Metodologia Pikler Loczy en Educacion Infantil PDF

Metodología Pikler Lóczy en Educación Infantil Larraitz Martiarena Izeta
UNIVERSIDAD PONTIFÍCIA DE SALAMANCA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN MÚSICA
TRABAJO FIN DE GRADO 2014-2015
METODOLOGÍA PIKLER LÓCZY EN EDUCACIÓN INFANTIL
Tutor: José Manuel Alfonso Sánchez
Autor/a: Larraitz Martiarena Izeta
Nº Expediente: 73428
Salamanca y Bilbao (Vizcaya).Mayo 2014
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"Lo esencial es que el niño descubra por sí mismo el máximo de cosas posibles. Si le
ayudamos a solucionar todas sus tareas, le quitamos justamente aquello que es lo más importante
para su desarrollo mental. El niño que logra algo por medio de experimentos autónomos adquiere
conocimientos completamente distintos a las de un niño a quien se le ofrece previamente la
solución”
Emmi Pikler
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas aquellas personas que han colaborado en la elaboración de

este trabajo y en especial a los educadores de la Escuela Infantil San Inazio de Bilbao por
ayudarme a integrar y experimentar esta metodología, la cual se ha convertido en filosofía de
vida para mí.
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………….................………………………………….5-6
1.1. Justificación del proyecto…………………………………………………………………................…………6
2. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO
2.1. Objetivos generales………………………………………………………………................……….7
2.2. Objetivos específicos……………………………………………………………................………..7
3. EDUCACIÓN INFANTIL; Etapa 0-3
3.1. Marco actual………………………………………………………………………………….……………..8
3.2. Relevancia de la etapa infantil……………………………………………………………..…...9-10
4. MARCO TEÓRICO
4.1. Biografía y contexto histórico de Emmi Pikler…………………………..………..…..10-12
4.2. Instituto Pikler-Lóczy………………………………………………………………..………..…….12-16
4.3. Metodología Pikler-Lóczy……………………………………….…………………….….……..16-17
4.3.1. Principios pedagógicos
4.3.1.1. Moverse en libertad. El desarrollo motor autónomo……...17-18
4.3.1.2. Una relación privilegiada: cuidados corporales……………...19-24
4.3.1.3. La observación del adulto como fundamento de la autonomía

del niño…………………………………………………………………………………………………………24
4.3.1.4. La relación entre el adulto y el niño……………………………..…..….25
4.3.1.5. El espacio y los materiales…………………………………………...….25-27
4.3.2. El seguimiento del desarrollo en el Instituto Emmi Pikler. La escala de

Desarrollo de Lóczy………………………………………………………………………28-40
5. CONCLUSIONES……………………………………………………………………..……………………………..41-42
6. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………..………………………..42-43
7. WEBGRAFÍA………………………………………………………………………………..……………………………..43
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1. INTRODUCCIÓN
El tema sobre el que trataré en el siguiente trabajo será la metodología de Pikler-

Lóczy, metodología enfocada a la educación temprana o primer ciclo de Educación Infantil (0--
‐3) que acapara en la actualidad y en nuestro entorno más atención, formación y recursos que
nunca.
En algunas comunidades autónomas la tasa de escolaridad temprana supera el 50%,

cuestión que debería plantear una seria y profunda reflexión sobre su calidad a la luz de la
relevancia, importancia y trascendencia que tiene la primera infancia en la vida del ser
humano. A día de hoy esta escolarización es heredera de tradiciones educativas que impiden
el establecimiento de su propia identidad.
Hasta no hace muchos años la mirada hacia la infancia estaba definida de un tono
asistencial que ensombrecía un constructo positivo de la misma como una etapa rica y llena de
potencialidades. En las últimas décadas diversas disciplinas como la psicología, la neurología o
la pedagogía entre otras, han avalado científicamente que el bebé es, desde que nace, un ser
autónomo y competente capaz de interferir en su entorno, así como establecer una diada
efectiva con sus figuras de referencia, que cubren sus demandas psico-corporales asegurando
no sólo su supervivencia sino, además, el establecimiento de las bases para un autoconcepto
sano. (Godall, Hoyuelos et al. 2004).
Los bebés desarrollan múltiples estrategias motrices y cognitivas para ir afinando la

autonomía en todas sus esferas, lo que le permitirá lanzarse a la conquista y a la comprensión
de su entorno. Ya desde el vientre materno el bebé está en continuo movimiento para
adaptarse al medio y cuando nace ya tenemos un partenaire activo competente en su medio y
en la relación con el adulto.
En la Escuela Infantil hemos de preparar y adecuar un ambiente físico que invite al

niño a superar retos de creciente complejidad, poniendo en juego todas las dimensiones de su
desarrollo; al mismo tiempo que es preciso ofrecer al niño un clima afectivo de tono positivo,
disponibilidad y aceptación incondicional, pues son bases fundamentales que se traducirán en
seguridad para poder alcanzar una autonomía plena con la experimentación de sus
competencias a través de su propia iniciativa. Para ello es vital que transgredamos la antigua
idea de que en el ciclo 0-3 sólo se atiende las necesidades puramente fisiológicas, para ello
hemos de ir más allá con nuestra mirada y concebir una Escuela Infantil que aune condiciones
óptimas para hilvanar propuestas pedagógicas acordes a los intereses reales del niño y a su
momento evolutivo, incardinadas en un espacio y tiempos óptimos en lo que se invite a
experimentar, jugar e indagar no sólo con materiales naturales y cotidianos sino además a
través de su propio cuerpo.
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La experiencia educativa Pikler-Lóczy tiene como origen: ayudar a los padres a

optimizar la crianza sana y saludable en el contexto familiar, gracias a un profundo, exhaustivo
y vanguardista conocimiento del desarrollo infantil de los primeros años de vida y de sus
condiciones; conocimiento que además se ha demostrado eficaz en el contexto institucional
(una casa cuna), al acoger a bebés y niños pequeños, preservar su salud mental y garantizar
una crianza saludable. Todo ello nos permite revisar la Educación Infantil ( 0--‐3) e incluso,
reconstruirla desde sus cimientos.
1.1 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
La presente temática que quiero abordar a través de mi trabajo final del Grado nace
de mi firme apuesta por una mirada pedagógica que abogue por el fluir de la naturaleza
humana desde la plena confianza en el bebé como un ser capaz de intervenir e influir en su
entorno de forma autónoma.
Elaboro este proyecto para manifestar la relevancia y la necesidad de consolidar una

educación significativa en un entorno óptimo, humano y físico para promover el desarrollo
integral de la primera infancia.
A lo largo de mi trayectoria profesional como educadora infantil he ido adquiriendo

plena conciencia acerca de la transcendencia que tiene el cambiar las lentes con las que
concebimos el ciclo 0-3 años, una etapa abierta a la sorpresa de indagar y descubrir es rica en
los matices que se incardinan en el devenir cotidiano no sólo del aula sino de la vida misma.
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2. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO
2.1 OBJETIVOS GENERALES
La pertinencia del presente trabajo es contribuir a la difusión del modelo pedagógico

del Insituto Lóczy de Budapest, legado vivo y desconocido de Emmi Pikler, pero muy necesario
en la escuela infantil 0-3 hoy.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Los objetivos específicos son;
◦ Revisión del marco actual de la etapa infantil 0-3
◦ Relevancia de la primera etapa en el desarrollo del ser humano
◦ Analizar y reflexionar los aportes principales de la literatura Pikler-Lóczy

extrapolables al primer ciclo de la educación infantil.
◦ Profundizar en el conocimiento de la actividad autónoma del niño.
◦ Fomentar la conciencia de la ineludible transcendencia que tienen los

cuidados infantiles de calidad como momentos de alta potencialidad
educativa.
◦ Reivindicar el rol de los adultos y los profesionales de la educación infantil

de primer ciclo como guías de un desarrollo infantil armónico.
◦ Extensión geográfica de la red Pikler-Lóczy
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3. EDUCACIÓN INFANTIL: ETAPA 0-3
3.1 REVISIÓN DEL MARCO ACTUAL
Las últimas décadas han condicionado negativamente la plena integración de esta

etapa en el sistema educativo.
La LOGSE creó y reguló la etapa única de Educación Infantil. Posteriormente, la LOCE

rompió su unidad, desligando el primer ciclo del sistema educativo. De esta manera, el ciclo 0-
3 años quedaba reducido a una etapa preescolar con finalidad educativa-asistencial y su
regulación se dejaba en manos de las comunidades autónomas.
La actual Ley de Educación, la LOE, recupera el espíritu de la LOGSE al considerar a la

Educación Infantil como una etapa plenamente global, integrada dentro del sistema educativo
y ordenada en dos ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo desde los tres a los seis
años.
La LOE destierra el polémico carácter asistencial que la LOCE atribuyó al primer ciclo
de la etapa y le otorga su merecido y necesario carácter educativo. Sin embargo la LOE ha
supuesto un retroceso con respecto a la LOGSE al volver a dejar en manos de las comunidades
autónomas, como por otra parte ya había hecho la LOCE, el total desarrollo normativo del
primer ciclo de Educación Infantil. De este modo, mientras los requisitos mínimos de los
centros que imparten el segundo ciclo han de ser regulados por las Administración del Estado,
los correspondientes al primer ciclo han de ser regulados por las Administraciones educativas,
pudiendo plantearse regulaciones muy diferentes. Cada comunidad autónoma pondrá sus
propios criterios, incluidos la titulación de los profesionales, lo que va en detrimento de la
calidad de esta etapa educativa.
Esta ruptura de planteamientos pedagógicos entre un ciclo y otro perjudica a los niños
y niñas y sin duda se reflejará en las siguientes etapas de desarrollo. La Educación Infantil es
un periodo de gran importancia para la detección de las necesidades educativas especiales de
los alumnos y para el fortalecimiento de sus aprendizajes posteriores.
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3.2 RELEVANCIA DE LA ETAPA INFANTIL
La infancia es el periodo de tiempo que transcurre desde el nacimiento hasta los 2

años de vida. Aunque sólo implica el 2% del total de la vida del individuo es la etapa con los
cambios más activos y extraordinarios del desarrollo.
Frente a la idea clásica de que los niños al nacer son seres pasivos e incompetentes, en
la actualidad los profesionales tienen claro que los niños desde el principio son seres hábiles y
capaces que muestran muchas habilidades complejas. El recién nacido nace con habilidades
perceptivas y motoras sofisticadas, habilidades para interactuar y elevada capacidad para
aprender.
La importancia de esta etapa radica en numerosos aspectos. En este periodo ocurre la

mayor parte del crecimiento físico de la vida extrauterina, sustentando en la rápida
progresión del esqueleto y la musculatura en los niños y también se forman en los primeros
años de vida las más relevantes redes neuronales del cerebro. La infancia es un período
crucial para el establecimiento de esas conexiones. El experto Eduard Punset (2008) dice; “los
primeros años son un compendio concentrado en el que el cerebro establece conexiones a la
mayor velocidad de crecimiento que jamás volverá a alcanzar.¡Duplica su tamaño!”.
Durante todo ese período el niño tiene necesidades y deseos que consigue satisfacer
por mediación de las personas de su entorno. Su primera actividad eficaz consiste en
anunciarlas y es inevitable que todas sus posibilidades psíquicas del momento se orienten en
este sentido. De modo que su vida se abre necesariamente a través de relaciones de
sociabilidad. En esta etapa el niño aprende a gestionar las propias emociones y actividades
con las otras personas y de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y
recibir afecto, de colaborar con los demás, de prestar ayuda, de aceptar la demora o renuncia
etc. en todo ello reside la posibilidad de actuar constructivamente con los demás desde la
aceptación de uno mismo, de sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad,
tranquilidad y confianza. Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia
especial en Educación Infantil. Sólo si el niño se encuentra a gusto y seguro en la escuela, se
implicará positivamente en el aprendizaje y desarrollo.
Para que esta etapa se desarrolle con calidad es necesario un apropiado desarrollo
psicomotriz. El desarrollo psicomotor es la relación entre el desarrollo motor y las emociones
del niño. Es posible relacionar estas dos áreas debido a que el desarrollo del niño ocurre de
manera integral. Los primeros tres años de vida, principalmente, se caracterizan por la
relación que existe entre la actividad corporal, relacionada con el crecimiento y la adquisición
de habilidades motoras, la actividad cognitiva, relacionada con el desarrollo del cerebro y sus
funciones como la percepción y la memoria, y la actividad emocional, relacionada con la
madurez de las emociones.
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El niño explora su medio y los objetos que lo rodean a través de posturas, de su

equilibrio, de su coordinación y de su fuerza muscular (actividad corporal) y adquiere
conocimiento del mundo (actividad cognitiva), lo cual le genera reacciones emocionales que
se traducen en gestos, expresiones y actitudes (actividad emocional).
4. MARCO TEÓRICO
4.1 Biografía y contexto histórico de Emmi Pikler
Emmi Pikler nace en Viena en 9 de enero de 1902. Su madre, austríaca, era maestra y
su padre, húngaro era ebanista. Vivió su infancia en Budapest para regresar de nuevo a Viena,
en los años veinte, para realizar su estudios de medicina.
Por aquella época existían en Viena importantes corrientes culturales y progresivas y

de “educación moderna”: el Psicoanálisis (Sigmund Freud) y la Escuela Nueva/Escuela Acitva
(Freinet, Montessori...), entre otros.
Se especializa en pediatría y realiza sus prácticas en el Hospital Universitario de la

misma ciudad, bajo la dirección del Dr. Pirquet. Fue allí, en el Hospital Universitario, donde
Emmi Pikler pudo familiarizarse con bastantes principios que luego ella misma pondría en
práctica en Budapest a su regreso. Estos son los principios;
• La manera de brindar los cuidados pediátricos de modo que fuesen lo menos

desagradables posible para los lactantes y los niños pequeños. Había que ejecutar es
examen o el tratamiento, por más desagradable que fuera para el lactante o el niño
pequeño, sin que llorase, tocándolo con gestos delicados, con dedicación, prestando
atención al hecho de que se tenía entre manos a un niño vivo, sensible y receptivo.
• También, el hecho de que los niños enfermos, en función de su patología y de su

estado, no eran obligados a pasar sus jornadas en la cama, sino en rincones de juegos
especialmente arreglados, inclusive para los más pequeños.
• La vestimenta de los lactantes difería de lo habitual: las piernas no estaban fajadas y

los pañales eran ajustados para que pudiesen moverse libremente.
• Los niños, inclusive los lactantes, pasaban varias horas al día, aún en invierno, al aire
libre, en pequeños balcones. Los niños estaban bien protegidos del frío, pero en lugar
de estar evueltos en las mantas o bajo ellas, se encontraban en sacos de dormir
especialmente confeccionados para ellos.
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• Y también lo que era una regla estricta en el hospital: la prohibición de dar, inclusive al
lactante enfermo, una cucharada de más de lo que él aceptaba gustosamente.
Sus prácticas en el Hospital Universitario le dieron la oportunidad de adquirir una sólida

formación en traumatología y ortopedia infantil.
En la sección de traumatología infantil pudo constatar importantes diferencias en las

estadísticas sobre accidentes infantiles: entre los niños de los barrios obreros ( niños que
jugaban y corrían por las calles, trepaban a los árboles y se aferraban de los travesaños de los
tranvías) se producían muchas menos fracturas y conmociones que entre los niños de familias
más acomodadas, criados en un clima de disciplina y de sobre protección.
Finalizados sus estudios en Viena, se trasladó a Triste, donde empezó a trabajar como
pediatra de familia y donde conoció al que fue su marido, Gyorgy Pikler, un pedagogo
progresista en cuyas ideas también apoyó su experiencia profesional.
En Triste pasaba mucho tiempo en la playa, observando el comportamiento de los

niños y el de los adultos con ellos. Vio el amor infinito con el que los padres sentaban, ponían
de pie o conducían de la mano a sus hijos; pero también vio, detrás de ese trato cariñoso, el
apresuramiento, la desconfianza, la falta de fe en las capacidades de iniciativa y acción de los
propios niños.
En 1932, regresa a Budapest. Con el nacimiento de su primera hija, tuvo la

oportunidad de poner en práctica sus concepciones relativas a no acelerar el desarrollo,
respetar el ritmo natural, confiar en las iniciativas propias del niño facilitando el movimiento y
su actividad autónoma.
Aunque apenas se conocen detalles de ello, se sabe que Emmi Pikler tanía vinculación
con el movimiento comunista húngaro y asistía a las reuniones clandestinas que se celebraban
en los bosques de los alrededores de Budapest.
Además, al ser de origen judío, padeció, como otros mucho miles y miles de judíos, las
consecuencias de vivir bajo un gobierno que fomentaba el antisemitismo; incluso antes de la
ocupación alemana. Así, por ejemplo, en 1938 se promulgan en Hungría una serie de leyes
antijudías. Leyes que impedían, por ejemplo, a los médicos judíos trabajar en hospitales.
Influida por este clima o no, el hecho es que hasta 1946, Emmi Pikler continúa
trabajando en Budapest como pediatra de familia y lo hace de una manera poco habitual.
Trabaja con el niño y la familia cuando no hay enfermedad. Como pediatra estaba convencida
de que las condiciones y el entorno de vida de los niños influía en su salud física.
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Emmi Pikler invitaba a las familias de cuyos bebés y niños se ocupaba a intervenir
mucho menos y a observar mucho más. Cada semana iba a las casas de las familias, observaba
al bebé en presencia de su madre y hablaba con ella de los detalles, de las cosas de todos los
días. Entre visita y visita, la mamá anotaba lo que iba advirtiendo de la evolución de su hijo a
lo largo de la semana.
Emmi Pikler pudo así, durante unos 10 años, verificar algunas de sus ideas,
experimentarlas, enriquecerlas y elaborar un conjunto de principios coherentes, que jugarían
un papel clave en su trabajo tras la finalización de la II Guerra.
4.2 Instituto Pikler-Lóczy
En 1946, Emmi Pikler fue encargada de organizar y de dirigir la casa cuna u hogar para
niños de la calle Lóczy, se propuso tres objetivos. Estaba entusiasmada por la tarea de probar,
aun siendo más difícil que en el seno de la familia, que era posible crear en el interior de una
institución las condiciones en las cuales los lactantes y los niños pequeños pudieran
desarrollarse de una manera favorables tanto desde el punto de vista físico como psíquico.
Estaba segura de que la clave de esta tarea se encontraba en los principios y métodos,
plasmados durante sus observaciones, en el marco de la educación en familia. El objetivo era
entonces la puesta a prueba de su sistema de educación.
Al mismo tiempo se le ofrecía la posibilidad de poder hacer observaciones

longitudinales sobre el desarrollo de los lactantes y los niños pequeños sanos, las condiciones
necesarias para este desarrollo y que esto pudiera realizarse fuera de una situación
experimental, o sea dentro de las circunstancias de la vida cotidiana que serían bien definidas,
descriptibles y controlables.
Los objetivos y los medios se entrelazaron estrechamente unos con otros. La finalidad
del trabajo práctico, es decir, el desarrollo sano de los niños, era al mismo tiempo la condición
de la investigación, ya que el proceso y la regularidad del desarrollo fisiológico sólo puede
seguirse en los casos de los niños sanos que evolucionan de manera satisfactoria.
Para que los niños se desarrollaran convenientemente era necesario elaborar en el

marco del Instituto, los medios para la utilización de la metodología establecida que ya había
sido probada. Había que organizar las condiciones, había que enseñar a los que utilizarían esa
práctica y hacer que los educadores fueran receptivos.
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Gracias a las notas de Emmi Pikler y de María Reinitz, su colega de antaño y la nurse
principal, pudimos conocer las difíciles condiciones en las que comenzó el trabajo en la casa
cuna, al principio con espacio para treinta y cinco niños en total. El agua para el baño debía ser
calentada en las cocinas, en el sótano, no había comida suficiente, tampoco disponían los
niños de suficiente ropa de abrigo etc.
Pero la mayor preocupación era causada por las nurses. Las nurses tenían una terrible
aversión por un tipo de trabajo que ellas desconocían, las llenaba de desconfianza. El trabajo
no era demasiado pero no les venía a la cabeza hacer algo con atención y con cuidado. Ellas
no se ocupaban de los niños, sino que los cambiaban, los hacían comer lo más rápidamente
posible con el menor movimiento posible, tenían un modo de actuar más asistencial que
pedagógico.
Esto no duró mucho tiempo porque Emmi Pikler y María Reinitz no aceptaron este
trabajo que continuaba las malas tradiciones; al tercer mes las echaron a todas. En lugar de
nurses calificadas buscaron jóvenes sin formación profesional, que no tenían demasiados
estudios escolares, pero que se interesaban en la educación de los niños. Pikler y Reinitz
mismas les enseñaron los cuidados y no simplemente cuidados sino también la manera en que
los chicos, inclusive los más pequeños, se sentían cómodos durante estos cuidados. Les
enseñaron a estas jóvenes de forma precisa y global de los cuidados- cómo había que darles
de comer, cambiarles los pañales, bañarlos y vestirlos- justamente para que no se sintieran
obligadamente apuradas durante estas acciones y pudieran ocuparse de los niños con ternura,
tomando en consideración sus necesidades individuales y reaccionando a sus señales. Les
enseñaron los gestos finos y delicados de los cuidados, subrayando particularmente el hecho
de que el niño es sensible a todo lo que le sucede, que siente, observa, registra y comprende,
o con el tiempo va a comprender, a condición de que se le brinde la oportunidad.
Les enseñaron a estas jóvenes a observar a los niños, a tratar de comprender qué
expresaban con una postura de su cuerpo, su gesto o su voz y a consagrar siempre suficiente
tiempo a los cuidados sin estar jamás apuradas para poder satisfacer las necesidades de lo
niños según las exigencias individuales. Les enseñaron además que debían hablarles durante
los cuidados inclusive a los bebés más pequeños y que a través de sus palabras y sus gestos
debían anticiparles todo lo que les harían, preparándolos a todo lo que les sucedería. Que
tenían que prestar atención a la manera en que el niño reaccionaba a sus palabras y a sus
gestos, que le dieran la posibilidad de participar en los cuidados, que fueran sensibles a los
gestos que expresaban colaboración o protesta. Que no impusieran nada a los niños, sino que
se esforzaran para que el niño tuviera deseos de hacer aquello que se esperaba de él.
Les enseñaron además que una nurse trabajando con un grupo de diez niños en
general conoce bien a los chicos, y que, cooperando con las otras nurses, debe llevar desde el
comienzo un registro de cada niño individualmente, tomando nota no sólo del peso, de sus
comidas etc. sino de todo lo que le pasó y de todo lo que haya observado de él.
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La atención de las nurses no se limitaba a las diferentes situaciones de los cuidados.

Los lactantes de más de tres o cuatro meses sólo se quedaba en su cama durante el sueño y el
descanso. En estado de vigilia los niños se encontraban en un espacio común de juego ya sea
en la habitación o al aire libre en un corralito o en un espacio cercado rodeados de objetos
simples pero variados con los cuales podían jugar de manera independiente sin la ayuda ni la
intervención de los adultos. Nunca ponían a los niños en posturas que no pudieran tomar o
abandonar por sí mismos, nunca los hicieron sentar ni los han parado en su cama ni en el lugar
de juego ni durante los cuidados y jamás los estimulaban para ejecutar movimientos más
evolucionados de los que eran capaces, que todavía no podían cumplir por sí mismos, por sus
propias iniciativas, solos, sin ayuda.
Observaron y comprendieron cada vez más que el lactante o el niño pequeño sano y
equilibrado no tenía necesidad de ser enseñado cómo debía caminar o jugar sino que por sus
propios intentos autónomos y asiduos y con la ayuda de sus experiencias ya adquiridas
durante sus actividades precedentes, era capaz de desarrollarse con alegría y lo más
armoniosamente posible. También las nurses comprobaron y comprendieron que el deseo de
actividad del niño depende, en una considerable medida, de la alegría, de la intimidad y del
sentimiento de seguridad que experimenta durante los cuidados con el adulto bien conocido.
Constataron y comprobaron también otro aspecto de la estrecha relación entre estos dos
factores: la actividad autónoma del niño y la intimidad durante los cuidados corporales, sobre
los cuales se funda este lazo personal. Ellas sólo podían consagrar suficiente tiempo, atención
e interés al niño del que se estaban ocupando, es decir, ofrecerle alegría, intimidad y
seguridad durante el tiempo que pasaban juntos si estaban seguras de que, entre tanto, los
otros niños no esperaban su turno en la inactividad, llorando esperando que se los asista, sino
que, por el contrario, estaban desplegando una actividad serena, alegre, según su propia
esfera de interés, se desplazaban, jugaban, familiarizándose con sus propias capacidades y con
el entorno, aprendiendo a actuar de manera cada vez más madura, a cambiar su postura y su
lugar, a ocuparse de los objetos y a coexistir con sus compañeros.
Las nurses aprendieron y comprendieron que, según las palabras de Emmi Pikler, “ el
niño que llega a algo por su propio medio adquiere conocimientos de otra naturaleza que el
que recibe la solución totalmente elaboradora” y también que la no intervención en la
actividad independiente del niño no significa abandonarlo; algunos intercambios de miradas,
una observación verbal, la ayuda para aquellos que realmente lo necesitan, la alegría
experimentada y compartida con el que está atento, todo eso sugiere al niño que él es una
persona importante y apreciada.
Los principios fundamentales elaborados por Pikler durante la asistencia que ofreció a
las familias en el terreno de la educación y que constituyeron la base de todo su sistema
adquirieron una importancia relevante en condiciones institucionales.
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Pareciera, a partir de todo lo dicho, que en el hogar infantil de la calle Lóczy había
comenzado algo totalmente nuevo.
Se tenía necesidad de mucho coraje, de una convicción y de conocimientos muy firmes

para que, en un momento en que no eran todavía conocidas ni publicadas las obras de Spitz,
de Aubry, de Bowlby y de Robertson, sobre los peligros que amenazaban la vida y la
personalidad en plena formación de los lactantes y de los niños pequeños sin familia, Emmi
Pikler rompiera de una manera consciente y radical con las tradiciones de los hospitales y los
establecimientos de tipo asistencial. En estas instituciones el encuadre de la vida de los
lactantes y de los protoinfantes y la actividad de los que se ocupaban de ellos estaba
determinado por un orden impersonal, por los llamados cuidados profesionales ejecutados lo
más rápido posible y por el miedo a los contagios, a las enfermedades y a los accidentes.
Emmi Pikler, observando la higiene de las familias con un buen nivel cultural y creando
las condiciones de un buen estado de salud, sin querer mirar sin embargo la atmósfera
afectiva de estas familias, elaboró las condiciones de educación personales y materiales, las
estructuras de organización interna que eran necesarias para que un niño criado en el
Instituto pudiera reconocerse en el mundo material, en las relaciones con las personas de su
entorno inmediato o más distante, en relación así mismo y también a los otros, que estuviera
abierto y preparado para aceptar nuevos conocimientos, que fuera capaz de establecer
relaciones afectivas durables y profundas y de integrarse activamente a la sociedad.
El Modelo Lóczy no fue seguido inicialmente con una confianza y un entusiasmo

unánime por parte de los organismos oficiales. Sin embargo existe todavía. Y si se quiere es
siempre un Instituto experimental en el sentido en que hasta nuestros días continúa la
elaboración del sistema: el desarrollo minucioso de los detalles, la relación de unos con otros,
el análisis crítico de los objetivos, de los métodos y de las condiciones, el estudio de los
diferentes procesos del desarrollo, de las diversas influencias del entorno, de las relaciones de
los niños con los adultos y con los otros niños y la puesta a punto de los conceptos. La mayoría
de las cuestiones examinadas son relevadas por la observación de la vida cotidiana, del
comportamiento y del desarrollo de los niños y los resultados de las investigaciones que
analizan esa práctica y proporcionan los resultados directamente utilizables luego, han
logrado contribuir a la puesta a punto de ciertos dinamismos fundamentales del desarrollo y
de otros procesos.
Pero el Instituto Lóczy no es un instituto experimental en el sentido en que los niños

jamás han sido sujetos de experimentos. No cambian su modo y condiciones de vida para
hacer una investigación aunque sea de corta duración, ya que actuando de esa manera
transgreden los propios principios en el terreno de los cuidados y de la educación. Al mismo
tiempo ya no se podrían examinar los fenómenos para el estudio de los cuales las condiciones
ofrecen una posibilidad casi única.
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Aunque se hayan hecho desde el comienzo observaciones que sostienen y ayudan a la

práctica directamente, así como el registro de la documentación sobre el desarrollo de los
niños y del trabajo de los cuidados y de educación, pudo ser realizado un trabajo de
metodología y de investigación más extensa a partir de que Lóczy se convirtiera en 1961 en un
Hogar Infantil de Metodología Aplicada y luego en el Instituto de Metodología, Puericultura y
Educación.
En 1970 el Instituto Lóczy se convirtió en el Instituto Nacional de Metodología de los

Hogares Infantiles. Hasta entonces sólo habían evaluado los resultados de su trabajo con los
niños educador en el instituto. El sostén profesional y metodológico ofrecidas a las otras casas
cuna del país pudo demostrar que lo que sucede en Lóczy no constituye algo individual ligado
a personas determinadas, algo irrepetible, sino que es un verdadero modelo cuyos elementos
importantes forman un conjunto coherente y alcanzan verdaderos resultados.
En 2006 echó a andar la Escuela Infantil Pikler-Lóczy 0-3 a la vista de la inmediata

clausura de la casa cuna por la administración húngara, cierre que finalmente se formaliza el
30 de abril de 2011. Desde entonces, a pesar, de las adversas condiciones que le está tocando
vivir, el equipo de profesionales de Lóczy y en especial sus cuidadoras, mantiene y aplica los
principios que guiaron al Instituto desde su origen de mano de su fundadora, Emmi Pikler, y lo
convirtieron en un privilegiado contexto de desarrollo infantil donde “palpar la vida misma”.
En la actualidad, a la tarea educativa pikleriana que continúa en la Escuela Infantil y en los
grupos de niños y padres, en donde la misión sigue siendo “mirar al niño” y velar por seguir
ofreciéndole las mejores condiciones de desarrollo posibles, se superpone la tarea formativa
encargada de compartir la concepción pikleriana con profesionales de la primera infancia de
todo el mundo y al hacerlo, mantener viva una herencia de incalculable valor educativo,
clínico, científico y por supuesto, humano.
4.3 Metodología Pikler-Lóczy
La Metodología de Pikler-Lóczy tiene como base la confianza y el respeto al niño,

considerándole una persona desde el nacimiento, una persona que es parte activa de su
propia evolución, una evolución que se basa en la actividad y en la autonomía. Emmi Pikler
confía en el niño, en la capacidad innata y social del aprendizaje de los recién nacidos y de los
bebés, cree en su capacidad de desarrollo autónomo y busca favorecerlo respetando su
iniciativa, en el proceso de evolución de sus movimientos, en la manifestación de su desarrollo
psíquico, en su juego, en su pensamiento y en su comunicación con los demás.
Cuando el niño actúa por su propia iniciativa e interés, aprende y adquiere

capacidades y conocimientos mucho más sólidos que si intenta inculcarle desde el exterior
estos mismos aprendizajes.
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Emmi Pikler considera fundamental el valor de la actividad autónoma del niño sobre
la base de sus propias iniciativas en el aprendizaje de los movimientos. Sus planteamientos
parten del convencimiento de que el niño que aprende a moverse y a andar por sus propios
tanteos y experiencias sin recibir soluciones preelaboradas y sin que el adulto interfiera en sus
exploraciones, progresa y adquiere conocimientos de una naturaleza distinta, mucho más
sólida que el niño protegido o enseñado a moverse y a alcanzar los niveles de desarrollo que
los adultos consideran adecuados.
En este sentido trata de evitar la actitud intervencionista por parte del adulto, es
decir, la actitud que hace al niño pasivo, intentando enseñarle algo que aprende sólo por
complacer al adulto pero no por el placer que proporciona la motivación y la comprensión del
significado de lo que está haciendo. Según ella misma afirma, la intervención directa del
adulto durante los primeros estadios de desarrollo no es una condición previa para la
adquisición de estos estadios. Aconseja dejar a los niños en completa libertad de movimientos,
una libertad que consigue asegurar a partir de proporcionarles espacio suficiente y
correctamente equipado, de vestirles con ropa adecuada para moverse cómodamente y sobre
todo, prescindiendo de cualquier tipo de adiestramiento.
4.3.1 Principios pedagógicos
4.3.1.1 Moverse en libertad. El desarrollo motor autónomo
Para el niño, la libertad de movimientos significa la posibilidad, en las condiciones

materiales adecuadas, de descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir, en cada fase de su
desarrollo, sus posturas y movimientos. Por ello, necesita un espacio adaptado a sus
movimientos, usar ropa que no lo obstaculice, hallarse sobre un suelo firme y disponer de
juguetes que lo motiven.
Después de la posición dorsal, sin que el adulto ponga al niño en ninguna de estas
situaciones, sucesivamente irán apareciendo las primeras vueltas, el girarse en el momento en
que el propio niño, tumbado boca a bajo, domina su comportamiento. Después irán surgiendo
las demás etapas: arrastrarse y desplazarse gateando, la posición sentada, levantarse de
rodillas, después derecho, primero agarrándose y después sin agarrarse. El niño vive su vida
cotidiana a través de estas posturas y movimientos intermedios, jugando como se ha dicho
anteriormente. Haciéndolo, construye los preliminares, las infraestructuras de su motricidad
acabada, es decir, las que le permitirán sentarse y andar, cosa que después hará con facilidad.
Mediante esta motricidad se desarrolla una actividad realmente autónoma y

continua, que constituye un factor fundamental en la estructuración de una personalidad
competente.
17
La manera progresiva que tiene el niño de encontrar las posturas le permite volver
con seguridad, con un movimiento controlado, a la postura precedente. En esta postura,
puede ponerse en actividad de un modo relajado mientras no haya asimilado del todo la
nueva posición. Así pues, no necesita la ayuda del adulto. De una posición asimilada a la otra
no hay fisuras de continuidad, ya que cada una de ellas tiene un periodo de predominio. No
obstante, en el repertorio del niño activo, no hay ninguna posición que desaparezca por
completo.
Esta motricidad parece poner íntimamente en relación la necesidad constante de

actividad del niño y los medios de que dispone en cada etapa de su desarrollo.
También hay una relación entre la motricidad y el desarrollo intelectual y afectivo: el

niño siempre dispone de los medios de escoger la posición más adecuada para poder
manipular con tranquilidad o para estar atento a lo que le rodea. Sus movimientos y
posiciones le son útiles para construirse un esquema corporal correcto; y sus desplazamientos,
para estructurar activamente su percepción del espacio. Si al principio de cada estadio
encontramos las características de las pruebas, los errores y las dudas del principio, propios de
una aprendizaje, una vez adquirido el gesto o el movimiento podemos notar la buena calidad
de la coordinación y de la economía del esfuerzo. El niño se siente satisfecho, se da cuenta de
su eficacia, aprende a aprender y a llevar a cabo hasta el final lo que ha empezado.
Uno de los criterios del desarrollo correcto no es únicamente el estadio a que se ha

llegado, sino, sobre la base de los progresos individuales, la calidad y la riqueza de dicho
estadio y su integración en la actividad compleja. El interés de esta actividad motora y del
juego autónomo así vividos desde los primeros momentos de la vida sigue siendo válido más
tarde. El niño lleva en sí mismo la armonía, la simplicidad y la buena calidad de sus
movimientos y gestos y el espíritu de iniciativa, el interés por descubrir el mundo y el placer de
la actividad rica y autónoma.
De este modo, el niño que lo desea efectúa sus movimientos activamente y los
organiza de una manera global; además puede modularlos y sobre todo, ir a su aire. Es capaz,
haciendo un movimiento nuevo o una posición nueva, de volver al estadio anterior para
continuar tranquilamente una actividad orientada hacia otra cosa que no sea el propio
movimiento.
Para el niño el movimiento represente mucho más que un placer funcional. Es el

instrumento y el modo de expresión de su orientación en el ambiente, de sus acciones
inteligentes, de su comportamiento social y de sus afectos.
El movimiento libre basado en la actividad autónoma favorece en el niño el

descubrimiento de sus propias capacidades, la utilización de sus propias adquisiciones y el
aprendizaje a partir de sus propios fracasos y logros.
El movimiento libre promueve la construcción activa de su propia imagen corporal y

la elaboración de la unidad y de la fuerza en sí.
18
4.3.1.2 Una relación privilegiada: cuidados corporales
Emmi Pikler tenía el convencimiento de que esta no intervención en la actividad

independiente del niño no significaba abandono de la relación personal del adulto con el
pequeño, sino todo lo contrario: requiere el establecimiento de una relación sólida y estable a
través de intercambios verbales, de miradas significativas, de presencia atenta y comprensiva,
por parte del adulto que transmiten así la seguridad afectiva que todo bebé necesita, una
presencia próxima pero no abrumadora.
La comunicación verbal es una prioridad en la relación con el niño. Todo lo que el

adulto hace directamente al bebé tiene una traducción verbal. Al gesto del niño o del adulto,
el adulto añade palabra, la narración del proceso de lo que están haciendo conjuntamente, de
la acción que el niño inicia, de lo que el adulto le pide al niño, o de lo que interpreta o
responde. A partir de ahí, el pequeño capta el interés por la comunicación y tiene campo
abierto para expresarse, siente en todo momento que el adulto le respeta y valora su actividad
en todo lo que se refiere a su persona, en los cuidados diarios: comida, higiene, vestido, etc., y
en el resto de actividades como el juego, el paseo, la convivencia, etc.
El adulto no interviene de forma directa en la actividad del niño, ni para distraerlo, ni

para ayudarlo en sus acciones, ni imponiéndole una estimulación directa o una enseñanza que
, en lugar de ayudar a la actividad y a la necesidad de autonomía del niño, lo convertirán en un
ser pasivo y dependiente. El adulto sólo estimula las actividades de forma indirecta, creando
las condiciones de equilibrio del desarrollo emocional y afectivo y del desarrollo psicomotor e
intelectual:
• Seguridad facilitada por un vínculo profundo y estable y por el interés de que el niño
es objeto.
• Valor afectivo del sentimiento de competencia que el niño percibe no sólo en sus
relaciones con el adulto sino también en aquellas que inicia con motivo de su actividad
autónoma.
• Riqueza y adaptación del entorno del niño, diversidad del material que se pone a su
disposición, que responde a sus gustos y a las diversas posibilidades de
experimentación en función de su estadio de evolución.
• Riqueza del lenguaje durante los intercambios: gestos, palabras y otros medios de
expresión propuestos por el adulto que permite al niño situarse convenientemente en
los acontecimientos que le afectan.
• Respeto hacia el ritmo de las adquisiciones motrices de cada niño, que nunca se
encuentra en una situación que no domina por si mismo, ni se ve forzado a adoptar
una postura que sobrepase sus posibilidades.
19
Entre los elementos del entorno que estructuran la personalidad del niño es
fundamental la seguridad proporcionada por el vínculo y el interés del adulto. El vínculo
estable y continuado con un número reducido de personas bien conocidas y la relación
privilegiada con un adulto permanente son las condiciones fundamentales de la salud mental
y del éxito de la socialización primaria en la primera infancia. Cuando todo lo que le sucede al
niño tiene lugar en el marco de una relación, de un intercambio real que le permite tomar
conciencia de la persona que se ocupa de él, a la vez que de sí mismo, sólo entonces puede
ser consciente de su integridad individual y de su identidad personal. Sin ese sistema de
relaciones, el niño no puede soportar las frustraciones inevitables y necesarias para la
maduración de su personalidad. Necesita del adulto para poder construir su sistema de
valores de la sociedad, sus normas de juicio, sus reglas de comportamiento y su sistema de
prohibiciones. Esta apropiación del sistema se realiza a través de la imitación, la asimilación y
la identificación. La salud mental sólo existe si se ha producido este proceso. En el seno de la
familia, esta salud mental es el resultado de los cuidados constantes dispensados
principalmente por la madre, que permite una continuidad del desarrollo afectivo personal.
• El cambio de pañales
El bebé es el auténtico protagonista de los momentos de cuidados corporales. Es

la mano amable y cálida del adulto la que va predisponiendo al bebé hacia un cambio
de pañales u otros momentos de atención corporal. El adulto ha de ser consciente de
que la experiencia del proceso de cuidados corporales puede resultar bien una
experiencia frutrante para el niño, si es cambiado de forma repentina de posición sin
que el adulto se lo anticipe, o bien una experiencia agradable y placentera a través de
la que tejer una relación significativa.
Es un momento no para el niño sino con el niño. Este es un momento

privilegiado para establecer un diálogo tónico, un intercambio emocional con el bebé,
un diálogo en el que escuchar sus señales, lo que nos cuenta con su lenguaje gestual
o preverbal, así como hacerle partícipe de nuestra cooperación con él. En este sentido
se ha de establecer un feed back, una retroalimentación positiva que a través de un
ajuste de respuesta a las demandas del niño transfiera al niño confianza. Es de esta
forma que hemos de considerar al bebé como sujeto activo, que vive y que siente, en
el cual nos interesamos. El tacto que recibe el bebé no sólo es físico sino
psicoafectivo.
20
El cambio de pañal constituye una oportunidad para comunicarnos con el niño

que tenemos mediante las palabras, las miradas, los gestos y del tacto. Es asimismo,
una ocasión magnífica para hablar con él, enriquecer la adquisición y el desarrollo de
su s habilidades lingüísticas, para ayudarle en la estructuración de su propio esquema
corporal, de la conciencia de sí mismo.
Un aporte esencial de la mirada pikleriana en este sentido es que al tiempo

que la educadora pone palabras a las acciones que realiza con el bebé, no sólo en el
cambio de pañal sino en otros momentos como la comida, el vestir o desvestir, el
baño etc., despliega toda una coreografía que sintoniza con su movimiento y ejecuta
siempre su acción con los mismos gestos, de forma que el niño pueda anticipar qué
es lo que va a suceder después.
• La comida
La comida es un punto sensible de la relación entre el adulto y el niño. No

debemos olvidar que la alimentación puede ser, cuatro o cinco veces al día, un
momento agradable para cada uno de los dos, o bien representar para la cuidadora
una obligación desagradable y para el niño un verdadero suplicio. Insistimos sobre la
importancia de la posibilidad de procurar alegría al niño esas 4 o 5 veces al día.
Independientemente de la técnica empleada, ya sea con el bebé sostenido en

los brazos, o sentado solo, es siempre el niño el que debe decidir cuánto desea
comer. No es suficiente evitar el atracón, algo que se hace cada vez más raro en
nuestros días. La actitud que consiste en decirle: "debes comer" es tan negativa como
aquella de la indiferencia diciendo: "Me da lo mismo si te gusta o si quieres más, o
cuánto más quieres". Debemos poner toda la atención sobre las manifestaciones
apenas perceptibles de la indiferencia y de la fuerza: un simple movimiento con el
que la cuidadora levanta sin decir una palabra el plato del niño, o bien las distintas
formas de la persuasión refinada: las maniobras hábiles: "de alguna manera lo
comerás" ... Indiferencia y fuerza van apareadas. pueden alternar en un mismo
adulto, pues las raíces comunes son la falta de cuidados verdaderos.
El momento de las comidas, en este proyecto, es un acontecimiento agradable

e importante, en el que se ofrece un ambiente tranquilo y sin ruido: no hay prisa ni
ansia; se respetan los ritmos personales y la persona está disponible, siempre,
acompañando. Niños y niñas pueden colaborar en la preparación, escoger y participar
en prácticamente todo. Para conseguir un ambiente de calma se requiere :
21
1. La división del grupo en dos y dos educadoras, una por cada grupo.
2. Disponer de la comida a partir de las once de la mañana, para no ir con prisas.
3. Adecuar espacios y proteger el destinado a las comidas para evitar que lo

invadan los niños cuando aún no comen.
El grupo de lactantes: En el grupo de lactantes se empieza dando la comida en

la falda, uno a uno. Es aconsejable una silla o butaca para que la educadora esté
cómoda, con un apoyo para los brazos. Cuando el niño muestra señales de que quiere
participar activamente, que quiere tocar la comida y quiere coger la cuchara,
ofrecemos una silla alta, a la altura del adulto, como paso intermedio, si el niño
todavía no puede sentarse solo, por sí mismo. Cuando pueda hacerlo, se inicia un
nuevo espacio, una mesa individual para poder comer solo en la mesa. La mesa
individual mide 40 x 40 x 40 cm.
Es importante que el niño pueda sentarse solo y bajarse solo del taburete, y
que encuentre placer y domine el ponerse por sí mismo el alimento en la boca. Más
tarde, se introducen dos mesas abatibles para dos niños y una educadora. La mesa
mide 80 x 40 x 40 cm. En estos casos, los dos niños son bastante autónomos y
necesitan poca ayuda de la educadora. Se sientan en taburetes de madera «de tres
posiciones».
El número máximo de niños que hacen la comida juntos es de dos, uno para
cada educadora. Así se garantiza una atención más individualizada, potenciando la
observación de su autonomía, respetando sus necesidades, manteniendo una relación
afectiva, etc.
El grupo de los medianos: Al principio de curso, en este grupo nos

encontramos niños con necesidades similares a las del grupo de los pequeños. Así
pues, se sigue el mismo proceso con ellos. El resto de niños del grupo empiezan los
preparativos para comer a partir de las 11:30 horas. Se divide el grupo en dos, cada
uno siempre con la misma educadora de referencia. El primer paso es lavarse las
manos y, después, van a sentarse, siempre a la misma mesa cada día.
El grupo de los mayores: Empiezan a comer a las doce del mediodía. Los
preparativos empiezan de las 11:30 horas. Siempre se pide la colaboración de los
niños para poner la mesa, poner los manteles y repartir las servilletas. Disponen de
botellas de vidrio para servir el agua. También, dentro de la estancia, hay un pequeño
espacio donde pueden beber, sirviéndose ellos mismos el agua con la jarra de vidrio
pequeña. Este grupo también se divide en dos, con dos educadoras, desde que
empiezan a lavarse las manos hasta la hora de ir a dormir. Es básico una buena
organización y entendimiento, dar referentes muy claros de cómo y qué ofrecemos
(utensilios, mobiliario, etc.), así vamos favoreciendo la autonomía del niño. Se
pretende dar seguridad y confianza, para que la comida se desarrolle con libertad y
22
felicidad. Así, es un placer para todos. La educadora sirve la comida, siempre

permanece sentada en la silla, observando a los niños y prestando su apoyo si es
necesario, nunca interfiere.
• El descanso y el sueño
Trabajar con niños pequeños permite, cada día más, poder profundizar en un
modelo pedagógico de escuela infantil que hay que ir perfilando, especialmente en
aquellas escuelas en las que se ejerce la reflexión en equipo sobre lo que se hace, y se
comparte con todo el equipo de maestros y también con las familias. Sólo cuando
existe un trabajo de reflexión profunda se puede hablar de innovación, hasta donde
sea posible: sin ratios excesivas y, sobre todo, sin alterar ni forzar la actividad natural y
la disponibilidad de cada niño, en cada momento. Se parte de un principio que
debemos ejercer y defender: el respeto a los niños y niñas y a su actividad autónoma.
También es evidente que cuando hay una ratio excesivo o falta de personal cualificado,
es muy difícil.
La experiencia del Instituto Lóczy se basa en este respeto que se vive y se

ejerce cuando se confía plenamente en los niños, en su deseo y sus capacidades. Para
conocerlos hay que observar, escuchar. Éste es el primer rol del educador o educadora:
sentir que su presencia acompaña a cada niño y al conjunto de ellos. Los niños son así
los verdaderos protagonistas de su vida dentro de la escuela. Los adultos acostumbran
a actuar de forma repetitiva, reaccionando; por tanto, sin reflexión previa a las
respuestas que damos. Con frecuencia, actuamos también de forma automática,
preocupados por los tiempos que podemos dedicar a cada acción, por los horarios y las
acciones que vienen a continuación de lo que está ocurriendo en un momento dado.
Pero trabajar con niños pequeños requiere al adulto no dar órdenes, sino vivir juntos
cada situación, permitiendo que el niño responda en cada momento a su medida, sin
dar prioridad a si lo hace mejor o peor que el día anterior o a si todos han hecho tal o
cual actividad.
En la medida que se practica la pedagogía pikleriana, basada en el respeto, se

puede encontrar a bebés que escuchan y expresan respuestas claras; niños
autónomos en aquellas acciones que ellos han iniciado; niños que interaccionan con el
entorno de manera física, humana, disfrutando profundamente por cosas
insospechadas… Así nace la idea de adaptar las cunas a la medida de los niños, a fin de
que pudieran acceder por sí solos a ellas para hacer la siesta. Había que leer sus
expresiones para conocer y ayudar a tomar conciencia cuando sentían el deseo natural
de descanso, después del almuerzo. Pensar que los bebés podían desear ir a la cama, a
dormir, por sí mismos, puede parecer osado. Para llevarlo a la práctica se adecuaron
las cunas, reduciendo su altura para que resultaran accesibles desde el suelo. Se valoró
23
también que estas cunas tan bajas fueran adecuadas para que el educador o
educadora pudiera acostar a los niños que no gateaban de una manera cómoda.
Los niños se van a dormir y se levantan cuando se despiertan, y todo se lleva a

cabo en un ambiente de convivencia, respeto, autonomía y un total acompañamiento
por parte de la educadora. De forma consciente, se muestran actitudes amorosas de
acompañamiento a los bebés, y se utiliza un lenguaje preciso que requiere observación
y comprensión de lo que expresa el niño. Esta actitud del adulto permite a las criaturas
identificar sus sensaciones, posteriores a las comidas, como la somnolencia, la
actividad dispersa, etc. También les ayuda a situarse y conocer el espacio que se
encontrarán cuando se despierten.
Hay que tener en cuenta el proceso de las educadoras y, especialmente, el

gran esfuerzo que supone no adelantarse a lo que pueden hacer los niños. Sin duda,
es un placer sentir que un equipo está en marcha, que trabaja para adecuarse a las
necesidades y competencias de los niños, y también a las de los adultos que se hacen
cargo de ellos. Es adecuado y hay que avanzar sin perder nunca de vista los objetivos:
respetar a los niños, sus potencialidades; velar por sus derechos y por su capacidad de
ser competentes si los maestros y las maestras adecuamos, organizamos y estamos
presentes en cada situación de aprendizaje de una vida cotidiana llena de momentos
educativos.
4.3.1.3 La observación del adulto como fundamento de la autonomía del niño
Más que cualquier discusión teórica, la observación concreta es la que nos puede
convencer de la importancia fundamental de la actividad en la vida psíquica del niño. Los
parámetros de observación son: la calidad de la actividad, su contenido, su duración y el lugar
que ocupa en la relación con el comportamiento global del niño. No se trata de medir lo que el
niño es capaz de hacer en determinadas circunstancias, sino de observar los momentos
habituales de su vida, de mirar al niño que está en actividad de un modo espontáneo.
Cuando observamos, deberíamos hacerlo desde un doble punto de vista: el del adulto
y el del niño. Porque el niño no juega: vive y lo hace implicándose por completo, implicando
todas sus funciones y todas sus emociones en cada uno de los actos desde su nacimiento. Sólo
la observación, nuestra manera de mirar el niño descubre en esta actividad los signos de una
evolución, los elementos más o menos favorables de un progreso y los cada vez más
complejos factores del futuro comportamiento. Para el niño, no se trata de preparar el futuro,
sino de agotar sus posibilidades actuales. Estas posibilidades dependen del estadio de
desarrollo en que se encuentra, del entorno sobre el que puede ejercer influencia y de su
estado psíquico.
24
4.3.1.4 La relación entre el adulto y el niño
En la complejidad de los fenómenos que determinan las ganas que tiene el niño de
ser activo, es importante destacar la actitud de respeto por parte del adulto hacia esa
actividad. Cuando existe un profundo respeto hacia lo que hace el niño porque a él le interesa,
un respeto centrado más en su persona que en sus actos, todas nuestras acciones están
impregnadas de un contenido que enriquece la personalidad, la seguridad afectiva y la
consciencia de la propia estima del niño. Se puede constatar que la observación y la valoración
de la actividad autónoma: motricidad libre, manipulación, investigación, iniciativas del niño en
sus relaciones con el adulto, han suscitado el respeto hacia el niño por parte del adulto
encargado de cuidarlo y ese respeto se ha convertido en un componente importante en su
relación.
Si el niño vive en un entorno de desinterés hacia su persona nunca podrá ser

autónomo sigún el planteamiento de Emmi Pikler. Su sentimiento de seguridad, su comodidad
motora y la riqueza adaptada de su entorno exigen mucha más atención individualizada,
cuidados y disponibilidad por parte de los adultos que cualquier programa preorganizado.
Resulta más difícil del llevar a cabo, pero conlleva más y más profundas satisfacciones a los
adultos que están al lado del niño.
4.3.1.5 El espacio y los materiales
Espacios, tiempo y materiales configuran entornos próximos de aprendizaje en los

que el niño puede construirse a si mismo con plena libertad y autonomía.
Al planificar el ambiente pikleriano se tiene muy encuenta que éste es un aspecto

transcendental para la construcción de la individualidad así como de la idiosincrasia del grupo
de nños, ofreciendo propuestas variadas que dan respuesta a la diversidad de capacidades
presentes. Éste es un aspecto que se debería cuidar en las escuelas infantiles en donde, a
menudo, la actividad dirigida e impuesta por el adulto corre el riesgo de ser improvisada y de
carecer de un sentido, anulando en no pocas ocasiones las fuerzas evolutivas del niño regidas
por su motivación intrínseca.
Un ambiente de tono positivo es un elemento esencial para que el niño se sienta

seguro, confiado y pueda desarrollar una buena autoestima que configure la base con la que
pueda construir su autonomía y una sana personalidad. Es el adulto es que configura ese
entorno armónico que emocionalmente toca al niño.
25
Al niño hay que darle espacio y tiempo, mostrando un interés en lo que ya sabe hacer
por sí solo, en lo que ya ha alcanzado por sí mismo a través de su motricidad autónoma
favorecida por un entorno óptimo en sus condiciones, facilitado por el adulto. También hemos
de considerar que nuestra actitud de aceptación incondicional le ceden un auténtico espacio al
niño, al poderlo conquistar desde la seguridad necesaria y la plena confianza en sus
posibilidades.
A través de la organización de los ambientes el adulto ha de facilitar oportunidades al

niño para que vivencie a través de la exploración de sus propias posibilidades motrices, que se
van integrando en sus estructuras desde edades tempranas.
Un espacio que permite establecer una relación dialógica con los objetos, que
permite al niño manipular y explorar a través del movimiento y de los sentidos lo que sucede
con ellos, como funcionan y las posibilidades de acción y de indagación que ofrecen. Desde
una mirada adulta tendemos a enseñar al bebé lo que ha de hacer pero, sin embargo, ya
desde que nace es un ser competente para aprender a través de su propia actividad, la cual es
insustituible.
A través de su propia actividad autónoma el bebé explora los objetos por los cuales
adquiere información relativa a las cualidades de los mismos, a las posibilidades que le brindan
y qué estrategias ha de desplegar para manipularlos, prestando atención a qué efectos
producen sus propias acciones (Falk, 2009).
En cuanto a la disposición del material, en la escuela infantil tiene que haber

suficiente para todos ya que ellos, a nivel cognitivo, aún no saben compartir. Hay que dar
tiempo e ir estableciendo límites desde un lenguaje respetuoso para que se vayan asentando
las bases para vivir en comunidad, las actitudes del adulto el niño las interioriza.
• Espacios
En cuanto a la organización pedagógica del espacio, Pikler-Lóczy propone un espacio

casi diáfano que transmite una sensación de tranquilidad acorde con los ritmos armónicos del
niño y donde el bebé puede desarrollar libremente toda su motricidad desplegando las
estrategias que necesite, permitiéndole conocer tanto su sensorialidad como el eje mete
cuerpo, a menudo disociado en las escuelas infantiles. Por ello es esencial que en la escuela 0-
3 el espacio no contenga obstáculos, que hagan al niño ponerse en una postura incómoda y
forzada, y que brinde al bebé la oportunidad de ir desarrollando y perfeccionando estrategias
perceptivomotrices, experimentando y perfeccionando sus competencias motrices, sus
posibilidades corporales a través de la propia actividad autónoma (Falk, 2009).
26
• Materiales
Los materiales han de fomentar la creatividad del niño en el sentido de que le inviten
a experimentar todas las posibilidades que le ofrecen. Es de esta forma que el niño va
aplicando diferente estrategias en su manipulación de los mismos para hallar respuestas
variadas a sus propios planteamientos.
Hemos de permitir que el niño se tome su tiempo al interactuar con lo objetos,

prestando atención a las cualidades del mismo y a aquellas que le interese investigar.
Descubrir, sorprenderse y descubrir con las oportunidades que brindan los objetos de la vida
cotidiana requiere del respeto al tiempo de los niños lo que no concuerda con las prisas.
La repetición de las acciones sobre los objetos le permite memorizar las

consecuencias de su acción sobre los mismos, lo que deviene en afinar no sólo los
movimientos sino la voluntad implícita en ellos.
Los materiales en la Institución Lóczy son sencillos pero al mismo tiempo ofrecen un
desafío al bebé que experimenta una y otra vez para encontrar el gesto preciso para producir
un efecto deseado a través de los mismos. Materiales de la vida cotidiana, ricos en matices y
texturas, con lo que el bebé pueda ejercer acciones en ellos de acuerdo a su momento
madurativo, estrategias y conocimientos previos. Materiales que ofrezcan al niño la
posibilidad de replantear su acción, detenerse y retomar su iniciativa para encontrar
respuestas a su foco de interés. (Falk, 2009)
El niño ha de manipular el mismo objeto para que investigue sus posibilidades táctiles
y de acción motora, así irá sentando las bases para el desarrollo del pensamiento divergente.
El objeto es un excelente elemento transaccional de aprendizaje mediante el cual el niño
interactúa aprendiendo todas las propuestas de acción que éste le ofrece.
En la escuela infantil a menudo encontramos numerosos juguetes de plástico con

colores estridentes y muy poco versátiles de los que muy pronto los niños se cansan ya que no
abre ningún tipo de ventana a la imaginación. Es por ello que los materiales en la escuela han
de provocar que el niño despliegue sus sentidos al sumergirse en el juego e interiorice las
cualidades intrínsecas en el mismo.
El ambiente ha de ser cálido y acogedor que invita al niño a vivenciar su

espontaneidad, éste ha de estar en consonancia con los materiales con lo que el niño va a
interactuar los cuales han de ser seguros y sencillos para que el niño pueda explorar una
multiplicidad de usos al mismo tiempo que le lleven a desarrollar la capacidad semiótica
“hacer como si”. Los materiales naturales y de la vida cotidiana (arena, agua, barro, maderas,
telas orgánicas de diferentes texturas, cestos apilables, etc.) enriquecen el mundo sensorial
del niño, alimentando su innata curiosidad al mismo tiempo que refuerza sus facultades
sensoriales y motrices.
27
4.3.2 El seguimiento del desarrollo en el Instituto Emmi Pikler. La escala de

Desarrollo de Lóczy.
En los últimos años, en particular desde que se introdujo un método uniforme para
documentar la condición y el desarrollo somático de bebés y niños pequeños, se ha planteado
también la necesidad de un método uniforme de seguimiento y control del desarrollo psico-
motor y psicosocial.
Se considera que el desarrollo y también el trabajo educativo son buenos si un niño

realiza los progresos señalados a una edad determinada en las escalas o bien antes y se
consideran insuficientes si estos progresos se dan más tarde.
Sin embargo, la edad de realización de ciertas adquisiciones nos dice poco acerca del
desarrollo en sí mismo, acerca de su dinámica, acerca del camino por el cual el niño llegó a un
cierto nivel, a pesar de que esto último es más importante que la edad. En efecto, se pueden
lograr ciertos desempeños, desarrollar ciertos hábitos a través de una gran variedad de
actitudes y de métodos educativos no siempre aconsejables.
Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en
cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el desarrollo normal, en tanto
que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr
desempeños más allá de la madures física o psíquica tienen un valor dudoso.
De acuerdo con varios autores, los valores numéricos, sobre todo antes de los dos
años, no tienen ninguna correlación, o muy poca, con el C.I. comprobado más tarde.
Esto cuestiona profundamente la significación predictiva y el valor pronóstico de

estos métodos y por lo mismo, su aplicabilidad para el control contínuo del desarrollo y a fines
de un despistaje. Según la opinión de muchos profesionales el desarrollo no es un proceso
lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas, y el ritmo de estos saltos y mesetas varía
según los individuos.
En lugar de saltos y mesetas en el Instituto prefieren hablar mejor de fases más

visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las
posturas y los movimientos intermediarios a través de los cuales el niño ubica sólidamente e
integra, en la dinámica de sus progresos, las bases para elaborar no sólo su motricidad
armoniosa sino también otros elementos constitutivos de su personalidad.
La finalidad principal del control y la documentación del desarrollo psicomotor y

psicosocial de los niños pequeños sanos es adecuar la calidad de los cuidados y de la
educación tanto en los establecimientos como en las familias.
El conjunto de los métodos, sistema de normas y escalas utilizados para el control del
desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la persona que conoce sus datos. Luego el
interés de los educadores, u otras personas cuya tarea es el seguimiento o el control, se
28
orienta hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observación por parte de los padres o los
educadores los induce a una mejor actitud de cuidado y educación.
Por otra parte, los datos documentados deben ser aptos para ser utilizados por los
pediatras, los psicólogos y demás profesionales en su práctica cotidiana para el seguimiento
continuo del desarrollo de los niños.
Teniendo en cuenta estos aspectos enumerados, han establecido una escala de

desarrollo que, en su origen, estuvo destinada al control de trabajo en casa cuna o hogares
infantiles, pero resultó de gran utilidad también para el seguimiento del desarrollo de los
niños de escuelas infantiles, o criados en el seno de su familia.
La escala de desarrollo abarca cinco áreas principales de la actividad infantil.
1. Desarrollo de las grandes posturas y movimientos
2. Actitud durante los cuidados cotidianos
3. Adquisición del control de esfínteres
4. Desarrollo cognitivo relevado a través de la coordinación óculo-manual, las actividades

de manipulación y el juego
5. Desarrollo de la vocalización y la palabra
La escala no comprende ningún grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las

relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los cuidados así como los ítems
concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones. La actitud
durante los cuidados, la reacción a la palabra así como el desarrollo de la iniciativa vocal o
producción lingüística reflejan la relación de un niño con el adulto.
Las buenas relaciones afectivas, el sentimiento de seguridad afectiva, son condiciones

de un estado psíquico que le permite al niño volcarse con interés hacia el mundo exterior y dar
una respuesta a sus estímulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.
Las anotaciones en el cuadro deben ser hechas todos los meses hasta la edad de 18
meses y cada 3 meses después de esa edad.
En cada una de las áreas del desarrollo conviene anotar la actividad más desarrollada,
en la que el niño da prueba de su propia iniciativa y su propio placer, de manera regular, en la
vida cotidiana, durante los meses precedentes.
El cuadro no da información de lo que un niño sabe sino de lo que tiene el hábito de

hacer, y muestra cómo se comporta, en general, en la vida cotidiana, no en una situación de
examen sino en una situación natural, durante los cuidados y el juego.
29
La escala de desarrollo registra entonces, en primer lugar, el dinamismo de la

totalidad de la evolución del niño considerando el conjunto de las líneas como su característica
del desarrollo y no el trazado aislado de tal o cual línea en particular. De tal forma se puede
caracterizar su desarrollo no a partir de las conductas parciales en función de su edad, sino ,
sobre todo, según el carácter de continuidad de ese desarrollo.
El esquema indicado en el cuadro se basa en una distribución en percentiles

permitiendo así juzgar con soltura las desviaciones individuales.
Todas las preguntas planteadas en el cuadro están acompañadas por cuidadosas

definiciones, precisiones o explicaciones. Es necesario tenerlas en cuenta para que las
anotaciones sean exactas y coherentes.
DESARROLLO DE LAS POSTURAS Y LOS GRANDES MOVIMIENTOS
1-Designación: gira de costado
Definición: el/la niño/a levanta por iniciativa propia y sin ayuda, varias veces por día, un
hombro y la cadera, mientras que su peso se desplaza por la espalda hacia un lado del tronco.
Permanece en esa posición un cierto tiempo, mira a su alrededor, manipula un objeto, mueve
los brazos y las piernas, en una palabra, se encuentra en esa posición moviéndose, no de
casualidad.
2-Designación: gira boca abajo
Definición: acostado inicialmente de espaldas, el/la niño/a se da la vuelta y se pone boca

abajo varias veces por día por iniciativa propia y sin ayuda.
3- Designación: gira repetidamente
Definición: de su posición de espaldas, se coloca boca abajo, luego se vuelve a poner de

espaldas por propia iniciativa y sin ayuda, varias veces por día.
4-Designación: se desplaza rodando
Definición: se desplaza pasando de espaldas a boca abajo luego de la posición ventral a la

dorsal en el mismo sentido y con el mismo impulso (por lo menos da dos vueltas seguidas)
durante el juego, por propia iniciativa, sin que se lo llame o estimule para ello, varias veces por
día.
30
5-Designación: repta
Definición: se desplaza en el suelo sobre el vientre, con ayuda de los cuatro miembros, varias
veces por día, durante el juego, sin que se lo invite o estimule para ello.
A-Designación: se coloca semisentado
Definición: estando de costado se coloca sobre la palma; al extender el brazo levanta la parte
superior del tronco en un ángulo más o menos grande, mira a su alrededor, juega; se pone en
esta posición por propia iniciativa durante el juego, varias veces al día.
B- Designación: se sienta
Definición: enderezando el tronco hasta la vertical, lleva el peso a ambos isquiones o se posa
desde la posición de pie o arrodillado, durante el juego, sin ayuda, varias veces por día. Se
ayuda de las manos para mantener el equilibrio.
C-Designación: juega sentado
Definición: durante el juego, permanece sentado libremente, sin sostén (la base de
sustentación está constituida por las nalgas y las piernas) por propia iniciativa, sin ayuda y sin
incitación, varias veces por día.
D-Designación: permanece sentado en una silla
Definición: Se mantiene sentado en una silla, en un taburete o en un banco, sin apoyarse, con
la planta de los pies en el suelo.
6-Designación: gatea (de rodillas)
Definición: se desplaza apoyándose sobre las rodillas y las manos, varias veces por día, durante
el juego, sin que se lo ayude ni incite.
7-Designación: se arrodilla
Definición: desplaza el peso de las rodillas, con el erguido en una actitud vertical, aferrándose
al borde de la cama o del corralito o apoyándose en el suelo, durante el juego, por propia
iniciativa, sin ayuda ni incitación.
8-Designación: se pone de pie aferrándose
Definición: se yergue en una actitud vertical, los pies soportan todo el peso del cuerpo,
agarrándose de algo (la barra del espejo…) por propia iniciativa sin ayuda ni incitación.
31
9-Designación: da pasos sosteniéndose con la mano
Definición: se desplaza agarrándose de algo estable (el borde del corralito…) durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitación.
10-Designación: se pone de pie libremente
Definición: se pone de pie sin apoyarse ni aferrarse y se queda de pie unos 4 o 5 segundos al
menos sin ayudarse con un objeto, durante el juego, por iniciativa propia, sin ayuda ni
incitación.
11-Designación: da pasos solo
Definición: suelta el borde del corralillo u otro apoyo y da uno o dos pasos, durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitación.
12-Designación: camina
Definición: se desplaza caminando la mayor parte del tiempo, por propia iniciativa sin ayuda,
ni incitación.
13- Designación: sube la escalera (I)
Definición: sube una escalera avanzando siempre con el mismo pie y arrastrando el otro
después del primero (apoyando ambos pies en el escalón)
14-Designación: sube la escalera (II)
Definición: sube una escaleta utilizando cada pie en forma alternativa para avanzar (no pone
los dos pies en el mismo escalón)
ACTITUD DURANTE LOS CUIDADOS COTIDIANOS
A-CONDUCTA DURANTE EL BAÑO Y LA VESTIMENTA
1-Designación: se deja hacer
Definición: tanto en el agua como mientras se le seca, se le viste o se le desviste, el bebe esta
relajado, no llora, y no retrae ninguno de sus miembros.
2-Designación: coopera
Definición: ejecuta regularmente gestos de cooperación durante el baño, el aseo, mientras se

le viste o desviste, al contacto o la aproximación de la mano adulta, al escucharlo hablar.
3-Designación: chapotea
Definición: regularmente, durante el baño, goza golpeando el agua con las manos y los pies.
32
4-Designación: ayuda
Definición: siguiendo la secuencia de las acciones y a petición del adulto, extiende los brazos y
las piernas, se da la vuelta, pasa un objeto de una mano a otra etc.
5-Designación: toma la iniciativa de jugar
Definición: toma la iniciativa de un juego, con intención de bromear, hace otra cosa que la que
le pide el adulto (ofrece una mano cuando se le pide una pierna, saca el cuerpo riéndose…)
6-Designación: pone o saca brazos y/o piernas en la ropa
Definición: ofrece un brazo o una pierna o los saca de la ropa a petición del adulto.
7-Designación: se saca alguna ropa
Definición: según cómo lo van desvistiendo, se saca a pedido, las medias, las zapatillas o la
ropa interior o la camisa desabotonada.
8-Designación: comienza a lavarse
Definición: en forma regular, se lava solo, durante el baño, una parte del cuerpo.
9-Designación: se lava las manos
Definición: en forma regular, se lava las manos solo en el lavabo y trata de secárselas.
10-Designación: se pone alguna ropa
Definición: se pone regularmente las zapatillas o la ropa interior o la camisa que le alcanza el
adulto de manera que a éste sólo le resta arreglársela y abotonarla.
11-Designación: se desabotona
Definición: regularmente se desabotona solo la camisa o el abrigo.
12-Designación: se calza los zapatos
Definición: se calza los zapatos solo regularmente, sin atarlos o abotonarlos.
13-Designación: se cepilla los dientes
Definición: se lava los dientes regularmente y en forma correcta con un cepillo.
33
B- EVOLUCIÓN DE LA MANERA EN QUE VA APRENDIENDO A COMER
(suponiendo que el adulto sostiene al bebe en sus rodillas para darle de comer y beber
mientras éste no pueda mantenerse sentado)
A-BEBIDA
1-Designación: apoya la mano sobre el vaso
Definición: apoya a menudo la mano sobre el vaso, mientras toma y lo aferra
2-Designación: toma el vaso y lo inclina
Definición: agarra regularmente el vaso, lo tiene y lo inclina hacia él casi solo.
3-Designación: bebe solo I
Definición: bebe solo regularmente, sin ensuciarse ni volcar la bebida, pero todavía no puede
agarrar o apoyar el vaso por sí mismo.
4-Designación: bebe solo II
Definición: sentado sobre un banco o a la mesa, levanta el vaso solo, regularmente, se lo lleva
a la boca, toma y lo pone sobre la mesa.
B-COMER CON CUCHARA
1-Designación: abre la boca al contacto con la cuchara
Definición: abre la boca regularmente al contacto con la cuchara y la recibe en la boca.
2-Designación: abre la boca a la vista de la cuchara
Definición: hace lo mismo que en el anterior paso, abre la boca antes del contacto, en cuanto
ve que se aproxima la cuchara llena.
3-Designación: se le puede dar de comer sin que se ensucie
Definición: abre la boca cuando se acerca la cuchara y la cierra, traga la comida sin que se
pierda nada de la boca.
4-Designación: intenta comer solo
Definición: en cada comida, trata de tomar la comida con la cuchara y de llevarla a la boca.
5-Designación: come solo con una cuchara
Definición: come solo con una cuchara de un plato puesto en la mesa delante de él.
34
6-Designación: come solo y sin ensuciarse
Definición: come regularmente solo, sin ensuciarse y sin babero.
C-MASTICACIÓN
1-Designación: mordisquea
Definición: mordisquea y mastica con dificultad, regularmente, el pan o la galleta estando boca
abajo o sentado.
2-Designación: mastica normalmente
Definición: mastica normalmente las legumbres o la carne en trozos.
III- ADQUISICION DEL CONTROL DE ESFINTERES
1-Designación: utiliza la bacinilla
Definición: una o varias veces por día orina o evacúa las heces en la bacinilla.
2-Designación: controla durante la vigilia
Definición: durante la vigilia se da cuenta normalmente de su necesidad de orinar o de

evacuar; puede retener y controlarse hasta el momento en que, con ayuda del adulto o bien
sol@, pueda utilizar la bacinilla o el inodoro. Solo una o dos veces por semana se moja o
ensucia. Solo usa pañales cuando duerme.
IV-DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EXPRESADO A TRAVES DE LA COORDINACION OCULO-

MANUAL Y LA ACTIVIDAD DE MANIPULACION Y EL JUEGO.
1-Designación: sigue con la mirada
Definición: atento/a a los movimientos habituales que tienen lugar en su presencia, sigue con
la mirada de forma regular los gestos del adulto, la comida que se le da…
2-Designación:se mira las manos
Definición: se mira varias veces por día las manos, percibidas al azar y trata de mantenerlas
dentro de su campo visual.
3-Designación: juega con sus manos
Definición: lleva con facilidad las manos a su campo visual, dobla los codos, acerca y aleja las
manos, rota el antebrazo y la muñeca, mueve los dedos y se agarra una mano con la otra,
varias veces por día y al menos, durante algunos minutos.
35
4-Designación: extiende la mano, palpa sin seguridad
Definición: en condiciones cotidianas ejecuta gestos inciertos en la dirección de un objeto o

persona, repite estos gestos sin agarrar, pero eventualmente logra tocar; repite estas
tentativas varias veces por día.
5-Designación: tiende la mano y toma con seguridad
Definición: lleva la mano a un objeto que atrajo su atención en condiciones cotidianas, lo toca
y agarra; repite estos gestos varias veces por día.
6-Designación: manipula un objeto I
Definición: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,

agarra un objeto varias veces por día, sin ayuda y sin incitación, lo amasa, le da vuelta, se lo
pasa de una mano a la otra etc.
7-Designación: manipula un objeto II
Definición: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,

sin ayuda, sin incitación, y varias veces por día, sacude un objeto, lo golpea contra otro,
contra la pared etc.
8-Designación: manipula dos objetos I
Definición: : en las condiciones cotidianas ( y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,

pone en relación dos objetos varias veces por día; golpea uno contra otro, los ajusta, los pone
uno encima del otro etc.
9-Designación: manipula dos objetos II
Definición: en las condiciones cotidianas ( y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,

sin ayuda, sin incitación, y varias veces por día, pone un objeto dentro de otro, lo saca,
sacude dos objetos metidos uno dentro del otro etc.
10-Designación: manipula varios objetos
Definición: en las mismas condiciones cotidianas (no en el transcurso de una experiencia o

actividad dirigida) sin ayuda, sin incitación y varias veces por día, manipula más de dos objetos
a la vez; los recoge, los pone en un orden cualquiera, los clasifica por la forma etc.
11-Designación: construye
Definición: en las mismas condiciones (no en el transcurso de una experiencia o actividad

dirigida), sin ayuda, sin estímulo, varias veces por día, el niño pone por lo menos tres objetos
del mismo tipo uno arriba del otro (baldes, cubos, canastos dados vuelta, etc.
36
12-Designación: participa de un juego de roles I
Definición: representa por propia iniciativa (no durante una experiencia o bajo la dirección de
adultos), un acontecimiento su vida, o imita un personaje conocido; hace de Médico, viste la
muñeca, etc.
13-Designación: participa en un juego de roles II
Definición: participa con sus compañeros en juegos con distribución de roles, sin la dirección
de un adulto.
14-Designación: organiza un juego de roles
Definición: toma la iniciativa, sin la dirección de un adulto, de un juego con distribución de

roles; por lo menos, con otro niño más.
V.DESARROLLO DE LA VOCALIZACIÓN Y LA PALABRA
A. REACCIÓN A LA PALABRA
1-Designación: está atento a la palabra
Definición: durante los cuidados (y no durante el tiempo entre los cuidados) mira fijamente al
adulto que le está hablando inclinándose hacia él.
2-Designación: redondea la boca, sonríe, emite sonidos a modo de respuesta
Definición: durante los cuidados mueve la boca para hablar, o sonríe, o emite sonidos
regularmente en respuesta a la palabra del adulto que le habla.
3-Designación: responde habitualmente
Definición: durante los cuidados, (no durante el tiempo entre los cuidados), en forma regular y
de manera continua, “responde” a la palabra del adulto que se inclina hacia él.
4-Designación: “comprende” durante los cuidados
Definición: durante los cuidados, siguiendo cada paso y a petición, ofrece a menudo el brazo o
la pierna, se da vuelta, se pone boca abajo, cambia de mano un objeto, etc.
5-Designación: comprende fuera de los cuidados
Definición: fuera de los cuidados, pero en la vida cotidiana (y no durante una experiencia o
actividad dirigida, sino en cualquier momento cuando la ocasión se presenta) realiza a menudo
una tarea fácil: se detiene, deja una ocupación cuando se le solicita, se acerca cuando se le
llama, entrega un objeto cuando se le pide, se sienta o se pone de pie, etc.
37
6-Designación: ejecuta consignas verbales
Definición: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados (no durante

una experiencia o actividad dirigida, sino cuando la ocasión lo exige), realiza a menudo una
tarea, una orden incluso compleja, expresadas exclusivamente en palabras (no transmitidas a
través de gestos o basadas en la comprensión de una situación) por ejemplo, llevarle un
juguete a un compañero designado por el nombre, tomar un objeto de un lugar y dárselo al
adulto, etc.
B. DESARROLLO DE LAS INICIATIVAS VOCALES Y DE LA PALABRA
1-Designación: emite sonidos
Definición: produce sonidos en forma regular durante la vigilia cuando está de un buen humor,
solo o en presencia del adulto, durante el juego, en el transcurso de los cuidados o en el
reposo.
2-Designación: gorjea
Definición: en vigilia cuando está de buen humor, produce con frecuencia sonidos de manera
continua, solo o en presencia del adulto o de otros niños, durante el juego o en el transcurso
de los cuidados.
3-Designación: balbucea
Definición: produce a menudo sílabas o grupos de sílabas, solo o en presencia del adulto o de
otros niños.
4-Designación: utiliza palabras o fragmentos de palabras
Definición: pronuncia con frecuencia por propia iniciativa en la vida cotidiana, (y no durante
una experiencia o actividad dirigida) por lo menos tres palabras corrientes con sentido
inteligible al menos para su entorno.
5- Designación: utiliza frases de dos palabras
Definición: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una
acción o un deseo por propia iniciativa (y no repitiendo las palabras de un adulto). Estas frases
pueden ser completas (por ej.: Caty come, Pedro juega) o no (como pasear no = no quiero ir a
pasear)
6- Designación: utiliza frases desarrolladas
Definición: expresa una acción, un acontecimiento o un deseo por medio de una frase
desarrollada (por ej.: Caty toma leche).
38
7- Designación: utiliza frases complejas
Definición: expresa una acción, un acontecimiento o un deseo por medio de una proposición
coordinada o subordinada (por ej.: fuimos a pasear y juntamos flores, cuando estuvo lindo
fuimos al jardín).
8- Designación: habla correctamente
Definición: conforme con las reglas gramaticales de la lengua materna, habla con una
pronunciación adecuada, de manera comprensible para todos.
39
Cuadro de la escala de desarrollo de Lóczy
Nombre....................................... Fecha de Nacimiento.............................................
Meses de los bebés ( desde un mes a 21 meses, después cada tres meses )
40
5. Conclusiones
La etapa Infantil es la etapa en la que el ser humano configura su identidad, su forma

de ver el mundo. La escuela infantil 0-3 ha de tornarse en un contexto de vida en el que el
niño pueda llevar a cabo su propio proyecto vital, siendo el constructor de su devenir
cotidiano en una relación armónica consigo mismo, con los demás y con el mundo que le
rodea.
La pedagogía de Pikler Lóczy transmite vida cotidiana de la escuela infanti 0-3 basada
en dos ejes: el alto valor educativo de los cuidados personales y el desarrollo de
potencialidades en un marco de vida adecuado donde los niños exploran a través de su juego
libre, encontrando un significado real a su propia acción. Un día a día que es estabilidad y
seguridad, pero también novedad, sorpresa, para mantener la capacidad innata de
maravillarse y motivarse y seguir indagando en el interior de las pequeñas cosas.
En el instituto Lóczy se apuesta por la natural iniciativa del bebé, permitiendo que se
desarrolle mediante su propio actuar consigo mismo y su entorno. Por ello el niña nunca es
colocado en una posición que aún no domina, pues le provoca mucha frustración ahogando su
libertad de acción y entorpeciendo su coordinación motriz. Los niños tienen, de este modo,
muy controladas sus propias posibilidades ya que se les ha permitido conocer su corporalidad.
Las experiencias vividas en esta primera infancia son decisivas en la configuración de

la personalidad del niño. Por ello un esmerado y respetuoso cuidado del cuerpo del niño no
sólo satisface las necesidades de higiene, sueño, alimentación y seguridad física; sino que
además le otorga al niño la oportunidad de explorar las sensaciones de su cuerpo
posibilitando que se vaya descubriendo a sí mismo, tomando conciencia como ser individual.
Mostrar una actitud positiva hacia el cuidado del cuerpo del niño es fundamental,
pues incide notablemente en la elaboración de una imagen positiva de sí mismo para ir
elaborando su propia identidad. El niño tiene valor en todos los momentos de lo cotidiano y
percibe la actitud en la que el adulto se postula ante su cuidado, lo cual influye positiva o
negativamente, en cómo vivencia la mano cálida o fría de la educadora y, en consecuencia, en
sus sentimientos de bienestar.
En el Insituto Lóczy se tiene muy presente que cada niño tiene su propio ritmo
evolutivo, aspecto que toman en cuenta para una correcta atención individualizada. Así y en
función del desarrollo madurativo se invita al niño a ser protagonista de ese momento, muy
significativo, estableciendo siempre contacto visual e interactuando con él. Es una ocasión
para apoyar el desarrollo lingüístico.
41
Un intercambio activo y placentero con las personas que le rodean y con su entorno,
proporcionan al niño experiencias ricas y placenteras, lo cual influye notablemente en el
desarrollo pleno a través de sus competencias adquiriendo y puliendo sus múltiples
capacidades así como la seguridad en sí mismo, requisito indispensable para la conquista de
su autonomía. Es por ello que el niño necesita para el sano desarrollo de sus facultades la
presencia del adulto respetuoso que confíe y acompañe desde el diálogo y la aceptación
incondicional. Así, el rol profesional de la educadora se sitúa en un lugar de observadora de la
vida cotidiana de cada niño, validando sus elecciones sin juzgar.
Esta metodología reivindica profesionales de la educación infantil 0-3 que sean

referentes seguros para los niños, tiendan puentes de fortaleza que les ayude a crecer y que
sean por ello accesibles, sensibles y estén dispuestos a practicar una verdadera pedagogía de
la escucha.
6. Bibliografía
PIKLER, Emmi. (1985). Moverse en libertad. (Trad. G. Solanas). Madrid: Narcea.
SINGLA, Mónica. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de Pikler-

Lóczy, identidad y autonomía personal Revista Aula Infantil, nº53.
CHOKLERr, Myrtha (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de Pikler-

Lóczy. El concepto de autonomía en el desarrollo infantil temprano, coherencia entre teoría y
práctica. Identidad y autonomía personal. Revista Aula Infantil, nº53.
GODALL, Teresa. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de Pikler-

Lóczy. La evolución de las posiciones estables y las posiciones intermedias. Aprendizaje y
desarrollo motor. Revista Aula Infantil, nº53.
CARTRO, Consol. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de Pikler-

Lóczy. Alimentación, las comidas. Revista Aula Infantil, nº53.
VIDIELLA, Rosa (enero-febrero 2010) Aplicaciones y experiencias de los principios de Pikler-

Lóczy. Cuidado de uno mísmo. Hay bebés que se van solos a dormir. Revista Aula Infantil, nº53.
PIKLER, Emmi. (Marzo 2010). La autonomía del niño. Revista hik hasi, nº146
CHOKLERr, Myrtha (Febrero 2010). Génesis del movimiento del niño. Revista hik hasi, nº155
PIKLER, Emmi. (1970). “El desarrollo de los grandes movimientos motores y la estructura del
entorno”.Publicación de la Asociación Pikler-Loczy de Francia. (Trad. M. Chokler). La Hamaca, Nº
8. Buenos Aires:Fundari.
42
PIKLER, Emmi. (1992) “Iniciativa y competencia. Importancia del movimiento en el desarrollo de

la persona”. (Trad. M. Chokler). La Hamaca, nº 2. Buenos Aires: Fundari.
FALK, Judit y VINCZE, María. (1996). Sobre el control de esfínteres. La Hamaca, nº8 Buenos Aires.
VINCZE, María. (2002). La comida del bebé: del biberón a la autonomía.(Trad.N.Beneito) La

Hamaca, nº12. Buenos Aires.
FALK, Judit. (1997). Mirar al Niño . Buenos Aires: Ediciones Ariana,.
BENEITO, Noemí. (2007). Todo empieza por la espalda. Congreso educación y terapìa, Córdoba,
Árgentina. Distribuido para la Red Pikler-Lóczy del País Vasco por cortesía de la autora.
KLIASS, Sonia. (2010). El movimiento del niño. Revista de la asociación de centros educativos Waldorf-
Steiner de España, nº11. Distribuido para la Red Pikler-Lóczy del País Vasco por la cortesía de la
revista y su autora.
FALK, Judit, MAJOROS, María y TARDOS, Anna. (Mayo – Junio 2003). Consejos sobre la
comida. Revista In-fan-cia, Infancia y salud, nº79
ÓDENA, Pepa (Febrero 2010). Emmi Pikler y la educación de los más pequeños. Revista In-fan-cia,
nº119
HERRÁN, Elena. (Diciembre 2013). La educación Pikler Lóczy: cuando educar empieza por
cuidar. Revista Latinoamericana de Educación Infantil.Vol 2
CAZALLAS, Gloria. (Marzo 2012). ¿Qué pasa con el 0-3?. Revista Aula Infantil, nº 65
TARDOS, Anna. (1992). Autonomía y/o dependencia. Infancia, nº15
TARDOS, Anna. (1992). La mano educadora. Infancia nº11
7. Webgrafía
http://www.piklerloczy.org/es
http://www.youtube.com/watch?v=3eMnOsoK2Ws Lóczy, un lugar para crecer.
Http://www.eduardpunset.es Casi todo se decide en los primeros cinco años de vida.
43

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Metodología Pikler Lóczy en Educación Infantil Larraitz Martiarena Izeta

UNIVERSIDAD PONTIFÍCIA DE SALAMANCA

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN MÚSICA

TRABAJO FIN DE GRADO 2014-2015

METODOLOGÍA PIKLER LÓCZY EN EDUCACIÓN INFANTIL

Tutor: José Manuel Alfonso Sánchez

Autor/a: Larraitz Martiarena Izeta

Salamanca y Bilbao (Vizcaya).Mayo 2014

Quiero agradecer a todas aquellas personas que han colaborado en la elaboración de

1.1. Justificación del proyecto…………………………………………………………………................…………6

2. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1. Objetivos generales………………………………………………………………................……….7

2.2. Objetivos específicos……………………………………………………………................………..7

3. EDUCACIÓN INFANTIL; Etapa 0-3

3.1. Marco actual………………………………………………………………………………….……………..8

3.2. Relevancia de la etapa infantil……………………………………………………………..…...9-10

4.1. Biografía y contexto histórico de Emmi Pikler…………………………..………..…..10-12

4.2. Instituto Pikler-Lóczy………………………………………………………………..………..…….12-16

4.3. Metodología Pikler-Lóczy……………………………………….…………………….….……..16-17

4.3.1. Principios pedagógicos

4.3.1.1. Moverse en libertad. El desarrollo motor autónomo……...17-18

4.3.1.2. Una relación privilegiada: cuidados corporales……………...19-24

4.3.1.3. La observación del adulto como fundamento de la autonomía

4.3.1.4. La relación entre el adulto y el niño……………………………..…..….25

4.3.1.5. El espacio y los materiales…………………………………………...….25-27

4.3.2. El seguimiento del desarrollo en el Instituto Emmi Pikler. La escala de

El tema sobre el que trataré en el siguiente trabajo será la metodología de Pikler-

En algunas comunidades autónomas la tasa de escolaridad temprana supera el 50%,

Los bebés desarrollan múltiples estrategias motrices y cognitivas para ir afinando la

En la Escuela Infantil hemos de preparar y adecuar un ambiente físico que invite al

La experiencia educativa Pikler-Lóczy tiene como origen: ayudar a los padres a

1.1 JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Elaboro este proyecto para manifestar la relevancia y la necesidad de consolidar una

A lo largo de mi trayectoria profesional como educadora infantil he ido adquiriendo

2. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1 OBJETIVOS GENERALES

La pertinencia del presente trabajo es contribuir a la difusión del modelo pedagógico

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos son;

◦ Revisión del marco actual de la etapa infantil 0-3

◦ Relevancia de la primera etapa en el desarrollo del ser humano

◦ Analizar y reflexionar los aportes principales de la literatura Pikler-Lóczy

◦ Profundizar en el conocimiento de la actividad autónoma del niño.

◦ Fomentar la conciencia de la ineludible transcendencia que tienen los

◦ Reivindicar el rol de los adultos y los profesionales de la educación infantil

◦ Extensión geográfica de la red Pikler-Lóczy

3. EDUCACIÓN INFANTIL: ETAPA 0-3

3.1 REVISIÓN DEL MARCO ACTUAL

Las últimas décadas han condicionado negativamente la plena integración de esta

La LOGSE creó y reguló la etapa única de Educación Infantil. Posteriormente, la LOCE

La actual Ley de Educación, la LOE, recupera el espíritu de la LOGSE al considerar a la

3.2 RELEVANCIA DE LA ETAPA INFANTIL

La infancia es el periodo de tiempo que transcurre desde el nacimiento hasta los 2

La importancia de esta etapa radica en numerosos aspectos. En este periodo ocurre la

El niño explora su medio y los objetos que lo rodean a través de posturas, de su

4.1 Biografía y contexto histórico de Emmi Pikler

Por aquella época existían en Viena importantes corrientes culturales y progresivas y

Se especializa en pediatría y realiza sus prácticas en el Hospital Universitario de la

• La manera de brindar los cuidados pediátricos de modo que fuesen lo menos

• También, el hecho de que los niños enfermos, en función de su patología y de su

• La vestimenta de los lactantes difería de lo habitual: las piernas no estaban fajadas y

Sus prácticas en el Hospital Universitario le dieron la oportunidad de adquirir una sólida

En la sección de traumatología infantil pudo constatar importantes diferencias en las