CUESTIONARIO DE INVESTIGACION #2

EDUCACION ESPECIAL

UNIVERSITARIO: JUAN CARLOS PEREZ SANCHEZ

1. REFLEXIÓN EN TORNO A LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE EN EDUCACIÓN

ESPECIAL.

El lenguaje como función psíquica superior surge con la propia existencia de la humanidad y se establece
en elemento esencial de las relaciones sociales.

El lenguaje está integrado por tres componentes: fónico (pronunciación), léxico (vocabulario) y
gramatical (morfología y sintaxis) estrechamente relacionados entre sí y con la evolución física y
psíquica. Según la realización del lenguaje se distinguen dos procesos, la percepción o comprensión del
habla (lenguaje impresivo) y su reproducción o realización (lenguaje expresivo), cuya formación depende
de las condiciones anatómico - fisiológicas individuales y las relaciones interpersonales. De esta
interrelación emergen mecanismos del sistema funcional verbal y generación del enunciado que instituyen
el lenguaje como función psíquica.

El desarrollo del lenguaje se inicia antes del nacimiento e incorpora a la familia y todos los agentes
educativos del contexto social. Sin embargo, las fallas en el proceso de estimulación y aprendizaje desde
edades tempranas, generan dificultades que pueden estar asociadas o no a otras necesidades educativas
especiales.

Los trastornos del lenguaje han estado presentes en el ser humano desde la antigüedad. Fue la
sensibilización social e institucional hacia este tipo de trastornos lo que impulsó su atención y tratamiento
especializado y abrió las posibilidades para enfocar la orientación hacia esta problemática.

La intervención irá encaminada a crear en el niño la necesidad de comunicarse: en un primer momento se

buscará el interés lúdico que pueda despertar el lenguaje. Así, la intervención irá dirigida al alumno por
un lado, y por otro, el MAL deberá intervenir asesorando a la familia y padres sobre cómo crear un clima
adecuado para la educación de estos alumnos:

2. TRASTORNO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS ESPECIALES

3. EDUCACIÓN ESPECIAL Y ENTRETENIMIENTO DE APTITUDES Y ACTITUDES

4. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN ESPECIAL

La psicomotricidad actualmente ocupa un lugar preponderante en la educación básica de los niños con
necesidades educativas especiales y está demostrado que sobre esta primera infancia es cuando se logra
una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales. El concepto de
psicomotricidad ha tenido a lo largo de los años múltiples autores quienes han dado su aporte y aun hoy
podemos decir que hace falta un largo camino por recorrer para definirla con un concepto acabado. Pero
el estudio de la psicomotricidad no hace gran diferencia en niños con discapacidad y sin ella, sino que
trata de la psicomotricidad y de cómo promover el mejor desarrollo de esta.

Varios han sido los investigadores que han definido la psicomotricidad; entre ellos podemos citar a
Ajuriaguerra (1978), Pick y Vayer (1980), Henry Wallon (1964), Piaget (1965), Abadie (1985), García
(1993), Berruezo (1999) y otros.

Henry Wallon (1964) el gran fundador de la psicomotricidad, dentro del campo científico, en 1925 y en
1934 inicia una de sus obras más distinguidos en el campo del desenvolvimiento psicológico del niño.
Este investigador que se refirió al concepto de esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica
sino como una construcción, elemento base para el desarrollo del niño.

Siguiendo la obra de Wallon (1964), Ajuriaguerra (1978) publica trabajos sobre el tono y desarrolla
métodos de relajación, en el campo educativo Le Boulch (1998) también divulgan las obras de Wallon y
Ajuriaguerra.

En otra dirección y lamentablemente poco reseñadas en los trabajos tanto de autores americanos como
autores europeos, surgen los estudios de los autores soviéticos, destacándose entre otros a Vigostky
(1987), Galperin (1983) y Luria (1984).

Para la compresión de este concepto se hace necesario citar alguno de ellos: Según Lázaro (2000), refiere:
“la psicomotricidad, desde la misma etimología del vocablo, lleva en sí misma la aspiración de unir, de
juntar, de hacer confluir, más que disgregar y separar. Contiene el prefijo -psico derivado del griego
(fijxo) que significa “alma” o “actividad mental”, y el sustantivo motricidad que alude a algo que es
motor, que produce y tiene movimiento.”

Por su parte Berruezo (1995: 1 en el libro “Psicomotricidad y Educación Infantil”) considera la

psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de
las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad
e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías,
estimulación, aprendizaje, etc.

Asimismo Muniáin (1997:1 citado en el libro “Psicomotricidad infantil”) insiste en que la psicomotricidad
es una disciplina educativa / reeducativa / terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser
humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación
principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

Los autores consultados establecen semejanzas al referirse al concepto de psicomotricidad entre los que se
presentan el cuerpo, movimiento y la psiquis englobado en su relación directa con el medio que lo rodea y
su adaptación al mismo. La autora del presente trabajo toma partido por la emitida por Muniáin quien
alude la misma como disciplina educativa reeducativa y terapéutica, la cual supone al ser humano como
una unidad psicosomática a los efectos de lograr un desarrollo integral.
5. PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN NIÑOS ESPECIALES

La escuela tiene el encargo de favorecer el proceso de formación de los niños a partir de las exigencias
culturales y los niveles de desarrollo que estos hayan alcanzado. Sin embargo, todos los niños no
aprenden igual y algunos presentan dificultades para aprender, por lo que precisan una atención diferente.
Uno de los problemas que se identifican con más frecuencia son los relacionados con el desarrollo del
lenguaje. Estos en múltiples ocasiones se presentan asociadas a otras necesidades educativas especiales o
pueden generarlas. La atención educativa a los niños que clasifican con problemas de lenguaje y tienen
necesidades educativas especiales se convierte en los últimos años en centro del debate acerca de cuál
deberá ser el procedimiento a seguir.

En este marco, la etiología de las necesidades educativas especiales vinculadas al desarrollo del lenguaje
se elabora desde un amplio espectro causal en los que se identifican causas sensoriales, neurológicas,
psíquicas, la discapacidad intelectual, los trastornos del ritmo, fallas orgánicas, de maduración o de
trastornos articulatorios funcionales, las cuales devinieron en necesidades educativas especiales que se
asociaron a trastornos de diferentes tipos.

Al respecto se identifican los trastornos graves del lenguaje-retraso de lenguaje, trastorno específico del
lenguaje (disfasia) y afasia; pero también se identifican los trastorno de lenguaje asociado a discapacidad
intelectual-retraso mental leve y retaso mental moderado; al trastorno del lenguaje asociado a
enfermedades del sistema nervioso que describe aquellas que comprometen la posibilidad de adquisición
de un lenguaje oral, sobre todo a nivel expresivo parálisis cerebral infantil, enfermedades hereditarias y
degenerativas del sistema nervioso.

También se identifican los problemas graves de comunicación y lenguaje asociados a trastorno

generalizado del desarrollo y a discapacidad intelectual severa y profunda; las asociadas a trastornos
comporta mentales y de la personalidad-mutismo selectivo y disfemia o a los problemas propios del
habla, entre los que se identifican los trastornos fonológicos, dislalias y diglosias.

Pero, más allá de esta relación, la atención a los trastornos del lenguaje y el habla en niños con
necesidades educativas especiales, tiene una plataforma común de intervención, la cual debe sustentarse
en:

 La utilización de modelos lingüísticos adecuados: lo que supone que se asegure las personas que
interactúan en el entorno del niño, utilización de manera adecuada los patrones lingüísticos que
favorezcan situaciones comunicativas en las que los niños puedan percibir con claridad los elementos
lingüísticos con carácter estables
 La estimulación permanente que se concreta al proporcionar al niño experiencias ricas en interrelación
comunicativa dentro de un clima de confianza y de comprensión, con estrategias que le ayuden a la
corrección de sus dificultades lingüísticas y permitan que el alumno sea consciente de la importancia
de mejorar o corregir su problema de lenguaje. desarrollar habilidades Es necesario estimular
habilidades cognitivas motrices y de coordinación psicomotriz tales como: movilidad facial y de los
 órganos articulatorios, respiración, articulación de los fonemas, coordinación fono articulatoria-
respiratoria
 Introducir estrategias de comunicación alternativa en aquellos casos en los que la gravedad del
trastorno lo haga necesario; desde los cuales, deben entrenarles en los procesos lecto-escritores y
desarrollarles las habilidades que exige la comunicación, el lenguaje y el habla.

En este marco, se potencia el aprendizaje del lenguaje orientado a estimular las funciones sociales del
lenguaje: pedir y compartir información, expresar sentimientos, con habilidades lingüísticas para ser un
usuario competente: capaz de dirigirse de manera clara y coherente a los demás, capaz de hablar y
responder en correspondencia las situaciones comunicativas especiales y de la vida cotidiana.

6. ¿CUÁLES SON LOS SÍNTOMAS DE UN NIÑO CON AUTISMO?

Muchos niños con el trastorno del espectro autista (TEA) muestran diferencias en el desarrollo cuando
son bebés –especialmente relacionados con sus habilidades sociales y del lenguaje. Debido a que por lo
general se sientan, gatean y caminan a tiempo, con frecuencia algunas diferencias obvias en el desarrollo
de los gestos, juegos de simulación, el lenguaje y las destrezas sociales pasan desapercibidas. Además de
los retrasos en el habla y las diferencias de comportamiento, las familias podrían notar algunas diferencias
en la forma como su hijo se relaciona con sus pares o niños de su edad.

Un niño con TEA no tendrá exactamente los mismos síntomas de otro con TEA –el número y la gravedad
de los síntomas puede variar mucho.

Diferencias sociales de los niños con autismo:

 No mantiene contacto visual o establece muy poco contacto visual.
 No responde a la sonrisa ni a otras expresiones faciales de los padres.
 No mira los objetos ni los eventos que están mirando o señalando los padres.
 No señala objetos ni eventos para lograr que los padres los miren.
 No lleva objetos de interés personal para mostrárselos a los padres.
 No suele tener expresiones faciales adecuadas.
 Es incapaz de percibir lo que otros podrían estar pensando o sintiendo al observar sus expresiones
faciales.
 No demuestra preocupación (empatía) por los demás.
 Es incapaz de hacer amigos o no le interesa hacerlo.
Diferencias de comunicación en los niños con autismo:
 No señala cosas para indicar sus necesidades ni comparte cosas con los demás.
 No dice palabras sueltas a los 16 meses.
 Repite exactamente lo que otros dicen sin comprender el significado (generalmente llamado
repetición mecánica o ecolalia).
 No responde cuando lo llaman por su nombre pero sí responde a otros sonidos (como la bocina de
un automóvil o el maullido de un gato).
 Se refiere a sí mismo como "tú" y a otros como "yo", y puede mezclar los pronombres.
 Con frecuencia no parece querer comunicarse.
 No comienza ni puede continuar una conversación.
  No usa juguetes ni otros objetos para representar a la gente o la vida real en los juegos simulados.
 Puede tener buena memoria, especialmente para los números, las letras, las canciones, las
canciones publicitarias de la televisión o un tema específico.
 Puede perder el lenguaje u otros logros sociales, generalmente entre los 15 y 24 meses (que con
frecuencia se denomina regresión).

7. DISCAPACIDAD DE LA MEMORIA Y EL PROCESAMIENTO AUDITIVO

Las discapacidades en la memoria y en el procesamiento auditivo incluyen la dificultad de comprender y

recordar palabras o sonidos. Es posible que un adolescente escuche con normalidad y, sin embargo, no
recuerde las partes importantes porque su memoria no está almacenándolas ni descifrándolas de manera
correcta. O tal vez escuche una frase pero no pueda procesarla, especialmente si se usan palabras
complejas, es muy larga o se dice rápidamente, o si hay ruido de fondo. En el caso de los jóvenes con
trastornos de procesamiento auditivo central (central auditory-processing disorders, CAPD), el zumbido
de un ventilador o los sonidos típicos de una clase pueden interferir en el aprendizaje.

8. RETRASO MENTAL… SÍNDROME DE DOWN.

El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del
cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado
por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un
aspecto reconocible. Incluye determinadas malformaciones congénitas, problemas de aprendizaje y
rasgos faciales. Un niño con síndrome de Down también puede tener defectos cardíacos y problemas
visuales y auditivos. La gravedad de estos problemas varía de un niño a otro, es uno de las
malformaciones congénitas genéticas más comunes. Afecta aproximadamente a 1 de cada 800 bebés. Los
adultos con síndrome de Down pueden vivir aproximadamente 60 años, pero esto puede variar.

9. INTERVENCIÓN E INADAPTACIÓN EN NIÑOS ESPECIALES

Habitualmente se dice que un alumno está inadaptado cuando presenta anomalías de conducta o trastornos
y dificultades académicas en clara contradicción con los resultados que por sus aptitudes y capacidad se
podrían esperar de él. Ahora bien, dentro de esta definición general se puede encajar cualquier tipo de
trastorno conductual o dificultad de aprendizaje y por tanto el tratamiento se hace imposible si no se
define con mayor precisión la inadaptación de la que se trata. Es pues imprescindible precisar a que, en
qué y por qué de la inadaptación del alumno. Se debe estudiar la relación existente entre el fracaso escolar
y variables familiares, sociales, culturales, ambientales y adaptativas, y se debe analizar su influencia en
la forma de encarar el aprendizaje en la institución formal que es la escuela, con el convencimiento de que
esta influencia debería estar presente tanto en los programas como en las adaptaciones curriculares.

10. EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON TALENTO EXTRAORDINARIO

Desde un punto de vista puramente teórico; No es empresa fácil, ni parece posible, limitar al marco
estricto de una definición el amplio abanico de manifestaciones y rasgos conductuales que nos hacen
estimar la superioridad de un sujeto respecto de la norma, en relación con lo habitual en sus coetáneos.
 Si bien es cierto que cualquier aproximación seria y coherente, debe tener en cuenta las investigaciones
realizadas en este campo y analizar los modelos conceptuales construidos a su amparo, no se puede hacer
un planteamiento excesivamente teórico, focalizado en la dialéctica que uno u otro planteamiento
suscitan; muy al contrario, es necesario ofrecer pautas de actuación que mejoren la respuesta educativa
que se proporciona al alumnado.

Una vez identificado un alumno o alumna que, en aplicación de los criterios señalados, podamos
encuadrar como de altas capacidades, necesitamos determinar qué necesidades educativas presenta, lo que
nos llevará al análisis de la respuesta educativa que se le está dando, en el contexto del currículo grupo-
aula, para determinar si es adecuada para él, o ella, y responde realmente a sus necesidades.

Se trata, en primer lugar, de verificar si lo que aportamos al grupo-clase, de acuerdo con el esquema de
trabajo de la Programación de Aula, puede
- responder a sus demandas,
- resultar inadecuado
- ser insuficiente

Esta valoración de las necesidades educativas debe ser un proceso de reflexión y toma de decisiones, con
la finalidad analítica antedicha.

Para determinar las necesidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas con altas capacidades, hemos de
partir, necesariamente, del conocimiento amplio de las diversas necesidades individuales que presentan;
por un lado comunes al resto del alumnado y por otro las específicas que se derivan de sus propias
características.

La doble vía que pide para este alumnado una atención particular viene dada por:
- la pertenencia a un grupo de edad, escolar, familiar y social;
- las específicas de sus capacidades y desarrollo.

11. CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL PARA PROFESIONALES

12. DESARROLLE ACERCA DE DISLEXIA, DISGRAFIA Y DISCALCULIA

BIBLIOGRAFIA

 Verdugo, M.A. (1995): Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras.

Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores S.A
 Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A., & Lorenzo, M. (2010). Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas
con trastorno específico del lenguaje dentro de contextos inclusivos. Logopedia, Foniatría y Audiología
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 Berruezo, P. (2002). La grafomotricidad, el movimiento de la escritura iberoamericana de
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 Fernández-Marcote, A. (1998). Juegos sensoriales y psicommotores en Educación Física. Madrid:
Gymnos.
 Fonseca, V. (1996). Estudio y Génesis de la Psicomotricidad. Barcelona: INDE.
 Le Boulch, J. (1984). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidós.
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