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Guardo en mi memoria la escena del examen oral que para ser promovido al
grado siguiente debía realizar frente a un tribunal constituido por el director
de la escuela, el maestro, el alcalde, el sacerdote, con la presencia de los
padres de familia, a la manera de testigos legítimos. Una cierta imagen de
acto de justicia impregnaba el ambiente del salón. Simultáneamente, un
sentimiento de miedo y de impotencia nos circundaba a los examinados. Es
la escuela primaria de la década de 1960. Existía el examen, mas no la eva-
luación, porque el tribunal preguntaba de modo taxativo por cosas que se
habían copiado en el cuaderno o que estaban consignadas en las cartillas,
que es algo así como devolver algo que a uno le han prestado.
El juicio argumentado y la conjetura en quien era examinado no
constituían un propósito en ese interrogatorio. Después del interrogatorio
no había un conocimiento nuevo en el examinado. Algunos lográbamos
recitar aquello por lo que nos preguntaban; otros no podían siquiera bal-
bucear y el tribunal sentenciaba que no habían nacido "para el estudio"
sino para cortar caña o arar la tierra con el azadón. Los padres, sumisos
frente a dicha sentencia, aprobaban ese destino1.
¿Le interesaba al tribunal identificar la capacidad memorística de
los estudiantes, o simplemente no había otro modo de cumplir con el man-
dato del Ministerio de Educación, para ascender de un grado a otro? Creo
2 José Antonio Marina (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona, Anagrama, p. 202.
3 Alfredo Furlán (1999). "La evaluación de los académicos". En: Rueda (comp.). ¿Hacia una
nueva cultura de la evaluación de los académicos?, México, UNAM, p. 61.
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Secretaría de Educación del Distrito Capital (2001). Resultados. Serie Guías. Bogotá, Uni-
versidad Nacional de Colombia.
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De no haber sido así, ya el Banco Mundial tenía una batería de pruebas para venderle
al país.
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En lugar de realizar una prueba para cada área por aparte, propusimos ela-
borar pruebas "integradas" (en un mismo instmmento) y a partir de ejes
temáticos (la visita al zoológico, el paradero de buses, la tienda del barrio,
el carnaval, la ciudad, la ciencia, la tecnología, el medio ambiente, la nu-
trición, el arte...) representados en dibujos (para tercero y quinto) y en las
secciones de un periódico (para séptimo y noveno) en la perspectiva de
sugerir modos posibles para trabajar en el aula desde la diversidad textual
y apuntando hacia el dominio de las competencias académicas, entendi-
das como el procesamiento (el hacer) con los conceptos (el saber) en la
interpretación, el análisis y la solución de problemas. Quizás el mayor al-
cance lo constituya el esfuerzo por acentuar la relación entre lenguaje,
matemáticas y ciencias en el aula: poder mostrar, por ejemplo, que algu-
nos ítemes elaborados desde la matemática o desde la ciencia son evalua-
dos en el ámbito de las categorías del lenguaje6.
Esta intencionalidad de la integración cognitiva posibilitó la reflexión
sobre la clasificación y el enmarcamiento fuerte (véase Bernstein) de los
planes de estudio, analizar su rigidez y la necesidad de flexibilizar los
currículos para hacer del espacio escolar lugares atractivos y seductores
hacia el conocimiento universal. Pero más allá de la evaluación aplicada
percibimos una especie de tranca, sobre todo en la educación secundaria,
porque el profesor sigue siendo propietario de su parcela-asignatura y por-
que la integración no depende de la buena voluntad de cada profesor sino,
de un lado, del dominio de una disciplina, y de otro, de la disposición para
reubicar la disciplina a partir de problemas cercanos a los estudiantes: es la
posibilidad de la pedagogía de proyectos. Con horarios rígidos y asignatu-
ras compartimentadas es imposible que el profesorado pueda dar el paso
hacia otras prácticas pedagógicas distintas a las tradicionales.
Pero la mayor limitación está dada en la extensión de la prueba, en
tanto ésta requiere ítemes suficientes para identificar los tres niveles de
competencia (reconocimiento, uso y argumentación-criticidad) en cada
una de las áreas; también es notable la dificultad para escribir los enuncia-
dos con los cuales se indaga (dificultad que no aparece en las pruebas tra-
dicionales cuando se pregunta por definiciones de categorías). En la
evaluación masiva, que pone su acento en el análisis y la interpretación,
habrá siempre un problema de lenguaje en el modo de plantear los ítemes
y las opciones. Por estas limitaciones el grupo se propuso también, a dife-
rencia de las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación, mostrar los ca-
sos en los que algunos ítemes se anulaban porque no habían sido
la institución nadie sabía en dónde estaban las pruebas que se habían apli-
cado o si se sabía no se las usaba "porque se podrían perder algunas"; es
decir, algo parecido a lo que ocurre con materiales bibliográficos de la es-
cuela: no se prestan porque se pueden perder o dañar y nadie está dispues-
to a pagarlos. En esta situación, nuestro discurso debió ser mucho más
incisivo, sobre todo con los directivos docentes, quienes deben ser líderes
académicos más que vigilantes.
En lugar de enviar resultados que por lo regular son guardados en las gave-
tas de los escritorios, el plan de evaluación censal de Bogotá propició una
articulación entre la evaluación y la formadón permanente, en tanto
muchos Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD), orien-
taron las propuestas, y siguen haciéndolo hoy, a partir del análisis de los
resultados de cada institución y el consecuente enlace con el enfoque de
las competencias y de la pedagogía por proyectos; en este ámbito, la eva-
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Según Gardner (2001, 49), "las personas no manifiestan sus inteligencias porque sí; lo
hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se
deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que suele ser largo. En cierto sentido,
cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo". H. Gardner (2001). La inteligen-
cia reformulada. Barcelona, Paidós, p. 49.
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Fabio Jurado (2001). "Formación del profesorado y prácticas educativas en el área del len-
guaje y de la literatura en América Latina". Revista Textos, No. 27. Barcelona, Editorial Grao.
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9 M.A.K. Halliday (1984). El lenguaje como semiótica social. México, F.C.E., p. 254.
10 Calsamiglia y Tusón A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona, Ariel, p. 95.
LAS TENSIONES DE LA E V A L U A C I Ó N Y LA E V A L U A Ó I Ó N COMO FORMACIÓN 65
11 Fierre Bourdieu (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.
12 H. Gardner (2001). Op. cit, p. 101.
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El concepto de competencia
En estos últimos años nos hemos preguntado sobre cómo denominar al acto
por el cual alguien hace cosas con sentido, resuelve problemas y los explica,
interactúa comunicativamente según sean los distintos contextos y asume
posiciones con criterio; tales características, deseables, en todo ser humano, se
corresponden con lo que investigadores como Hymes, en el ámbito de la
sociolingüística, y Gardner, en el campo de la psicología cognitiva, han iden-
tificado como lo propio de las competencias.