Factores predictivos de las dificultades
de aprendizaje
Introducción
Son muchas las variables que de modo directo
o indirecto están relacionadas con el aprendizaje
escolar (Núñez, González-Pienda y Carbonero,
1998) y su análisis es necesario para la prevención
de las DA y la optimización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Martín, 2008).
Desde los primeros momentos de la investiga-
ción en el campo de estudio de las DA ha existido
un gran interés por estudiar las variables con las
que están relacionadas (González, 1997). Se han
realizado multitud de estudios y revisiones teóri-
cas postulando los factores que, en mayor medi-
da, están relacionados con la aparición de las mis-
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mas (García, 1998).
Históricamente, cada etapa de estudio de las
DA ha ido concediendo relevancia a unos u otros
factores, dependiendo de multitud de razones (Mi-
randa, Soriano y Amado, 2000): paradigmas pre-
dominantes en la psicología, estado de la ciencia
psicológica, investigaciones básicas y aplicadas,
etc. Por tanto, es necesario ir dilucidando qué va-
riables son relevantes para la prevención de las DA.
Entre la multitud de áreas relacionadas con
las DA se han señalado los procesos psicológicos
básicos, y más concretamente, percepción, aten-
Se han postulado multitud de variables relacionadas con las DA, cuya importancia ha variado
según la influencia de factores sociales, culturales, científicos y profesionales. En este capítulo se
analiza el carácter predictivo de variables como la percepción visomotriz, memoria, desarrollo
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Isaías Martín Ruiz
Myriam Delgado Ríos
5
María José González valenzuela
ción y memoria. Además, se han puesto de mani-
fiesto otros factores a lo largo de la investigación:
psicomotrocidad, psicolingüísticos, motivaciona-
les, afectivos, atribucionales y factores del contex-
to social y escolar (González, 1997; González-
Pineda y Núñez, 1998; Miranda, Vidal-Abarca y
Soriano, 2000; Romero, 1990). Sin embargo, las
distintas investigaciones han ido modelando y ha-
ciendo variar el valor predictivo de cada factor en
las DA. Transcurrido casi medio siglo desde el
inicio de la investigación científica de las DA, y
teniendo presente la multidimensionalidad y he-
terogeneidad de las mismas, se hace necesario
identificar las variables que mayor relevancia
muestran en su explicación y predicción.
En este sentido, en el presente capítulo se pre-
sentarán los resultados que se han encontrado en
la investigación sobre el posible carácter predictivo
y explicativo de diferentes variables de estudio re-
lacionadas con la aparición de las DA, con el fin
de poder establecer pautas de prevención adecua-
das. Se analizará la relación predictiva de las DA
con variables como la percepción visomotriz, me-
moria, desarrollo fonológico, conocimiento fono-
lógico, percepción del habla, principio alfabético,
velocidad de nombramiento, conocimiento semán-
tico, conocimiento morfosintáctico y ­prosodia.
 94 / Prevención de las dificultades de aprendizaje
fonológico, conocimiento fonológico, percepción del habla, principio alfabético, velocidad de nom-
bramiento, conocimiento semántico, conocimiento morfosintáctico y prosodia.
1. Percepción visoespacial
y dificultades de aprendizaje
1.1. Investigaciones que postulan la relación
de las variables perceptivas-motoras
Tradicionalmente, se ha señalado la percep-
ción y los factores psicomotrices como algunos
de los componentes más relevantes en la predic-
ción e intervención de las DA (Kephart, 1960).
En la década de los sesenta se inicia el estudio
de las DA en base al déficit en los procesos per-
ceptivos, teniendo como premisa que el desarrollo
perceptivo era un prerrequisito del desarrollo cog-
nitivo. La intervención se centraba en los procesos
perceptivos previos a cualquier intervención aca-
démica (Willows, 1991). Las intervenciones desde
este paradigma se basan en ejercicios de coordi-
nación visomotora, control ocular, percepción de
las formas y ejercicios sensitivos-motores. Todas
estas áreas han supuesto el grueso de la interven-
ción de estas dificultades.
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Frostig y Horne (1964) proponían la evalua-
ción de cinco capacidades perceptivas visoespa-
ciales para la detección de las DA, a saber: coor-
dinación visomotora, discriminación figura-fondo,
constancia de la forma, posición en el espacio y
relaciones espaciales. La intervención abordaba
también el entrenamiento en coordinación mus-
cular gruesa y fina.
La base teórica de estas intervenciones per-
ceptivas-motrices ha sido el papel otorgado a las
habilidades motoras como prerrequisito del de-
sarrollo de la cognición (Thelen, 2000), en base
a los estudios de Piaget (1952). En esta línea, se
ha relacionado las DA con las capacidades no
verbales, es decir, el movimiento motor complejo,
la coordinación y el equilibrio (Lazarus, 1990),
llegando a establecer el diagnóstico de desorden
de desarrollo de la coordinación (Development
Coordinated Disorder, DCD), según Geuze,
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Jongmans, Schoemaker y Smits-Engelsman
(2001).
Gómez, Barroso y Granado (2002) otorgan
un papel decisivo a la madurez motora en la lec-
toescritura, concretamente en la escritura. Estos
autores realizan una investigación con 842 alum-
nos, donde evalúan la coordinación visomotora
mediante tareas grafomotrices (trazar, repasar,
dibujar y escribir en copia y dictado), y las pos-
turas de cabeza, codos, manos y dedos. En esta
investigación se defiende la necesidad de mejorar
la psicomotricidad de modo explícito, al observar
que numerosos alumnos manifiestan posturas in-
correctas (inclinación del cuerpo, tensión en de-
dos, etc.), afirmando que la mitad de los alumnos
que forman parte de la investigación no están ma-
duros desde esta perspectiva para usar la escritu-
ra como vehículo de comunicación (Gómez, Ba-
rroso y Granado, 2002).
Moryosef e Hinojosa (1996) realizan un estu-
dio con diecisiete niños con DA entre siete y diez
años para estudiar la validez discriminativa del
Test de Desarrollo Perceptivo Visual – 2 (The De-
velopmental Test of Visual Perception-2, DTVP-
2), llegando a la conclusión que dicha prueba dis-
crimina correctamente entre niños con y sin DA
en las habilidades perceptivas visuales. Otros auto­
res también postulan que las características per-
ceptivas visuales serían la causa de las DA (Ka-
talin, 2004a; Katalin, 2004b).
Katalin (2004a) encuentra que niños de entre
cuatro y ocho años con DA de tipo combinado
(con déficit en el desarrollo del lenguaje y en la
organización perceptiva visual) mejoran notable-
mente tras una intervención en habilidades per-
ceptivas visuales. Esta autora entrena a los sujetos
del grupo experimental mediante el programa de
desarrollo de habilidades perceptivas visuales de
Marianne Frostig (Frostig, Horne y Miller, 1972;
Frostig y Orpet, 1972), durante siete meses, con-
tando con dos grupos formados cada uno por
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 Factores predictivos de las dificultades de aprendizaje / 95
sesenta niños, uno intervenido (grupo experimen-
tal) y otro no intervenido (grupo control). La auto­
ra concluye que se encuentra un desarrollo signi-
ficativo en logros visuales e intelectuales en el
grupo experimental en comparación con el grupo
control. Asimismo, Katalin (2004b) investiga la
La percepción visomotriz fue una de las primeras variables relacionadas con las DA, y se pos-
tulaba como un prerrequisito de las habilidades académicas y de la inteligencia.
1.2. Investigaciones que refutan la relación
de las variables perceptivas-motoras
Existen también en la literatura otros autores
que, en cambio, señalan que las DA y los proble-
mas visomotores son trastornos diferentes y co-
mórbidos, no teniendo un papel específico con
respecto a la etiología de las DA (Bonifacci,
2004).
Las investigaciones llevadas a cabo por el gru-
po de Vellutino refutaron la relación entre la per-
cepción visoespacial y las DA. En diversos estu-
dios (Vellutino, Pruzek, Steger y Meshoulan,
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1973; Vellutino, Steger y Kandell, 1972) pusieron
de manifiesto que los problemas de lectura que
presentaban los alumnos con DA no eran debidos
a déficits perceptivos ni visoespaciales. Para ello,
estudiaron una muestra de malos y buenos lecto-
res, pidiéndoles dos tareas, la primera que nom-
braran una serie de dibujos, símbolos geométri-
cos, letras o números, mientras que en la segunda
tarea se les pedían que las copiaran. Si los errores
se debían a déficits perceptivos, los malos lectores
deberían mostrar peores puntuaciones que los
buenos lectores en la segunda tarea. Encontraron
que mientras los malos lectores realizaban peor
la lectura de números y letras (primera tarea), no
era así en las tareas de tipo más visual como es la
copia, donde no encontraron diferencias signifi-
cativas entre los dos grupos lectores. Estos auto-
res indican que son otras las variables implicadas
en las DA, como son las variables verbales de tipo
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inteligencia y las habilidades de aprendizaje en 15
niños de preescolar con dislexia. Para ello, realiza
un análisis de correlación para determinar que
tanto la disfunción de la percepción visual como
el déficit en el uso del lenguaje contribuyen a la
explicación de la dislexia.
fonológico, sintáctico y semántico (Vellutino,
1979).
Por otro lado, Kavale (1995) también pone de
manifiesto que el trabajo de estas habilidades per-
ceptivas no tienen incidencia generalizable en la
mejora del rendimiento académico de las DA,
sino sólo en las propias habilidades perceptivas
visomotoras. En esta línea, otras investigaciones
ponen de manifiesto la escasa relevancia de las
variables perceptivas en las dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura (Escoriza, 1986;
Jiménez y Artiles, 1989; Jiménez y Artiles, 1990).
Otros estudios intentan relacionar el déficit en
percepción visual con las DA (Chase, 1996; Tal-
cott, Witton, Hebb, Stoodley, Westwood, France
et al., 2002), más concretamente el déficit en los
procesos visuales de la dislexia con las células del
sistema visual de tipo magnocelular (Livingstone
y Hubel, 1987; Livingstone, Rosen, Drislane y
Galaburda, 1991). Sin embargo, los resultados de
esta hipótesis no son determinantes, ya que estu-
dios como el de Hayduk, Bruck y Canavagh
(1996) no encuentran diferencias en el cambio de
umbrales de sensibilidad de las células visuales
magnocelulares entre lectores adultos con o sin
dislexia.
Por su parte, Birch y Chase (2004) investigan
la contribución del déficit visual y del déficit fo-
nológico en las DA. Para ello, estudian a una
muestra de cuarenta y ocho estudiantes universi-
tarios, diecinueve sin DA y el resto con historia
documentada de DA. Tomaron medidas de inte-
 96 / Prevención de las dificultades de aprendizaje
ligencia, lectura, deletreo, matemáticas y evalua-
ciones ópticas mediante tareas de tipo visual. En
base a dichos datos crean tres grupos de sujetos:
grupo control (con rendimiento en lenguaje es-
crito normal y sin historia clínica de DA), grupo
compensado (con historia clínica de DA, pero
con una manifestación actual menor que las DA),
y el grupo descompensado (con historia y rendi-
miento actual de DA). En base a los resultados
de los grupos en las distintas variables concluyen
que no se encuentra ninguna evidencia que apo-
ye el déficit en el proceso visual magnocelular, al
encontrar que ambos grupos de DA mostraron
mayor exactitud que los controles en tareas vi-
suales.
Como han puesto de manifiesto algunos auto-
res, estos modelos perceptivos se basan en una in-
terpretación errónea de las teorías evolutivas de
Piaget, ya que entienden que el conocimiento se
adquiere por medio de las habilidades sensoriomo-
toras y que sin el desarrollo de estas capacidades
no puede tener lugar el aprendizaje y el conoci-
miento, por lo que es imprescindible el trabajo pre-
vio de estas capacidades perceptivas (Vellutino,
Steger, Moyer, Harding y Miles, 1977; Wong, 1979).
Una postura intermedia mantiene Cordero
(1986), que estudia el papel de la percepción ­visual
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en la lectura de modo evolutivo. La muestra está
formada por cuatrocientos tres niños y niñas con
edades comprendidas entre los cuatro (Educación
Infantil) y los diez años (cuarto de Educación Pri-
maria), utilizando una versión abreviada del Re-
versal Test para evaluar la discriminación percep-
tiva y la valoración de los tutores sobre el nivel
de rendimiento en lectura, ordenando a los alum-
nos de mayor a menor nivel lectoescritor, para
luego hacer los cuartiles según el grupo lector
(desde muy bueno a muy malo). Se obtiene que,
a medida que avanzan los cursos, el número de
errores visoespaciales disminuye, siendo conside-
rable el paso de la Educación Infantil a la Educa-
ción Primaria, hasta casi desaparecer en los últi-
mos cursos. En el último curso de Educación
Infantil se encuentra que la percepción visual co-
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rrelaciona significativamente con el nivel lector.
Sin embargo, en segundo curso de EP no se en-
cuentran diferencias significativas entre buenos y
malos lectores en el nivel perceptivo, por lo que
para tener un buen rendimiento lector en este cur-
so es necesario, aunque no suficiente, tener un
nivel perceptivo mínimo. En tercero y cuarto de
EP se encuentra que las puntuaciones en percep-
ción son similares en todos los grupos lectores, no
encontrándose relación entre percepción y rendi-
miento lector. Por tanto, la percepción es uno de
los factores que contribuye en el comienzo de la
lectura, pero conforme se avanza en el aprendiza-
je de la lectoescritura va perdiendo relevancia,
hasta no ser significativa la relación entre percep-
ción y lenguaje escrito.
Asimismo, Jiménez y Artiles (1990) realizaron
un estudio para analizar los factores madurativos
en relación con el rendimiento en la lectoescritu-
ra. Realizaron la investigación con sesenta alum-
nos con una edad media de seis años. Al inicio de
curso realizaron una evaluación con pruebas de
madurez lectora (perceptivo-visuales, lateraliza-
ción, motoras y fonémicas). Al concluir el curso
evaluaron la lectoescritura. Realizaron un análisis
de componentes de los factores madurativos, ob-
teniendo cuatro factores. El primer factor en sa-
turar fue el denominado lingüístico, explicando el
26,6 por 100 de la varianza y el segundo la estruc-
turación visomotriz, explicando el 7,3 por 100 de
la varianza. Además de ello, realizaron un análisis
predictivo, encontrando que el factor lingüístico
influye tanto en lectura como en escritura. Igual-
mente, encontraron que el valor predictivo de la
estructuración visomotriz era menor tanto en la
escritura como en la lectura que el resto de las
variables.
Por tanto, la consideración del valor predicti-
vo de las variables perceptivas visoespaciales no
es algo que esté consensuado por la mayoría de
los autores. Se podría considerar este valor pre-
dictivo sólo en las edades anteriores al inicio de
los aprendizajes de la lengua escrita, como seña-
lan algunos trabajos.
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 Factores predictivos de las dificultades de aprendizaje / 97

Numerosas investigaciones han refutado la relación de las variables perceptivas-motrices con

las DA, relegándola a los comienzos de los aprendizajes escolares. Se consideraría, por tanto, el
valor predictivo de estas variables en el inicio de la aparición de las DA.

2. Memoria y dificultades memoria. El primero de ellos es la memoria sen-

de aprendizaje
2.1. Modelos explicativos del funcionamiento
de la memoria
Desde la perspectiva del procesamiento de la
información se destaca la explicación de la me-
moria desde diferentes tipos de modelos teóri-
cos. El modelo estructural (Atkinson y Shiffrin,
1968; Broadbent, 1958) establece que la mente
humana está compuesta por varios sistemas de
sorial, que retiene de modo muy breve la infor-
mación que proviene de los sentidos. Algunos
autores proponen la existencia de un filtro antes
o después de esta memoria controlada por la
atención. El segundo de los sistemas es la memo-
ria a corto plazo (MCP), que permite procesar la
información filtrada del sistema anterior y rete-
nerla por una duración y cantidad limitada. El
tercer sistema es la memoria a largo plazo (MLP),
que retiene la información sin las limitacio-
nes anteriores. En cambio, el modelo procesual

Memoria sensorial
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Memoria a corto plazo

Memoria de trabajo

Bucle
Registro Ejecutivo
fonológico-
visoespacial central
articulatorio

Memoria a largo plazo

Figura 5.1.—Modelo de memoria (basado en Baddeley, 2000).

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 98 / Prevención de las dificultades de aprendizaje
analiza y examina los procesos de codificación,
estableciendo diversos niveles de procesamien-
to:  superficial o profundo (Craik y Lockhart,
1972).
Por su parte, Baddeley (1981) amplía el con-
cepto pasivo de la MCP a una memoria activa
llamada memoria de trabajo, definida como los
sistemas responsables del almacenamiento tem-
poral de la información durante la ejecución de
tareas cognitivas (Baddeley, 1984). Baddeley
(1990) considera que la memoria de trabajo está
compuesta por dos sistemas: el bucle articulato-
rio, que procesa la información fonológica, y el
registro viso-espacial, que se encarga de procesar
la información de naturaleza espacial (Baddeley
y Logie, 1999). A su vez, existe un ejecutivo cen-
tral de capacidad limitada que controla y distri-
buye los recursos cognitivos disponibles, así como
la información. El ejecutivo central se encarga del
control de la memoria de trabajo, y su función es
esencial para realizar dos o más tareas de modo
simultáneo, regular el flujo de información y re-
cuperar la información de la memoria a largo
­plazo.
El ejecutivo central también está involucrado
en el procesamiento y almacenamiento de la in-
formación, especialmente cuando los sistemas de
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almacenamiento están sobrecargados. Baddeley
(2000) realiza una revisión de este modelo teórico,
añadiendo un cuarto elemento, el sistema episó-
dico, que es el responsable de construir la infor-
mación de modo integrado procedente de los sis-
temas de memoria.
El registro visoespacial es el espacio de traba-
jo para manipular la información visoespacial
(Baddeley y Hitch, 1994). Sus funciones incluyen
procesamiento de tareas espaciales, mantenimien-
to de la huella de los cambios en el campo visual,
mantenimiento de la orientación en el espacio, así
como dirigir el movimiento en el espacio. El bucle
fonológico de la memoria de trabajo es un alma-
cén que codifica información en base a las trazas
o huellas articulatorias del habla (Baddeley y
Hitch, 1977). Este almacén es temporal, por lo
que la información basada en la pronunciación se
desvanece.
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2.2. Memoria de trabajo y dificultades
de aprendizaje
Algunos autores consideran que los déficit de
memoria que manifiestan los sujetos con DA no
se deben a las alteraciones de los componentes es-
tructurales, sino que son causados por déficits en
los procesos de control (Brown, 1975; Muter y
Snowling, 1998; Torgesen, 1985). En esta línea, las
DA se han relacionado con las dificultades en
MCP y, más concretamente, con déficits en el uso
de estrategias de repetición, organización, elabora-
ción y codificación fonológica (Jiménez, 1999). Los
déficits de memoria de los sujetos con DA se han
centrado en los últimos tiempos en la memoria de
trabajo, ya que muestran deficiencias en el uso de
estrategias de organización y planificación. Asi-
mismo, se ha comprobado que existen deficiencias
en la amplitud y la habilidad para utilizar estrate-
gias de procesamiento (Muter y Snowling, 1998).
Hulme y Mackenzie (1992) investigaron el pa-
pel de la memoria de trabajo en las dificultades
de aprendizaje graves (DAG). Para ello, estudia-
ron sujetos con Síndrome de Down, otros con
graves dificultades de aprendizaje de etiología
mixta y otra muestra de sujetos sin dificultades
equiparados en edad mental. Realizaron un estu-
dio longitudinal con tres medidas: al comienzo de
la investigación, a los dos y a los cinco años, to-
mando datos de la memoria secuencial auditiva
evaluada mediante subpruebas del ITPA (Illinois
Test of Psycholinguistic Ability) de Paraskevo-
poulos y Kirk (1969) y el test de desarrollo men-
tal EPVT (English Picture Vocabulary Test) de
Brimer y Dunn (1973). Los resultados indican
que los dos grupos con DAG eran muy similares
entre sí y distintos a los presentados por los suje-
tos sin dificultades, por lo que la presencia de es-
tas dificultades no parece ser debida a una pato-
logía concreta, sino a una característica general
de las DA. Asimismo, comprobaron que los suje-
tos con DAG mostraban un desarrollo lento de la
edad mental, pero no existía una mejora en la
memoria secuencial auditiva apreciable. La am-
plitud de memoria tampoco conseguía aumentar
significativamente a pesar de los dos años trans-
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 Factores predictivos de las dificultades de aprendizaje / 99
curridos y lo hacía levemente tras los cinco años.
Para encontrar una explicación a dichos resulta-
dos, y teniendo en cuenta los resultados de la me-
moria de trabajo en sujetos sin dificultades, pusie­
ron a prueba la velocidad de articulación del
bucle fonológico de la memoria de trabajo. Estu-
diaron a sujetos con DAG, pidiéndoles que evo-
caran distintas listas de palabras de diferentes
longitudes, controlando la edad mental. Hulme y
Mackenzie (1992) encuentran que los dos grupos
de DAG presentan un tiempo de articulación si-
milar a los niños sin dificultades, pero con una
tasa de recuerdo menor, por lo que no se obser-
va un efecto importante de la longitud de palabra
en los sujetos con DAG. La relación lineal entre
el tiempo de articulación y la tasa de recuerdo
en sujetos sin dificultades no se presenta en suje-
tos con DAG. Una posible explicación para esta
falta de relación es que los sujetos con DAG no
logran utilizar de modo eficaz las estrategias de
evocación mediante el uso eficiente del bucle fo-
nológico. Esta explicación estaría en consonancia
con la relación entre amplitud de memoria y edad
mental, ya que en sujetos sin dificultades se en-
cuentra una relación lineal entre ambas. En cam-
bio, en sujetos con DAG la amplitud de memoria
no aumenta aunque la edad mental lo haga. Tam-
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bién se observó si el efecto negativo que la simili-
tud acústica tiene en la memoria de trabajo en
sujetos sin dificultades se encontraría en sujetos
con DAG. Se encontró que el efecto de la simili-
tud acústica era menor en los sujetos con DAG
(Hulme y Mackenzie, 1992). Ambos efectos en-
contrados en los sujetos con DAG, la menor sen-
sibilidad a la similitud acústica así como el nulo
efecto de la longitud de la palabra, reflejan la di-
ferencia de la evocación de códigos articulatorios
en la memoria de trabajo, así como un deficiente
uso del bucle fonológico. Por tanto, los déficits de
memoria en los sujetos con DAG se explican me-
jor por el uso que hacen de los procesos de control
que por los déficits en el espacio de almacena-
miento (Brown, Campione y Murphy, 1974).
Por otro lado, Hulme y Mackenzie (1992) en-
trenaron a sujetos con DAG en el uso de estrate-
gias de evocación acumulativa abierta durante
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diez minutos en un período de diez días. Confec-
cionaron tres grupos de investigación: el primero
de DAG con el entrenamiento señalado; el segun-
do compuesto por sujetos con DAG que eran sis-
temáticamente evaluados pero no entrenados, y
el tercero un grupo de DAG no entrenado, ni so-
metido a pruebas de evaluación continuas. Se en-
contró que el grupo entrenado presentó una ma-
yor tasa de recuerdo que el grupo control no
entrenado ni evaluado, pero una diferencia menor
con el grupo evaluado repetidamente. Asimismo,
el grupo entrenado presentó mayor efecto de si-
militud acústica que los restantes grupos. Estos
autores concluyen que el entrenamiento aumentó
el uso del bucle fonológico, por lo que la amplitud
de memoria y el efecto de similitud acústica se
vieron fortalecidos, como ocurre en los sujetos sin
dificultades. También se comprueba que la prác-
tica sencilla y repetida que muestra el grupo de
DAG que se evaluaba repetidamente también in-
cide positivamente en el bucle fonológico, por lo
que también mejora la memoria a corto plazo.
Algunos estudios clínicos realizados con suje-
tos disléxicos presentan resultados que muestran
de forma menos clara la relación entre la memoria
de trabajo y las DA (Campbell y Butterworth,
1985; Snowling y Hulme, 1989). Mientras que estos
sujetos presentan una pobre ejecución en las tasas
de recuerdo, manifiestan unos excelentes resulta-
dos en tareas de comprensión lectora y cálculo. Sin
embargo, estos sujetos han podido desarrollar es-
trategias de compensación que suplen el mal fun-
cionamiento de la memoria de trabajo. Estos siste-
mas de compensación ponen en evidencia dos
conclusiones. La primera es la relación entre DA y
memoria de trabajo, ya que si el rendimiento en
tareas complejas se puede llevar a cabo sin la me-
diación necesaria de la memoria de trabajo, enton-
ces la relación no será tan directa entre ambas, sino
más bien de intermediación. La segunda se refiere
a que dichos mecanismos de compensación se ha-
llan íntimamente relacionados con el desarrollo
cognitivo general, ya que aparecen en sujetos con
dislexia que poseen una media alta capacidad cog-
nitiva, pero no en sujetos con DAG con desarrollo
cognitivo más lento (Hulme y McKenzie, 1992).
 100 / Prevención de las dificultades de aprendizaje
Los principales problemas de memoria que se presentan en sujetos con DA se deben a déficits
procesuales en la memoria de trabajo.
Por otra parte, otras investigaciones han estu-
diado la relación de diferentes tipos de memoria
de trabajo con distintas dificultades escolares. Se
encuentran estudios que han comprobado que los
niños con dificultades en el lenguaje escrito ma-
nifiestan un déficit en la memoria de trabajo ver-
bal, no observando dificultades en el registro vi-
soespacial (Mann, Cowin y Schoenheimer, 1989;
McDougall y Hulme, 1994; Snowling, 1991; Tor-
gesen, 1985).
Jeffries y Everatt (2004) investigaron el papel
de la memoria de trabajo verbal, visoespacial y
del ejecutivo central en tres grupos de investiga-
ción: uno con dislexia, otro catalogado de otras
necesidades educativas especiales (incluyendo
problemas de dispraxia, problemas de conducta
y emocionales y TDAH) y el tercero sin dificulta-
des. Se miden los tres subcomponentes de la me-
moria de trabajo con la prueba WMTB-C (Wor-
king Memory Test Battery for Children, Pickering
y Gathercole, 2001). Los autores encuentran que
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los dos grupos con dificultades de aprendizaje
muestran puntuaciones más bajas en memoria de
trabajo fonológico que el grupo sin dificultades
(Jeffries y Everatt, 2004). Asimismo, el grupo de
sujetos con dislexia obtuvo puntuaciones más ba-
jas que el otro grupo con NEE en memoria de
trabajo fonológica. En la variable de ejecutivo
central, se observa que ambos grupos de NEE
obtienen puntuaciones menores que el grupo sin
dificultades. En cambio, el grupo con menor pun-
tuación en las variables visoespaciales era el que
presentaba otras NEE, siendo las puntuaciones
del grupo de dislexia y del grupo sin dificultades
homogéneas en esta variable.
Kibby, Marks, Morgan y Long (2004) inves-
tigan el papel de cada uno de los componentes
de la memoria de trabajo en niños con DA. En
la investigación participan veinte sujetos con DA
en la lectoescritura y otros tantos sin dificultades,
González, V. M. J. (2012). Prevención de las dificultades de aprendizaje. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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con una edad media de once años. En el estudio
se controla de modo estadístico el papel de la
edad cronológica, la inteligencia, el nivel so-
cioeconómico y la presencia de TDAH. Se evalúa
la memoria de trabajo verbal, la memoria de tra-
bajo visoespacial, el ejecutivo central y la tasa de
articulación de las palabras. Para evaluar la me-
moria de trabajo verbal se pide a los sujetos que
memoricen una lista de palabras, controlando la
duración de dicha lista, la carga de tareas del
ejecutivo central, la longitud de las palabras y la
similitud fonológica de las palabras. La memoria
de trabajo visoespacial se evalúa mediante el pro-
cedimiento de Ellis (1981), pidiendo a los sujetos
la ejecución de una tarea no verbal, más concre-
tamente la memorización de una lista de posicio-
nes espaciales. El ejecutivo central es evaluado
mediante la ejecución simultánea de dos tareas,
según el procedimiento de Moscovitch (1994) y
Baddeley (1993). La tasa de articulación es eva-
luada mediante el procedimiento de Roodenrys,
Hulme y Brown (1993), analizando la media de
diez ensayos de los tiempos empleados en la pro-
nunciación de las listas de palabras de modo co-
rrecto. Los resultados de la investigación mues-
tran diferencias significativas en la memoria de
trabajo verbal, pero no en la visoespacial (Kibby
et al., 2004). En cuanto a la memoria de trabajo
verbal, se encuentran diferencias significativas
entre el grupo con DA y los sujetos sin dificulta-
des en la duración de la lista, la longitud de las
palabras y la carga del ejecutivo central. En el
estudio se comprueba el efecto de la longitud de
la palabra y la similitud fonológica en las DA.
Ambos grupos tienen una ejecución mejor en pa-
labras breves en listas cortas. Sin embargo, los
niños que no presentan DA presentan un efecto
de similitud fonológica bajo la condición de baja
y media carga del ejecutivo central, pero no en
alta carga. Por otra parte, el grupo de sujetos con
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