cartulina.
El vocero del Centro de Control de Enfermedades,
una agencia oficial del Gobierno de los Estados
Unidos, reportó hoy en una entrevista telefónica
que el brote de rubéola es considerado como una
epidemia en los niños pequeños entre tres y siete
años de edad. Hablando desde la oficina principal
en Atlanta, Georgia, el vocero indicó que esta
afirmación también podría considerarse como
una noticia a nivel nacional y que sería anunciado
por la tarde. El CDE ha descubierto información
nueva que da cuenta que algunas vacunas contra la
rubéola que se han repartido a médicos y hospitales
no son efectivas. Los padres de niños en este grupo
de edad han sido advertidos para que verifiquen con
su médico para determinar si sus niños recibieron
vacunas de esta partida.
Paso 3
El maestro y los alumnos deben trabajar juntos en el
ejemplo anterior de manera colaborativa, encerrando en
un círculo las palabras clave. Recuerde que debe mante-
nerse la estructura de la oración.
Con frecuencia, los alumnos preguntan si pueden alterar
el orden de las palabras, añadir verbos o cambiarlos de
tiempo. Este tipo de pensamiento flexible debería fomen-
El vocero del Centro de Control de Enfermedades,
una agencia oficial del Gobierno de los Estados
Unidos, reportó hoy en una entrevista telefónica
que el brote de rubéola es considerado como una
epidemia en los niños pequeños entre tres y siete
años de edad. Hablando desde la oficina principal
en Atlanta, Georgia, el vocero indicó que esta
afirmación también podría considerarse como
una noticia a nivel nacional y que sería anunciado
por la tarde. El CDE ha descubierto información
nueva que da cuenta que algunas vacunas contra la
rubéola que se han repartido a médicos y hospitales
no son efectivas. Los padres de niños en este grupo
de edad han sido advertidos para que verifiquen con
su médico para determinar si sus niños recibieron
vacunas de esta partida.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
tarse, siempre y cuando no se pierda el objetivo de crear
un texto breve.
Paso 4
Revisen juntos el producto final. Utilice esta oportunidad
para discutir y recordar a los alumnos el proceso por el
cual pasaron y el valor de este tipo de análisis.
El producto final se vería así:
TELEGRAMA
La rubéola es una epidemia en los niños pequeños. Saldrá
la noticia. Las vacunas no fueron efectivas. Se advierte a
los padres que verifiquen con su médico.
Paso 5
Práctica en pequeños grupos: Proporcione a los alumnos
una copia de un texto del periódico o de una revista y
pídales que lo editen como un telegrama.
Esta sería una buena oportunidad de proporcionar
instrucción diferenciada al trabajar con los alumnos que
tienen dificultades mientras se ayudan entre ellos para
resolver la tarea.
3
3.1
Antes
de la edición
3.1.1. Acomodo del salón de clases
L a edición interactiva no requiere de un acomodo es-
pecífico del salón de clases. Los arreglos de las sillas
pueden variar, pero es importante que todos los niños
tengan acceso visual al texto y que puedan ver y escuchar
al maestro. También es importante que se consideren con-
diciones para las actividades de seguimiento, por ejemplo,
poner juntos a los niños con más bajo rendimiento para
una intervención más directa del maestro.
gileditores.com
Edición interactiva
Paso 6
Pida a los alumnos que compartan su trabajo. Trabaje
con el texto del grupo pequeño en una transparencia o
cartulina. Desarrolle un telegrama en el que todos estén
de acuerdo; combine el trabajo de todo el grupo.
Nota: Al igual que otros procedimientos de edición in-
teractiva, las discusiones que acompañan este trabajo
presentan muchas oportunidades de enseñanza. Siga
el camino de los comentarios de los alumnos, pero no
dude en guiar la discusión hacia puntos de enseñanza
importantes.
Paso 7
Práctica independiente: Repita los pasos 5 y 6, pida a los
alumnos que trabajen un texto de manera independiente.
Camine alrededor del salón, observando y guiando los
esfuerzos individuales.
Nota final: Estos son sólo tres ejemplos de procedi-
mientos que se pueden utilizar en la edición interac-
tiva. Según los maestros ganen experiencia con este
método, encontrarán formas de innovar este procedi-
miento y modificar su propio uso.
Procedimiento para
la edición interactiva
3.1.2. Establecimiento del propósito de
enseñanza
L a edición interactiva es una oportunidad para que los
maestros modelen la escritura con una gran variedad
de propósitos de enseñanza. Los maestros comparten sus
ideas y demuestran cómo se trabaja con un texto y la ma-
nera de entender el proceso de la escritura tanto en forma
como en contenido. Este método es apropiado para todos
los tipos de texto, pero particularmente apoya el aprendi-
zaje en materiales reales (es decir, no cuentos o historias)
Los propósitos específicos que se seleccionan para cada
lección se basan en la observación del maestro durante la
119

escritura independiente o algún otro momento de trabajo
individual.
Por supuesto que la respuesta personal para una lec-
tura es un aspecto importante del proceso de escritura,
pero otro aspecto importante de la escritura en el salón de
clases es la escritura informativa. En las experiencias de
la vida real, la gente escribe notas, correos electrónicos,
mensajes telefónicos, recados, recetas, cartas de negocios,
listas de compras y otros tipos más de escritura. La edi-
ción interactiva es una forma efectiva de trabajar con la
escritura con estos propósitos. No puede asumirse que las
habilidades de escritura que se requieren para escribir en-
sayos, reportes, historias breves y poemas se transferirán
automáticamente a otros tipos de escritura sin instrucción
específica. Las pruebas estandarizadas que se utilizan con
mayor frecuencia desde segundo de primaria y en ade-
lante, evalúan la comprensión de la lectura a través de se-
lecciones que son informativas y que se basan en ciencias
naturales o sociales y que incluyen mapas, gráficas, tablas
y recetas. La práctica con estas formas de escritura con un
énfasis en la reciprocidad entre lectura y escritura es un
propósito clave de la edición interactiva.
¿Qué sucede antes de la edición interactiva?
El maestro selecciona un texto, basado veces, este método puede ser más fácil para partir, en es-
en las necesidades instruccionales de pecial cuando los estudiantes tienen más dificultades con
los niños.
El maestro y los niños leen el texto Para realizar esta actividad se pide a los alumnos que
juntos.
Planean y discuten la meta de la texto (ver ejemplo Pez gelatina) y que hagan una lista en
edición.
Eligen el tipo de edición interactiva.
El maestro prepara una transparencia y Los alumnos se motivan con este tipo de tarea, porque
copias para todos.
3.1.3. Puntos iniciales de la edición Los peces gelatina reciben su nombre porque
interactiva
E xisten varias maneras de comenzar una lección de
edición. Los maestros seleccionan los materiales,
basándose en algunas consideraciones de contenido y al-
gunos puntos posibles de enseñanza. Se toman el tiempo
de elegir cuidadosamente el texto en el área de contenido
de la que son responsables o en algo que apoye otro tra-
120
Edición interactiva
bajo en el salón de clases. Los maestros tienen en mente
que se enfatizan los textos reales, informativos, sin em-
bargo, se puede utilizar una gran variedad de textos:
• Párrafos tomados de los libros de texto (ciencias natu-
rales, ciencias sociales, matemáticas, etc.)
• Párrafos del periódico y otras publicaciones.
• Canciones y poemas.
• Cuentos de cualquier tipo.
• Libros que se han leído en voz alta previamente y otras
lecturas compartidas.
3.1.4. Tipos de edición interactiva
3.1.4.1. Determinación y listado de las de resultar, por ejemplo el siguiente texto: Las anguilas
palabras clave del contenido
E n este tipo de edición interactiva se pide a los alumnos
que localicen las palabras clave en el contenido del
texto. Esta es una forma muy básica de edición interac-
tiva; ayuda a los alumnos a empezar a analizar un texto y
a localizar palabras o frases que pueden utilizarse para va-
rios propósitos tanto para la clase como para la escritura
independiente. El aspecto más importante de este proceso
es trabajar un texto como grupo y la discusión que tiene
lugar durante el proceso.
encierren en un círculo las palabras de un determinado
una cartulina aparte; otra opción es que el maestro en-
cierre las palabras directamente en la transparencia.
Pez gelatina *
Los peces gelatina no son peces realmente. Son
realmente invertebrados. Esto quiere decir que
no tienen una espina o huesos de la columna.
parecen gelatina. Están hechos de agua en un
95 por ciento. La mayoría de ellos tiene un
cuerpo transparente y se puede ver a través de
ellos.
(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños Lec-
tores, publicado por Dominie Press.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Los alumnos podrían desarrollar la siguiente lista de
palabras clave de contenido:
Los peces gelatina no son peces realmente. Son
realmente invertebrados. Esto quiere decir que
no tienen una espina o huesos de la columna.
Los peces gelatina reciben su nombre porque
parecen gelatina. Están hechos de agua en un
95 por ciento. La mayoría de ellos tiene un
cuerpo transparente y se puede ver a través de
ellos.
Después de desarrollar esta lista de manera colectiva,
se pueden formar pequeños grupos con diversos propó-
sitos de escritura, o bien, puede pedírsele a cada alumno
una escritura independiente.
3.1.4.2. Parafraseo
E l parafraseo es un tipo de edición interactiva en el que
los alumnos seleccionan las palabras clave de conte-
nido y las utilizan para replantear la oración, párrafo o
idea. Utilizan el parafraseo como una forma de editar el
texto y clarificar el significado, hacer un texto más breve o
usar sus propias palabras mientras conservan el mensaje
del texto original.
Para realizar esta actividad, los alumnos encierran en
un círculo las palabras clave de contenido y las escriben
en una cartulina aparte, o bien, el maestro encierra las pa-
labras directamente en la transparencia.
Anguilas *
Las anguilas son peces largos que parecen ser-
pientes. Viven en el océano en todo el mundo.
Muchas anguilas viven alrededor de arrecifes
de coral.
Las anguilas tienen dientes fuertes y filosos.
Comen otros peces. Las anguilas utilizan sus
branquias para respirar bajo el agua.
(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños
Lectores, publicado por Dominie Press.
Los alumnos pueden seleccionar las siguientes pala-
bras clave de contenido:
gileditores.com
Edición interactiva
Las anguilas son peces largos que parecen ser-
pientes. Viven en el océano en todo el mundo.
Muchas anguilas viven alrededor de arrecifes
de coral.
Las anguilas tienen dientes fuertes y filosos.
Comen otros peces. Las anguilas utilizan sus
branquias para respirar bajo el agua.
Párrafo 1: anguilas, serpientes, arrecifes de coral
Párrafo 2: dientes filosos, comen, peces, branquias,
respirar
Resumen
Un paso final es pedir a los alumnos que combinen los
dos párrafos en una oración que los resuma. De esto pue-
parecen serpientes y comen peces con sus dientes filosos.
3.1.4.3 Edición de un texto abreviado
O
tra manera de desarrollar la comprensión de los con-
tenidos importantes en un texto es revertir el pro-
ceso y pedir a los alumnos que localicen las palabras que
no son críticas para el contenido o el mensaje del texto. A
algún texto o tienen pocos conocimientos sobre el tema.
Cuando emplean esta aproximación para editar un
texto abreviado o “telegrama”, los alumnos generalmente
utilizan la forma de oraciones para escribir. Otras piezas
abreviadas pueden usar frases o fragmentos de oraciones
similares a los mensajes de texto o correos electrónicos.
implica una economía de palabras y esto hace que el en-
viar el mensaje tenga un bajo costo.
Para realizar esta actividad se pide a los alumnos que
tachen las palabras en la cartulina, dejando solamente las
palabras importantes; otra opción es que el maestro lo
haga en la transparencia.
Esta mañana (a las 2 am. aproximadamente,
hora del Pacífico, un) temblor azotó (la Ciudad
de) Los Ángeles, (California y las ciudades
cercanas a la Costa del Pacífico. Se cree que el
área sufrió) daños severos (en las casas, y) edi-
121

ficios (comerciales, así como calles y puentes.
No ha habido reportes de) daños (o posibles
desgracias pero las)autoridades (del gobierno
están) poco optimistas
Los alumnos tienen la flexibilidad de cambiar el
orden y la forma de las palabras, o incluso de añadir pala-
bras. Sin embargo, se debe mantener el mensaje del texto
original.
TELEGRAMA
Temblor azotó a Los Ángeles esta mañana.
Edificios severamente dañados. Los oficiales
poco optimistas sobre daños.
3.1.4.4. Cambios en las categorías de Pero en el lugar había
escritura
L
a edición interactiva también puede ayudar a los
alumnos a comprender varios propósitos y formatos
de escritura, utilizando el procedimiento de cambiar la
categoría del texto original. Este proceso de cambiar de
texto de una categoría a otra ayuda a los alumnos a pensar
acerca de las palabras clave y en el significado del texto;
también pueden aprender a ser flexibles y usar las mismas
ideas en más de una categoría de escritura.
Se puede cambiar de:
• Narración a poesía.
• Expositivo a narrativo.
• Expositivo a preguntas de examen.
• Narrativo a teatro.
Ejemplo 1:
Se da a los alumnos la tarea de desarrollar un poema a
partir de un texto seleccionado. Para ello, muestre a los
niños poesías infantiles tradicionales como ejemplos para
que escriban ellos su propio poema. Todas las ideas y el
trabajo se ponen en una cartulina, o bien, el maestro lo
escribe en una transparencia.
“Cuentan en el Tíbet, que hace muchos años,
muchos años, iban un día cuatro pastoras
caminando, cuando vieron a un pequeño
122
Edición interactiva
oso panda caer en las garras de un feroz y
hambriento tigre. En ese entonces, los osos
panda eran sólo de color blanco, sin ninguna
mancha. Las cuatro jóvenes, al ver el peligro
que corría la pobre criatura, decidieron res-
catarla. Por desgracia, el tigre las atacó y ellas
perdieron la vida”.
Tomado de Cuentos de animales de agua, aire y tierra,
relatados por Cecilia Beuchat y Carolina Valdivieso.
Ejemplo de poema:
Cuatro pastoras
anda que anda
en el camino encontraron
un pequeño Panda
un tigre hambriento
que al oso quería
como su alimento
Las cuatro muchachas
en acto temerario
sin miedo enfrentaron
al feroz adversario
Pero el tigre con furia
y fuerza sin medida
a las valientes niñas
les quitó la vida.
Ejemplo 2:
Se pide a los alumnos que tomen un texto expositivo y
hagan una lista de la secuencia de pasos de los eventos
involucrados. Luego, estos pasos se reescriben y pueden
convertirse en un poema o en un diálogo. Se inserta la
palabra paso y el número que le corresponde al texto ori-
ginal. En este ejercicio de reescribir el texto nuevo a partir
de los pasos, los alumnos tienen que editar su trabajo y
quitar los detalles inútiles.
“Cuentan en el Tíbet, que hace muchos años,
muchos años, iban un día cuatro pastoras
caminando, cuando vieron a un pequeño
oso panda caer en las garras de un feroz y
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Edición interactiva
hambriento tigre. En ese entonces, los osos que el proceso y las estrategias se han comprendido, todas
panda eran sólo de color blanco, sin ninguna las formas de ficción y no ficción deberían utilizarse.
mancha. Las cuatro jóvenes, al ver el peligro
que corría la pobre criatura, decidieron res-
catarla. Por desgracia, el tigre las atacó y ellas
perdieron la vida”. Selección de un texto para edición
Legibilidad apropiada (nivel
instruccional e independiente)
Paso 1:
Textos relativamente cortos que
Cuatro pastoras iban caminando.
transmitan un mensaje completo.
Paso 2: Algún conocimiento previo del tema.
Vieron a un pequeño oso panda caer en las garras Relevante para cubrir los estándares
de un tigre. de aprendizaje.
Que despierte el interés de los alumnos,
Paso 3.
para que se comprometan en el texto.
Las jóvenes, al ver el peligro que corría la criatura,
decidieron rescatarla
Paso 4.
El tigre las atacó y ellas perdieron la vida.
3.1.6. Materiales para la edición interactiva
L
3.1.5. Selección del texto a edición interactiva requiere muy pocos materiales
E
l texto debe ser seleccionado cuidadosamente y puede específicos. Los maestros pueden usar una cartulina
o un proyector de transparencias donde puedan mostrar
ser real o de ficción. La selección puede venir de un
tanto el texto a editar como el trabajo en proceso. Aque-
libro leído en voz alta, de un párrafo o de un poema de lec-
llos profesores que han desarrollado paredes de palabras
tura compartida, incluso de una gráfica; también pueden
en sus salones de clases, encontrarán que estos materiales
hacerse selecciones a partir de los libros de texto de cien-
cias naturales, ciencias sociales o matemáticas, entre son útiles en la edición interactiva. Considere la adición
otros, o del artículo aparecido en una revista o periódico. de familias de palabras en su pared, si es que no las ha
incluido.
El texto seleccionado debe ser breve (generalmente
no más de 100 palabras) y de un nivel instruccional ade-
cuado a los niños, de manera que puedan trabajarlo sin
frustración. Siempre es útil que los alumnos tengan algún
Materiales necesarios
conocimiento previo del tema, aunque esto puede ser ma-
Una copia del texto en una
nejado generando una amplia discusión que acompañe la
transparencia.
lectura compartida. Por ello, es recomendable seleccionar
Papel Kraft como alternativa.
algo que los estudiantes encuentren interesante, ya que
Una copia del texto para cada
probablemente mantendrán su interés durante el proceso
estudiante.
de edición.
Un proyector de transparencias,
Para los primeros intentos los textos deberían ser marcadores y una pantalla.
relativamente simples, pasajes reales que puedan leerse Una pared de palabras de alta
fácilmente por parte de los estudiantes. Recuerde que el frecuencia y familias de palabras.
proceso de edición es la meta principal, por lo tanto, evite
materiales que sean controvertidos o que puedan pro- Materiales opcionales
vocar opiniones fuertes, pues harán más lento este pro- Pared de palabras de contenido.
ceso. Las historias muy complicadas y los textos técnicos Escrituras previas.
deberían utilizarse únicamente después de que los niños Gráficas informativas.
estén familiarizados con las metas de la edición. Una vez
gileditores.com 123

3.2
Durante
la edición
L ea la selección del texto y discuta con los alumnos
si hace sentido para ellos. ¿Entienden el mensaje del
autor? ¿Pueden expresar dicho mensaje con sus propias
palabras? El maestro debería clarificar las palabras desco-
nocidas, las frases, las ideas y los conceptos y relacionar
el texto con algo estudiado en las áreas de contenido. Las
preguntas y los comentarios de los alumnos deberían fo-
mentarse durante el proceso. El resultado final de esta dis-
cusión es una comprensión básica del texto.
El maestro y los alumnos seleccionan el tipo de edi-
ción interactiva que ellos quieren desarrollar. Como ya
vimos, las opciones pueden ser un parafraseo, la edición
de un texto abreviado o el cambio del tipo de escritura,
entre otras. Los maestros deben modelar y pensar en
voz alta el proceso de la edición. Además, pueden guiar
el proceso hacia puntos de enseñanza identificados antes
de la lectura, así como los que puedan surgir durante el
proceso.
Qué pasa durante la edición interactiva
El maestro y/o los alumnos leen el
texto y luego discuten su mensaje.
El maestro modela y piensa en voz alta palabras clave:
el proceso de edición.
Los alumnos editan el texto y discuten libras.
el trabajo en proceso.
El maestro muestra el trabajo en el a completar la tarea por ellos mismos. El maestro puede
proyector de transparencias.
Los alumnos registran el trabajo en su Después de desarrollar esta lista, los alumnos utilizan
copia.
3.2.1. Uso de una hoja de trabajo
M
ientras el maestro trabaja en una cartulina o trans-
parencia, los alumnos hacen lo propio en el texto.
Algunos profesores pueden utilizar hojas de trabajo espe-
ciales para ayudar a los alumnos a organizar sus pensa-
mientos e ideas.
124
Edición interactiva
Banco de palabras
Oraciones de resumen
Banco de palabras Parafraseo
Banco de palabras Parafraseo
Banco de palabras Parafraseo
Texto sin errores que se escribe con espacios
adecuados y letra grande.
3.2.2. Estrategia para resolver pruebas
L a edición interactiva puede ser usada para apoyar
las estrategias que los alumnos utilizan para resolver
pruebas y responder preguntas. Otra manera de verla
sería emplear las palabras clave de contenido para desa-
rrollar preguntas de examen con el grupo. Para ello, los
alumnos analizan el texto y localizan las palabras o frases
clave que conserven el mensaje; luego, utilizan estas pa-
labras o frases para apoyar su comprensión del texto y
como una fuente de comparación para las respuestas de
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
los exámenes. Los maestros y los alumnos pueden utilizar
también estas palabras para desarrollar sus propias pre-
guntas de examen y para reflexionar sobre el formato de
estos.
Ejemplo de estrategias de responder exámenes:
El maestro y los alumnos leen un texto seleccionado y
encierran las palabras o frases clave. Entonces hacen una
lista en una cartulina o una transparencia.
Tortugas Marinas
Las tortugas viven en el océano. Tienen aletas
para nadar. Algunas tortugas pesan menos
de una libra. Otras pueden tener diez pies de
largo y pesar casi dos mil libras.
Las tortugas no tienen dientes. Tienen una
mandíbula dura. Esta les permite comer otros
animales como caracoles, peces y cangrejos.
Las tortugas marinas no comen todos los días.
Se pueden pasar un mes completo sin comer.
Cuando la comida es abundante, comen más y
crecen.
(*) Tomado de la serie de Vida Marina para Pequeños
Lectores, publicado por Dominie Press.
Los alumnos pueden desarrollar la siguiente lista de
Párrafo 1: tortugas marinas, océano, aletas, una a dos mil
Párrafo 2: no dientes, mandíbula dura, comer.
Párrafo 3: no comen todos los días, mes, abundante, más.
estas palabras para hacer preguntas que podrían reflejar
las que se encontrarán en un examen:
¿Qué usan las tortugas para nadar en el océano?
¿Qué tan grandes son las tortugas marinas?
¿Qué utilizan las tortugas para comer?
¿Con qué frecuencia comen las tortugas?
Esta actividad puede ser utilizada en pequeños grupos
y luego como una actividad de escritura independiente.
gileditores.com
Edición interactiva
3.2.3. Transición de la responsabilidad
del maestro a la del alumno
Con el tiempo el maestro puede, gradualmente, dejar
mucho de la responsabilidad de la edición a los alumnos.
Según los estudiantes seleccionan palabras que consi-
deran importantes, el maestro debe preguntarles acerca
de las razones de su elección. El maestro modela cómo
utilizar estas palabras importantes para parafrasear el
texto o hacer una oración de resumen. Es, entonces,
cuando la pared de palabras puede ser útil para que los
alumnos piensen en categorías de palabras y en cómo se
debe construir el texto. La oración de resumen y los pa-
rafraseos pueden fácilmente formar un párrafo, donde el
resumen sería la idea principal y los parafraseos las ora-
ciones de detalles. Este proceso ayuda a modelar cómo
ir de las palabras clave a notas o de listas a párrafos y re-
portes de escritura.
La mayoría de la escritura contiene:
67-70% de palabras de alta frecuencia
(es, en, la)
18% de palabras de contenido
(temblor)
12-14% de modificadores o calificativos
(silenciosamente)
Al principio, este proceso está hecho con una idea a
la vez. El maestro modela y, entonces, hacen la siguiente
oración juntos; luego, un grupo de alumnos puede hacer
otra. Eventualmente, este apoyo ayudará a los alumnos
tener que modelar el proceso algunas veces antes de que
los alumnos entiendan cómo iniciar.
3.2.4. Transición de edición interactiva a
otras necesidades de escritura
E s importante no asumir que los alumnos harán una
conexión entre las estrategias de escritura que se en-
señan en la edición interactiva y la escritura de ensayos
y reportes. El propósito de la escritura y cómo se puede
usar lo aprendido de otras maneras debería siempre
de ser claro y explícito. La meta para el maestro es en-
125

señar a transferir y aplicar las estrategias a otras tareas de
escritura.
La estrategia de edición interactiva que se usa:
• Muestra cómo determinar el vocabulario clave en
todas las materias.
• Enseña cómo escribir información que ha sido leía y
aprendida en un ensayo o reporte.
• Ayuda a los alumnos a ser mejores escritores en la clase
y en la vida.
• Hace que la escritura sea fácil y manejable.
Preguntas que el maestro se hace durante la
edición interactiva:
¿Mi modelo es directo y explícito?
¿Utilizo mis observaciones para niño. Es importante no sobreenfatizar esta área cuando
desarrollar mis lecciones?
¿Es apropiado el tiempo que se deben retomar los puntos de enseñanza necesarios que
empleamos para cada lección?
¿Puedo ver a los estudiantes como más saben.
independientes cada vez?
¿Reviso el proceso frecuentemente?
3.2.5. Puntos de enseñanza
L
a edición interactiva utiliza la discusión entre el
maestro y los alumnos como el principal método para
retomar puntos de enseñanza. La selección del texto y la
discusión guían hacia puntos de enseñanza específicos
seleccionados por el maestro. La colaboración es una ma-
nera de ayudar a los alumnos a pensar en lo que se nece-
sita cambiar en el texto, lo que no significa que el maestro
deba renunciar a su rol de facilitador. La instrucción di-
recta y explícita es esencial para la edición interactiva.
La edición interactiva es efectiva con los lectores y es-
critores más capaces, por lo tanto, los puntos de enseñanza
deben elevarse a niveles más altos. La realidad en muchos
salones de clases, sin embargo, muestra una variedad de
niveles de habilidades que van desde los alumnos que
tienen dificultades con los conceptos básicos hasta los
niños que tienen control de casi todo el proceso de la es-
126
Edición interactiva Edición interactiva
critura. La edición interactiva es una oportunidad flexible 3.2.5.4. Habilidades del lenguaje escrito
Conceptos acerca de lo impreso
L
para que los maestros trabajen con puntos de enseñanza
Espaciado, sangrías, formación de a edición interactiva es una oportunidad para mo-
básicos y avanzados en la misma lección.
delar las habilidades del lenguaje escrito en una acti-
párrafos, gráficas y distribución del texto.
Conceptos de primera y última parte de la vidad en contexto, en lugar de utilizar formatos de prác-
3.2.5.1. Principio del alfabeto palabra, oración e historia. tica aislados, tales como las hojas de trabajo. Y aunque no
L Lectura con puntuación. todas estas habilidades surgirán en una sola lección, en la
a mayoría de la información en el principio del alfa-
medida que se utilice la edición interactiva en el tiempo,
beto es el foco del trabajo con los lectores iniciales.
se podrán incluir muchas de ellas, según lo indique la ob-
El reconocimiento de letras y el trazo se dominan poco
servación del maestro y la evaluación de las necesidades
a poco, pero los niños con más habilidades necesitan
de los alumnos.
trabajar en el trazo. La correspondencia letra-nombre
no es un propósito importante y se trabaja mejor con la 3.2.5.3. Conciencia fonológica y
correspondencia sonido-letra, que en ocasiones necesita correspondencia fonema/grafema
M
reforzarse. El orden alfabético puede ser una tarea de más
uchos de nuestros lectores y escritores con dificul- Habilidades del lenguaje escrito
complejidad y se usa en diferentes variaciones en las lec-
tades, necesitarán apoyo en muchas de las habi- Puntuación y uso de mayúsculas.
ciones de edición interactiva.
lidades que se utilizan para la conciencia fonológica. La Ortografía y análisis de palabras.
lista de chequeo de escritura (vea el final) es una manera Estructura de las oraciones.
de determinar qué habilidades necesita desarrollar un Gramática.
Principio del alfabeto Similitudes y metáforas.
los niños tienen estas habilidades bajo control. Solamente
Formación y trazo de letras. Homófonas, sinónimos y antónimos.
Correspondencia sonido-letra. Partes del lenguaje.
permitan a los alumnos la oportunidad de usar lo que ya
Orden alfabético. Uso de las palabras.
Palabras irregulares.
Onomatopeyas.
Contracciones.
3.2.5.2. Conceptos acerca de lo impreso
Conciencia fonológica
L os conceptos básicos acerca de lo impreso están bajo
control para los lectores y escritores más expertos. La
direccionalidad, la correspondencia uno a uno y el re-
Escuchar los sonidos en las palabras.
Entonación al final de las palabras.
Rimas. 3.2.5.5. Proceso de la escritura
gresar al renglón de abajo a la izquierda son conceptos Silabeo.
que tal vez requieran de alguna instrucción. El espacio Palabras compuestas. Cuando se trabaja la edición interactiva como una forma
que se utiliza en la sangría, la formación de párrafos, Prefijos y sufijos. de modelar cómo las ideas se desarrollan y cómo orga-
gráficas y otra distribución de textos son puntos de en- Segmentación. nizamos el texto que queremos escribir, se proporcionan
señanza útiles. El orden de las palabras, oraciones e his- Armar y desarmar palabras. oportunidades similares para que se trabaje con las con-
torias también puede ser parte de una lección. Los textos Palabras raíz. venciones de la escritura Las discusiones que acompañan
reales que se usan en estos grados pueden tener una dis- Sonidos en secuencia. la selección de las palabras que se utilizan y el tipo de
tribución de texto muy complicada. Los libros típicos de Analogías. escritura que se usará se profundizan con actividades de
ciencias tienen gráficas, tablas, cajas de texto, palabras y Palabras de alta frecuencia. grupo y con la escritura independiente.
frases resaltadas, todo en una sola página. Entender cómo Patrones de ortografía.
se procesa y usa este tipo de textos puede ser un apoyo Consonantes, mezclas, letras
importante para el aprendizaje posterior de contenidos. con más de un sonido, digrafías y
diptongos.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 127

El proceso de la escritura
Desarrollo de una idea.
Organización del texto.
Relectura y edición.
Tomar notas.
3.3
Después de
la edición
L os maestros pueden seleccionar diversas maneras de
reforzar los conceptos que se han trabajado durante
el proceso de edición. El resultado final debería releerse
en voz alta por parte del maestro y de los alumnos. La
discusión debería enfocarse en el trabajo que se ha com-
pletado y en el impacto que este tiene en el texto original.
¿Se cambió el sentido? ¿Se mejoró el texto?
El trabajo grupal puede ser otra manera de continuar
la actividad y puede tener un objetivo en especial para
desarrollar, por ejemplo, tomar el texto editado y cambiar
el género literario. Un grupo podría también completar el
trabajo que se ha iniciado en una actividad grupal. Esto
le da al maestro una oportunidad de tomar diferentes
puntos de enseñanza para diferentes estudiantes.
3.3.1. Usos de las ediciones edición interactiva, el maestro puede pedir una tarea de
interactivas terminadas
L os productos escritos de la edición interactiva se
pueden usar para apoyar las lecciones de escritura de
los alumnos. Para recordar a los alumnos cómo se ha de-
sarrollado este trabajo, es recomendable pegar el producto
de la edición interactiva en la pared, a la vista de todos.
Esto también es un apoyo importante para sus escrituras
independientes y funciona como un punto de partida
para futuras escrituras. Las habilidades específicas que se
han enseñando pueden resaltarse y, al estar pegadas en
la sala de clases, los niños pueden usarlas como una di-
rección para su propio proceso de aprendizaje. Además,
el trabajo en las áreas de contenido puede apoyarse por
128
Edición interactiva Edición interactiva
El trabajo en pequeños grupos es una oportunidad para cribir sus piezas originales de esta manera, o editar con
que los alumnos puedan transferir y aplicar lo que han otro compañero los borradores finales del trabajo de otro
Vocabulario y selección de palabras. aprendido con todo el grupo, pero con algún apoyo. La alumno. La flexibilidad que los alumnos han aprendido al
Desarrollo de conceptos. aplicación del aprendizaje en el trabajo independiente es combinar formatos es una parte esencial de convertirse
Personajes, escenario y argumento. la meta, pero este paso puede apoyarse con la interacción en un escritor independiente.
Categorías de escritura. de otros en el grupo.
Desarrollo de párrafos.
3.3.3. Extensiones
Qué pasa después de la edición interactiva
L os múltiples productos que se han desarrollado a
través de la edición interactiva son una oportunidad
Relecturas del trabajo editado.
Discusiones sobre el impacto del
única para los alumnos de combinar diferentes tipos de trabajo.
escrituras en actividades de extensión. Estas lecciones de
escritura, y sus productos, no deben hacerse en aislado,
Los estudiantes trabajan en pequeños
grupos.
sino que se construyen y combinan con otros ejemplos
para crear textos más complejos. La comprensión de
Se extiende la escritura hacia otras
actividades.
muchos tipos de texto implica la habilidad de transferir Se aplica el aprendizaje en la escritura
el acceso y la disponibilidad de escrituras presentes en el
salón de clases.
y combinar formatos y producir ejemplos nuevos y ma-
neras diferentes de expresar información. Una vez que
dominan estas estrategias, los estudiantes pueden rees-
independiente.
También es muy recomendable hacer un portafolio
de lecciones de todo el trabajo realizado, para que cada
alumno lo use como una muestra de tipos específicos de
escritura. De este modo, los estudiantes tienen disponible
para su uso un texto correcto que ellos mismos ayudaron
a desarrollar. Estos ejemplos son modelos exitosos y se
pueden transferir a sus escrituras independientes.
3.3.2. Actividades grupales
C uando el maestro y los alumnos se familiarizan con
el proceso de la edición interactiva, pueden aplicar
las mismas habilidades a textos más complejos. Por
ejemplo, si un organizador gráfico se utiliza durante la
escritura independiente en la que los alumnos traten de
transferir este organizador a nuevas lecturas. Este podría
ser un buen momento para agrupar a los alumnos más
bajos con necesidades similares, dándoles instrucción di-
recta, mientras el resto de la clase realiza otra actividad en
conjunto.
En lugar de pasar de actividades grupales a trabajo in-
dependiente, y luego volver al grupo completo de nuevo,
agrupar a los alumnos puede ser una manera efectiva de
proporcionar apoyo individual.
La agrupación puede ser homogénea o heterogénea
al mismo tiempo, con el maestro libre para moverse entre
los grupos y retomando puntos de enseñanza específicos.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 129
CAPÍTULO 9

L os niños aprenden a expresarse de manera oral desde
edades muy tempranas, pero llega el momento en que
comienzan a entender que también pueden comunicar
sus ideas y sentimientos por escrito. Es en ese momento
cuanto descubren la escritura.
Escribir es una actividad compleja y desafiante.
Aun los escritores más expertos saben que determinar
un tema, pensar en algo que decir, organizar los pensa-
mientos, escoger las palabras correctas para expresar esas
ideas y registrarlas en el papel, es una tarea difícil. Y si
la escritura es compleja y exigente, la enseñanza de esta
actividad también lo es. Aprender a escribir requiere de
una práctica diaria y apoyada, lo que exige de parte de
los maestros crear oportunidades para que sus alumnos
escriban cada vez más en todas las materias escolares. Los
alumnos mejorarán su ejecución en la escritura en la me-
dida que escriban con frecuencia.
La escritura independiente es un espacio para que los
niños escriban por sí mismos un mensaje, ya sea para ellos o
para que otros lo lean. Esta actividad, al mismo tiempo, per-
1.2 Función y propósito de
la escritura independiente
L a escritura surgió hace muchos años ante la nece-
sidad del hombre de comunicarse. Primero se repre-
sentaban los objetos por medio de dibujos, después se
utilizaron símbolos, hasta que llegó el momento en que
estos no fueron suficientes para expresar palabras más
complejas y se las debió representar por medio de sus
características lingüísticas, utilizando para ello sistemas
alfabéticos en los cuales cada grafía representa un sonido.
De la misma manera, los niños empiezan a descubrir
la escritura cuando encuentran en ella su función comu-
nicativa. Es por ello que algunos autores mencionan que
la escritura en realidad comienza cuando el niño deja sus
primeras marcas en el papel y lo hace con una función co-
gileditores.com
Escritura independiente
Acerca de la escritura
independiente
mite al maestro ver qué es lo que ya conocen sus alumnos
y lo que aún no han aprendido. Las experiencias que in-
cluye este programa de enseñanza buscan que el niño vaya
adquiriendo las habilidades básicas para que poco a poco
escriba lo más correcto y convencionalmente posible, de tal
forma que progresivamente internalice las reglas que rigen
la lengua escrita (caligrafía, orientación en el espacio, orto-
grafía, etc.)
La escritura independiente es una aproximación
instruccional que ofrece a diario oportunidades para
practicar el uso de las estrategias que se han aprendido
en lecciones de escritura con todo el grupo o en grupos
pequeños. Cada día, durante un tiempo determinado, los
alumnos toman la responsabilidad de trabajar los desafíos
de la escritura; escriben con propósitos auténticos, para
diferentes audiencias, sobre temas que ellos mismos han
elegido, utilizando una variedad de estilos, de manera si-
milar a como lo hacen los escritores expertos. El maestro
es un participante activo en este proceso, al monitorear la
escritura de los niños, darles retroalimentación construc-
tiva y conversar individualmente con ellos.
municativa. Es decir, la escritura se inicia con garabateos
que luego llegan a convertirse en escritura convencional.
A lo largo de todo este proceso de aprendizaje po-
demos conocer lo que los niños ya dominan sobre la lec-
toescritura por medio de lo que escriben. Así, las mues-
tras de la escritura independiente de los niños a través
del tiempo pueden ser una excelente forma de conocer la
manera en que van descubriendo cómo plasmar sus ideas
y el lenguaje oral en el código impreso.
Los propósitos de la escritura independiente son tan
diversos como escritores hay. Primero y más importante
que nada, la escritura independiente es un periodo de
133

tiempo en el que pueden extender sus habilidades para
transmitir ideas e información de una manera clara y con-
cisa. Los maestros necesitan reconocer la importancia vital
que tiene la escritura para el éxito académico futuro. Pero
la mayoría de los estudiantes no tienen oportunidades su-
ficientes para escribir; de hecho, se ha encontrado que tan
sólo el 15 por ciento del día en la escuela se utiliza para
alguna actividad de escritura.
La escritura independiente debería programarse re-
gularmente durante el día, de manera que los alumnos
tengan la oportunidad de practicar repetidamente las ha-
bilidades básicas para crecer como escritores. A través de
esta actividad, los estudiantes no sólo tienen la ocasión de
escribir acerca de diversos temas curriculares, sino tam-
bién sobre otros asuntos de interés para ellos. Cuando los
estudiantes eligen un tema por ellos mismos, desarrollan
propiedad y propósitos auténticos para su escritura. La
mayoría de los alumnos de primaria están llenos de ideas
sobre las que pueden escribir, sin embargo, esto no signi-
fica que sepan cómo seleccionar sus temas. Los maestros
deben animarlos a ver las temáticas potenciales a su al-
rededor y a considerar lo que saben o lo que les interesa
para aprender más acerca de esos asuntos.
La escritura independiente permite a los niños prac-
ticar lo que saben, pero también les ofrece oportunidades
para tomar riesgos y para probar y usar sus nuevos descu-
brimientos sobre la escritura. Los escritores jóvenes con
frecuencia experimentan con sistemas simbólicos y otras
formas de representar el significado conforme aprenden
sobre diferentes formas y funciones del lenguaje escrito.
La escritura independiente también les da la oportu-
nidad para desarrollar su conocimiento sobre la gramá-
1.2 Ambiente, espacio
y materiales
C
omo ya mencionamos, la mayoría de los estudiantes
no tienen suficientes oportunidades para escribir
durante la jornada escolar, y por ello, insistimos en que
establecer bloques ininterrumpidos cada día para la escri-
tura independiente es crucial.
Sin embargo, también es necesaria la creación de
una atmósfera que conduzca a la escritura en el salón de
134
Escritura independiente
tica, la ortografía y la puntuación en su escritura al comu-
nicar un mensaje a diferentes audiencias. La investigación
sugiere que estas habilidades pueden aprenderse mejor en
la medida que se tienen muchas oportunidades para es-
cribir. Los alumnos también pueden experimentar con la
organización de la información para la escritura, usando
diferentes géneros, formas y estilos que se han enseñado
en otros momentos del día.
Otro propósito que tiene la escritura independiente
es la exploración de conexiones personales (entre sus ex-
periencias previas y lo nuevo que aprenden), la fluidez y
el establecimiento del hábito de la escritura. Los alumnos
muy pequeños tienen crecimientos importantes en su
comprensión de lo que representa la escritura; conforme
aprenden a leer y escribir, también son más observadores
del mundo que los rodea. Las conexiones entre la infor-
mación nueva y los conocimientos previos pueden expre-
sarse por escrito. Así, cuando los alumnos escriben acerca
de información e ideas nuevas, además de leer, hablar y
escuchar sobre ellas, las aprenden y entienden mucho
mejor.
Cuando los alumnos reconocen que hay un tiempo
asignado para la escritura independiente, son capaces de
escribir diariamente y ampliar sus habilidades para trans-
mitir sus ideas en un papel. También pueden comenzar
a expresar su comprensión de lo que sucede en su vida
diaria y en la escuela. Si no son capaces de terminar su
escritura un día, saben que podrán hacerlo a la jornada
siguiente. Así, cuando la escritura independiente sucede
todos los días ayuda a los niños a establecer una rutina de
escritura. Incluso, los alumnos pueden empezar a pensar
sobre su escritura durante otras partes del día cuando
están haciendo algo más.
clases. Este ambiente adecuado implica una dimensión
tanto física como social, y es la clave para involucrar a
los alumnos de una manera significativa en la escritura
independiente.
Para promover un sentido de comunidad se reserva
un espacio grande en el salón de clases para la reunión
de grupo. Muchos maestros procuran que haya una al-
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
fombra o pequeños tapetes. En la parte externa del salón
se disponen grupos de mesas que rodean el área de reu-
nión de grupo. Este arreglo permite a los niños escribir
en muchos lugares y tener espacio para desplazarse por
la sala: algunos alumnos trabajan en escritorios, otros se
acuestan en el piso en el área de reunión y otros encuen-
tran espacios silenciosos alrededor del salón. También se
pueden colocar a un lado unas mesas para que el maestro
hable con algunos estudiantes sobre su escritura y eso les
dará un espacio cómodo para conversar.
Se deben tener al alcance de los niños los elementos
necesarios para poder escribir y para que el producto sea
permanente. Algunos de los materiales más comunes son:
• Lápices, plumas, crayolas, colores o plumones.
• Hojas o pedazos de cartulina.
• Formatos para que elaboren sus propios cuentos.
• Cuadernos o diarios.
• Cinta para corregir.
• Máquina de escribir
Estos útiles deben ordenarse y estar accesibles en
un lugar específico en la sala de clases. Se espera que los
alumnos mantengan este espacio limpio y organizado, lo
que ayuda a su independencia y responsabilidad. Hay una
biblioteca que está dentro del salón de clases y que con-
tiene una gran variedad de textos (ficción y reales) usual-
mente organizados por género, tema o autor para que los
niños puedan encontrarlos fácilmente. Ellos son respon-
sables de regresar los textos a su lugar en la biblioteca. Los
1.3
El rol
de maestro
L a escritura no se aprende de una vez y para siempre,
por ello, un maestro efectivo es aquel que ofrece a sus
alumnos retroalimentación específica y respuestas para
apoyar su crecimiento como escritores. Esto ocurre du-
rante la conversación entre el maestro y el alumno, acti-
vidad que es un componente esencial de la escritura inde-
pendiente. En esta conversación el maestro y el alumno
se sientan uno al lado del otro para hablar y pensar juntos
acerca de la escritura del alumno. Aquí no hay preguntas
predeterminadas, porque el rol del maestro no es inqui-
sitivo sino por el contrario, debe tener una actitud de
gileditores.com
Escritura independiente
materiales de consulta (diccionarios, tesauros, enciclope-
dias) también están en repisas para que los niños puedan
usarlos independientemente. Las paredes del salón de
clases reflejan las escrituras interactivas que los niños han
producido; las lecturas compartidas, listas de nombres y
paredes de palabras de alta frecuencia son recursos que
los niños podrán usar durante su escritura independiente.
Por su parte, el ambiente social del salón de clases
también tiene un poderoso efecto en la disponibilidad
y entusiasmo para escribir de los niños. La escritura in-
dependiente es un tiempo de colaboración donde su-
ceden diversas formas de escritura al mismo tiempo. Los
alumnos discuten ideas para escribir con un compañero,
para localizar los materiales necesarios y los recursos al-
rededor del salón, para editar su trabajo con otros, com-
partir borradores y trabajos terminados, para leer textos
y hablar con el maestro acerca de su escritura. Debemos
recordar que la escritura es un acto social y por ello es
importante que los alumnos tengan apoyo y sean ani-
mados durante el desarrollo de esta actividad. Ellos nece-
sitan darse cuenta de cómo el maestro y los compañeros
aprenden unos de otros y valoran las respuestas acerca
de su trabajo. Para los alumnos jóvenes que están cons-
truyendo su propio conocimiento del lenguaje escrito al
mismo tiempo que lo producen, compartir su escritura
entre ellos mismos es una forma de publicarla.
La escritura independiente debe ser una rutina bien
planeada y articulada en la que los alumnos se sientan se-
guros, sepan cómo usar su tiempo y colaboren responsa-
blemente en una estructura predecible de su rutina.
escucha respetuosa y de querer aprender de su alumno.
El maestro no debería dominar la conversación sino res-
ponder de una forma espontánea a las necesidades y co-
mentarios de su alumno.
Para el maestro, los propósitos de la conversación
durante la escritura independiente son varios: apoyar el
proceso de la escritura, construir una relación de ense-
ñanza-aprendizaje con el alumno y conocer las fortalezas
y necesidades de sus estudiantes en particular.
135

Por su parte, los alumnos deben tener información
sobre los propósitos y expectativas de esta conversación
y entender su papel en el proceso. Los escritores deben
hablar honestamente acerca de su escritura y ayudar a re-
solver sus propios problemas. Las estrategias de conversa-
ción del maestro ayudan al escritor a descubrir y evaluar
la posibilidad de revisar su trabajo y hacer cambios en su
pensamiento y en su escritura. En este sentido, las conver-
saciones deberían reducir las confusiones e incrementar
el deseo de escribir más.
Además de estas conversaciones, el maestro mo-
nitorea la conducta general de los alumnos y anota esta
información en registros anecdóticos durante la escritura
independiente. Estos registros tienen fecha y se hacen de
una manera informal a partir de lo que se observa, des-
cribiendo actitudes, necesidades, progresos, habilidades,
estrategias, fortalezas o cualquier otra cosa que parezca
significativa cuando se observe. Inicialmente, es difícil
organizar las notas y no siempre son muy informativas.
1.4 Enseñar a escribir,
enseñar a comunicar
L a escritura independiente no es copiar de un piza-
rrón, llenar espacios en blanco, responder preguntas
o resumir lo que se ha dicho. Aunque puede haber algún
valor didáctico en estas actividades, no incluyen el pro-
ceso cognitivo y la transformación de la información que
sucede durante la escritura independiente. La escritura es
un reto y la mayoría de los educadores están de acuerdo
en que cada alumno es un escritor y tiene ideas que quiere
comunicar.
Los alumnos que experimentan diariamente la escri-
tura independiente entienden que sus ideas y reflexiones
son valiosas y celebradas y se convierten en detonadores
para que intenten otros temas, escrituras más largas, otros
géneros, otras audiencias y revisiones y publicaciones de
sus trabajos. Conforme crece el conocimiento de los niños
acerca del lenguaje oral y del mundo, son más capaces de
practicar diariamente la escritura. La escritura indepen-
diente crea oportunidades para cuestionarse lo que saben
y expresar lo que han aprendido.
La escritura surgió hace miles de años ante la nece-
sidad del hombre de comunicarse. Primero se represen-
136
Escritura independiente
Sin embargo, con la práctica diaria en las habilidades de
observación y conversación, cada maestro establece su
propia manera de organizarse. Cuando toman notas, los
maestros usan varios sistemas: una tabla con clip con la
hoja de registro dividida en celdas para notas breves para
cada alumno, una carpeta de argollas con divisiones para
cada alumno, notas de post-it que se agregan a un fólder
individual, o tarjetas individuales en una caja.
Los registros anecdóticos que se toman durante la es-
critura independiente son documentos valiosos para ha-
blar y reflexionar con los alumnos, los padres de familia
y otros maestros y autoridades escolares. Lo más impor-
tante, estos registros se convierten en la base de la ins-
trucción en la escritura. Los maestros buscan patrones y
conductas que ayuden en planes futuros de enseñanza de
la escritura para todo el grupo o para pequeños grupos.
Conocer lo que saben los alumnos ayuda al maestro a
saber qué enseñar a continuación.
taban los objetos por medio de dibujos, después se utili-
zaron símbolos, hasta que se querían expresan palabras
tan complejas, que se empezaron a representar por medio
de sus características lingüísticas utilizando sistemas al-
fabéticos, en los cuales cada grafía representa un sonido.
De la misma manera que la escritura surgió hace
tanto tiempo, los niños la empiezan a descubrir cuando
encuentran en ella su función comunicativa. Es por ello
que algunos autores mencionan que el inicio de la escri-
tura es cuando se dejan marcas en el papel con una fun-
ción comunicativa. Es decir, la escritura comienza con ga-
rabateos, que a lo largo de un proceso llegan a la escritura
convencional.
A lo largo de todo este proceso de aprendizaje po-
demos conocer lo que los niños ya dominan sobre la lec-
toescritura por medio de lo que escriben. Así, las mues-
tras de la escritura independiente de los niños a través del
tiempo pueden ser una excelente forma de conocer cómo
van adquiriendo la lectoescritura, de la forma en que van
descubriendo cómo plasmar sus ideas y el lenguaje oral
en el código impreso.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Es por eso de gran importancia destinar un tiempo
específico de la rutina diaria al trabajo independiente de
la escritura. En el presente manual se trata el tema de la
1.5
La lectura y la escritura en el
proceso de aprendizaje
U
na de las actividades más importantes en la vida
de las personas es, sin duda, la educación y dentro
de esta encontramos que la escritura y la lectura son dos
tareas que no sólo dotan al individuo de las habilidades
necesarias para adquirir los conocimientos contemplados
dentro del curriculum escolar básico, sino que le dan ac-
ceso a un maravilloso mundo en el que él puede estar en
contacto directo con el conocimiento, por ejemplo, con
los libros.
A través de la lectura se puede ampliar o modificar
la información que tenemos sobre algún tema, concepto,
evento o lugar; podemos conocer las ideas de otros, saber
qué sucede a nuestro alrededor; disfrutar de historias má-
gicas y mitos.
Por el contrario, si nosotros somos los que escribimos,
podemos manifestar nuestras ideas, opiniones y pensa-
mientos, describir las experiencias importantes, darnos
cuenta de qué tanto conocemos algún tema, concepto,
evento o lugar, o simplemente disfrutar el crear una his-
toria o relato fruto de nuestra imaginación y creatividad.
Como vemos, la lectura y la escritura son dos herra-
mientas indispensables para conocer lo que nos rodea, ya
que ponen en nuestras manos una nueva forma de comu-
nicación, no muy distinta del lenguaje oral, así como otra
fuente de aprendizaje.
gileditores.com
Escritura independiente
escritura independiente, de cómo se lleva a cabo, los ma-
teriales necesarios y lo que se debe hacer antes, durante y
después de esta actividad.
Durante el proceso de enseñanza de la escritura no
hay que perder de vista que el fin principal de esta es la
comunicación. Así, el hecho de aprender a escribir es una
actividad muy importante para el niño, por lo que las ex-
periencias que tenga van a determinar la forma en que él
la conciba y, por lo mismo, la forma de enfrentar las tareas
de escritura.
Cabe señalar que la mayoría de los acercamientos del
niño a la escritura ocurren en la escuela y son los maes-
tros quienes tienen el papel más activo. Este es uno de
los aspectos más importantes que hay que considerar al
enseñar a escribir a un niño, ya que si ve el escribir como
una tarea rutinaria (por ejemplo, si se le obliga a hacer co-
pias y llenar planas sin sentido para él), obviamente no le
resultará atractiva y, sobre todo, no descubrirá la utilidad
real de la escritura. Por el contrario, si dentro del salón
de clases el maestro se encarga de hacer de la escritura
una actividad placentera y útil (por ejemplo, llevar una
bitácora, escribir los materiales que faltan en el salón, una
carta para el director, un aviso para los padres, etc.) esta
actividad le será más atractiva.
De aquí la necesidad de que los educadores conozcan
y manejen formas de enseñanza de la escritura que con-
tribuyan a la adquisición de esta como un medio para
comunicarse con otros, a través del cual es posible desa-
rrollar la creatividad y los conocimientos, y con la posibi-
lidad de que otros los conozcan.
137

1.6 Aprender a escribir,
escribiendo
N o sólo en las actividades de escritura independiente
se debe contemplar la adquisición de las habilidades
básicas y convenciones del lenguaje escrito, sino en todas
las demás actividades de la rutina diaria de la escuela, a
fin de enriquecer y diversificar las experiencias de apren-
dizaje de los niños.
Como ya se ha mencionado, la escritura indepen-
diente permite que el maestro identifique las habilidades
que poseen los niños y las que aún no han adquirido, de
manera que les ayude para que poco a poco vayan inte-
grando sus conocimientos sobre la escritura y mejoren su
ejecución.
De este modo, al conocer a cada uno de sus alumnos
el maestro podrá planear y realizar actividades de tipo
interactivo, sabrá qué es lo que cada niño puede hacer y
así garantizar una participación exitosa en las tareas en
grupo. Por ejemplo, si en una actividad de escritura inde-
pendiente un maestro puede observar que tiene un niño
que confunde la p y la b, entonces realizará tareas que lo
ayuden a diferenciar estas letras, por ejemplo, hará que
entre todo el grupo escriban un texto y que ese niño sólo
pase a escribir la letra p de las palabras que la lleven.
Así, través de la escritura independiente el maestro
encontrará una forma de promover el aprendizaje en el
niño y moldear su ejecución, haciendo que se comporte
como un “pequeño escritor”. Es muy importante que el
maestro intervenga sólo si es necesario y oportuno, es
decir, que le permita al niño construir el conocimiento
por él mismo, respondiendo a sus necesidades e intereses
particulares.
El maestro debe fomentar la escritura como una ac-
tividad útil e interesante, dejando que los niños escriban
y brindándoles el apoyo necesario para que sigan desa-
rrollando las habilidades de escritura que aún no han
alcanzado. La meta es que los niños aprendan a escribir,
escribiendo.
Las actividades de escritura independiente pueden
ser apoyadas por materiales elaborados en las demás ta-
reas escolares. Por ejemplo, si en la clase de historia se
está trabajando el tema de los símbolos patrios, los niños
138
Escritura independiente
pueden escribir algo con relación a esta materia, sólo que
el objetivo de la actividad irá también encaminado al
aprendizaje de habilidades de escritura.
Esto es muy útil para los alumnos y muy práctico
para el maestro, ya que la producción escrita elaborada
en otras áreas curriculares se utiliza como un recurso de
aprendizaje que favorece la autonomía del niño en la so-
lución de problemas de escritura utilizando los conoci-
mientos que poseen.
Todas estas actividades deben estar supervisadas por
el maestro para verificar que los niños realicen las tareas,
considerando de manera progresiva las reglas y conven-
ciones de la lengua escrita como la ubicación espacial
dentro del texto, los espacios entre palabras, la puntua-
ción, la ortografía, la claridad de la letra, entre otros, pero
siempre teniendo presente la comunicación clara de las
ideas por escrito.
La escritura independiente permite que el niño vaya
integrando todos los conocimientos de escritura que posee
y vaya adquiriendo más habilidades. Pero para que esto
suceda es muy importante la participación del maestro, el
cual debe observar la ejecución de sus alumnos para saber
qué actividades de instrucción y recursos debe planear.
Otro elemento fundamental es que las actividades de
escritura independiente tengan un objetivo claro y cer-
cano para los niños, a fin de garantizar la participación
activa de estos y fomentarles el aprendizaje significativo.
Es recomendable que las experiencias de escritura
comiencen desde el primer día de clases. En los primeros
años de la educación formal, el maestro debe planear muy
bien estas actividades iniciales de tal forma que permitan
al niño familiarizarse tempranamente con la escritura, in-
teresarse y motivarse por aprender más. Por ejemplo, se
podría hacer que los niños el primer día de clases digan su
nombre para presentarse, mientras la maestra lo escribe
en una etiqueta la cual se coloca en la banca de cada niño;
esto, además de cumplir con un objetivo práctico (que
cada alumno pueda saber cuál es su lugar) les permite a
los niños tener un primer contacto con la escritura.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Como ya sabemos, en el caso de la escritura inde-
pendiente se busca que el niño utilice esta actividad como
medio de comunicación, por lo que es importante que
2
llegue a escribir contemplando las reglas y convenciones
2.1
Antes de la escritura
independiente
• Elegir un tema, el cual puede surgir de una lectura
en voz alta, del plan de estudios, de una “necesidad”
(cartas, mensajes, recados, avisos), de los aconteci-
mientos del día, de eventos particulares de la escuela
(aniversarios o festivales locales), entre otros.
• Establecer claramente el objetivo de la tarea.
• Preparar la actividad, considerando tener materiales de
escritura al alcance de los niños y en todas las áreas del
salón (paredes, cocina, bloques, etc.)
• Realizar una discusión con los niños sobre los temas
que cada quien va a escribir y cuál será su objetivo
al hacerlo; por ejemplo, si es un recado, decidir para
quién es y qué se va a comunicar.
2.2
Durante la escritura
independiente
• Junto con observar el desempeño de los alumnos, en
general, se debe ir evaluando a unos cuantos, para lo
cual se pondrá atención a qué están escribiendo, cómo
lo hacen, si están aplicando algo nuevo, si necesitan
ayuda, entre otras cosas. No es necesario evaluar a
todos los niños a la vez, sino que hay que planear cómo
ir trabajando con algunos hasta terminar.
• Caminar entre ellos y detenernos con los que sea
necesario.
gileditores.com
Escritura independiente
del lenguaje escrito, de manera que sus mensajes sean
claros para los demás y para él.
Procedimientos para
la escritura independiente
• Decidir si la escritura se hará en grupo, en grupos pe-
queños o individualmente.
• Considerar la posibilidad de reescribir, editar y/o pu-
blicar un texto escrito previamente.
• Establecer el momento en el día en que se realizará esta
actividad y la duración que tendrá.
• Verificar que los materiales estén disponibles: lápices,
crayolas, plumones, papel de distintos tamaños, cua-
dernos, hoja de registro de la maestra (para ir ano-
tando lo que hacen algunos niños y qué tipo de ayuda
necesitaron), pizarrón pequeño o “Magna - doodle”.
• Establecer las reglas de trabajo y uso de los materiales.
• Mencionarles en voz alta y clara el objetivo de lo que
están escribiendo.
• Tener en mente la evaluación inicial de algunos niños
y saber qué es lo que cada uno necesita para seguir ad-
quiriendo habilidades de escritura.
• Discutir con algunos niños sobre lo que están escri-
biendo, preguntarles qué les parece y hacer comenta-
rios al respecto.
139

• Registrar el tema elegido, las dificultades que surgieron,
qué tipo de correcciones se hizo, en qué se necesitó tra-
bajar más, entre otras cosas.
• No hay que olvidar que se debe hacer un seguimiento
a lo largo del curso, pero no es necesario que los niños
con los que trabajemos sean calificados en este tipo de
actividad.
• Se puede remitir a los niños a escrituras propias pre-
vias o a trabajos realizados en escrituras interactivas,
textos pegados en el salón y escritos que puedan servir
de consulta.
• Registrar los cambios importantes y logros de algunos
niños, en particular, de aquellos seleccionados para
trabajar a nivel más individual.
• Retroalimentar el trabajo de algunos niños a la vez.
2.3
Después de la escritura
independiente
• Determinar qué haremos con los escritos. En el caso
de cartas hay que decidir si se enviarán; si son recados
o avisos, a dónde se colocarán; si fue la corrección de
algún texto, colocarlos juntos, entre otros.
• Algunos niños compartirán lo que escribieron, ya sea
en parejas o en grupos pequeños.
• Los niños pueden revisar sus trabajos entre ellos, po-
niendo atención sólo a algo en específico, como por
ejemplo, los espacios entre palabras.
3
E
n el caso de la escritura independiente, al realizar la
evaluación hay que observar los siguientes aspectos
140
Escritura independiente
• Ayudar a algunos alumnos que presenten dificultades
con el vocabulario, a construir palabras nuevas a partir
de las ya conocidas. Ejemplo:
Niño (N): ¿Profesora, cómo se escribe “pesa”?, voy
a decir que este libro “pesa mucho”.
Maestra (M): Tú sabes cómo se escribe “mesa”. Mira,
aquí dice mesa (escribirla en el pizarrón pequeño o
en el “magna - doodle”) ¿Cómo podemos escribir
“pesa”? Fíjate (escribir “pesa” abajo de “mesa”)
Si cambiamos la primera letra a una palabra que
tú conoces podemos escribir una palabra nueva.
Vamos a ver otro ejemplo: si yo escribo “palo” (en
el pizarrón pequeño) ¿Qué tengo que hacer para
escribir “malo”?
N: Cambiar la primera letra y poner una “m”.
M: ¡Muy bien!
• Decidir si algunos textos serán para el portafolio (ver
más adelante)
• Dependiendo del caso se puede revisar, editar y / o pu-
blicar el texto.
• Discutir con los niños si se cumplió el objetivo de lo
escrito.
• Como maestros verificar si el material y el tiempo
fueron suficientes.
Evaluación de la
escritura independiente
con el fin de conocer las habilidades que poseen los niños
y planificar actividades:
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
• Cuáles han sido los acercamientos del niño con la es-
critura, si es que se han dado; qué estimulación ha te-
nido con respecto a la escritura y la lectura, o si estas
son actividades desconocidas para él; si ha tenido in-
terés por aprender a escribir, entre otros aspectos.
• Observar cómo maneja el niño el lenguaje escrito, si ya
lo considera como un medio de comunicación; detectar
las dificultades específicas que tiene, por ejemplo, si
confunde ciertas letras o no sabe cómo se escribe algo.
• La direccionalidad, es decir, la ubicación de las letras
en el espacio; ver si comienza a escribir en la parte de
arriba y a la izquierda de la hoja, si sigue un renglón y
cambia correctamente a otro, si deja espacios entre las
palabras y escribe correctamente las letras sin inver-
tirlas o rotarlas.
Hay que señalar que este proceso no sólo es observar
por observar y que no se trata de escoger cualquier trabajo
como evaluación. Como maestros debemos conocer muy
bien a nuestros alumnos y darnos cuenta de cuándo lo-
3.1 El portafolio como una
forma de evaluación
S
e ha encontrado que no hay mejor indicador de las
habilidades que posee un niño que los trabajos que
puede realizar en la escuela. De ahí que el portafolio es
un método útil y práctico para conocer el avance real del
alumno con respecto a su ejecución anterior.
Este portafolio es un expediente donde se guardan
todos los trabajos del niño, desde los primeros realizados
al inicio del curso. A través de este material se puede
apreciar los logros de cada alumno, sus dificultades y las
formas en que ha resuelto los problemas de escritura que
presenta. De esta forma, el maestro podrá ir observando
el proceso de avance en la adquisición de habilidades y
nuevos conocimientos.
Con el portafolio se hace participar al alumno, quien
se hace más responsable de su propio aprendizaje, por lo
que hay que asignar un lugar a cada alumno. También hay
que comunicarles a los padres sobre el procedimiento a
gileditores.com
Escritura independiente
• El nivel de escritura que tiene, si es capaz de escribir
letras, palabras de dos o tres letras, con sílabas o sólo
consonantes y vocales; si logra formar frases de dos,
tres o más palabras; si hace oraciones completas o, in-
cluso, si ya hace párrafos.
• Observar si el niño maneja las letras como signos o
unidades del lenguaje, si sabe que las letras nos per-
miten decir algo o leer algo, si es capaz de copiar men-
sajes y los comprende o si él mismo puede generar sus
propios mensajes.
• Observar cómo escribe, ver si los demás logran enten-
derlo y si no, saber por qué. Es decir, hay que analizar
su ejecución, viendo si lo que escribe no se entiende
porque no conoce más letras, porque sólo escribe las
sílabas iniciales o porque escribe siempre las mismas
letras.
graron un avance en su desarrollo, sobre todo si hablamos
de la escritura independiente, ya que como sabemos en
estas actividades se están desempeñando como futuros
escritores.
seguir, de manera que entiendan y conozcan la forma en
que se va a trabajar y puedan conocer el rendimiento de
su hijo, y entiendan cómo se le ha evaluado.
Es importante señalar que no necesariamente todos
los alumnos tienen que ser evaluados el mismo día. Como
maestros debemos planificar cuándo y cómo haremos este
proceso; sólo se recomienda que se haga una evaluación
inicial para tener una base de la cual partir y así ir com-
parando la ejecución del niño a lo largo del curso. Esto,
además, permite planificar actividades que lo ayuden en
su desarrollo e ir observando su avance.
A partir de esta primera evaluación se planea la ense-
ñanza tanto a nivel individual como grupal y se diseña el
resto de la metodología, ya que en este momento conoce-
remos las habilidades de escritura que poseen los niños y
las que tendremos que promover.
141

3.2 Actitud ante los errores
de la escritura
C uando un niño comete un error de escritura es im-
portante primero analizar por qué lo hizo y a partir
de esto consideraremos si es necesario corregirlo. Es decir,
el maestro podría corregirlo sólo si lo cree necesario, es
decir, si el hecho de mostrarle al niño su error será en
beneficio de su desarrollo de habilidades de escritura. Así,
al observar la ejecución del niño podemos descubrir que
el error que cometió se debe a que aún no conoce ese tipo
de información.
Por ejemplo, si un niño que apenas empieza a escribir
su nombre lo hace con minúscula es porque todavía no
conoce las reglas de ortografía. Como maestros debemos
analizar si esta información le sería útil al niño en este
preciso momento de su desarrollo. Por el contrario, si tu-
viéramos otro niño que está aprendiendo a dejar espacios
entre las palabras y en una actividad de escritura inde-
pendiente los omite, sí sería pertinente que se lo recor-
dáramos, pues es lo que está aprendiendo y forma parte
de la secuencia del desarrollo de habilidades de escritura.
Aunque aún tuviera errores de ortografía o de otro tipo,
en este momento está reafirmando su aprendizaje sobre
los espacios entre palabras.
142
Escritura independiente
Como podemos observar, a lo largo del proceso de
aprendizaje de la escritura los niños no cometen errores,
sino respuestas parcialmente correctas. Siempre hay
APÉNDICE
una razón por la que dieron esa respuesta y la labor del
maestro no sólo es señalarla, sino saber aprovecharla.
Para decidir qué hacer es necesario el haber evaluado a
cada alumno y conocerlo a fin de saber si su respuesta
podría ser mejor. Es decir, si ya conoce esa información se
le señala su error al niño, pero si aún no conoce el tema,
tal vez no sea el momento y se puede dejar pasar. Lo im-
portante es conocer muy bien de lo que es capaz el niño,
para elegir lo que más favorezca el desarrollo de sus habi-
lidades de escritura.
De esta forma el niño irá comprendiendo lo que sabe
y aplicándolo. Por ejemplo, a un alumno que ya maneja
los aspectos de ortografía y que está haciendo una carta
sin aplicar el uso de mayúsculas al inicio de un párrafo,
podríamos indicarle que revise sus trabajos anteriores en
su portafolio y que observe cómo escribió al principio.
Así, al observar sus escritos el propio niño se dará cuanta
que debe aplicar la regla de las mayúsculas en cualquier
tipo de texto que escriba.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Introducción

E ste manual está dirigido a los profesionales de la edu-

cación que se interesan en observar y evaluar el pro-
greso que los niños presentan en el aprendizaje de la lec-
toescritura, y que trabajan tanto individualmente como
con un grupo de niños.
Para poder tener una clara visión de cómo van pro-
gresando los niños en el proceso del aprendizaje de la lec-
toescritura debemos observar y evaluar sistemáticamente
su desempeño en actividades similares a las que encon-
trarán en su mundo, como por ejemplo, aquellas que nos
permitan conocer su progreso en la lectura, sus tenden-
cias en el uso de ciertas estrategias de lectura, el nivel de
los textos que les corresponden según sus habilidades de
lectura, los conceptos que tienen sobre lo impreso y su
capacidad de descubrir la relación sonido-letra al escribir.
El instrumento de evaluación de lectoescritura ini-
cial que se presentará en este manual es una herramienta
confiable de observación, valoración y análisis de las ten-
dencias y habilidades de lectoescritura del niño. Los datos
obtenidos a través de este instrumento pueden brindarnos
un sinnúmero de beneficios que impactarán directamente
en los métodos y técnicas instruccionales usadas dentro de
la sala de clases.

La importancia
de evaluar
L a enseñanza es más efectiva cuando los profesor saben
lo que sus estudiantes necesitan. El profesor estraté-
gico es aquel que está informado acerca de las fortalezas y
entonces, ofrecerles el apoyo adecuado con el fin de me-
jorar su desempeño en lectoescritura.

debilidades de cada uno de sus estudiantes y que enfoca o

ajusta su enseñanza a las necesidades de sus estudiantes.
¿Qué actitudes o comportamientos de lectura y es-
critura tiene cada estudiante? ¿Qué estrategias (habili-
dades y conocimientos) de decodificación y gramática
dominan? ¿Qué son capaces de hacer con apoyo? ¿Qué
son capaces de hacer independientemente? ¿Los alumnos
comprenden lo que leen? ¿Cómo debo elegir los libros y
textos adecuados para todos y cada uno de mis alumnos?
Toda esta información es reunida durante la evaluación1 y
las observaciones sistemáticas de las conductas de lectura,
escritura y aprendizaje de los niños de manera individual.
Así, al evaluar a sus alumnos el profesor podrá con-
testar todas esas preguntas, obtendrá la información que
necesita conocer de cada uno de sus alumnos para poder,
Así pues, tenemos que los propósitos básicos de la
evaluación son:
• Determinar las necesidades individuales de cada
alumno (estudiante)
• Crear actividades instruccionales adecuadas.
• Ayudar a determinar la selección de libros.
• Ayudar a tomar decisiones informadas con respecto a
las técnicas de enseñanza.
• Apoyar la labor de monitoreo o registro de los logros
individuales de los estudiantes.
• Servir para determinar la efectividad de las actividades
(métodos y técnicas) de enseñanza.

1
Por evaluación se entiende la información recopilada con el fin de entender
e identificar las fortalezas y las necesidades de cada estudiante; esta informa-
Existen muchas formas e instrumentos para evaluar
ción puede incluir observaciones, (testing) pruebas o evaluaciones formales el desempeño de los alumnos. Algunas escuelas cuentan
o informales, exámenes o estudios (surveys) y muestras de los trabajos de
cada estudiante.
con un instrumento de evaluación estandarizado, sin em-

gileditores.com 145

bargo, muchas veces los resultados de estos tests son uti-
lizados, principalmente, con el propósito de demostrar la
eficacia del trabajo, por lo que la información recabada no
es suficientemente utilizada para ayudar a los profesores a
diseñar la instrucción individual.
Por ello, la evaluación de la lectoescritura inicial a
través de sus técnicas básicas de observación, registro y
evaluación, provee información que permitirá al profesor
establecer actividades adecuadas, así como monitorear
los progresos individuales de cada alumno. La informa-
ción sobre sus habilidades de correspondencia entre gra-
femas y fonemas, gramática y ortografía, así como sobre
sus estrategias de comprensión puede obtenerse a través
del uso de una variedad de métodos de evaluación cuyo
propósito principal es el de informar la instrucción.
I. Lista de rangos alternos
II. Lista de lectura de palabras de alta frecuencia
III. Registro de lectura oral
IV. Prueba de fonética
V. Escritura de cinco minutos
VI. Evaluación de escritura
VII. Lista de cotejo de habilidades de escritura
VIII. Lista de cotejo de habilidades de lectura
Descripción
y objetivo
E l objetivo básico de este instrumento es crear una lista
de alumnos, ubicando a cada uno en un rango o nivel
(alto, medio o bajo) conforme a sus habilidades, estrate-
gias y conductas de lectura y escritura que se han obser-
vado durante las actividades escolares.
146
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
La evaluación de las habilidades de escritura de cada
niño es igualmente importante. Así, de la misma forma
que en la lectura, el grado y el tipo de apoyo en el apren-
dizaje de los niños está determinado por el conocimiento
que se tenga de lo que ellos saben. Para que el profesor
sea más efectivo es importante que sepa qué habilidades
posee cada niño y cuáles todavía necesitan ser apren-
didas. Sin esta información la enseñanza sólo podrá ser
general y no dirigida a cubrir las necesidades individuales
de los niños.
El instrumento de evaluación de lectoescritura ini-
cial consta de seis pruebas que miden estas dos habili-
dades (lectura y escritura), las cuales son:
Evaluación de lectura y escritura
Evaluación de lectura
Evaluación de lectura
Evaluación de escritura
Evaluación de escritura
Evaluación de escritura
Evaluación de escritura
Evaluación de lectura
Lista de rangos
alternos
El realizar este procedimiento de evaluación nos va
permitir conocer con más profundidad a nuestro grupo y
a cada alumno en particular, ubicándolos según su nivel
de habilidades y agrupándolos en equipos homogéneos
de trabajo para la lectura guiada, por ejemplo, entre otras
cosas.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Procedimiento
de aplicación
S
obre la lista enumerada el profesor comenzará por puesto y posteriormente el penúltimo, y así va llenando
ubicar a cada alumno, dependiendo cuántos integren los espacios de manera alternada (alto - bajo, alto -bajo)
su grupo, colocando en el primer puesto (superior) de la
Finalmente, al terminar de asignar el lugar y el nivel
lista a aquel alumno que considera superior a los demás
de cada niño, se procede a dividir la lista en tres grandes
compañeros de clase en cuanto a habilidades y estrategias
grupos: alto, medio, bajo. A partir de lo cual se pueden
de lectura y escritura. En el último puesto (al final de la
establecer grupos de trabajo y ajustar actividades y estra-
lista) se coloca a aquel niño que presenta, en relación a los
tegias de enseñanza para cada nivel.
demás, un mayor número de necesidades o dificultades
de lectoescritura. Luego, continúa llenando el segundo
I. LISTA DE RANGOS ALTERNOS
Fecha: __________________
Profesor: _____________Escuela: _____________ Grado: _________
1. _______________________________________________________
2. _______________________________________________________
3. _______________________________________________________
4. _______________________________________________________
5. _______________________________________________________
6 _______________________________________________________
7. _______________________________________________________
8. _______________________________________________________
9. _______________________________________________________
10. ______________________________________________________
Configurar una lista considerando el número total de
alumnos de la clase.
Ordene de acuerdo a las conductas de lectura y escri-
tura. Divida la lista de su clase en tres grupos: alto, regular
y bajo.
gileditores.com 147

Descripción
2 Lista de lectura de
y objetivo
E
ste instrumento, de aplicación individual, tiene como
objetivo determinar el nivel de lectura en que se en-
cuentra el niño (independiente, instruccional o frustra-
ción) y consta de cuatro listas graduadas de palabras de
alta frecuencia conforme al grado escolar (desde kinder a
segundo grado)
Con la aplicación de este procedimiento de evalua-
ción inicial el profesor puede identificar los niveles de lec-
tura de los alumnos de un mismo grupo y grado escolar
y conforme a esto brindará el apoyo adecuado, ajustando
sus técnicas de instrucción. Además, el profesor podrá
asignar los textos o libros más apropiados que deberán
Procedimiento
de aplicación
E l profesor pide que el niño lea cada una de las palabras
de la lista que le corresponde por su grado escolar.
Mientras esto ocurre, el profesor deberá ir registrando el
tipo de aproximación que utiliza el niño para la lectura
Puntuación
E l profesor tendrá que sumar el número de palabras
leídas correctamente en las dos columnas correspon-
dientes, sin importar si el niño utilizó golpe de vista o
análisis para la lectura. Anotará el resultado de la suma en
los espacios correspondientes localizados en la parte in-
148
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
palabras de alta frecuencia
funcionar en un nivel instruccional, lo cual le brindará al
niño o al grupo de niños la posibilidad de seguir apren-
diendo nuevas estrategias de lectura. De este modo, los
alumnos tendrán la oportunidad de enfrentarse a diversos
retos e ir adquiriendo más habilidades que les permitan
superar los distintos conflictos que pudieran presentár-
seles durante la lectura.
Este instrumento muestra una íntima relación con el
siguiente instrumento de evaluación que veremos (el re-
gistro de lectura oral), ya que al establecer el nivel de res-
puesta exacto durante la lectura, podremos elegir el tipo
de texto más adecuado para aplicar a cada niño.
de cada una de las palabras, es decir, si las lee de una vez
(golpe de vista) o si silabea o deletrea al leer (análisis), con
el único requisito de que sólo marcará aquellas palabras
que el niño haya leído correctamente.
ferior de las columnas. Finalmente, sumará los dos resul-
tados parciales para obtener el resultado o puntaje total,
a partir del cual ubicará en la tabla de puntación de las
listas graduadas el nivel lectura del niño (independiente,
instruccional o frustración)
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
L
Interpretación
a tabla nos proporciona, conforme a la puntuación
total, el nivel de lectura del niño, resultado que está
estrechamente relacionado con la respuesta de lectura y el
tipo de aproximación que utiliza el niño al leer.
A partir del nivel de lectura que obtenga el niño se
procede a presentar la lectura del grado escolar que repre-
sente un nivel instruccional para él.
LISTAS DE LECTURA DE PALABRAS DE ALTA FRECUENCIA
Kinder II Kinder III / Preescolar
Golpe de vista Análisis Golpe de vista Análisis
1. mamá _______ _______ 1. hijo _______ _______
2. me _______ _______ 2. yo _______ _______
3. tela _______ _______ 3. taza _______ _______
4. piso _______ _______ 4. cine _______ _______
5. dos _______ _______ 5. está _______ _______
6. mesa _______ _______ 6. regalo _______ _______
7. se _______ _______ 7. mañana _______ _______
8. amo _______ _______ 8. cuchillo _______ _______
9. casa _______ _______ 9. viejo _______ _______
10. lobo _______ _______ 10. grande _______ _______
11. al _______ _______ 11. hacen _______ _______
12. día _______ _______ 12. zorro _______ _______
13. uno _______ _______ 13. chaqueta _______ _______
14. famoso _______ _______ 14. doce _______ _______
15. bola _______ _______ 15. quería _______ _______
16. niña _______ _______ 16. agua _______ _______
17. ojo _______ _______ 17. ella _______ _______
18. venado _______ _______ 18. gente _______ _______
19. son _______ _______ 19. señor _______ _______
20. leche _______ _______ 20. juguete _______ _______
Número correcto ___
Total ______
_______
Total ______
Número correcto ____ _______
Guía de puntuación para las listas graduadas
Independiente Instruccional Frustración
20 - 19 18 - 14 13 o menos
gileditores.com 149
 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

LISTAS DE LECTURA DE PALABRAS DE ALTA FRECUENCIA

Primer Grado

Segundo Grado
Golpe de vista Análisis Golpe de vista Análisis Descripción
3 Registro de
lectura oral

1. trabaja _______ _______ 1. frecuente _______ _______

2. profesor _______ _______ 2. estoy _______ _______
y objetivo
3. buscar _______ _______ 3. venció _______ _______
4. fresa
5. nuevo
_______
_______
_______
_______
4. quisiera
5. negocio
_______
_______
_______
_______
E ste instrumento tiene como objetivo observar la ten-
dencia de los niños en el uso de las estrategias de
lectura de un texto (fonética y comprensión) El uso de
El análisis de la aplicación de este procedimiento de
evaluación nos proporciona información que ayudaría a
guiar las técnicas de enseñanza, con el fin de lograr en
6. terrible _______ _______ 6. enséñamelo _______ _______ la fuente de información fonética se refiere al uso de la el alumno el equilibrio en el uso de estas dos fuentes de
7. libro _______ _______ 7. esqueleto _______ _______ información que nos dan las letras y las palabras durante información para una buena lectura.
8. pequeño _______ _______ 8. abuela _______ _______ la lectura de las mismas. El uso de la fuente de informa- Material
ción comprensión se refiere al apoyo en el significado de • Formato de registro
9. trucha _______ _______ 9. enciclopedia ______ _______
la historia que utiliza el niño para leer el texto. Una lec-
10. primavera ______ _______ 10. miedoso _______ _______ tura estratégica por parte del niño mostraría un equilibrio • Texto que se le presentará al alumno
11. gris _______ _______ 11. bolsillo _______ _______ entre estas dos fuentes de información durante la lectura • Hoja de registro de puntuación
12. blanco _______ _______ 12. huellas _______ _______ del texto.
• Tabla de datos de las lecturas graduadas
13. claro _______ _______ 13. cuidado _______ _______
14. otro _______ _______ 14. eléctrica _______ _______
15. causa _______ _______ 15. autor _______ _______ Procedimiento
16. música _______ _______ 16. todavía _______ _______
de aplicación
17. alegre _______ _______ 17. cueva _______ _______

P
18. flores _______ _______ 18. necesitamos ______ _______ ara la elección del texto que se requiere para su apli- los errores que cometa al leer, y anotando también si los
19. coyote _______ _______ 19. buenísimo _______ _______ cación, el profesor puede optar por aplicar el procedi- corrige o no.
20. sorpresa _______ _______ 20. albóndiga _______ _______ miento de la lista de palabras de alta frecuencia y de esta
Las faltas cometidas por el niño se registran en la pri-
forma, determinar el texto que resulte adecuado para el
Número correcto ___ _______ Número correcto _____ _______ mera columna de la siguiente forma:
alumno. Así pues, el profesor puede, a su vez, presentar el
Tota ______ Total ______ libro o texto de su elección. •
1 Escriba la palabra que el estudiante lee y coloque una
línea divisoria debajo de ésta.
Durante la aplicación de este instrumento, el profesor
leerá en voz alta el título de la lectura y, sin añadir nada 2 Debajo de la línea escriba la palabra que debió haber
•
Guía de puntuación para las listas graduadas
más y en una posición neutral, procederá a escuchar la lec- leído el niño.
Independiente Instruccional Frustración tura en voz alta del texto de cada uno de los alumnos. Du- 3 Si el niño corrige el error coloque una “C” a lado de la
•
20 - 19 18 - 14 13 o menos rante esta lectura se van registrando los errores de forma palabra corregida.
explícita (como se muestra en el ejemplo) y la fuente de
Ejemplo:
información que utiliza el niño durante su lectura.
Dijo/ C
El profesor tendrá que colocar el texto frente al
Dice
alumno en un espacio propio para una lectura cómoda.
Asimismo, deberá ubicarse a lado del niño con el fin de La fuente de información (decodificación o com-
poder seguir la lectura junto con él y así ir registrando prensión) utilizada por el niño durante la lectura se re-

150 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 151

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

gistra en la segunda y tercera columnas. Esta parte del
procedimiento se realiza al finalizar la lectura del texto.
Para ello se hace un recuento de lo errores y se analizan
uno por uno para ir acordando y marcando, a la vez, la
fuente de información que el alumno trató de utilizar.
Es importante señalar que si durante la lectura el
niño rebasa el número de errores que ahí se indica (según
la tabla de datos de las lecturas), se puede suspender la
evaluación y, según se considere, se lo deja que termine
REGISTRO DE LECTURA ORAL
la lectura o se lo ayuda a terminar. Posteriormente, se le
presenta una lectura que pueda terminar con éxito, esto Nombre del alumno: _______________________________________________
es, sin rebasar el número de errores máximo establecido. Fecha: _____________________
Evaluador: _______________________________________________________

Nombre del libro/texto: ____________________ Nivel (si lo conoce): ________

Puntuación Ficción: ___________ Informativo: ___________

D urante la aplicación de esta prueba se observarán los

distintos comportamientos y las habilidades de lec-
tura que posee el estudiante durante la lectura del texto.
Para ello, el profesor se deberá apoyar en la tabla de datos
de las lecturas graduadas.
Al finalizar la lectura, el profesor registrará aquellos
indicios que, a su juicio, el niño posee sobre comprensión,
formas de corrección, precisión y fluidez en su lectura.
Asimismo, deberá describir las fortalezas y debilidades
que observó en su alumno.
Durante la lectura:
•
2 En la segunda y tercera columna anote las fuentes de
información que el estudiante trataba de utilizar.
•
1 Registre cada error en la primera columna. Escriba
lo que el estudiante lee sobre la línea y la palabra co- Fonética: Información de los sonidos de las palabras.
rrecta debajo. Comprensión: El significado de la historia.

Interpretación Ejemplo: dijo

dice
Si el alumno corrige un error, coloque una C al lado del
error que corrigió.

L a interpretación y el análisis de los resultados se verán

reflejados en las consideraciones en la planificación
de las actividades de aprendizaje derivadas de los resul-
Los resultados obtenidos servirán de guía para una
selección adecuada de libros y como base para ajustar las
técnicas de instrucción a las necesidades y fortalezas de
Errores Fonética
3
Comprensión
3
tados del niño. Tales consideraciones incluyen la selec- cada uno de los niños.
ción futura de libros para el alumno, el tipo de instrucción
y el apoyo que se le proporcionará al niño.

CONDUCTA EJEMPLO PUNTUACIÓN Puntuación 2. Correcciones

¿Cuántas correcciones hizo el alumno durante la lectura?
1. Muestras de comprensión (seleccione al ___
Error: Error menos dos demostraciones. Anote las confusiones)
Un error ¿Qué fuentes de información se utilizaron para estas co-
Registre los errores sobre el texto. Correcto
¿La historia terminó de la forma que tú pensaste que ter- rrecciones? Registre el número.
Corrección: Error C No es error minaría? ¿Fue diferente? Fonética ___ Comprensión ___
El lector corrige un error. Correcto Anote la fuente de información ¿Qué preguntas tienes todavía acerca del texto?

Omisión: --
¿Qué aprendiste del texto? 3. Precisión
Un error
Cuando el lector se salta una palabra. Correcto ¿Qué harías tú si fueras un personaje de la historia? Nº de palabras leídas ___menos el Nº de errores __ = pa-
¿La historia te recordó algo que te ha pasado a ti o a al- labras correctas ___
Inserción: Error
Un error guien que tú conoces?
Cuando el lector agrega una palabra. --
Registre la impresión general de la comprensión del Palabras correctas
=
Decir: D alumno.
Un error Palabras leídas
El profesor le dice la palabra al lector. Correcto Adecuada ___ Inadecuada ___

152 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 153

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

95-100% precisión: Nivel de lectura fácil
90-94% precisión: Nivel de lectura instruccional
89% de precisión o menos: Nivel de frustración
4. Fluidez
5. Impresiones generales
¿Cuáles son las fortalezas y necesidades que observa en
este alumno?
_____________________________________________
_____________________________________________
- LA PELOTA ROJA DE PEPE -
—No sé dónde está mi pelota —dijo Pepe—. Es una pelota grande. Es roja.
—Aquí hay una pelota —dijo Rosa—. Esta pelota es azul. Es pequeña. No es roja.
—Yo veo una pelota —dijo Pepe—. Es roja. Es grande. Es mi pelota.
Kinder II. Número de palabras: 42

Registre su impresión general sobre la fluidez del alumno _____________________________________________

________ _____________________________________________
- EL HUEVO DE JULIA -
(4) Alta. Leído por frases la mayoría del tiempo; rápida Hay una casa blanca en el monte. Ahí vive Julia. El sol le da gusto a Julia. El aire huele muy limpio. Ella da
solución de problemas. 6. Planificación un paseo.
(3) Algo de fraseo al leer, con solución de problemas obvia Impacto de su observación para: Julia ve algo cerca del camino en la hierba. Es blanco y redondo.
y relecturas.
La selección de libros: ___________________________ —¡Oh! —dice Julia—. ¡Qué huevo tan bonito! Lo voy a llevar a casa.
(2) Lectura palabra por palabra, atención inconsistente a
_____________________________________________ Mamá está en casa. Dice: —Julia, no dejes que el huevo se enfríe.
la fonética y la comprensión
(1) Baja. Pausas frecuentes, lectura palabra por palabra, Las decisiones pedagógicas: ______________________ Julia llena una caja con trapos. Mete el huevo adentro. Pone la caja cerca de la estufa.
solución de problemas muy lenta. _____________________________________________ Al otro día Julia oye un sonido que no conoce.
—¡Pío! —Nace un pollito. Julia tiene un nuevo animal que querer.
DATOS DE LAS LECTURAS GRADUADAS Kinder III. Nº de palabras: 103

Título Nivel Nº de palabras Nº de errores

- EN EL ZOOLÓGICO -
1. La pelota roja de Pepe Kinder II 42 4
Daniel quería ir al zoológico. Le pidió a su madre que lo llevara. Su madre le dijo que sí.
2. El huevo de Julia Kinder III 103 10 Daniel se divirtió en el zoológico. Había muchos animales que le gustaban. Un animal parecía tener
dos colas. Era un elefante. Otro tenía una buena espalda para montar. Era una gran tortuga.
3. En el zoológico Primer grado 100 10
Daniel miró muchas cosas. Vio muchos animales peludos. Se rió de ellos.
4. Una araña amiga Segundo grado 105 10 Se hizo tarde. —¿Dónde está mi mamá? —se preguntó. Daniel buscó a su madre por todas partes.
¡Estaba perdido! Se sentó y lloró.
5. El canto del grillo Tercer grado 101 10
Luego Daniel levantó la vista. Vio a su madre que venía corriendo hacia él.
6. El mundo de las plantas Cuarto grado 108 10 Primer grado. Nº de palabras: 100

Nota: a continuación se incluyen los textos de las lecturas graduadas para cada nivel.

- UNA ARAÑA AMIGA -

Una araña se acercó a un niño. Al niño le dio miedo. No debió asustarse. La araña no le habría hecho daño.
La mayor parte de las arañas son buenas.
Si tú crees que las arañas son insectos, te equivocas. Las arañas pertenecen a un grupo de animales
que tienen ocho patas.
En el otoño la araña madre pone unos 500 huevos. Pero sólo viven las arañas bebés fuertes.
Cuando llega la primavera, salen de su nido. Comen moscas, hormigas y otros bichos. Comen tam-
bién insectos que causan daño a nuestras cosechas. A lo mejor tú puedes encontrar una telaraña por donde
vives.
Segundo grado. Nº de palabras: 103

154 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 155

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Pero cómo trabajar los fonemas es sólo una de las mu- registrado. La puntuación mostrará qué tan exitoso es el
chas cosas que deben aprender quienes escriben y leen. niño en escuchar los sonidos de las palabras y encontrar
- EL CANTO DEL GRILLO -
la posible manera de escribirlo.
Los niños empiezan a trabajar con relaciones mucho
Es una noche de verano. Yo trato de dormirme pero un sonido me sigue quitando el sueño. Es un grillo.
antes de que aprendan sobre las letras y sonidos. Así que Se propusieron seis oraciones correspondientes a dos
Este insecto no canta con la boca. Las ásperas alas del grillo macho producen sonidos. Esto ocurre muchos niños empiezan a trabajar con conjuntos de in- grados de preescolar y cuatro de primaria. Para evaluar la
cuando frota un ala contra la otra. formación, mientras que el profesor va enseñando la relación fonema/grafía se sumaron el número de sonidos
Trato de encontrar al insecto, pero es difícil. El sonido no viene de un solo lado. También el grillo unión entre sonido y letra una por una. (fonemas) que aparecen a lo largo de las mismas. Se con-
puede ser difícil de ver porque a veces es tan pequeño como la uña de mi pulgar. sideraron letras que siempre van juntas pero que hacen
Una tarea de observación útil para conocer el con-
un solo sonido (por ejemplo: qu, ch, ll, y rr) Finalmente,
Hay gente que cree que el grillo trae buena suerte. Tal vez aquella gente sabe dormirse escuchando el trol del niño de las uniones letra-sonido es “escuchar los
se consideraron las letras que tienen el mismo sonido y
canto del grillo. sonidos en las palabras”. El profesor lee una oración que
que aparecen con frecuencia en los textos infantiles (por
Tercer grado. Nº de palabras 101
deberá escribir el niño. Se le motiva para escribir lo que
ejemplo: y/ll, b/v, s/c/z, etc.)
puede escuchar en las palabras. Lo que no escucha no será

- EL MUNDO DE LAS PLANTAS -

El mundo de las plantas es divertido. Hay más de trescientas mil diferentes especies. Algunas plantas Número de fonemas
crecen más grandes y viven por más tiempo que los animales.
por oración
Hay plantas de muchos tamaños y formas por casi todas partes del mundo. Algunas son más pe-
queñas que el punto final de esta oración. Estas plantas sólo se pueden ver bajo un microscopio.
Otras plantas, como el enorme pino se elevan muy altas en el cielo. La mayor parte de las plantas tiene E n la siguiente tabla se muestra el número total de
fonemas que poseen cada una de las oraciones pro-
puestas para cada grado escolar.
tallo y hojas. Las plantas pueden vivir en lugares muy diversos. Algunas parecen brotar de piedras. Otras
viven en agua, sobre pan viejo (¡y hasta en zapatos viejos!)
Cuarto grado. Nº de palabras: 108 Grado escolar Número de fonemas

4
Kinder II (NT2) 23

Kinder III / Preprimaria 32

Prueba de Primer Grado 55
correspondencia Segundo Grado 60
fonema/grafema Tercer Grado 64

Descripción Cuarto Grado 101

y objetivo
D entro de los instrumentos de evaluación de escritura
se encuentra el dictado.
En esta prueba, el profesor le pide al niño que re-
gistre una oración que él le dicta. El producto se califica
contando las representaciones de sonidos (fonemas) por
letras (grafías) Así pues, esta prueba tiene como objetivo
conocer la relación sonido-letra que conoce el niño al mo-
mento de escribir una palabra. Ser capaz de escuchar los
sonidos en las palabras que se desean escribir es una au-
téntica prueba de que el niño se encuentra en el mundo
Procedimiento
real y no es sólo una prueba dirigida con el propósito de
evaluar.
de aplicación
Al entrar a la escuela los niños saben hablar y ne-
cesitan aprender a leer y a escribir. Necesitan trabajar
L
a aplicación puede ser individual o grupal. El obser- tener presente que esta prueba no evalúa las habilidades
todos los aspectos de su idioma que se relacionan con
vador debe seleccionar la oración que se propone en ortográficas del niño, sino los fonemas que es capaz de
los mensajes escritos. Necesitan aprender cómo el cono-
esta prueba correspondiente al grado escolar del niño. El representar gráficamente. El puntaje obtenido nos da in-
cimiento del lenguaje que ya tienen los puede ayudar a
alumno recibe puntuación por cada sonido (fonema) que dicaciones de la habilidad del niño de analizar la palabra
leer y a escribir mensajes. Una de las cosas que ya saben
represente correctamente, aunque toda la palabra pueda que escucha o dice y de encontrar la forma de registrar
es cómo usar la mayoría de los sonidos de su idioma.
no estar escrita con ortografía correcta. Es importante por medio de letras los sonidos que puede escuchar.

156 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 157

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

El profesor debe anotar los datos del niño en la hoja Diga las palabras despacio, palabra por palabra. Si el Adiciones y omisiones
de observación de la prueba de fonética donde debe es- niño tiene dificultad, diga: “Tú dilo despacito. ¿Cómo
cribir el niño y doblarla por la línea punteada antes de
entregarla al niño. Asimismo, debe tener a la mano la hoja
de registro que contiene la oración que se le va a dictar al
empezarías a escribirlo? ¿Qué sonido oyes? ¿Qué más
puedes oír?” S i una letra no tiene un número debajo entonces no es calificado.
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Si el niño no puede terminar la palabra, diga: “Vamos N o s v a m o s a s u b i r
niño.
a dejar de escribir esta palabra. La siguiente palabra
Diga: “Te voy a leer una oración. Cuando termine es...” Señale dónde debe escribir la próxima palabra si eso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
de leerla una vez, volveré a leerla otra vez muy despacio le ayuda al niño.
para que tú puedas escribir las palabras”. (Lea la oración
Apoye al niño con comentarios como estos para La a no recibe puntuación porque no tiene una línea encima de ella.
con fluidez)
mantenerlo trabajando en la tarea.
Las adiciones no afectan la puntuación mientras las letras numeradas estén
En caso de observar alguna dificultad por parte del
incluidas.
niño diga: “Algunas de las palabras son difíciles. Dilas
despacito para ti mismo y piensa cómo las podrías es- Disce Calificación 4
cribir. Ahora empieza a escribir las palabras”. dice

Registro Letras mayúsculas

L as letras mayúsculas son sustituciones aceptables de las letras minúsculas y

A l dictarle al niño marque en la hoja de registro un viceversa.

visto bueno (3) por cada sonido representado co- dise biene parce
rrectamente, sobre la línea que se encuentra arriba de trn t
cada letra. Si comete algún error escriba sobre la línea lo Sustituciones

que escribe el niño.
Después de terminada la prueba escriba el texto de-
bajo de la versión del niño en la hoja que él utilizó para
escribir. A continuación se muestran algunos ejemplos:
Puntuación
S
e acepta una respuesta cuando el análisis de sonidos es útil, aunque el niño uti-
dice viene parque lice grafemas que pueden registrar el sonido, pero en este caso particular la or-
tren tengo tografía esté incorrecta.
Como principio general la sustitución de letras es aceptable si el sonido se re-
gistra algunas veces de esa manera. Las siguientes sustituciones son ejemplos que se
calificarían como correctos:
c/qu/k parce/parke kasa

L as reglas de calificación que se presentan son necesa-

rias para asegurar la confiabilidad y validez cuando se
utiliza la prueba para medir el progreso o el cambio.
mente, sumará todos los puntos y anotará el total en el
recuadro que se encuentra en el extremo inferior derecho
de la hoja de observación de la prueba. Este es el total de
parque casa
ll/y/i yega/iega llo/io
fonemas registrado por el niño sobre el número total de llega yo
Califique con un punto cada sonido (fonema) que el
sonidos que componen la oración elegida. s/c/z caza ce
niño haya analizado y registrado correctamente. Final-
casa se
b/v biene bamos
viene vamos
j/g gugar
jugar

158 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 159

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Cambio en el orden de las letras

C uando el niño ha hecho un cambio en el orden de las letras se quita un punto

de esa palabra. Por ejemplo: HOJA DE OBSERVACIÓN DE LA PRUEBA
DE CORRESPONDENCIA FONEMA/GRAFEMA

es 2 - 1 = 1 vamso 5-1=4
se vamos Fecha
Nombre Escuela Grado
Escriba la oración que se le dictará al niño:
Letras invertidas

L as letras invertidas no son correctas si pueden representar una letra diferente.

Sin embargo, son correctas si no representan otra letra.
Doble el encabezado hacia atrás antes de que el niño(a) use la hoja.
-----------------------------------------------------------------------------------------
Ejemplos de letras invertidas que pueden calificarse como correctas en esta
prueba incluyen: s, c, r y z.
Ejemplos de letras invertidas que se califican como incorrectas son b/d y p/q.

Hoja de registro
Interpretación Oraciones para preescolar.

L a puntuación mostrará qué tan exitoso es el niño en escuchar y representar grá-

ficamente los sonidos de las palabras, lo cual, como ya se mencionó, es una más
de las habilidades que debe poseer todo aquel que está aprendiendo a leer y escribir.
Escoja una de las siguientes oraciones dependiendo del grado escolar del niño.

• Kinder II:
__ ___ _ _ _ _ __ _ ___ _ _ ___ ________
Yo qu i e r o m u ch o a los animales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

23

• Kinder III:
__ _ ______ ___ ________ ___
Me gustan los p a s t e l e s, los
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

_______ _ ___ ______

helados y los dulces
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

39

160 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 161

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Oraciones para los grados de primaria • Tercer Grado:

__ __ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ _ _______
• Primer Grado: En la n o c h e, cuando Daniela
_ _ _ ______ ____ __ ____ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Una señora t e j e, la niña

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13 14
15 16 17 18 19 _______ _ __ ____ _ _ ____
regresó a su c a s a, no dejó
____ ___ __ _______ _ __ 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

mira por la ventana y un

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 __ ______ __ __ ______ _____
de pensar en su diente flojo
_____ _ _ _ _ ___ _ __ _____ 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65

señor e s c u ch a la radio 65
39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57

• Cuarto Grado:
57
__ _ _ __ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ __
El zorrillo comenzó a tocar la
• Segundo Grado: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

____ _______ _ __ _____

Para coronar a la reina __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ ___ ______
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 g u i t a r r a, y como las piezas
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

________ ___ ____ ______

hicieron una gran fiesta __ ______ _ _ _ ____ ________

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 le salían muy bien a f i n a d a s,

48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

_ ____ ____ _____ _ _ _____

y cada flor pidió un deseo __ __________ _ __ ___ _ _ _

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 se entusiasmó y se quedó
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90

61

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ _
t o c á n d o l a m u c h o t i e m p o
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105
106 107 108 109 110
110

162 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 163


5
Descripción
y objetivo
A l observar a los niños cuando escriben podemos
aprender mucho acerca de lo que ellos entienden de
los mensajes impresos, así como de las características del
texto al que están atendiendo. La conducta de escritura
es un buen indicador del conocimiento del niño sobre las
letras y la secuencia de izquierda a derecha para leer y es-
cribir. Al escribir palabras letra por letra el niño debe re-
cordar no sólo la configuración de las letras sino también
los detalles para poder escribirlos y el orden que deben
llevar. Un texto escrito por un niño es una gran fuente
de información sobre su discriminación visual de lo im-
preso; al aprender a escribir palabras, la mano y el ojo se
apoyan y complementan para poder organizar el primer
intento y descubrir cómo distinguir las letras una de otra.
Procedimiento
de aplicación
C garla al niño. Se le entrega la hoja correspondiente (tenga
omo ya se mencionó anteriormente el objetivo de
esta prueba es obtener una indicación de la habilidad
del niño para recordar y registrar el orden y detalles de las
palabras. Se permite al niño trabajar por cinco minutos
para completar esta prueba.
Este instrumento puede ser administrado, según se
considere, de manera grupal o individual. Para su aplica-
ción se recomienda escoger un lugar que no tenga escri-
tura en las paredes.
A continuación se presentan las instrucciones que se
le deben dar al niño.
Comience anotando los datos del niño en la hoja
de evaluación de escritura de cinco minutos. El profesor
debe doblar la hoja por la línea punteada antes de entre-
164
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Escritura
en cinco minutos
Esta prueba consiste en pedirle al niño que escriba
las palabras que conozca, en un lapso de cinco minutos,
empezando con su nombre. El objetivo de esta prueba es
conocer el cúmulo de palabras que el niño puede escribir
de memoria, correctamente.
Los registros de la escritura del niño nos dan infor-
mación acerca de las palabras que conoce, las que escribe
correctamente, las que escribe por él mismo o las que es-
cribe después de una sugerencia y la manera como pone
las letras en la secuencia correcta para formar palabras
con ortografía convencional.
a la mano hojas blancas adicionales por si se necesitan) y
un lápiz.
Diga: Quiero ver cuántas palabras puedes escribir.
¿Puedes escribir tu nombre?
(Empiece a contar los cinco minutos)
• Si el niño(a) dice “no” pregúntele si sabe escribir pala-
bras de una o dos letras.
Diga: ¿Sabes escribir ¿Y?, ¿el?, ¿o?, ¿mi?, ¿la?
Sugiera las palabras una a una y, después, sugiera
otras palabras que quizás sepa (vea abajo)
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
• Si el niño (a) dice “sí” diga: Escribe tu nombre. Bien, • ¿Sabes cómo escribir nombres de amigos?
ahora, piensa en todas las palabras que tú sabes es-
• ¿Sabes cómo escribir nombres de animales?
cribir y escríbelas.
• ¿Sabes cómo escribir nombres de colores?
Déle hasta cinco minutos para escribir las palabras.
Si para de escribir o si necesita ayuda diga: ¿Sabes cómo • ¿Sabes cómo escribir nombres de partes o cuartos de
escribir yo? ¿Sabes cómo escribir mí? la casa (sala, cocina, etc.)?
Use una lista de palabras que el niño encontraría en • ¿Sabes cómo escribir nombres de comidas?
sus libros de lectura u otros lugares.
Continúe por cinco minutos o hasta que el vocabu-
• ¿Sabes cómo escribir nombres de medios de
transporte?
lario escrito del niño se haya agotado, sugiera al niño pa- No es requisito de esta observación que el niño sea
labras que él quizá pueda conocer. Sea cuidadoso de no capaz de leer las palabras que acaba de escribir.
interferir en el pensamiento del niño o en la búsqueda de
su propio repertorio. Algunas veces será necesario sugerir
alguna categoría de palabras. Las siguientes preguntas su-
Registre las palabras que el niño ha escrito por él
mismo y las que usted sugirió. Anote también los errores o
confusiones utilizando la misma técnica que en el registro
gieren algunos ejemplos:
de lectura oral: arriba lo que el niño escribió y abajo la pa-
• ¿Sabes cómo escribir nombres de miembros de tu labra correcta o la sugerida.
familia?
Puntuación
ORTOGRAFÍA CORRECTA aceptada a menos que el profesor (M) haya sugerido una
palabra en específico o el niño (N) haya indicado otra.
Cada palabra se califica con un punto si está escrita orto-
Por ejemplo:
gráficamente correcta.
M: Escribe está
No se califica como correcta una palabra:
• Si el niño accidentalmente escribe una palabra co-
N: escribe esta (respuesta incorrecta)
rrecta, pero espontáneamente menciona que se trata
de otra palabra. Por ejemplo escribe se y lee es. N: Yo puedo escribir mamá
• Si omite la tilde o virgulilla de la letra ñ en una palabra
N: escribe mama (respuesta incorrecta)
que contiene esa letra.
Las palabras repetidas se cuentan sólo una vez.
M: (no sugiere nada)
N: escribe papa (respuesta correcta)
ACENTOS
La omisión del acento no influye en la puntuación, a
menos que esa omisión cambie el significado de la pa- LETRAS INVERTIDAS
labra. Por ejemplo: La formación individual de letras (incluyendo las letras in-
vertidas) no influye en la calificación, excepto cuando la
tambien
tia zoologico
forma de la letra represente a otra. Por lo tanto, palabras
también tía zoológico (todas con una o más inversiones de letras son correctas cuando
son respuestas correctas) la letra intentada es clara, pero no son correctas si la letra
En casos en que la inclusión u omisión de un acento invertida podría ser una letra diferente (bel por del)
determine un significado alternativo, la palabra escrita es
gileditores.com 165

Se califican como correctas si el niño las escribe en
orden inverso. Las letras individualmente pueden estar
o no invertidas, lo que significa que palabras calificadas
como correctas pueden tener una mezcla de letras inver-
tidas y letras correctamente orientadas. Algunos ejemplos
son:
con ⊃on ⊃o∩
5
← ← ←
Hoja de registro
Hora de inicio ___________ Hora de término ___________
Diga: “Quiero saber cuántas palabras puedes escribir. Te voy a dar cinco minutos
para que escribas todo lo que sabes. Ahora puedes comenzar”.
6
Descripción
y objetivo
E s una evaluación que nos permite conocer, en fun-
ción de sus escrituras previas, qué habilidades posee
cada niño con respecto al proceso de escritura. Esta he-
rramienta se ha desarrollado para ser utilizada para de-
terminar los niveles y etapas del desarrollo de la escritura.
Las habilidades que se establecen para cada nivel no se
adquieren en orden, y cada niño puede demostrar más de
un nivel al mismo tiempo.
166
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
SERIES DE PALABRAS
Se califica cada palabra en serie como miro, mira, miran o
en un conjunto de rima o en un grupo de patrón ortográ-
fico como re, de, me, se o con, pon, son.
LETRAS MAYÚSCULAS
Las letras mayúsculas son sustituciones aceptables de las
letras minúsculas y viceversa.
Escritura
en cinco minutos
Lista de evaluación
de escritura
La lista de evaluación de escritura consta de cuatro ni-
veles básicos: inicial, emergente, temprano y fluidez. Cada
uno de estos se describe por medio de una lista de habili-
dades de escritura.
Su aplicación nos servirá para nivelar la escritura de
los niños en función de sus características y habilidades.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Procedimiento
de aplicación
E s una prueba de aplicación individual. Se puede uti-
lizar a lo largo del año tantas veces como se juzgue
conveniente. Lo más recomendable es aplicarla varias
La lista deberá ser reproducida para cada uno de los
niños que se desee evaluar. Así, sobre la base de las obser-
vaciones de las habilidades de escritura de cada niño, el
veces en el año, ya que es conveniente verificar los posi- profesor, deberá marcar en su hoja de evaluación aquellas
bles cambios a lo largo del tiempo. habilidades que crea que éste posee.
VI. Evaluación de escritura
Fecha ___________ Grado ___________
Nombre ______________________ Escuela______________________
Marque las que apliquen
I. Nivel inicial
___ Se comunica haciendo dibujos.
___ Dice una historia sobre su dibujo.
___ Contiene símbolos simulados y rayones.
___ No usa la relación sonido/símbolo.
___ No entiende que lo escrito lleva un mensaje.
___ Copia lo escrito en el ambiente sin preocuparse de qué dice.
II. Nivel emergente
___ Utiliza patrones de oraciones.
___ Copia lo escrito en el ambiente pero se preocupa por saber qué dice.
___ Comienza a hacer conexiones sonido/símbolo.
___ Utiliza ortografía inventada con los sonidos iniciales o finales correctos.
___Comienza a escribir su vocabulario conocido.
gileditores.com 167
 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

III. Nivel temprano VII. Lista de cotejo de habilidades de escritura

___ Utiliza la estructura del lenguaje oral sin cuidar la gramática convencional.
___ Comienza a tener inicio, parte media y final en sus historias.
Fecha ___________ Grado ___________
___ Copia palabras, frases y oraciones del ambiente.
___Usa ortografía inventada con algunos sonidos iniciales, medios o finales
Nombre ______________________ Escuela______________________
correctos.
___ Comienza a escuchar los sonidos de las vocales.
Alfabeto3:
___ Incrementa el número de palabras conocidas.
Traza las siguientes letras (encierre en un círculo las que el niño puede escribir):
___ Comienza a utilizar puntuación.

a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z
IV. Nivel de fluidez
___ Refleja una secuencia lógica en su escritura.
A B C Ch D E F G H I J K L Ll M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z
___ Comienza a utilizar técnicas que involucren al lector.
___ Muestra una ortografía más convencional.
Estructura de las oraciones y gramática ( cuando lo demuestre)
___ Usa correctamente la gramática y la mecánica de la escritura.
___ Usa la correspondencia sustantivo/verbo.
___ Posee vocabulario extenso.
___ Utiliza modificadores.

7
___ Adjetivos.
___ Adverbios.
Lista de cotejo ___ Preposiciones.

de habilidades de escritura ___ Usa frases descriptivas.

___ Usa oraciones simples.
___ Usa oraciones compuestas.
___ Usa oraciones complejas.

E sta lista de cotejo es un recurso para los profesores

para registrar la adquisición de habilidades de escri-
tura de cada niño. Esta herramienta no se diseñó para
Dentro de este instrumento se evalúa:
• Trazo de las letras
___ Usa apropiadamente partes del discurso.

emplearse como una prueba. La fuente de información
para el profesor es la observación de las conductas de es-
critura durante las actividades en su salón de clases. No
hay un orden regular para que los niños muestren estas
habilidades.
• Estructura de las oraciones y gramática Proceso de escritura
• Proceso de escritura ___ Es capaz de desarrollar una idea.
• Habilidades de escritura (conciencia de lo impreso) ___ Organiza textos.
• Lenguaje escrito y desarrollo de co ___ Entiende los procedimientos para escribir un borrador.
___ Organiza la preescritura utilizando varias formas de organizadores gráficos.
___ Utiliza una variedad de estilos de escritura.
___ Escribe con una variedad de propósitos.
___ Es capaz de desarrollar un párrafo.

3
Evalúe la habilidad del niño para formar letras antes de su enseñanza para que pueda planearse una instrucción que
apoye las necesidades de cada niño.

168 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 169

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

8
Habilidades de escritura (conciencia de lo impreso)
___ Hace dibujos y símbolos parecidos a letras para representar lo impreso.
___ Escribe letras para representar palabras.
Lista de cotejo
___ Puede escribir arriba a la izquierda donde empiezan los textos. de habilidades de lectura
___ Escribe una línea de texto de izquierda a derecha.
___ Se mueve de la derecha al final de la línea a la izquierda al principio de la
siguiente.
E sta lista de cotejo es un recurso para los profesores
para registrar la adquisición de habilidades de lec-
tura para cada alumno. Esta lista de cotejo no se diseñó
• Reconocimiento y nombramiento de las letras
• Fonética (sonido de las letras)
___ Deja espacios entre las palabras. para usarse como una prueba. La fuente de información • Conciencia fonológica
___ Reconoce el principio y final de una oración y utiliza mayúsculas y la para utilizarla proviene de la observación del profesor de • Conciencia de lo impreso
puntuación apropiada. las conductas de lectura en su salón de clases. No hay un
orden regular en el que los alumnos deban mostrar estas • Conductas de lectura
___ Sabe que el punto es el final de una oración. habilidades. • Comprensión
___ Sabe que un signo de interrogación indica una pregunta. A través de esta lista se evalúan las siguientes habili- • Características estructurales de los materiales literarios
___ Sabe que un signo de exclamación indica que una oración debería leerse con dades de lectura:
• Análisis narrativo
ánimo o sorpresa.
___ Sabe que las comillas se usan con las palabras textuales que dice un personaje Procedimiento
___Sabe el uso correcto de la coma.
___ Usa correctamente los dos puntos.
de aplicación
___ Demuestra el uso correcto del punto y coma.
A l igual que la lista de cotejo de habilidades de escri-
tura, este instrumento se aplica de manera indivi-
dual y se puede aplicar durante el año escolar las veces
Cuando se utilice esta lista de cotejo con los alumnos
mayores, se usará únicamente en el nivel de habilidades
que cada cual aplique según su grado escolar. A partir de
Lenguaje escrito y desarrollo de conceptos (localice las que el que se considere necesario. las habilidades y conductas de lectura que el profesor haya
alumno reconoce, localiza, lee y escribe)
observado en cada uno de sus niños deberá ir marcando
___ Puntuación. aquellas posee el niño.
___ Ortografía y análisis de palabras.
___ Estructura de la oración. VIII. Lista de cotejo de habilidades de lectura
___ Gramática.
___ Partes del discurso. Fecha ___________ Grado ___________
___ Palabras irregulares.
___ Contracciones. Nombre ______________________ Escuela______________________
___ Antónimos.
___ Sinónimos. Alfabeto4:
___ Homófonos. Reconoce y nombra las letras (encierre en un círculo las que el alumno conoce)

___ Metáforas.
___ Similitudes. a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z
___ Palabras particulares de la región.
A B C Ch D E F G H I J K L Ll M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z
4
Evalúe la habilidad del estudiante para reconocer, localizar, y nombrar las letras antes de su enseñanza para que puedan
diseñarse lecciones que cubran sus necesidades.

170 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 171

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Fonética Conductas de lectura

Asocia las letras del alfabeto con sus sonidos básicos (encierre en un círculo las que ___ Direccionalidad.
el alumno conoce) ___ Correspondencia uno a uno.
___ Regresa a la izquierda en el siguiente renglón.
B /b/ c /k/s/ d/d/ f/f/ g/g/j/ j/j/ k/k/ l/l/ ___ Posee los conceptos de principio y final de una palabra, oración e historia.
___ Puede localizar palabras conocidas y desconocidas.
ll/ll m/m/ n/n/ ñ/ñ/ p/p/ q/k/ r/r/rr/ ___ Compara diferentes fuentes de información.
___ Posee fluidez.
s/s/ t/t/ v/v/ w/w/ x/ks/s/sh/j/ y/y/ z/z
Comprensión
Conciencia fonológica ( cuando lo demuestre) Características estructurales de los materiales informativos (Marque las que el
___ Canta o recita el alfabeto. alumno reconoce, localice y lea)
___ Aplaude las sílabas en las palabras. ___ Título.
___ Cuenta las sílabas en palabras multisilábicas. ___ Tabla de contenidos.
___ Reconoce las rimas. ___ Autor.
___ Produce rimas. ___ Ilustrador.
___ Mezcla sonidos aislados para formar palabras. ___ Encabezados de capítulos.
___ Mezcla diferentes sonidos iniciales con otros sonidos (prefijos y sufijos) ___ Glosario.
___ Segmenta sonidos en palabras monosilábicas. ___ Índice.
___ Manipula los sonidos sustituyendo un sonido por otro.
___ Manipula sonidos añadiendo o quitando uno a la vez. (Marque las que el alumno lee e interpreta)
___ Información de diagramas, tablas, subtítulos y gráficas.
Conciencia de lo impreso ___ Secuencias y orden cronológico.
___ Localiza la parte de enfrente de un libro. ___ Causa y efecto.
___ Reconoce que lo que se lee es lo impreso y no los dibujos. ___ Hechos y opiniones.
___ Puede señalar el inicio del texto.
___ Sigue una línea escrita de izquierda a derecha. Características estructurales de los materiales literarios
___ Se mueve del final a la derecha de una línea al principio a la izquierda de la (Marque las que el alumno puede leer e interpretar)
siguiente.
___ Estilos de literatura (incluyendo poesía, drama, ficción, no-ficción, fantasías,
___ Señala cada palabra cuando lee. fábulas, mitos, leyendas y cuentos de hadas)
___ Reconoce dónde comienza una oración y dónde termina. ___ Estrategias de lectura para diferentes propósitos.
___ Entiende que un signo de interrogación indica una pregunta. ___ Secuencias.
___ Entiende que un signo de exclamación indica que la oración debe leerse ani ___ Lenguaje figurado.
madamente o con sorpresa.
___ Estructura de la oración.
___ Entiende que las comillas indican las palabras que un personaje dice.
___ Ritmo.

172 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 173

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Análisis (Marque las que el alumno puede reconocer,

localizar y utilizar) Pautas de observación
___ Imágenes, contexto, letreros, tablas, mapas y gráficas, para determinar de aula
palabras desconocidas y hacer predicciones.
___ Confirmar o descartar predicciones para hacer nuevas o modificarlas.
___ Preguntas de quién, qué, cuándo, dónde, por qué y cómo.
A continuación se presentan una serie de pautas de ob-
servación que permiten registrar los aspectos que se
incluyen y se omiten al observar el trabajo de un profesor
con sus alumnos en el aula, en relación al desarrollo de los
diferentes aspectos clave para el desarrollo del lenguaje

___ Direcciones por escrito (por ejemplo, un paso, dos pasos, múltiples pasos)
___ Palabras clave.
___ Preguntas para aclarar.
___ Replantear hechos y detalles. Observación en el salón de clases
___ Conectar con experiencias de la vida.
No
___ Relacionar el conocimiento previo con el texto. LENGUAJE ORAL Observado
observado
___ Contar historias conocidas o pasajes narrativos.
El profesor apoya a los alumnos en la adquisición
___ Inferencias. del lenguaje.
___ Idea principal y detalles que apoyan.
El profesor desarrolla el uso adecuado de estructu-
ras de lenguaje y vocabulario.

Análisis narrativo (Marque las que el alumno es capaz de reconocer y leer) Los alumnos hablan acerca de lo que escuchan leen
o escriben.
___ Fantasía versus realidad.
___ Tipos de impresos cotidianos. Los alumnos tienen oportunidades de conversar con
___ Argumento, personajes, escenario y eventos importantes. su profesor y compañeros.

___ Tema o moraleja de un texto seleccionado.

___ Propósito del autor. Profesor: _________________________ Fecha: _________________________
___ Identifica el que habla y reconoce la diferencia entre la narración en primera
y tercera persona.
Materia: ______________________ Tema: _____________________________

Observaciones:

Comentarios/Preguntas:

174 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 175

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación en el salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

No No
CONCIENCIA FONOLÓGICA Y FONÉTICA Observado COMPRENSIÓN DE TEXTOS Observado
observado observado

El profesor utiliza actividades de conciencia El profesor enseña explícitamente habilidades y es-

fonológica. trategias de comprensión a lo largo de los elementos
del marco de trabajo.
El profesor apoya con instrucción sistemática en la
fonética y/o en el análisis avanzado de palabras. El profesor modela procesos cognitivos utilizados
en la comprensión y composición de textos.
Los alumnos aplican su conocimiento de fonética en
la lectura y la escritura. Los alumnos responden con pruebas que han com-
prendido durante la lectura y la escritura.
Los alumnos demuestran un desarrollo de la
ortografía precisa y conocimiento de patrones Los alumnos demuestran habilidades de pensa-
ortográficos. miento de alto nivel.

Los alumnos demuestran comprender en su lectura

cuando tienen fluidez y comprensión.
Observaciones:

Comentarios/Preguntas:

Comentarios/Preguntas:

176 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 177

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación en el salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA EN VOZ ALTA LECTURA COMPARTIDA

No No
El profesor lee en voz alta y promueve la interacción Observado El profesor y los alumnos leen y discuten textos Observado
observado observado
oral. juntos.

El profesor lee con fluidez una variedad de textos. El profesor selecciona textos variados y apropiados.

El profesor modela la estructura del lenguaje oral y El profesor proporciona instrucción directa en la
presenta nuevo vocabulario. comprensión de textos, las habilidades fonológicas y
la fluidez.

El profesor demuestra estrategias de comprensión.

Los alumnos participan en la lectura y en la discu-
sión del texto.
Los alumnos escuchan activamente para incremen-
tar sus habilidades fonéticas y su conocimiento del Los alumnos incrementan su conocimiento
tema. del tema, sus habilidades, su vocabulario y su
comprensión.
Los alumnos interactúan con el texto, el profesor y
los compañeros.
Observaciones:

Observaciones:

Comentarios/Preguntas:

Comentarios/Preguntas:

178 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 179

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

LECTURA GUIADA ENSEÑANZA RECÍPROCA

No No
Grupos de lectura con instrucción directa por parte Observado Actividad de aprendizaje cooperativo guiada por los Observado
observado observado
del profesor. alumnos.

El profesor conduce instrucción en pequeños El profesor provee instrucción sobre la marcha acer-
grupos enfocándose en estrategias de solución de ca de estrategias de comprensión.
problemas.
El profesor monitorea a los alumnos en pequeños
El profesor presenta un texto instruccional y apoya grupos conforme leen y discuten textos.
la lectura de cada alumno.
Los alumnos interactúan con textos y con sus
compañeros.
El profesor promueve la lectura con fluidez.

Los alumnos demuestran el uso de predicciones y

El profesor retoma puntos de enseñanza y discute el clarificaciones, preguntas y resumen.
texto.

Los alumnos leen en voz alta a su propio ritmo. Observaciones:

Los alumnos que no están en el grupo practican la

lectura y la escritura en los centros de lectoescritura.

Comentarios/Preguntas:
Observaciones:

Comentarios/Preguntas:

180 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 181

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

CLUBS DE LIBROS LECTURA INDEPENDIENTE No

No Observado
Los alumnos discuten en grupos con apoyo estraté- Observado El profesor observa mientras los alumnos leen. observado
observado
gico por parte del profesor.
El profesor deja accesible una gran variedad de
Los profesors proporcionan una selección de textos textos.
para la lectura y discusión.
El profesor observa, platica y evalúa la lectura de los
El profesor observa, interactúa e instruye al peque- alumnos.
ño grupo.
Los alumnos seleccionan y leen los textos para
Los alumnos utilizan su conocimiento y estrategias promover la solución de problemas exitosa y la
de comprensión para discutir el texto. comprensión.

Los alumnos utilizan nuevo vocabulario para expre-

Los alumnos desarrollan vocabulario y fluidez.
sar ideas.

Observaciones: Observaciones:

Comentarios/Preguntas: Comentarios/Preguntas:

182 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 183

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

ESCRITURA INTERACTIVA EDICIÓN INTERACTIVA

No No
El profesor y los alumnos colaboran para construir Observado El profesor y los estudiantes colaboran para editar Observado
observado observado
un texto. textos conocidos sin errores.

El profesor facilita el lenguaje oral y el desarrollo del El profesor y los alumnos leen un texto y determi-
vocabulario a través de las discusiones acerca de la nan su importancia a través de una discusión.
escritura.
El profesor y los alumnos planean la meta de la
El profesor apoya a los estudiantes y su compren- edición y eligen el formato de escritura.
sión de la fonética, el análisis de palabras, la orto-
grafía y las convenciones de lo impreso. El profesor y los alumnos escriben de manera coo-
perativa los nuevos productos.
El profesor y los alumnos comparten la pluma para
construir un mensaje con precisión. Los alumnos demuestran conocimiento del conteni-
do y de las estrategias de escritura.
Los alumnos demuestran conocimiento del proceso
de escritura.
Observaciones:
Los alumnos releen el texto con fluidez.

Observaciones:
Comentarios/Preguntas:

Comentarios/Preguntas:

184 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 185

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

ESCRITURA INDEPENDIENTE PRESENTACIÓN ORAL

No No
El profesor monitorea mientras los alumnos Observado Los alumnos presentan oralmente en una variedad Observado
observado observado
escriben. de formatos.

El profesor proporciona tiempo sin interrupcio- El profesor formaliza el proceso de compartir ideas
nes para escribir con una variedad de propósitos y y reportar información.
audiencias.
El profesor proporciona retroalimentación específi-
El profesor observa, discute y evalúa la escritura de ca a los estudiantes.
los alumnos.
Los alumnos muestran conocimiento de las áreas
Los alumnos eligen el tema o escriben sobre alguno de contenido en una variedad de formatos de
sugerido. presentación.

Los alumnos practican habilidades y estrategias de Los alumnos demuestran habilidades orales con
escritura. fluidez y expresión.

Los alumnos utilizan una variedad de estructuras Los alumnos demuestran habilidades de escucha
gramaticales y vocabulario. activa.

Observaciones: Observaciones:

Comentarios/Preguntas: Comentarios/Preguntas:

186 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 187

 Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial

Observación del salón de clases Observación del salón de clases

Profesor: _________________________ Fecha: _________________________ Profesor: _________________________ Fecha: _________________________

Materia: ______________________ Tema: _____________________________ Materia: ______________________ Tema: _____________________________

CUBRIR LAS NECESIDADES DE TODOS LOS No No

Observado AMBIENTE Observado
ALUMNOS observado observado

El profesor utiliza la evaluación y la observación

para informar su instrucción. El profesor organiza el ambiente de aprendizaje.

El profesor utiliza los programas nacionales para El profesor y los alumnos crean un ambiente rico en
planear su instrucción. lectoescritura que es útil.

El profesor tiene tiempo de instrucción grupal, en El profesor y los estudiantes conocen los procedi-
pequeños grupos e individual. mientos y las rutinas de clase.

El profesor tiene expectativas, asigna tareas y evalúa El profesor aprovecha al máximo el tiempo con los
de manera diferenciada. estudiantes.

El profesor del salón de clases y el de educación Los alumnos resuelven problemas de manera
especial, colaboran. colaborativa.

Observaciones: Observaciones:

Comentarios/Preguntas: Comentarios/Preguntas:

188 Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir gileditores.com 189


Bibliografía
Adams, M. (1990) Beginning to read: Thinking and learning about print.
Cambridge, MA: MIT Press.
Adams, M. (1998) Phonemic awareness in young children. Baltimore,
MA: Paul H. Brookes Publishing Co.
Anderson, R.C. (1996) Research foundations to support wide reading.
In Creany, V. (Ed.), Promoting reading in developing countries,
(pp. 44-77) Newark, DE: International Reading Association.
Andrews, S.E. (1998) Using inclusion literature to promote positive at-
titudes toward disabilities. Journal of Adolescent & Adult Literacy,
41(6), (pp. 420-426)
Barocio, R.Q. (1998) California Early Literacy Learning and the
problem of school change. Redlands, CA: Foundation for Cali-
fornia Early Literacy Learning.
Barrentine, S.J. (1996) Engaging with reading through interactive
read-alouds. The Reading Teacher, 50(1), (pp. 36-43)
Bear, D., Invernizzi, M., Templeton, S., & Johnston, F. (1996) Words
their way. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Beck, I., McKeown, M.G., Hamilton, R.L., & Kucan, L. (1998, Spring)
Getting at the meaning. American Educator, 22(1), (pp. 66-85)
Beck, I., McKeown, M.G., & Ormanson, R.C. (1997) The effects and
uses of diverse vocabulary instructional techniques. In McKeown,
M.G. & Curtis, M.E. (Eds.), The nature of vocabulary acquisition,
(pp. 147-163) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bissex, G. (1980) GNYS at work: A child learns to write and read. Cam-
bridge, MA: Harvard University Press.
Blachman, B. (1997) (Ed.), Foundations of reading acquisition and dys-
lexia: Implications for early intervention, (pp. 287-304) Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Blau, S. (1998, February) Toward the separation of school and state.
Language Arts, 75(2), (pp. 132-136)
Blum, I.H., & Koskinen, P.S. (1991, Summer) Repeated reading: A
strategy for enhancing fluency and fostering expertise. Theory Into
Practice, 30, (pp. 195-200)
Brady, S., & Moats, L.C. (1997) Informed instruction for reading suc-
cess: Foundations for teacher preparation. Baltimore, MD: Orton
Dyslexia Society.
Brown, H., & Cambourne, B. (1990) The OWhat’, OHow’ and OWhy’
of the retelling procedure. Read and retell: A strategy for the
whole-language/natural learning classroom. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Bruner, J.S. (1983) Child’s talk: Learning to use language. London: W.W.
Norton.
Button, K., Johnson, M.J., & Furgerson, P. (1996) Interactive writing
in a primary classroom. The Reading Teacher, 49(6), (pp. 446-454)
California Department of Education. (1998) English Language
Arts Content Standards for California Public Schools. Sacramento,
CA: Author.
Cassady, J.K. (1998) Wordless books: No-risk tools for inclusive middle-
grade classrooms. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41(6),
(pp. 428-432)
Cazden, C.B. (1992) Whole language plus, essays on literacy in the
United States and New Zealand. New York: Teachers College Press.
Chomsky, C. (1976) After decoding: What? Language Arts, 53(3), (pp.
288-96, 314)
Chomsky, C. (1972) Stages in language development and reading expo-
sure. Harvard Educational Review, 42(1), (pp. 1-33)
190
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Clark, M.M. (1976) Young fluent readers: What can they teach us?
London: Heinemann.
Clark, C.H. (1995) Teaching students about reading: A fluency ex-
ample. Reading Horizons, 35(3), (pp. 250-266)
Clay, M.M. (1975) What did I write? Portsmouth, NH: Heinemann.
Clay, M.M. (1991a) Becoming literate: The construction of inner con-
trol. Auckland, NZ: Heinemann.
Clay, M.M. (1991b, December) Introducing a new storybook to young
readers. The Reading Teacher, 45, (pp. 264-273)
Clay, M.M. (1993) An observation survey of early literacy achievement.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Cochran-Smith, M. (1984) The making of a reader. Norwood, NJ:
Ablex.
Cohen, D. (1968) The effects of literature on vocabulary and reading
achievement. Elementary English, 45, (pp. 209-213, 217)
Cunningham, A.E., & Stanovich, K.E. (1998, Spring) What reading
does for the mind. American Educator, 22(1), (pp. 8-15)
Cunningham, P. (1990, October) The names test: A quick assessment of
decoding ability. The Reading Teacher, 44(2), (pp. 124-129)
DeFord, D. (2001) Reading & Writing Assessment Portfolio. Carlsbad,
CA: Dominie Press.
Dowhower, S.L. (1991, Summer) Speaking of prosody: Fluency’s unat-
tended bedfellow. Theory Into Practice, 30, (pp. 165-175)
Duffelmeyer, F.A., & Black, J. L. (1996, October) The names test: A
domain-specific validation study. The Reading Teacher, 50(2), (pp.
148-150)
Durkin, D. (1966) Children who read early. New York: Teachers College
Press.
Dyson, A.H. (1982) Reading, writing and language: Young children
solve the written language puzzle. Language Arts, 59, (pp. 829-839)
Dyson, A.H. (1988) Negotiating among multiple worlds: The space/
time dimensions of young children’s composing. Research in the
Teaching of English, 22(4), (pp. 355-390)
Ehri, L.C. (1998) The development of spelling knowledge and its role in
reading acquisition and reading disability. Journal of Reading Dis-
abilities, 22(6), (pp. 356-365)
Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1982) Literacy before schooling. Ports-
mouth, NH: Heinemann.
Fletcher, J., & Lyon, R. (1998) Reading: A research-based approach. In
W. Evers (Ed.), What’s gone wrong in America’s classrooms. Palo
Alto, CA: Hoover Institution Press, Stanford University.
Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., Schatschneider, C., &
Metha, P. (1998) The role of instruction in learning to read: Pre-
venting reading failure in at-risk children. Journal of Educational
Psychology, 90, (pp. 1-15)
Foorman, B.R., Francis, D.J., Shaywitz, S.E., Shaywitz, B., &
Fletcher, J.M. (1997) The case for early reading intervention. In
B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition: Implica-
tions for intervention and dyslexia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Fountas, I., & Pinnell, G.S. (1996) Guided reading. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Fry, E. (1998) An open letter to United States President Clinton. The
Reading Teacher, 51(5), (pp. 366-370)
Fry, E. (1997) Comprehensive phonics charts. Phonics charts. Cali-
fornia: Laguna Beach Educational Books.
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir
Gabo, C. (1998) Helping Adults Learn. Thrust for Educational Leader-
ship, May/June, (pp. 13-14)
Gilliam, F., Peña, S., & Mountain, L. (1980, January) The Fry graph
applied to Spanish readability. The Reading Teacher, (pp. 426-430)
Goodman, Y. (1984) The development of initial literacy. In H. Goelman,
A. Oberg, & F. Smith (Eds.), Awakening to literacy. Portsmouth,
NH: Heinemann.
Greene, J.F. (1998, Spring/Summer) Another chance. American Edu-
cator, 22(1), (pp. 74-79)
Green, J.L., & Harker, J.O. (1982) Reading to children: A communi-
cative process. In J.A. Langer & M.T. Smith-Burke (Eds.) Reader
meets author/Bridging the gap: A psycholinguistic and socio-
linguistic perspective, (pp. 196-221) Newark, DE: International
Reading Association.
Harste, J.E., Woodward, V.A., & Burke, C.L. (1984) Language stories
and literacy lessons. (pp. 49-76) Portsmouth, NH: Heinemann.
Hasbrouck, J.E., & Tindal, G. (1992, Spring) Curriculum-based oral
reading fluency norms for students in grades 2 through 5. Teaching
Exceptional Children, 24, (pp. 41-44)
Heald-Taylor, B.G. (1998, February) Three paradigms of spelling in-
struction in grades 3 to 6. The Reading Teacher, 51(5), (pp. 404-413)
Henk, W.A., & Melnick, S.A. (1995, March) The Reader Self-Perception
Scale (RSPS): A new tool for measuring how children feel about
themselves as readers. The Reading Teacher, 48(6), (pp. 470-483)
Henry, M.K. (1988) Beyond phonics: Integrated decoding and spelling
instruction based on word origin and structure. Annals of Dys-
lexia, 38, (pp. 258-275)
Hiebert, E.H. (1988, November) The role of literacy experiences in early
childhood programs. Elementary School Journal, 89, (pp. 161-171)
Holdaway, D. (1979) The foundations of literacy. Sydney, Australia:
Ashton Scholastic.
Holdaway, D. (1979) The foundations of literacy. Sydney, Australia:
Ashton Scholastic.
Huck, C., Hepler, S., & Hickman, J. (1994) Children’s literature in the
elementary school. Madison, WI: Brown and Benchmark.
Invernizzi, M.A., Abouzeid, M.P., & Bloodgood, J.W. (1997, March)
Integrated word study: spelling, grammar, and meaning in the lan-
guage arts classroom. Language Arts, 74, (pp. 185-192)
Johns, J. (2001) Basic Reading Inventory: Pre-Primer Through Grade
Twelve & Early Literacy Assessment. Dubuque, IA: Kendall/Hunt
Publishing Company.
Jones, H.J., Coombs, W.T., & McKinney, C.W. (1994) A themed litera-
ture unit versus a textbook: A comparison of the effects on content
acquisition and attitudes in elementary social studies. Reading Re-
search and Instruction, 34(2), (pp. 85-96)
Joyce, B. & Showers, B. (1995) Student achievement through staff de-
velopment: Fundamentals of school renewal (2d ed.) White Plains,
NY: Longman.
Juel, C. (1988) Learning to read and write: A longitudinal study of 54
children from first through fourth grades. Journal of Educational
Psychology, 80(4), (pp. 437-447)
Kirk, S., Kirk, W., & Minskoff, E. (1985) Phonic remedial reading les-
sons. Novata, CA: Academic Therapy Publications.
Kane, K., & Klein, A. (1995) Wonder world on stage: Interpretation and
performance. Bothel, WA: Wright Group Publishing.
Klein, A.F. (1997) Advanced directed writing activities. Redlands, CA:
Foundation for California Early Literacy Learning.
Klein, A.F. (1996) Directed writing activities. Redlands, CA: Founda-
tion for California Early Literacy Learning.
gileditores.com
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Klein, A.F. (1988) Readers’ theatre. Issues in Education. Oklahoma City:
McGraw Hill.
Klein, A.F. (1993) Readers’ theatre: Language and literature for all chil-
dren. Proceedings: Literacy for the new millennium. Melbourne:
Australian Reading Association (pp. 89-107)
Klein, A.F. (1990) Teacher and student centered procedures for devel-
oping of readers’ theatre scripts with prose and poetry. Reading:
The blending of theory and practice. Bakersfiled, CA: California
State University (pp.14-19)
Klein, A.F. (1981) Test-taking strategies for the middle grades. Red-
lands, CA: Foundation for California Early Literacy Learning.
Lee, N., & Neal, J.C. (1993) Reading rescue: Intervention for a student
“at promise.” Journal of Reading, 36(4), (pp. 276-282)
Liberman, I., Shankweiler, D., & Liberman A. (Eds.) (1989) Pho-
nology and reading disability: Solving the reading puzzle. Ann
Arbor, MI: University of Michigan Press.
Lowe, K., & Walters, J. (1991) The unsuccessful reader: Negotiating
new perceptions. The Literacy Agenda. (pp. 114-136) Portsmouth,
NH: Heinemann.
Lowery, L. (1998, November) How new science curriculums reflect
brain research. Educational Leadership, 56(3), (pp. 26-30)
Lyon, G.R., & Moats, L.C. (1997, November/December) Critical con-
ceptual and methodological considerations in reading intervention
research. Journal of Learning Disabilities, 30, (pp. 578-588)
Lyons, C.A., Pinnell, G.S., & Deford, D.E. (1993) Partners in learning:
Teachers and children in Reading Recovery. New York: Teachers
College Press.
Martinez, M., & Roser, N. (1985, April) Read it again: The value of
repeated readings during storytime. Reading Teacher, 38, (pp.
782-786)
McCarrier, A., Fountas, I., & Pinnell, G. (2000) Interactive writing:
How language and literacy come together. Portsmouth, NH:
Heinemann.
McKenzie, J. (1986) Journeys into literacy. Huddersfield, England:
Schofield and Sims.
McKenzie, J. (1986) Journeys into literacy. Huddersfield, England:
Schofield and Sims.
McPike, E. (1995, Summer) Learning to read: Schooling’s first mission.
American Educator, (pp. 3-6)
Metzger, M. (1998, November) Teaching reading: Beyond the plot. Phi
Delta Kappan. 80(3), (pp. 240-246, 256)
Miller, T. (1998, February) The place of picture books in middle-level
classrooms. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41(5), (pp.
376-381)
Moats, L.C. (1998) Reading, spelling, and writing disabilities in the
middle grades. In B. Wong (Ed.), Learning About Learning Dis-
abilities. San Diego, CA: Academic Press.
Moats, L.C. (1994) The missing foundation in teacher education:
Knowledge of the structure of spoken and written language. An-
nals of Dyslexia: An interdisciplinary journal of the Orton Dyslexia
Society, 44, (pp. 81)
Morris, D., Ervin, C., & Conrad, K. (1996, February) A case study of
middle school reading disability. The Reading Teacher, 49(5), (pp.
368-376)
Nathan, R.G., & Stanovich, K.E. (1991, Summer) The causes and con-
sequences of differences in reading fluency. Theory Into Practice,
30, (pp. 176-184)
National Center on Education and the Economy (1999) Reading
and Writing Grade by Grade: Primary Literacy Standards for Kin-
dergarten through Third Grade.
191

National Reading Panel (2000) Report of the National Reading
Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications
for reading instruction: Reports of the subgroups. Rockville, MD:
NICHD Clearinghouse.
Ninio, A. (1980) Picture-book reading in mother-infant dyads belonging
to two subgroups in Israel. Child Development, 51, (pp. 587-590)
Neumann, S. B.; Copple, C. & Bredekamp, S. (2000) Learning to read
and write: Developmentally appropriate practices for young chil-
dren. Washington, DC: National Association for the Education of
Young Children.
Pappas, C.C., & Brown, E. (1987, May) Learning to read by reading:
Learning how to extend the functional potential of language. Re-
search in the Teaching of English, 21, (pp. 160-184)
Pearson, P.D., Roehler, L.R., Dole, J.A., & Duffy, G.G. (1992) De-
veloping expertise in reading comprehension. In Samuels, S.J., &
Farstrup, A.E. (Eds.), What Research Says to the Teachers, (pp.
145-199) Newark, DE: International Reading Association.
Perfetti, C. (1995) Cognitive research can inform reading education.
Journal of Research in Reading, 18, (pp. 106-115)
Pinnell, G.S., & McCarrier, A. (1994) Interactive writing: A transi-
tion tool for assisting children in learning to read and write. In E.
Hiebert & B. Taylor (Eds.) Getting reading right from the start: Ef-
fective early literacy interventions. Needham Heights, MA: Allyn
& Bacon.
Routman, R. (1991) Invitations. Portsmouth, NH: Heinemann.
Rowe, D.W. (1987) Literacy learning as an intertextual process. National
Reading Conference Yearbook, 36, (pp. 101-112)
Samuels, S.J. (1997, February) The method of repeated readings. The
Reading Teacher, 50(5), (pp. 376-384)
Samuels, S.J., Schermer, N., & Reinking, D. (1992) Reading fluency:
Techniques for making decoding automatic. In S. Samuels and A.
Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction,
(pp. 124-144) Newark, DE: International Reading Association.
Schickendanz, J. (1978) “Please read that story again!” Exploring rela-
tionships between story reading and learning to read. Young Chil-
dren, 33(5), (pp. 48-56)
Shanklin, N.L., & Rhodes, L.K. (1989, March) Comprehension in-
struction as sharing and extending. The Reading Teacher, 42, (pp.
496-500)
Shaywitz, S.E. (1996) Dyslexia. Scientific American, 275(5), (pp.
98-104)
Shook, R.E., Klein, A.F., & Swartz, S.L. (1998) Building blocks of be-
ginning literacy. Carlsbad, CA: Dominie Press.
Showers, B., Joyce, B., Scanlon, M., & Schnaubelt, C. (1998, March)
A second chance to learn to read. Educational Leadership, 55(6),
(pp. 27-30)
Snow, C.E. (1983) Literacy and language: Relationships during the pre-
school years. Harvard Educational Review, 53(2), (pp. 165-189)
Snow, C. E.; Burns, M. S. & Griffin, P. (1998) Preventing reading dif-
ficulties in young children. Washington, DC: National Academic
Press.
Stahl, S.A., & Shiel, T.G. (1992) Teaching meaning vocabulary: Pro-
ductive approaches for poor readers. Reading and Writing Quar-
terly: Overcoming Learning Disabilities, 8, (pp. 223-241)
Stanovich, K.E. (1993, December) Romance and reality. The Reading
Teacher, 47(4), (pp. 280-290)
Strickland, D. S.; Bodino, A.; Buchan, K.; Jones, K. M.; Nelson,
A. & Rosen, M. (2001) Teaching writing in a time of reform. The
Elementary School Journal, 101, 386-494. Strategies for classroom
intervention 3-6. Portland, ME: Stenhouse.
192
Apendice instrumento de evaluación de lectoescritura inicial
Sulzby, E. (1985) Children’s emergent reading of favorite storybooks:
A developmental study. Reading Research Quarterly, 20(4), (pp.
458-481)
Swartz, S.L.; Geraghty, C.A.; Pitchford, M.K.; & Swartz, P.H. (2008)
Family literacy workshops. San Diego, CA: Cavallo Publishing.
Swartz, S.L. (1998) California Early Literacy Learning and Reading Re-
covery: Two innovative programs for teaching children to read and
write. In P. Dreyer (Ed.), Reading, Writing and Literacy. Clare-
mont, CA: Claremont Graduate University.
Swartz, S., Klein, A., Shook, R., & Hagg, C. (Eds.), (2001) Ensenanza
inicial de la lectura y la escritura. Mexico, D.F: Editorial Trillas.
Swartz, S.L., Klein, A.F., & Shook, R.E. (2001) Interactive writing and
interactive editing. Carlsbad, CA: Dominie Press.
Swartz, S.L., Shook, R.E., & Klein, A.F. (2002) Shared reading.
Carlsbad, CA: Dominie Press.
Swartz, S.L., Shook, R.E., & Klein, A.F. (2003) Guided reading and
literacy centers. Carlsbad, CA: Dominie Press.
Tangel, D., & Blachman, B. (1995, June) Effect of phoneme awareness
instruction on the invented spellings of first grade children: A one-
year follow-up. Journal of Reading Behavior, 27, (pp. 153-185)
Taylor, D. (1993) From the child¹s point of view. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Teale, W.H., & Sulzby, E. (Eds.) (1986) Emergent literacy: Writing and
reading, Norwood, NJ: Ablex.
Tierney, R.J. (1998, February) Literacy assessment reform: Shifting be-
liefs, principled possibilities, and emerging practices. The Reading
Teacher, 51(5), (pp. 374-390)
Tomlinson, C.A., & Kalbfleisch, M.L. (1998, November) Teach me,
teach my brain: A call for differentiated classrooms. Educational
Leadership, 56(3), (pp. 52-55)
Torgesen, J.K. (1998, Spring/Summer) Catch them before the fall.
American Educator, 22(1), (pp. 32-39)
Torgesen, J.K., Wagner, R.K., & Rashotte, C.A. (1997) Approaches
to the prevention and remediation of phonologically-based disa-
bilities. In B. Triplett, C.F., & Stahl, S.A. (1998, Summer) Words,
words, words. Word sorts: Maximizing student input in word
study. Illinois Reading Council Journal, 26(3), (pp. 84-87)
Weir, C. (1998, March) Using embedded questions to jumpstart meta-
cognition in middle school remedial readers. Journal of Adolescent
& Adult Literacy, 41(6), (pp. 458-467)
Wells, C. (1986) The meaning makers: Children learning language and
using language to learn. Portsmouth, NH: Heinemann.
Wells, C.G. (1985) Preschool literacy-related activities and success in
school. In D. Olson, N. Torrance, & A. Hildyard (Eds.), Literacy,
language, and learning: The nature and consequences of literacy,
(pp. 229-255) Cambridge, England: Cambridge University Press.
Wolfe, P. (1998, November) Revisiting effective teaching. Educational
Leadership, 56(3), (pp. 61-64)
Wong, S.D., Groth, L.A., & O’Flahavan, J.D. (1994) Characterizing
teacher-student interaction in Reading Recovery lessons. Universi-
ties of Georgia and Maryland, National Reading Research Center
Reading Research Report.
Zutell, J. (1996, October) The directed spelling thinking activity
(DSTA): Providing an effective balance in word study instruction.
The Reading Teacher, 50(2), (pp. 98-108)
Estrategias innovadoras para enseñar a leer y escribir