El desarrollo humano

Por Jonathan García Allen (España)

CONCEPTO E INTERRELACIÓN

Si buscamos en el diccionario el término desarrollo podremos comprobar que son muchas las
acepciones que existen sobre el mismo. Para evitar confusiones debemos definir con precisión otros
términos muy relacionados con la psicología del desarrollo y que, de no tenerlos claros, pueden dar
lugar a posibles polémicas. Son los siguientes:

Crecimiento: se refiere al aumento cuantitativo de las estructuras corporales en los diferentes

momentos evolutivos. El crecimiento es global. Se aplica a las características físicas susceptibles
de aumentos cuantitativos visibles.

Cuando el crecimiento y el desarrollo de una persona van paralelos se da una evolución normal.

Maduración: consiste en los cambios morfológicos y de pautas de conducta que ocurren de forma
natural, es decir, en ausencia de la práctica o del aprendizaje. Está influida por la interacción de
factores hereditarios y ambientales. Es un cambio cualitativo en el organismo.

La maduración es un fenómeno evolutivo autónomo, no responde a estímulos exteriores, se desarrolla

de dentro afuera, es de tipo psicosomático y transcurre gradualmente.
No se puede adquirir la madurez perfecta pero sí somos susceptibles de alcanzar mayor perfección.

Aprendizaje: es el cambio permanente de conducta producido como consecuencia de la práctica.

El aprendizaje se produce por la influencia ejercida por factores exógenos o ambientales sobre el
individuo (factores fisicoquímicos o socionaturales).

Pasando a una definición más específica, desde el punto de vista de la psicología, del término
desarrollo, podemos entender por éste:

El Desarrollo Humano es el conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos que se producen

durante nuestra vida, condicionados por factores biológicos y sociales, cambios que constituyen el
proceso de formación de nuestra personalidad.

Es el término más amplio de todos los utilizados. El desarrollo hace referencia a cambios en la
naturaleza y organización de la estructura y la conducta de un organismo sistemáticamente
relacionados con la edad. Es decir, son los cambios evolutivos, y por tanto, acumulativos e
irreversibles.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

El desarrollo presenta las siguientes características:

 Proceso de diferenciación y especialización de las células.
 Es un proceso de integración, consecuencia de la diferenciación.
 Es un proceso de intercambio entre el organismo y el ambiente.

En el desarrollo también hay que contar con la herencia y el medio. El desarrollo se realiza mediante
variaciones o cambios en la evolución del ser vivo. No debemos olvidar que, de la misma manera que
se evoluciona de manera positiva, también puede darse la regresión y supresión de lo que
anteriormente se creó.

Otra característica muy importante del desarrollo es que se nos presenta como un proceso irreversible,
conduce siempre a otras formas de manifestación; no se vuelve nunca al punto de partida, pero esas
nuevas formas pueden ser de adelantos, retrocesos o desviaciones.

El desarrollo es rítmico, se produce en ciclos u ondas, “periodos” o “fases”, es ordenado y preciso. Si

bien se pueden producir diferencias individuales, el desarrollo se ajusta a un proceso ordenado.

El desarrollo es un fenómeno continuo en el tiempo, distribuido en etapas, de manera que cada una de
ellas es preparación para la siguiente. Cada etapa está separada por límites pocos definidos, pues es
solamente un punto de referencia.
ESTUDIOS RELEVANTES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

1. Estadios del crecimiento según Arnold Gesell

Sintetiza los aspectos del desarrollo en 10, subdivididos cada uno de ellos en elementos
todavía más concretos:
 Características motrices.
 Higiene personal.
 Expresión emocional.
 Miedos y sueños.
 El yo y el sexo.
 Relaciones interpersonales.
 Juegos y pasatiempos.
 Vida escolar.
 Sentido ético
 Perspectiva filosófica.

Va describiendo año tras año de la vida del niño el desarrollo de éste con todas sus
características, siguiendo tres principios rectores:
 El desarrollo es resultado ante todo de factores genéticos.
 Buenos y malos años se alternan sistemáticamente en el curso del desarrollo del niño.
 Hay una correlación evidente entre el tipo físico del niño y su personalidad.

2. La escuela psicoanalítica.

No debemos olvidar, antes de tratar esta escuela, que el psicoanálisis es un conjunto escindido
en diversas ramas o variantes, con puntos comunes y con diferencias entre un enfoque y otro.
Entre los puntos comunes de todas las corrientes psicoanalíticas destacamos:
 Un aspecto decisivo dentro del psiquismo humano es el inconsciente.
 Los primeros años de la vida (5-6 años) son fundamentales para el desarrollo del
individuo.
 Es crucial la relación con los padres.
 La mayoría de las conductas del individuo son interpretadas en función de los
acontecimientos ocurridos en la primera infancia.
 La condicionalidad de los procesos psíquicos.

Si bien Freud consideraba la energía psicológica de carácter netamente sexual, el concepto de

sexualidad se ha de aplicar en sentido amplio. Las fases del desarrollo del niño serán fases de
desarrollo sexual. En cada una de las fases la sexualidad infantil se fija y expresa en una zona
determinada del cuerpo (zona erógena) mediante la realización de determinadas funciones que
parecen convertirse en dominantes durante esos periodos de desarrollo del niño. Estas son las
fases:
Fase oral (1 año):
 Zona erógena: La boca.
 Función dominante: Actividades orales tales como chupar, morder, comer, etc.
Fase anal (2-3 años):
 Zona erógena: el ano.
 Función dominante: Movimiento y eliminación de las heces a través del ano.
Fase fálica (3-4 años):
 Zona erógena: órganos genitales.
 Función dominante: Asocia el contacto de sus órganos con un objeto de amor.
Fase de latencia (4-5 años hasta pubertad):
La sexualidad entra en una especie de túnel donde se oculta y tranquiliza.
Fase genital (14-16 años hasta los 18-21):
 Zona erógena: órganos genitales.
 Función dominante: la relación sexual y la reproducción.

Pese a que sus propuestas no gozan de gran popularidad en la actualidad, pocos dudan de la
importancia que los acontecimientos y experiencias de la infancia tienen en el futuro desarrollo
del niño. Esta concepción del desarrollo de la mente y la personalidad es hija de su tiempo, y
actualmente está desfasada.
 3. Las fases de desarrollo según Erik Erikson
Este teórico, igual que Freud, propuso que existen distintas etapas del desarrollo. Erikson
piensa que la resolución de las diferentes etapas da pie a la adquisición de una serie de
competencias que ayudan a resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa
vital. De esta manera se produce el crecimiento psicológico. Entonces, las principales
aportaciones de Erikson son:
 Estudio del desarrollo de la personalidad normal.
 Considerar el desarrollo como una sucesión de etapas psicosociales.
 Las etapas tiene como finalidad la formación del yo.

Las fases del desarrollo son:

 Confianza frente a desconfianza (1 año).
 Autonomía frente a vergüenza y duda (2 años).
 Iniciativa frente a culpabilidad (3-6 años).
 Competencia frente a inferioridad (6-12 años).
 Identidad frente a confusión de la identidad (12-20 años).

Teorías del Desarrollo del Lenguaje y del Pensamiento.

4. Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

Piaget, con su teoría, va a poner el acento en la creación de conductas y de conocimientos no

presentes en el sujeto en un momento determinado, en captar el sentido de la experiencia con
objetos y en la solución de problemas.

El desarrollo mental tiene un orden secuencial, el desarrollo psíquico es un proceso gradual,

construido paso a paso con un cierto carácter cíclico.

Propugna un aprendizaje mediante la acción. Pone un énfasis especial en la influencia del

medio social.

Todo cambio evolutivo puede explicarse por factores externos o internos al organismo. Sin
negar los externos, Piaget enfatiza los internos. Para explicar el desarrollo, Piaget se basa en
presupuestos biológicos. Existe una continuidad entre los procesos biológicos de adaptación al
medio y el desarrollo propiamente psicológico.

El desarrollo es explicado como un conjunto sucesivo de estadios o de estructuras mediante las

cuales el sujeto se adapta al medio. Adaptación es aquí igual a proceso activo. Éste comprende
dos facetas: asimilación (incorporación del medio al organismo) y acomodación (modificación
del organismo por el medio).

Hay cuatro factores que hacen posible el desarrollo cognitivo:

 Maduración: se refiere sobre todo a maduración biológica.
 Experiencias con objetos de carácter físico y lógico-matemático.
 Transmisión social: es el conjunto de conocimientos que el niño adquiere porque otros
se lo transmiten.
 Equilibración: el organismo tiende a la adaptación de la manera más óptima posible.

Las etapas del desarrollo según Jean Piaget

Periodo sensoriomotor (0-2 años): En este intervalo se desarrolla la inteligencia

sensoriomotora, precisamente porque en el periodo que va de los cero a los dos años la
inteligencia es fundamentalmente práctica y está ligada a la acción motora y a lo sensorial.
Esta etapa finalizará cuando el niño tenga la capacidad de representar mentalmente objetos,
símbolos, es decir, cuando adquiere la función simbólica. Otra de las características que
debemos añadir en esta etapa es la repetición, donde Piaget incluye la división de seis etapas
denominadas “reacciones circulares” donde la repetición de las acciones se lleva a cabo en
situaciones ligeramente distintas, de tal modo que una vez que se ha dominado la acción, al
niño ya no le interesa hacerla de la misma forma, por lo que la repite pero explorando nuevas
posibilidades.
Período preoperacional (2-6 años): Ya en este periodo, se suceden una serie de
manifestaciones diversas: la capacidad de simbolización, la imitación diferida, el juego
simbólico, las imágenes mentales etc. Para el estudio de dicho periodo Piaget lo divide en
subperiodos:

Pensamiento simbólico y preconceptual (2 -4 años): Se denomina así porque son las primeras
nociones que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Piaget las
denomina preconceptos por estar a medio camino entre la generalidad propia del concepto y la
individualidad de los elemento. El razonamiento que corresponde a estos preconceptos es un
razonamiento transductivo que va de lo particular a lo particular, donde el niño se centra en un
aspecto concreto de la situación y saca una conclusión relativa a otra situación asimilando
indebidamente ambas.

Pensamiento intuitivo (4 - 6 años): Se basa en los datos perceptivos. Así dos vasos llenos de la
misma cantidad de bolitas, el niño dirá que hay más en el vaso largo. En este periodo el
desarrollo del niño va consiguiendo estabilidad poco a poco, esto lo consigue creando una
estructura llamada agrupación. El niño comienza a razonar y a realizar operaciones lógicas de
modo concreto y sobre cosas manipulables. Encuentra caminos diversos para llegar al mismo
punto (sabe armar rompecabezas).

En esta etapa se produce el egocentrismo, es decir, todo gira entorno al "yo" del infante y es
incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de los demás. También en este periodo
predomina el juego y la fantasía, por lo que el infante gusta de cuentos, fábulas y leyendas.
Mediante su exaltada fantasía dota de vida a los objetos y se crea un mundo psicológico
especial.

Pensamiento de las operaciones concretas (7-12 años): Se caracteriza por ser un

pensamiento lógico, lo que hace que su capacidad para comprender sea mayor. La operación se
libera del impacto de la acción inmediata. Poe ejemplo, un niño en el estadio preoperacional
que pierde un juguete, lo buscará en todas las habitaciones de la casa. Un niño en el estadio
operacional, puede sentarse y pensar en los lugares en los que ha estado y decidir dónde buscar
ese juguete lógicamente (acceso a la capacidad de pensamiento reversible). Las principales
características en esta etapa son:

 Gradual fluidez en el uso de códigos (numérico, lenguaje, escritura, etc.)

 Curiosidad en la búsqueda de nueva información.
 Capacidad de análisis.
 Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia.
 Superación del egocentrismo.
 El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda al pensamiento. Lo comienza a
utilizar para trasmitir ideas complejas. Adquiere la capacidad de concentración a los
nueve o diez años y deja la fantasía de lado por la exploración lógica.

La adolescencia es la etapa donde madura el pensamiento lógico formal (más de 12 años); así
su pensamiento es más objetivo y racional. El adolescente empieza a pensar abstrayendo de las
circunstancias presentes, y a elaborar teorías de todas las cosas. Es capaz de razonar de un
modo hipotético deductivo.
La adolescencia es también la edad de la fantasía, sueña con los ojos abiertos, ya que el mundo
real no ofrece bastante campo ni proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de
sentir y así se refugia en un mundo fantasmagórico donde se mueve a sus anchas.
Es también la edad de los ideales. El ideal es un sistema de valores al cual tiende por su
extraordinaria importancia. El adolescente descubre estos valores y trata de conquistarlos para
sí y para los demás. Aunque este hecho no afecta a todos los adolescentes, depende de la
formación recibida.
En síntesis, el pensamiento de las operaciones formales es un pensamiento:
 En donde la realidad se considera como un subconjunto de lo posible: no solo tiene en
cuenta los datos reales presentes sino también todas las situaciones y relaciones
causales posibles.
 Con un carácter hipotético-deductivo, donde es capaz de plantear hipótesis y
someterlas a prueba.
 Con un carácter proposicional, ya que los adolescentes se sirven de proposiciones
verbales. Se trata de afirmaciones sobre lo que puede ser posible.
5. La teoría de Lev Vygotsky y la tradición soviética.

Vygotsky propuso una teoría del desarrollo cognitivo de los niños que ha pasado a ser una de
las teorías más influyentes e importantes, especialmente en el campo de la educación y el
aprendizaje. Del mismo modo que Piaget, Vygotsky es un psicólogo constructivista, y pensaba
que los niños aprenden de forma activa y a través de experiencias prácticas. Ahora bien, a
diferencia de Piaget que explica que el conocimiento se construye de manera individual,
Vygotsky concluye que el aprendizaje se construye mediante las interacciones sociales, con el
apoyo de alguien más experto.

Así pues, según esta teoría del desarrollo psicológico, el contexto social forma parte del
proceso de desarrollo cognitivo, y no se lo puede considerar algo externo que tan solo
"influye". El propio uso del lenguaje, por ejemplo, es a la vez algo colectivo e individual, y
permite que aparezcan las grandes habilidades cognitivas superiores, basada en el desarrollo de
conceptos muy abstractos.

Vygotsky fue importante para poder entender el aprendizaje colaborativo y para saber más
sobre la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo cognoscitivo de los niños.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de
ellas.

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras
conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para
ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo próximo (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no
pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación
de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

Para este autor:

 El desarrollo ni tiene carácter espontáneo ni viene determinado de manera absoluta por
la maduración puramente biológica.
 Las funciones psíquicas superiores no son innatas, sino el resultado de la asimilación
que cada individuo hace de las distintas producciones de la cultura.
 El sujeto asimila la experiencia social mediante un proceso de interiorización.
 El desarrollo de un niño se mide por la diferencia entre su nivel real (capacidad para
resolver un problema por sí solo) y su nivel potencial (capacidad para resolverlo con
ayuda de alguien), esto se llama zona de desarrollo proximal.
 Pensamiento y lenguaje aparecen independientemente el uno del otro.
Distingue tres estadios en el desarrollo del pensamiento conceptual:
 Pensamiento basado en agrupamientos no organizados.
 Pensamiento basado en agrupamientos de conjuntos complejos.
 Pensamiento basado en conceptos.
Los estadios del desarrollo del lenguaje son:
 Estadio primitivo natural.
 Estadio de psicología ingenua.
 Estadio de lenguaje egocéntrico.
 Estadio del crecimiento interior.

6. Teoría del procesamiento de la información.

Información es lo que buscan las preguntas y lo que transmiten las respuestas; es lo contrario
de incertidumbre. La teoría del procesamiento de la información considera a los seres humanos
 como procesadores de información. Las funciones básicas de un sujeto son consideradas como
procesos de información. Con respecto al comportamiento de los niños esta teoría se basa en
un modelo caracterizado por las destrezas para el procesamiento de información. Dichas
destrezas se desempeñan de manera más exacta y uniforme mediante una práctica adecuada.

La Psicología Conductista

El modelo conductista intenta probar de manera experimental que determinadas acciones e

influencias del medio acarrean cambios en el desarrollo del niño. Este modelo prefiere las
conductas simples frente a las complejas. La influencia de esta psicología está claramente
unida a la introducción del método experimental y a la importancia que le dan a los procesos
de aprendizaje en el desarrollo evolutivo del niño.
La psicología conductista entiende el desarrollo como el conjunto de cambios operados en las
conductas del individuo, resultado tanto de los estímulos actuales como pasados y que
operaron en algún momento de la historia personal de ese sujeto. Para esta corriente
psicológica la edad es sólo un indicador temporal de momentos en los que se producen
determinadas conductas.

7. El condicionamiento operante de Burrhus Skinner

Este autor aunque concede mucha importancia a la herencia genética a la hora de explicar las
conductas, para él es más importante aún la influencia del ambiente. Skinner concibe el
desarrollo como una secuencia continua y creciente de conductas condicionadas. Su interés se
centra en el control que pueda efectuarse sobre el desarrollo y no sólo en la descripción de los
cambios. Se centra en lo que ha llamado fases de tratamiento ambiental, destinadas a favorecer
el desarrollo óptimo.
Este tipo de psicología es objetiva, relevante por su precisión, con la ventaja de no acudir a
conceptos difíciles de definir y objetivar.

8. Teoría del aprendizaje social

Albert Bandura se dio cuenta de que las teorías conductistas no explicaban el aprendizaje de
los individuos en su totalidad, puesto que subestiman la dimensión social del comportamiento
humano y la dimensión interna del sujeto, reduciéndola a una asociación que se produce
debido a repetidos ensayos. Por tanto, entendió que el aprendizaje y el desarrollo de los niños
no pueden entenderse sin ambos componentes.

Además de resaltar la importancia de las expectativas y los refuerzos intrínsecos, como un

sentimiento de orgullo, satisfacción y logro, en la motivación de los seres humanos, en su
teoría destaca que los niños aprenden nuevas conductas a partir de la observación de otras
personas. Mediante la observación de las acciones de los demás, incluidos los padres y los
compañeros, los niños desarrollan nuevas habilidades y adquieren nueva información.

Para Bandura:
 Lo esencial del aprendizaje del niño proviene de la imitación de modelos de su entorno.
 Un niño aprende por un sentido de utilidad encaminado a la consecución de unos fines.
 Las consecuencias del comportamiento se configuran como reguladoras del
comportamiento futuro.
 La imitación es elemento crucial en el desarrollo social del niño, ya que sólo así puede
añadir nuevas posibilidades a su repertorio de conductas.

Perspectiva humanista. El desarrollo del ser interior.

Estudia al individuo desde su interior. La introspección constituye la principal técnica de

investigación, ya que lo esencial, consideran los autores de esta corriente, no se encuentra en
los actos del individuo, sino en sus pensamientos y sentimientos en relación con su experiencia
personal.

La psicología humanista se caracteriza por:

 Centrarse en la consideración de la persona y en la experiencia como instrumento
esencial para el estudio de ser humano.
 Poner el acento en cualidades humanas.
  Referirse especialmente al sentido y significado de los hechos a la hora de seleccionar
los problemas a estudiar.
 Destacar sobre todo la dignidad y el valor intrínseco del ser humano y la confianza en
las potencialidades de desarrollo de cada persona.

Para saber si un niño se desarrolla adecuadamente es fundamental determinar el objetivo

perseguido con tal desarrollo. Carl Rogers describe el desarrollo correcto como el paso de un
estado de rigidez a un estado de flexibilidad, de la vida estática a la dinámica, de la
dependencia a la autonomía, de lo previsible a la creatividad, de una actitud defensiva a otra de
aceptación de sí mismo.
 Socialización
Por Samuel Marcial Alanya Rivera (Perú)

CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN

Es un proceso de influencia entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las
pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas. Es un proceso de adaptación del individuo a la
sociedad. Para poder adaptarse el individuo tiene que interiorizar, mediante procesos de aprendizaje,
las normas y juicios de valor, comportándose de forma adecuada a las exigencias sociales.
Ocupa un lugar fundamental las interacciones entre el individuo y los elementos del sistema social; de
ellas depende el que se produzca adecuadamente la socialización y la persona adquiera su dimensión
social. Podemos decir que el proceso de socialización es el mecanismo que permite al individuo
hacerse miembro de los diferentes elementos que componen el sistema social, que son muy numerosos
y complejos.
La socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente, a partir del influjo que la
sociedad ejerce en el individuo, en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones
de una sociedad determinada; y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del individuo a la
sociedad.

CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIALIZACIÓN

 La socialización es la capacidad de relacionarse con los demás. El ser humano no se realiza en

solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie; si no existiera esta relación
de periodos fundamentales de su evolución, no se humanizaría.
 La socialización es convivencia con los demás, sin la cual el hombre se empobrecería y se
privaría de una fuente de satisfacciones básicas para el equilibrio mental.
 La socialización es interiorización de normas, costumbres, valores y pautas, gracias a la cual el
individuo conquista la capacidad da actuar humanamente.

TIPOS DE SOCIALIZACIÓN

Socialización Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella
se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo
familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del
niño, que varía a lo largo de su desarrollo psicoevolutivo. La socialización primaria es generalmente la
fase más importante y suele tener lugar en la familia.
Socialización Secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a
nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. El individuo va socializándose durante toda su
vida; sin embargo, una vez que llega a adulto ha superado la parte fundamental y decisiva del proceso
y entra en la fase correspondiente a la adultez. El individuo descubre que el mundo de sus padres no
es el único. Las relaciones se establecen por jerarquías.
Socialización Terciaria: Empieza con la vejez, se inicia con una crisis personal, ya que el mundo
social del individuo pasa a restringirse y a volverse monótono. El sujeto se ve obligado a abandonar
comportamientos que había aprendido, a dejar grupos donde había pertenecido, ya no ve las cosas con
los mismos criterios que antes El sujeto sufre una desocialización. El individuo tiene que iniciar un
nuevo aprendizaje para adaptarse a un mundo social distinto (resocialización).

Socialización primaria Socialización secundaria

- Pocos agentes intervinientes - Muchos agentes intervinientes

(familia, escuela). (debido a la complejidad del
mundo social del adulto nos
vemos obligados a entrar en
contacto cotidianamente con
múltiples y constantes grupos).

- Los agentes ejercen su acción con
profundidad (en esta fase el
individuo va construyendo la
plataforma de su personalidad
social).
- Los agentes ejercen una acción
superficial (sus efectos topan
con una personalidad ya
formada en lo fundamental y no
dejan una huella profunda).

PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

El proceso de socialización es la interacción de la persona en la sociedad, en el medio donde se

desenvuelve. Inicia por lo general en casa acompañado de sus padres y esto se desarrolla a medida en
cómo lo estimulan desde antes del nacimiento del niño y de acuerdo al ambiente donde se relaciona.
El proceso de socialización es cuando el individuo adopta los elementos socioculturales de su medio
ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse a la sociedad. Dicho en otros términos,
socializar es el proceso por el cual el niño, aprende a diferenciar lo aceptable de lo inaceptable en su
comportamiento. Es la manera en que los miembros de una colectividad aprenden los modelos
culturales de su sociedad, los asimilan y los convierten en sus propias reglas personales de vida.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

Los agentes de socialización podemos definirlos como grupos que nos enseñan a ser sociales. Desde
nuestro nacimiento, determinados grupos nos van enseñando aquellos comportamientos que son
propios de nuestra cultura y son aceptados por ella. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la
familia y el otro es la escuela. Ambos constituyen los agentes tradicionales básicos de la socialización.
Tenemos que mencionar que la familia y la escuela no son los únicos agentes que socializan al niño.
También tiene un importante papel los grupos de amigos y compañeros de trabajo, cuya intervención
tiene lugar cuando el proceso está ya en una fase relativamente avanzada; y los medios de
comunicación social, que podemos considerar actualmente como el tercer agente básico de
socialización, junto con la familia y la escuela.
Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se
entre en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona
individual existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la
persona.

La Familia: La familia es el primer grupo social donde el niño recibe una serie de influencias de
decisivas que van a permitirle o no un desarrollo normal de su socialización. Es el grupo de referencia
en el cual el individuo puede hacer sus primeras experiencias sociales. Allí aprende los valores del
sexo (identificación) y obtiene los rasgos determinantes de la coincidencia moral y la motivación del
rendimiento.
La familia ejerce las funciones socializantes antes descritas en dependencia directa de la clase, del
estrato social al que pertenecen los padres, por lo que se dan distintas formas de aprender y de
internalizar las normas, y valores vigentes en la sociedad dependiendo del nivel socio-profesional,
socio-económico y socio-cultural de la familia.
En la historia de la humanidad, la familia ha sido la agencia de socialización más importante en la
vida del individuo. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de
industrialización y modernización han llevado a una perdida relativa de su relevancia ante la irrupción
de otras agencias socializadoras como el sistema educacional, los grupos de amigos y los medios
masivos de comunicación. Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La familia es el primer
agente en el tiempo, durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente el monopolio de la
socialización y, además, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera
directa o indirecta a las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los niños, procurando
seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando /supuestamente/ su acceso a la televisión,
etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su particular modo de vida, el cual esta influenciado por la
realidad social, económica e histórica de la sociedad en la cual está inserta. Hay autores que han
señalado la existencia de diferencias en las prácticas de socialización, según sea la clase social a que
pertenezca la familia.
Es posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer término, socialización
represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias de clase baja "la cual enfatiza la
obediencia, los castigos físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del
adulto y los otros significativos" ; en segundo termino, socialización participatoria, que se da con
mayor frecuencia en familias de clase media y superior "en donde se acentúa la participación, las
recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo, los deseos
de los niños y los otros generalizados".

La Escuela: La escuela intervine cuando el niño cuenta ya con un conjunto de comportamientos

internalizados, es decir asumidos como suyos, cuenta una cierta orientación personal de base.
La importancia de la escuela en el desarrollo social es decisiva, puesto que en ella se adquieren
habilidades y conocimientos, se inculcan valores, normas y costumbres. En la medida en que el niño
responda a las expectativas del sistema, se verá favorecido por él y viceversa. Desgraciadamente estas
expectativas exigen en muchos casos, conformismo y pasividad en el alumnado, convirtiéndose ene
este caso la escuela una relación de poder que los especialistas ejercen con el nombre del poder
establecido.
Respecto al contacto extraescolar profesor-alumno, la opinión general es que es positivo, ya que ayuda
a un mejor conocimiento mutuo fuera del ambiente docente. Dentro de este trato, se puede incluir la
atención personalizada, presente en tutorías, ayudas, interés por el desarrollo del alumno-compañero.
Creando así una corriente interactiva muy productiva para la socialización y el rendimiento
académico.

Los Medios Masivos de Comunicación: Este agente de socialización irrumpió en la sociedad a partir
de finales del siglo pasado. Desde la prensa hasta la televisión, pasando por los carteles, cómics,
vallas publicitarias, fotonovelas estos medios contribuyeron a la socialización del niño con una acción
cuyas características son muy distintas y en más de un aspecto, apuestas los demás agentes.
En los últimos años, el peso de los medios de comunicación ha ido aumentando en la vidas de los
individuos; siendo la TV uno de los medios que está ejerciendo más influencia; está invadiendo la
vida familiar absorbiendo gran parte del su tiempo y de los tiempos de ocio.
Se presenta varios hechos, para tomar conciencia de la importancia que tiene estos medios de
comunicación como es la TV, si tenemos los siguientes:
 Muchos niños pasan más tiempo viendo TV que haciendo cualquier tipo de actividad, llegando
a consumir un gran sin número de horas de programación.
 En la TV presencian numerosos actos de violencia, estos personajes violentos son los que más
éxito tienen, provocando la admiración y tendencia a la imitación en los niños, a la vez que la
misma violencia se instituye como algo normal en la vida cotidiana.
 Los personajes que intervienen en los programas en encarnan con frecuencia, roles sexuales en
los que la mujer es explotada y colocada en segundo lugar.
 Numerosas horas ante la TV facilita el consumismo, el conformismo social, la conformación
de actitudes de pasividad, etc.
 Mientras estructura también parte de las actividades de todos los miembros de la familia,
limitando el tiempo que se dedican unos a otros.
Si tenemos además en cuenta que el aprendizaje por observación de los modelos es una forma
privilegiada de desarrollo social, la conclusión no puede ser más desoladora en este apartado. La
contribución de la televisión en el desarrollo de sentimientos de ansiedad y conductas agresivas es
necesario evaluar; pero podemos asegurar que contribuye a ello. Es conveniente que los padres limiten
y controlen las horas que un niño pasa en el televisor. También es importante, que los responsables
que tienen a su cargo estos medios de comunicación social tomen conciencia de su carácter de agentes
básicos de socialización y reestructuren los espacios, programas y contenidos. Se ha comprobado
experimentalmente que una buena programación televisiva con modelos que estimulen el desarrollo
social y emocional hace que los niños se vuelvan más cooperativos, más solidarios y más dispuestos a
manifestar sentimientos.

Para finalizar este punto, queremos dejar constancia que existen diferencias substanciales en los tres
agentes de socialización antes señalados. Si analizamos y comparamos los dos primeros: la familia y
la escuela, con el último: los medios de comunicación, especialmente la TV, podemos observar dichas
diferencias:
Familia y escuela son:
 Bidireccionales (el niño puede dialogar con ellos).
 Personales (la comunicación es directa, interpersonal, cara a cara).
 Homogéneos (los padres eligen la escuela de acuerdo a sus creencias y opiniones).
La televisión es:
 Unidireccional (el niño no puede hablar con ella).
 Impersonal (un continuo de personas desconocidas van desfilando por la pantalla brevemente).
 Heterogéneo (se dan escenas de aventuras, se informa sobre el deporte, política, se le estimula
a disponer desde un juguete hasta un automóvil, en un desorden constante).
Un hecho fuera de discusión hoy día es que en el mundo actual los medios de comunicación han
alcanzado una difusión sin precedentes. Los diarios, las revistas, el cine, la radio y, sobre todo, la
televisión, son usados por una cantidad muy significativa y creciente de personas para satisfacer,
principalmente, las necesidades de información y entretenimiento, dedicando un numero muy grande
de horas a ver, escuchar o leer los mensajes difundidos por estos medios. Para los niños, se ha dicho
que al cabo del año están más tiempo frente al televisor que frente al maestro en el aula. Tal situación
tiene un claro efecto socializador, planteándose que una buena parte de la construcción social de la
realidad está determinada por los medios de comunicación masiva. Estos medios, particularmente la
televisión, darían una imagen del mundo, elaborarían un mapa de la realidad, que resultaría de capital
importancia en la conducta social. Se enfatiza que el usuario decide usar o no los medios, selecciona
que medio usar, que programa ver, etc. Las preferencias en estas decisiones o selecciones están
fuertemente determinadas por los valores, creencias o actitudes que han conformado otras agencias de
socialización, particularmente la familia.
Todos los grupos y asociaciones de adultos, en los negocios y en las profesiones, en el recreo, en la
política y en la religión, influyen continuamente en el cambio y en el desarrollo de la persona social.
Los medios modernos de información, como el cine, la televisión, las radios, los libros de cuento y las
grandes revistas ilustradas, influyen en la formación del comportamiento social más de los que la
mayoría se imagina. Los padres y los educadores que se preocupan por el impacto que tales agentes
causan en los niños ordinariamente no caen en la cuenta de que ellos mismos siguen los ejemplos y
las sugerencias y recogen las opiniones y las actitudes que le presentan esos medios. Se están
socializando en forma subconsciente.

OTROS AGENTES

Entre otro agentes que interviene en la socialización del niño o el joven podemos nombrar los
siguientes: el conjunto Deportes/Arte/Religión, los que pueden o no estar presentes:

El Deporte socializa desarrollando la competitividad, espíritu de sacrificio, la voluntad, habilidad

para organizar y coordinar grupos humanos, además de contribuir grandemente al desarrollo físico y
psíquico del individuo.

El Arte socializa desarrollando la creatividad, la percepción y el conocimiento del mundo interior y

exterior del individuo, la expresividad ante los demás.
Es un profundo error de padres y profesores creer que el niño que aprende y practica alguna disciplina
artística seriamente le servirán sólo para convertirse en un “artista”; en realidad ese niño esta
desarrollando su creatividad y demás características sociales y de personalidad ya indicados, los que le
servirán en cualquier actividad que desempeñe en su vida, ya sea que se convierta en un mecánico,
carpintero, herrero, médico, arquitecto, ingeniero, etc., porque será un individuo potencialmente más
creativo, perceptivo y comunicativo que muchos otros.

La Religión (cuando no es sectaria, fundamentalista, aislacionista) desarrolla valores ante la vida,

usualmente legitimando la cultura y visón de mundo de la sociedad; con sus actividades contribuye a
desarrollar aptitudes de convivencia con otros.
CONTROL DEL COMPORTAMIENTO PARA PREVENIR CONDUCTAS INADECUADAS

1. Observar lo que el niño hace bien, las cosas positivas celébrelas y pondérelas para estimularlo. En
cambio, corregirle lo que haga mal, sin avergonzarlo, con gran cariño, pero de manera oportuna,
en el momento en que se produce la acción. Hacer comentarios con la familia acerca de la buena
conducta del niño. Cuando obre bien, acérquesele con un “te quiero”.
2. La madre no debe ser variable respecto a regaños y castigos. Ejemplo: un día lo regaña muy fuerte
por una rabieta, al día siguiente por una rabieta igual no lo reprende. Este procederlo desconcierta
y no contribuye a dar seguridad al niño, cosa muy importante para él, porque tiene que saber qué
es lo permitido o correcto y qué es lo permitido o incorrecto.
3. Cuando el niño se encuentra en una situación nueva, se pone nervioso, se alborota. Entonces hay
que ayudarle con firmeza para que aprenda a ajustarse y manejar esta situación.
4. Si encuentra que el niño tiene conductas negativas, corregirle una por una. Empezar por la más
fácil de corregir.
5. El niño imita lo que ve; por esto se le debe proporcionar un ambiente tranquilo evitando peleas,
gritos y palabras fuertes en su presencia. El buen comportamiento y buen trato entre padres e hijos
es el mejor ejemplo que se puede dar y lo que más ayuda a su buena educación.
6. No decir al niño, a todo lo que haga, que NO. Darle libertad, ponerle cuidado, advertirle de los
peligros y explicarle por qué hay cosas que no debe hacer.
7. Mantener al niño ocupado; haga que le ayude en los oficios de la casa, estimúlelo dándole las
gracias y diciéndole que lo hizo muy bien. Combinando el juego con educación. El niño ocioso
muchas veces se masturba; esto se evita con actividad, colaborando en quehaceres de la casa.
8. El rechazo es frecuente en el caso de los niños con retardo mental y es el origen de
comportamientos indeseables. A veces los padres se encargan de ello hablando despectivamente de
sus propios hijos con sus vecinos y amigos. Es preciso rescatar el valor del niño; para esto sus
padres no deben permitirles conductas que molesten a algunas personas, como los besos y
demostraciones de cariño exageradas y otras maneras de actuar inmaduras.
9. No hacer nada negativo delante del niño, como por ejemplo, decir mentiras cuando él conoce la
verdad.
10. No compararlo con nadie.
11. No culparlo de su propia situación, por ejemplo: decirle que no lo reciben en el colegio porque él
no es capaz de aprender.
12. Darle los regalos oportunamente, aprovechando cuando sea del caso para premiarlo.
 La cultura
Por Horton & Horton (Estados Unidos)

Los animales viven sobre todo movidos por instintos, es decir, pautas innatas de conducta que se
manifiestan fidedigna y uniformemente en todos los miembros sanos de determinada especie. El
hombre carece de instintos semejantes. El hombre posee unos pocos reflejos, pero se trata de
contracciones musculares simples en respuesta a un estímulo específico; no son complicadas pautas de
conducta comparables a la construcción de nidos o de diques por los castores. El hombre posee
también ciertos apetitos y necesidades a los que denominamos impulsos -de alimento, sueño, sexo y
unos pocos más- pero no los acompañan pautas innatas de conducta destinadas a satisfacerlos. Por los
tanto, el hombre vive ajustándose a una serie de hábitos que reciben el nombre de “cultura”.
La definición temprana (1871) de Tylor concibe la cultura como “esa compleja totalidad que incluye
el conocimiento, el credo, el arte, la moral, el derecho, la costumbre y otros hábitos y cualidades
cualesquiera adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad” por lo tanto, la cultura consiste
en todas las pautas aprendidas de acción, sentimiento y pensamiento compartidas por los miembros de
determinada sociedad. Estos sentimientos y respuestas a tal punto parecen ser parte de nosotros, que
los creemos naturales -es decir, componentes de nuestra naturaleza innata -; pero esto es un error. En
todos los casos se trata de características culturales; las aprendemos en nuestra sociedad, y cada una
de ellas varía de una sociedad a otra. Cada sociedad tiene una cultura que difiere en mayor o menor
grado de la que caracteriza a las restantes sociedades. Por consiguiente, afirmamos que una sociedad
está formada por todas las personas que comparten una cultura común.
A veces se distingue entre la cultura material (los objetos elaborados por el hombre, por ejemplo el
vestido, las herramientas, las casas) y la cultura no material (ideas, creencias, tradiciones, valores,
ceremonias, etc.). No se trata de una distinción particularmente útil, porque un objeto físico es parte
de la cultura sólo por los usos y las ideas que lo acompañan. Así una “silla” puede ser un objeto que
sirve para sentarse o combustible para el fuego. Una definición que contempla estos dos aspectos es la
siguiente: “La cultura es el conjunto de elementos materiales e inmateriales (lengua, ciencias,
técnicas, costumbres, tradiciones, valores y modelos de comportamiento, etc.) que, socialmente
transmitidos y asimilados, caracterizan a un determinado grupo primario humano con respecto a los
otros”.
Rasgo es la unidad cultural simple e irreductible. Entre los rasgos de cultura podemos incluir el
apretón de manos, el aplauso al ejecutante, manejar conservando la derecha y sentarse en sillas.
Cuando una actividad implica un núcleo de rasgos relacionados funcionalmente, estamos ante un
complejo cultural. El fútbol, las citas de las parejas y la Navidad son complejos culturales. En cada
caso hay un núcleo de rasgos de conducta que cuenta con el apoyo de un conjunto de ideas,
sentimientos, valores y ceremonias.

La estructura de la cultura

La vida en común de la gente puede ser cómoda y práctica sólo si todos saben bien qué pueden
esperar unos de otros. De ahí que cada sociedad haya creado un conjunto de normas, que son las
formas acostumbradas, convencionales y esperadas de actuar, pensar y sentir en esa sociedad. Así las
normas incluyen los actos, las ideas, los valores, las reglas y las relaciones que la mayoría de las
personas comparte en determinada sociedad.
Summer acuñó el término costumbres populares con el fin de describir las normas sociales de acción.
Nuestras costumbre incluyen el apretón de manos, usar corbata en ciertas ocasiones, tomar cuatro
comidas diarias, dormir en cama, y todos los restantes modos usuales de hacer las cosas. Cabe
presumir que cada una de ellas se originó como respuesta a determinada necesidad. Las costumbre
populares representan lo que es “propio”, y uno debe acatarlas o afrontar la desaprobación social.
Como se ve, las costumbres nacen para satisfacer una necesidad práctica, pero a veces perduran
cuando ésta ha desaparecido, y conservan su vigencia simplemente porque se convirtieron en
actividades usuales.
De algunas costumbres populares se cree que son fundamentales para el bienestar, y por eso mismo
tienen el apoyo de los mores. Los mores son las ideas de lo conveniente e inconveniente que rodean a
ciertas formas de conducta. Como las costumbre populares, los mores surgen gradualmente de la vida
social de un pueblo y representan sus conclusiones acerca de prácticas que benefician o perjudican a
la gente. Una vez que es aceptado que un acto es perjudicial, los mores que lo prohíben se transmiten
de generación en generación, hasta que se olvidan las circunstancias originales. En las sociedades
civilizadas, los mores más importantes se incorporan a veces al derecho.
Las instituciones sociales son núcleos de normas afines centradas en una inquietud humana
fundamental. Las principales instituciones sociales son la familia, la religión, el gobierno, la economía
y la educación.
Subculturas y contraculturas

Una subcultura es un núcleo de normas más o menos divergentes compartidas por un grupo o
categoría de personas de una sociedad. Una persona puede participar de un número considerable de
subculturas, algunas muy importantes para ella (sexo, raza, clase), y otras más triviales (subculturas
recreativas).
La mayoría de las subculturas vienen a reforzar la cultura dominante ofreciendo la oportunidad de
expresar individualmente intereses especiales sin abandonar la cultura dominante. Pero ciertas
subculturas se oponen a la cultura dominante y se denominan contraculturas. La contracultura rechaza
elementos fundamentales de la estructura normativa vigente. Quienes abrazan la contracultura se han
apartado de la cultura dominante y se ajustan a su propio sistema normativo.

Cultura real y cultura ideal

La cultura ideal es el conjunto de normas que la gente presuntamente debe seguir. La cultura real
consiste en el conjunto de normas que la mayoría de la gente aplica realmente, al mismo tiempo que
quizás rinda acatamiento verbal a las normas ideales. Nuestra cultura ideal incluye la obediencia a la
ley y la fidelidad en el matrimonio; en la cultura real, es normal sobrepasar en varios kilómetros por
hora el límite de velocidad, y las relaciones sexuales extraconyugales son comunes. Las normas de la
cultura ideal cambian sólo después que la mayoría de las personas las abandonan en la práctica.

“Ethos” y etnocentrismo

El ethos de una cultura es el núcleo característico de valores que es fundamental para ellas. Por
ejemplo, la cultura norteamericana se caracteriza por el materialismo, el espíritu competitivo, el
progreso tecnológico y el reclamo de rapidez y puntualidad; las culturas latinoamericanas son menos
estrictas, exhiben más expresividad emotiva, son menos materialistas y se preocupan menos del
cambio y de la puntualidad.
El término etnocentrismo describe la tendencia de todos los grupos humanos conocidos a suponer la
superioridad de su cultura (o subcultura o grupo) sobre todos los demás. Para un occidental, el
matrimonio monógamo y la libre elección del cónyuge es prueba de su propia superioridad cultural
sobre los pueblos “no civilizados”. Con el mismo etnocentrismo, estos pueblos “carentes de
civilización” consideran que la compran de la novia y los matrimonios dispuestos por los padres son
la prueba del elevado respeto de su cultura por la feminidad. El etnocentrismo promueve la identidad
y la lealtad grupales, unifica el grupo y le confiere mayor cohesión. El etnocentrismo desalienta la
adopción de rasgos culturales provenientes de otras culturas.

Relatividad cultural

El concepto de relatividad cultural significa que los efectos de un rasgo o complejo cultural dependen
de su medio cultural. Que determinada práctica sea “buena” o “mala” depende de la red de normas o
valores en la cual se inserta. La compra de la novia funciona perfectamente en una sociedad que tiene
valores culturales e instituciones sociales concordantes con esa práctica, pero ésta chocaría con
muchos de nuestros valores.

Integración cultural

La integración cultural se refiere al grado de interrelación armoniosa de los distintos elementos de

una cultura. Las distintas partes de una cultura deben “concordar” armoniosamente para que ésta
funcione eficazmente. Por ejemplo, la familia patriarcal, dirigida por el padre era compatible con una
sociedad agrícola en la que toda la familia trabajaba bajo la dirección de aquel; pero cuando las
esposas y los hijos comenzaron a ganar salarios individuales, fue difícil mantener esa autoridad.

Personalidad y Socialización

“Personalidad” es un término que todos usan, pero sin que exista acuerdo respecto de su sentido
exacto. Generalmente se refiere a la organización de las actitudes, las emociones, las expresiones y el
temperamento de una persona. Algunos autores incluyen también los hábitos, las creencias y los
valores de una persona. Probablemente nadie llegue a comprender jamás la totalidad de la
personalidad de otro, y menos aún la suya propia. Cada cultura incluye ciertas experiencias que son
comunes prácticamente a todos los que viven en la sociedad dada. Estas experiencias comunes
compartidas por la mayoría de una sociedad conformarán una personalidad modal que se manifiesta
en la mayoría de los miembros.
Un infante llega al mundo sin lenguaje ni cultura y sin más preocupación que sus propios impulsos
orgánicos. Es incapaz de cuidarse, y no lograría sobrevivir sin la atención de los adultos. Debe
aprender todo lo que necesita para sobrevivir. La socialización es el proceso en virtud del cual
desarrollamos una personalidad mediante la internalización de la cultura de nuestra sociedad. El grupo
es el medio gracias al cual la persona realiza la experiencia de la cultura.
Para alcanzar la categoría de ser humano socializado se debe desarrollar una identidad y una
personalidad distintas. Esta identidad recibe el nombre de “sí mismo”. El “sí mismo” es la conciencia
individual de su propia persona y de las actitudes para con ella. El niño no nace con un “sí mismo”; es
necesario desarrollarlo mediante la socialización. Durante los primeros años de vida la socialización
del niño queda a cargo de su entorno más cercano, su familia; este proceso se denomina socialización
primaria. Cuando ingresa a la etapa escolarizada, el sistema educativo es el encargado de la
socialización secundaria.

El desarrollo de las actitudes

Una actitud es una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de

determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación.
Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación subyacente a responder a algo de
manera favorable o desfavorable. En tal sentido, una actitud es un estado de ánimo. Si queremos
influir en la conducta ajena, una manera de hacerlo es influir en el estado de ánimo de las personas.
Los elementos componentes de las actitudes son:
 El componente cognitivo es el modo en que se percibe un objeto, suceso o situación; los
pensamientos, ideas y creencias que un sujeto tiene acerca de algo. Cuando el objeto de la
actitud es un ser humano, el componente cognitivo con frecuencia es un estereotipo, vale decir,
un cuadro mental que nos forjamos de una persona o un grupo de personas. Si bien los
estereotipos son convenientes, tienen una importante falla: carecen de exactitud. Son
generalizaciones acientíficas, y por ende poco confiables, que un individuo hace acerca de
otros individuos o grupos.
 El componente afectivo de una actitud consiste en los sentimientos o emociones que suscita en
un individuo la presentación afectiva de un objeto, suceso o situación, o su representación
simbólica. Entre las emociones que puede provocar un cierto individuo o grupo se encuentran
el temor, la simpatía, la piedad, el odio, la cólera, la envidia, el amor, el desprecio.
 El componente conductual de una actitud es la tendencia o disposición a actuar de
determinadas maneras con referencias a algún objeto, suceso o situación. La definición pone el
acento en la tendencia, no en la acción en sí, ciertas personas pueden pretender obstaculizar el
ingreso de determinados grupos en sus clubes sociales, asociaciones atléticas, vecindarios u
organizaciones empresariales y profesionales -vale decir, quieren practicar una conducta
discriminatoria.
Todos los seres humanos tienen una amplia variedad de necesidades, algunas de ellas de corte
primordialmente biológico (hambre, sed, sueño, relaciones sexuales), otras de tipo social (la necesidad
de alcanzar una cierta posición, de obtener el reconocimiento de los demás, de privilegio, de poder).
El individuo mantiene ciertas actitudes porque lo ayudan a alcanzar sus metas básicas. Las Funciones
de las actitudes de las actitudes son:
1. Función de adaptación. Típicamente los seres humanos procuran maximizar las recompensas y
minimizar las penalidades.
2. Función de defensa de la personalidad. Ciertas actitudes sirven para protegernos de reconocer
variedades básicas sobre nosotros mismos o sobre la dura realidad de la vida. Actúan a manera de
mecanismos de defensa, evitándonos padecer un dolor interior. Para el alcohólico, el que se
propasa con la bebida será el otro; para el alumno que no anda bien en sus estudios, el
incompetente será el profesor; para el niño hostil y agresivo, habrá siempre otro niño que empezó
la pelea.
3. Función de expresión de valores. Algunas actitudes nos ayudan a dar expresión positiva a
nuestros valores centrales y al tipo de persona que imaginamos ser. estas actitudes refuerzan
nuestro sentimiento de autorrealización y expresión de sí.
4. Función de conocimiento. En la vida procuramos alcanzar cierto grado de orden, claridad y
estabilidad en nuestro marco personal de referencia; buscamos comprender los acontecimientos
que nos afectan y conferirles sentido. Las actitudes nos ayudan al suministrarnos patrones de
evaluación.
 Cultura, educación y diversidad
Por Liliana Pettinari y Otros (Argentina)

La diversidad

El término diversidad refiere a las diferencias existentes entre los miembros de un grupo de personas,
sin importar su número. Estas diferencias pueden ser por clase social, etnia o raza, origen familiar,
hábitos y costumbres, formas de comportamiento, etcétera. Diversidad supone heterogeneidad con
algún factor común de unión; es decir, sujetos con características diferentes reunidos para algún
propósito (por ejemplo, un grupo clase).
Podemos hablar de:
 Diversidad educativa relacionándola con la atención de los distintos estilos de aprendizaje, y
también con la integración y la inclusión de sujetos con necesidades educativas especiales.
 Diversidad psicológica, subrayando las peculiaridades y disfunciones psicológicas de los sujetos
ante situaciones límite o en la cotidianeidad.
 Diversidad generacional. Esas diferencias que establece la evolución y las crisis en los cambios de
las edades, sobre todo en la adolescencia y juventud.
 Diversidad familiar y el papel que representa la familia como célula social transmisora de valores
y conductas, creadora de vínculos afectivos que se prolongan a lo largo de la vida no exenta de
conflictos y diferencias entre padres e hijos.
 Diversidad sociocultural que se manifiesta en las clases sociales y en la marginalidad, la
emigración, la multiculturalidad como expresión de formas de vivir.

La diversidad en la escuela

La misma diversidad que hay en la sociedad hay en la escuela. La misma desigualdad que hay en la
sociedad hay en la escuela. El problema es que en la sociedad la diversidad es considerada como
desigualdad; los diversos son siempre los otros, sobre todo los que tienen menos que nosotros, los que
además de tener menos tienen otra cultura a la que consideramos inferior y simplemente es diferente.
¿Quiénes son hoy los diversos? Los pobres, los inmigrantes, los que reniegan los estudios, y los que
causan problemas de convivencia y no estudian.
Igualdad se opone a desigualdad y no a diferencia o diversidad. La igualdad es considerada en su
sentido social, es decir, en tanto supone no discriminación ni de hecho ni de derecho en el seno de una
sociedad entre personas y entre los grupos sociales. La diversidad es algo consustancial al género
humano, pero también es un objetivo socialmente deseable.
Podemos asociar la diversidad a las diferencias personales y culturales respecto a cómo se es y la
forma en que se vive; mientras que igualdad hace referencia a la posibilidad de optar, de decidir, de
disponer de medios para vivir dentro de la estructura social y para intervenir con el mismo derecho
que los otros. Dicho de otra manera, debemos disfrutar de iguales derechos y posibilidades, pero no
tenemos por qué tener conductas uniformadas.
La diversidad y la igualdad son asuntos que competen la sociedad, no sólo a la escuela. La escuela
debe tener en cuenta que forma parte de la sociedad, ha de saber dónde está y lo que quiere conseguir.
La diversidad es consustancial a la práctica docente, es el punto de partida normal del proceso de
enseñanza aprendizaje; lo excepcional es lo uniforme. Por tanto:
 No hay alumnos irrecuperables. Todos pueden progresar si tienen una atención adecuada. Hay que
evitar “etiquetar” y rebajar expectativas sobre lo que son capaces de hacer.
 El progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas sino de la
calidad y cantidad de los aprendizajes realizados.
 El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social. depende en gran medida de las
relaciones interpersonales y del clima afectivo. Por eso es muy importante el planteamiento y
seguimiento de aspectos no sólo académicos, sino también personales, relacionales y afectivos.

Hacia una educación intercultural y participativa

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el

comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar,
circunstancia ésta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones. Esta
diversidad se manifiesta en el ámbito educativo y tiene su origen en factores diversos, derivados de
factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes
capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y del rol sexual de los sujetos.
La inclusión educativa es el proceso de integración en la comunidad educativa de todos los niños/as y
adolescentes, atendiendo a la diversidad y brindándoles la posibilidad de desarrollar habilidades,
estrategias y procesos cognitivos y afectivos dentro de un marco de justicia, libertad e igualdad. Este
proceso es necesario para lograr alcanzar una sociedad más integrada y desarrollada, y
disminuyéndose así los niveles de violencia. El intercambio entre los individuos de visiones y
conductas diferentes, dentro de un marco de respeto y solidaridad, genera el enriquecimiento de los
mismos y el crecimiento del bienestar general.
La uniformidad frena el avance histórico. Es imprescindible el aprender de y con otras culturas, y el
entrar en contacto con valores diferentes. Si queremos una educación para toda la población es
necesario:
1. Organizar la escuela partiendo de la idea de diversidad cultural, de sexo, de clase social, personal,
contexto rural o urbano, etc.
2. Organizar el aprendizaje y la convivencia de acuerdo con la idea de que las diferentes formas
culturales han de acogerse en pos de igualdad, estableciendo un diálogo crítico y persiguiendo un
avance de todas las personas implicadas.
3. Priorizar las necesidades inmediatas y sentidas por toda la comunidad escolar y actuar
consecuentemente, de forma integral, participativa y concreta.
4. Considerar la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje.

Las necesidades educativas especiales

La discapacidad es una limitación o falta por deficiencia de la capacidad para realizar actividades en
la forma en que la mayoría de los seres humanos consideran normal. La discapacidad aparece al
relacionar las deficiencias de los individuos con el contexto social. Las necesidades educativas
especiales son las experimentadas por aquellas personas (entre ellas, algunos discapacitados) que
requieren ayudas o recursos adicionales de los maestros o instituciones para posibilitarles su proceso
de construcción del aprendizaje. Las necesidades educativas especiales son las de una persona
concreta en un momento concreto de su desarrollo, sea o no discapacitada. La discapacidad del
alumno se convierte en un factor, entre muchos otros, que contribuye en la construcción de sus
aprendizajes.
La sociedad ha modificado paulatinamente el lugar de la discapacidad en las últimas décadas. Antes se
consideraba al discapacitado, especialmente a aquellos con deficiencias psicológicas graves,
anormalidades anatómicas o afectación de dos o más sentidos, como un otro distinto, anormal. Esa
persona quedaba identificada exclusivamente por su deficiencia y aislada por la sociedad.
Actualmente se promueve una mejor integración social, lo que favorece la consideración del
discapacitado como un semejante. El discapacitado pasa a ser una probable persona cercana (un
pariente, un vecino o un amigo o uno mismo) de quien uno se puede enriquecer a nivel humano.
El nuevo paradigma que atraviesa las necesidades educativas especiales hace hincapié en el entorno o
situación de aprendizaje más que en la dificultad particular de la persona. Esta dificultad se transforma
en un factor más en el proceso de construcción de aprendizajes, por lo que, en algún momento
determinado, puede no constituir una necesidad educativa especial. El diseño curricular se redacta de
manera que posibilite diversificaciones y adaptaciones según las necesidades especiales de personas
concretas. De esta manera, es tarea de los maestros y de las instituciones el adecuar las enseñanzas, a
través de nuevos recursos para que todos los alumnos puedan construir aprendizajes significativos. La
evaluación no contempla sólo el producto sino también el proceso y siempre es contextualizada en
situaciones naturales de aprendizaje: el aula, el recreo, el comedor, la lección paseo. El propósito de
este nuevo paradigma es impedir que “las diferencias se conviertan en desigualdades”. La escuela
pasa a ser intercultural, multidimensionada y multidisciplinaria al servicio de personas concretas: los
alumnos. Se deja atrás un paradigma que rotulaba a las personas y, en base a ese rótulo, les encontraba
un camino no sólo en su educación sino también en sus vidas.
 Escuela e inclusión social
Por Andrea Estela Azcuy y Otros (Argentina)

La escuela como institución socializadora ¿favorece o no a la fragmentación social? Hay diversas

opiniones en cuanto a esto. Para comenzar el análisis parece necesario definir algunos conceptos a
utilizar como lo son: Sociedad, Sistema educativo y Escuela para permitir una mejor comprensión del
fenómeno ya mencionado.

 La sociedad en un sentido amplio es un conjunto de individuos, pueblos, naciones, etc. En un

sentido estricto, cuando se habla de sociedad, se hace referencia a un conjunto de personas que
poseen una misma cultura y tradiciones, y se ubican en un espacio y tiempo determinado. Las
sociedades poseen derechos, obligaciones y normas proporcionales a todos sus integrantes.

 El sistema educativo es un sistema social que como tal se caracteriza por su apertura al
entorno en el cual está inserto. La dinámica propia de los sistemas educativos es, en alguna
medida, un resultado de las múltiples y complejas relaciones que este establece con el contexto
en el cual funciona. El sistema educativo es una parte constitutiva de la sociedad, quizá la
fundamental en las sociedades modernas, en razón de las importantes funciones que le han
sido asignadas como lo son: disciplinamiento del cuerpo social, normalización, adquisición de
un lenguaje común, dotación de hábitos y rutinas, aprendizajes básicos y contenidos
uniformes, etc.

 La escuela es el lugar privilegiado de formación y promoción integral de las personas

mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura. De todos los ámbitos que hoy
existen para brindar educación, la escuela es una de las instituciones más antiguas que tiene la
sociedad.

Entonces necesitamos definir también institución como la formación de cuerpos normativos,

jurídicos, culturales compuestos de ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de
intercambio social. Es un nivel de realidad social que determina “cuanto” esta establecido.

Desde su conformación como institución moderna la escuela fue pensada como un instrumento
ideológico o como un mecanismo de dominación, en donde se expresan campos de fuerza, tensiones y
enfrentamientos por la hegemonía de una clase social con respecto a otra. La escuela es producida y
produce relaciones sociales por ser considerada una institución social y como tal está sujeta a las
normas, leyes, creencias, etc., que esta le impone. (Lo cual seria lo Instituido).

Lo que sucede dentro de cada institución y que está relacionado con los contextos sociales,
geográficas, culturales, etc.; afectan a cada institución en particular ocasionando estos contextos
problemáticas que le son propias y que cada institución deberá resolver haciendo uso de sus
capacidades de autorrenovación. (Lo que corresponde a lo Instituyente).

El sistema educativo nacional fue creado a fines del siglo XIX, como un instrumento ideológico o
como un mecanismo de dominación, en donde se expresaron campos de fuerza, tensiones y
enfrentamientos por la hegemonía de una clase social con respecto a otra. Como se hablaba de que la
escuela debería ser de ahí en más un lugar donde todos tendrían iguales oportunidades de acceso a una
educación, se sancionó la ley 1420 la cual establecía que la educación sería común, gratuita, laica,
gradual y obligatoria, abriendo así las puertas del sistema educativo, en la instrucción primaria, para
todos aquellos sectores más desfavorecidos que se habían mantenidos excluidos de dicho sistema.

Enríquez señala que “Las instituciones son reproductoras de un modelo o de un patrón que por un lado
tiende a mantenerse y por otro formar a los individuos en un mismo molde: esto es crea la identidad
sobre el modo de lo idéntico, todos son semejantes”. Esto se refleja en el aspecto de que la ley 1420
cristalizó mecanismos contradictorios de inclusión y exclusión; si bien desde sus comienzos el sistema
educativo tuvo como objetivo homogeneizar en la heterogeneidad, con la implementación del
guardapolvo blanco y de ciertos conocimientos comunes considerados relevantes en la construcción
de una sociedad y de un tipo de persona o ciudadano considerado como ideal, por otro lado se limitó
el acceso de estos nuevos sectores a los estudios secundarios y más aún a los universitarios, actuando
como un instrumento de clasificación y selección de todos aquellos individuos que no encajaban con
el esteriotipo deseado por la sociedad de la esa época.
Esto revela que el sistema educativo no está diseñado para la inclusión social ni mucho menos para la
igualdad, aunque si existe una transformación real de la estructura social, actúa como un círculo
vicioso en tanto que las clases sociales mas bajas logran un menor nivel de educación, por ende
consiguen empleos de menor calidad, y por consiguiente ingresos mas reducidos, lo cual hace que sus
hijos tengan mas limitadas las posibilidades de lograr altos niveles de capacitación formal, esto se
transforma en una desventaja para dichos grupos.

Las practicas de socialización de un niño desarrolladas principalmente en la familia y en la escuela

como instituciones básicas de la vida de un individuo inmerso en una cultura, constituyen un
verdadero aprestamiento para el desempeño de los roles sociales que como adulto le tocara cumplir.

La religión (como otra institución) presente en la familia y en la escuela reforzara la rigidez del orden
simbólico que va internalizando además de los medios de comunicación masiva (que también se
consideran otro tipo de institución).

Hay opiniones encontradas con respecto a como la educación influye en las sociedades, algunos
establecen que la educación es la encargada de reproducir desigualdades y contribuye a su
mantenimiento y para otros esta es un agente de transformación de la estructura social ya que actúa
como un canal de movilidad social. Esto ocurrió principalmente durante las primeras épocas del
sistema educativo, en donde la educación funcionó como un trampolín que permitió a distintos
sectores y grupos sociales acender a puestos de trabajo más importantes que los de sus padres dado
que las credenciales adquiridas por la participación en este sistema facilitaron el acceso de estos a
posiciones de mayor prestigio y responsabilidad en la estructura ocupacional, lo que implica el logro
de mejores ingresos.

Se demuestra así que el nivel escolar alcanzado tiene una relación con el estatus social y que esta
relación tiende a intensificarse con el correr del tiempo ya que la educación cumple un doble papel,
por un lado, identifica a los de adentro y, por el otro pone barreras a los de afuera. Así, cuando un
determinado nivel educativo expande tanto su matrícula de modo que logran tener acceso los grupos
de niveles más bajos, la credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferenciación, entonces los
grupos de niveles mas altos pujan por monopolizar el nivel subsiguiente. Es decir, la credencial que
otorga ese valor diferencial pasa a ser la del nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por mantener el
privilegio antes adquirido; así se conforma una escuela que expresa desigualdades en la calidad de la
oferta, en donde no todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas y el
fenómeno de la repitencia y la deserción afectan de manera distinta a los alumnos.

Es por ello que nuestra sociedad vive cada vez más fragmentada. La selectividad que se da en las
escuelas no implica mayor calidad de enseñanza sino dificultad para aprender a vivir con los demás.
La escuela formalmente “homogénea” expresa desigualdades en la calidad de la oferta, no todos los
grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas según sea su procedencia social o
geográfica.

Reafirmando el concepto de los diversos grupos sociales gozan de distintas oportunidades es

inevitable comprobar que la institución escolar se interrelaciona constantemente con las otras
instituciones en las que participa el individuo (según sea su procedencia social o geográfica), estas
son Familia cualquiera sea su estructura, economía, política, religión tomando todas sus variedades,
recreativa en todas sus modalidades.

Estas instituciones se pueden considerar relacionadas con organizaciones determinando verticalmente

aspectos de las interacciones sociales que allí se establecen. La organización hace referencia al acto de
disponer y coordinar los recursos disponibles.

Es necesario entonces analizar el concepto de organización. Es la “disposición de relaciones entre

componentes o individuos que produce una unidad compleja o sistema dotado de cualidades…
Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones una cierta posibilidad de duración a pesar de las
perturbancias aleatorias, La organización, pues transforma, produce, reúne, mantiene”. (E. Morin)

Dicha definición tiende a ser idealista ya que la misma fragmentación que se observa en las escuelas
se traslada a diversas secciones de la sociedad donde los individuos se juntan cada vez menos, se
mezclan menos, ya no comparten proyectos de vida comunes, y casi no tienen oportunidad de dialogar
entre sí.
Esta fragmentación se acentúa aun más si consideramos que las organizaciones son lugares de
“carácter virtual” es difícil ver concretamente todo lo que sucede dentro de ella y a todos los que
forman parte de ella, debido a que la puesta en escena de dicha organización es de un orden
simbólico. Entonces determinando que las instituciones son la materialización de las organizaciones.
La escuela es una de las instituciones que atraviesa las organizaciones educativas.

En conclusión se puede afirmar entonces que la promesa de igualdad que se propuso el sistema
educativo desde sus comienzos no se pudo concretar. El aumento de la desigualdad registrado en
Argentina en las últimas décadas no es sólo un dato estadístico que se quisiera ver de otro modo. Las
desigualdades han comenzado a verse en nuestra sociedad desde el inicio de la misma y hoy se ve esa
fractura reproducida en los ámbitos más diversos y en las condiciones actuales de desarrollo social
(globalización, incorporación creciente de conocimiento científico y tecnológico, desigualdad en la
distribución del ingreso, exclusión social, nuevos actores sociales, etc.).

La discriminación que antes se hacía excluyendo a la mayoría de la población del sistema educativo,
en la actualidad comenzó a producirse desde adentro del sistema, ya que los sectores de bajos recursos
económicos reciben educación de menor calidad o acceden a menores niveles de educación Esto
provoca una fragmentación social dentro de la escuela, y se ve reflejado en el hecho de que los niños
tienden a socializar cada vez más con otros de su misma condición social por ejemplo cuando llega un
niño con otros códigos culturales, ya sea por su nivel económico o por su grupo social o étnico se lo
deriva al gabinete psicopedagógico. En realidad, lo que sucede es que ese alumno se atrasa porque no
entiende las palabras que usan sus maestros.

La escuela no sabe cómo atender a la diversidad ya que la enseñanza dada es homogeneizada y

uniforme, podemos ver entonces que aunque se “incluye” a estos nuevos grupos en el sistema, no se lo
contiene. Es por eso es necesario que el sistema educativo inicie una serie de cambios que intenten dar
solución a los problemas antes planteados y se dirijan a crear un ámbito de mayor democracia interna
y mejor calidad educativa para “todos”.

Se necesita transformar nuestro sistema educativo en un sistema de actividades conscientemente

coordinadas; la cooperación entre los integrantes de dicho sistema es esencial para la existencia de la
organización. Una organización solo existe cuando hay personas capaces de comunicarse y que están
dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un objetivo común.

En la educación coexisten dos componentes: transformación y conservación (características propias de

toda institución); por eso la educación debería proponer potenciar el aspecto transformador, en el
sentido de hacer efectivo la igualdad de oportunidades. El desafío actual de la escuela implica pasar de
la igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la búsqueda de oportunidades
equivalentes, esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita, atendiendo a las
particularidades de cada alumno sabiendo que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas
condiciones.

La heterogeneidad cultural de los alumnos, debe ser una ocasión para promover el conocimiento
recíproco entre los distintos grupos, respetando y valorando los distintos lenguajes, razas, costumbres,
religiones, capacidades, valores, actitudes, etc. y la escuela se verá fortalecida cuando dé cabida a los
mecanismos de integración, para que la comunidad vea que no hay espacio para marginaciones, ni
exclusiones de ningún tipo.

Reconocer la diversidad es aceptar a cada uno con y en lo que puede y necesita, considerando como
primer requisito, el hecho de que podamos compartir todos el mismo espacio. En este sentido la
escuela como Institución es el ámbito privilegiado por excelencia, para el aprendizaje de la
heterogeneidad y la diversidad social.
 El rol de la escuela como organización social
Por Susana B. González (Argentina)

Dentro del mundo globalizado competitivo y consumista, atravesado además por los vertiginosos
avances de la nueva tecnología digital, la escuela ha ido perdiendo ese perfil constitutivo, su identidad
social: “Ser formadora de sujetos autónomos reflexivos, productores y constituyentes de nuevas
realidades sociales.”

Con la Posmodernidad, surge “la crisis del deseo insatisfecho” como lo define Esther Díaz y resulta
paradójico describir cómo en la era de las comunicaciones masivas e inmediatas se produce el
asilamiento del cuerpo y el ausentismo del diálogo.

La recuperación de este diálogo constructivo entre las diferentes estructuras jerárquicas del organismo
educativo es un elemento clave para que la escuela vuelva a recuperar su prestigio dentro de la
sociedad.

En la organización escuela, el vínculo que se relaciona con el poder está representado por las distintas
estructuras jerárquicas. Pero la dialéctica necesidad-satisfacción que surge de las propias necesidades
de los educandos hace que estos dos niveles temáticos deban ser articulables; de lo contrario, los
requerimientos e inquietudes de los educandos nunca serán satisfechos.

Un estudio de la psicología social de las organizaciones tiene por objeto el análisis de las
organizaciones como dominios fenoménicos de interacción específica. Debe articular y caracterizar en
sus interacciones recíprocas, el concepto de organización con los de institución, grupo e individuo.
Propone el análisis de las articulaciones organización-institución, organización-grupo y organización-
individuo

Las instituciones

Se definen las instituciones como aquellos cuerpos normativos jurídicos-culturales compuestos de

ideas, de valores, de ciencias que determinan las formas de intercambio social. Por ejemplo, la
sexualidad, la justicia, la religión, el trabajo, la educación son instituciones universales que se
particularizan en un momento determinado. Estas instituciones, al estar establecidas, se relacionan con
el Estado que hace ley y desde este punto de vista, no pueden dejar de estar presente en las
organizaciones y en los grupos.

Ahora bien, lo instituido por una institución, ese conjunto de normas y valores dominantes, actúan en
un momento histórico determinado pero no es permanente. Por el contrario el orden social exige una
dinámica de cambio constante, donde aparecen, emergen nuevas fuerzas instituyentes que negocian
con las instituidas, estableciendo una especie de dialéctica.

En esta dialéctica, muchas veces, las fuerzas instituyentes reemplazan las ya instituidas y se
convierten en dominantes hasta la emersión de otras nuevas, esta dinámica depende del tipo de
organización como así también de la situación de contexto. Las instituciones, de esta manera, son
abstractas y las organizaciones son sus sustentos materiales, el lugar donde éstas se materializan y
desde donde tiene los efectos productores de los individuos, operando en sus condiciones naturales de
existencia y en la constitución de su mundo interno. Las organizaciones son mediatizadoras entre las
instituciones y los sujetos

Las organizaciones

Schvarstein establece los diversos aspectos de las organizaciones:

a) Un establecimiento físico como puede ser la escuela es una organización. En ella no sólo se
materializan los aspectos prescriptos por la institución educación, sino que se centran también
cuestiones relativas a otras instituciones. La institución sexualidad, referida a la escuela de
varones o mujeres, o esta distinción también se puede hacer en los diferentes turnos. Las
instituciones religiosas, en la que se practica un culto y, por lo tanto, se diferencian de las
laicas. La institución familia, donde intervienen los componentes del núcleo familiar del
alumno. La institución trabajo, en la que entran en juego los horarios, salarios de los docentes,
 su situación de revista, etc. Las organizaciones están atravesadas entonces por muchas
instituciones que determinan verticalmente aspectos de las interacciones sociales que allí se
establecen. Éste es el concepto de atravesamiento.
b) Las organizaciones son unidades compuestas y entre sus componentes nos interesan
fundamentalmente las interacciones que se establecen entre los sujetos.
c) Las organizaciones son lugares de construcción social. Estas organizaciones, aunque se
materialicen en un establecimiento, son espacios virtuales que no existen más allá de la
percepción que de ellas tiene un observador. La organización es un concepto cultural,
convencional en el que entran en juego diferentes valores. La organización es un lugar desde
donde se construye lo social teniendo en cuenta para ello, las relaciones dialógicas y
causalidades recíprocas que se dan entre los sujetos que la conforman. La organización
construye una realidad que instituye un orden simbólico donde todos sus miembros participan.
Las organizaciones son la puesta en escena de un orden simbólico. En el caso de la escuela, el
diseño de las aulas, los uniformes de los alumnos, los retratos de los próceres por encima de
cada pizarrón, los crucifijos en los colegios religiosos, etc. Son significantes pasivos de un
orden simbólico, sujetos a tener distintos significados de acuerdo con la perspectiva
(sincrónica o diacrónica) desde donde se los aborde.

La relación institución-organización

Las organizaciones, en un tiempo y en un lugar determinado, materializan el orden social que

establecen las instituciones. En las relaciones entre profesores y alumnos están presentes aspectos,
culturales, religiosos, económicos, políticos que actúan como sustentos en los reglamentos y
tecnologías en uso. Es decir que las instituciones atraviesan las organizaciones y los grupos. Es este
atravesamiento institucional el que permite comprender cómo determinados modos de “hacer” y de
“pensar” se producen y se reproducen en una sociedad. A través de un ejemplo gráfico, se puede
observar de qué modo haciendo un recorte transversal sincrónico de una organización, en este caso la
escuela, se observa cómo las distintas instituciones la atraviesan y la determinan.

Las prácticas de socialización de un niño, desarrolladas principalmente en la familia y en la escuela

constituyen un verdadero aprestamiento para el desempeño de los roles sociales que como adulto le
tocará vivir. “Allí el educando adquiere la representación de los conceptos de autoridad y de
propiedad, aprende también la división entre momentos de placer y trabajo y así progresivamente
excluirá el juego de sus obligaciones. La religión, si está presente en la familia y en la escuela,
reforzará la rigidez del orden simbólico que va internalizándose. Finalmente los medios de
comunicación (especialmente la TV) terminan de consolidar el esquema mostrando los modos
socialmente admitidos para el desempeño de los roles sociales y constituyendo figuras míticas, como
en un tiempo fue el personaje animado de Dieguito Maradona.” Schvarstein

Para que las organizaciones posibiliten la existencia de sus propias coherencias internas deben tener
un orden horizontal llamado transversalidad. Es decir que deben construir su propia identidad en la
correspondencia de una dialéctica instituido-instituyente y una dialéctica sujeto-producido y sujeto-
productor. Cuanto mayor significatividad tenga su transversalidad, mayor será su identidad por la
interacción de ese sujeto-productor. En las escuelas estos mecanismos que hacen a la dinámica de una
organización, no siempre se articulan de una misma manera y es por eso que, en algunas, los alumnos
son sujetos-producidos más que productores y constitutivos más que constituyentes.

Organizaciones y grupos

“Un grupo es un conjunto restringido de personas, que por constante de tiempo y espacio, y
articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma explícita o implícita una tarea
que constituye su finalidad interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y
adjudicación de roles” Pichon Riviére
Un grado en una escuela es un grupo conformado por subgrupos (docentes/alumnos). Y estos grupos
están constituidos por personas, que desde una instancia ontológica se los define como seres en
movimiento, en un hacer constante y participativo (o por lo menos así deberían funcionar)
Los aspectos de los grupos son determinados a su vez por la organización: es la escuela la que
determina cuántos alumnos habrá en cada aula, cuántos turnos tendrá el colegio, la que decide los
contenidos temáticos y, a veces (según el grado de rigidez del establecimiento), los métodos
didácticos a través de los cuales se los abordará, etc. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se dice
que un grupo es un conjunto de partes que funcionan según las disposiciones de la organización. Por
lo tanto el acontecer de los grupos está en mayor o menor grado determinado por la organización que
lo incluye.

Si tomamos en cuenta los factores institucionales que atraviesan las organizaciones, entre ellos uno de
los más relevantes, el económico, veremos que su presión y determinismo también recae en forma
directa en los grupos. La escasez de materiales didácticos, la falta de acondicionamiento de los
edificios, los magros y atrasados salarios del personal docente, son ejemplos evidentes de este
condicionamiento nefasto.

Frente a estos determinismos organizacionales y grupales, impuestos desde afuera, una posible
resistencia o desafío sería ampliar el horizonte de la transversalidad, donde los sujetos-productores
actúen en la construcción de un espacio organizacional con mayor autonomía y capacidad resolutiva.

Grupo-objeto y grupo-sujeto en la organización

Cuando el atravesamiento de la organización sobre el grupo adquiere características absolutas, este

último se transforma en “serie”. Este es el grupo-objeto, sobredeterminado por la dimensión vertical
de la organización. Este grupo es un reproductor del orden establecido en una materialización de lo
instituido. Este plano se apega a lo normativo y deja de lado lo afectivo, lo personal del sujeto.

Cuando a la dimensión vertical de la organización del grupo, se le puede añadir una referencia
horizontal, se toma en cuenta, más allá de lo normativo, la capacidad personal del sujeto, sus
necesidades y valores. Y allí nos encontramos con un grupo-sujeto dentro de la organización. En el
aula, la inmadurez del alumnado para integrar un grupo-sujeto necesita, en ocasiones, de la guía y
estimulación del docente.

Si bien la consideración de las actitudes y motivaciones de cada uno de los miembros son esenciales
para la calificación de un grupo como sujeto o como objeto; es necesario tener en cuenta en la escuela,
el rol del docente, como la persona encargada de abrir el diálogo. Es decir que para que los alumnos
satisfagan sus necesidades, y de esa forma logren una motivación, un vínculo, una razón de ser
convincente (para ellos) con la organización, necesitan de esta dialéctica de necesidad-satisfacción,
que a su vez es concurrente con la dialéctica de lo instituido y lo instituyente (Freyre). Si logra este
primer paso, podrá exhibir más tarde como educando, su propia dialéctica (producido-productor) que
le permitirá enriquecer su capacidad de aprendizaje y su adaptación activa y dinámica a la realidad
que lo circunda.

SERIE GRUPO

OBJETO SUJETO

INSTITUIDO INSTITUYENTE

SUJETO-PRODUCTO SUJETO-PRODUCTOR

ADAPTACIÓN PASIVA ADAPTACIÓN ACTIVA

El concepto de situación

Las relaciones entre instituciones, organizaciones y grupos tienen que ser consideradas a la luz del
concepto de situación. Este concepto que determina la particular “geografía” de un grupo dentro de
una organización tiene dos significados complementarios:
 a) El reconocimiento de los factores temporales y espaciales que inciden en los aspectos
sincrónicos y diacrónicos de la organización: Un ejemplo sería considerar un conflicto
educativo dentro de un recinto escolar en el momento en que se produce un desastre climático
(sincrónico). Y otro, muy diferente seria encarar ese conflicto tomando en cuenta el tiempo
que lleva sin posible solución (diacrónico).
b) Definir una situación: Comprometerse con lo que está sucediendo, conocer los roles de los
sujetos, sus espacios de interrelaciones, sus contextos. En el ámbito escolar, es tarea específica
del docente, reconocer y evaluar las conductas de sus alumnos en cada situación. Debe actuar
como un facilitador del proceso por el cual, los individuos-adolescentes adquieren esa
competencia social que les permite luego actuar en los procesos de socialización.

Existe entonces una competencia social organizada que incluye el conocimiento por parte de sus
miembros del lenguaje y de los modelos de conducirse.

Instituciones, organizaciones y grupos en relaciones de inclusión

El sujeto debe ejercer la capacidad reflexiva que le permite observarse a sí mismo y a los demás
actuando en ella. Una tarea trascendental del docente es su desempeño, en su carácter de conductor y
coordinador de grupos. La participación de los individuos en los grupos y en las organizaciones se
encuentra en función del desempeño de roles.

Determinaciones recíprocas

Organizaciones e individuos

Lo que constituye a la organización es la comunicación y lo que constituye al grupo es la interacción.

El concepto de rol

El enseñar, por parte del docente, y el aprender, por parte del alumno, son roles prescriptos que la
organización escuela, en este caso, comunica a los sujetos que participan en ella. El concepto de rol
organizacional transforma al actor en personaje, distingue entre la imagen que un individuo tiene de sí
mismo (personaje) y su soporte material físico- biológico (actor)

No sólo de lo dispuesto por la organización se nutre el sujeto para saber cómo debe actuar, sino que
este sentido de la comunicación en las organizaciones tiene un marco simbólico. Es decir que no sólo
se halla en ella lo explícito sino también lo implícito. Remitiéndonos a la organización escuela, el
alumno no sólo recibe lo que podríamos llamar su aprestamiento: Formarse antes de entrar, guardar
silencio al izar la bandera, saludar a los profesores cuando éstos ingresan al aula, en síntesis cumplir
con todos los requerimientos reglamentados de un modo explícito, sino que también percibirá que los
muros del patio, el uniforme que porta, la disposición del mobiliario áulico, entre otros significantes,
también le están connotando algo.

Es decir que toda organización tiene un marco simbólico, cargado de significantes que los sujetos
aprenden a desentrañar a veces no de la misma forma. Cuando los alumnos que conforman una
dinámica grupal o de taller están lo suficientemente motivados y estimulados pueden modificar o
agregar ciertas pautas a sus roles en beneficio de que su trabajo sea más productivo para todo el grupo.
Por el contrario, cuando el contexto social de la organización está determinado por ciertas presiones
externas o internas (si hace referencia a la estructura jerárquica del organismo), el comportamiento de
los sujetos en relación a sus roles va a ser más pasivo, posiblemente confrontante o lo que es peor
indiferente en relación a los logros preestablecidos.

En el desempeño de los roles organizacionales hay dos exigencias en cierto modo antagónicas:
 La primera exigencia es el carácter estático. El rol desde una organización exige de una
estrategia para afrontar las situaciones que se repiten a menudo y por lo tanto exigen un
comportamiento estable tendiente a la consecuencia de un fin. En el caso del proceso
enseñanza-aprendizaje, tanto el docente como el alumno tiene que cumplimentar con las
exigencias determinadas por la organización para alcanzar el fin previsto: El aprendizaje de
determinadas habilidades por el alumno. Es decir que por un lado el rol tiene un carácter
restrictivo, concurrente con las necesidades de la organización.
 La segunda exigencia es un carácter dinámico, flexible y a eso lo llamamos desempeño.
Frente a cualquier obstáculo que pueda producirse, el sujeto debe tener la capacidad o
competencia necesaria para poder resolverlo. Ante cualquier tipo de dificultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, será el docente quien tendrá a cargo la búsqueda de alguna
estrategia didáctica adecuada a fin de solucionar el problema.
De modo que las organizaciones no pueden ser tan rígidas que establezcan o cristalicen a sus actores
en el alcance de sus logros; sino que deben permitir cierta flexibilidad en el desempeño de sus
funciones, a fin de poder sortear los obstáculos que surjan y satisfacer las necesidades que en ese
momento se planteen.

Estas manifestaciones del poder, en ciertas ocasiones, suele desplazarse de una institución a otra. Los
casos extremos de violencia llevados en recintos escolares, la presencia del alcohol y la droga y otros
narcóticos exigen la intervención del poder judicial. Los casos de embarazos o abortos, sobretodo, en
establecimientos religiosos, requieren de la participación de la Iglesia.

La organización y el poder

Todas las organizaciones están atravesadas por el poder. Sin embargo no hay que dejar de reconocer
que toda negociación no convoca a las partes en iguales condiciones. Siempre el peso de lo instituido
recae sobe lo instituyente.

Según Foucault donde hay poder, hay resistencia. Y esa resistencia no debe caducar nunca; de lo
contrario la organización se convierte en un orden represivo. A través de las organizaciones sindicales,
las escuelas han conseguido, en algunos casos, que la adjudicación y asunción de roles no sea
“digitada” por un verticalismo institucional, sino que se otorguen a través de un proceso más
democrático al establecerse concursos legalmente reglamentados.

El sujeto

Todo sujeto, como miembro de una organización, tiene siempre un rol (o más) determinado por la
misma. Sin embargo hay que tener presente que, antes de su ingreso a dicho organismo, él ya cargaba
con su propio historial. Esta historia lo condiciona como un sujeto “aprehendido”. El niño, antes de
ingresar a la escuela, ya tiene un aprestamiento social notablemente influenciado por la cultura de la
imagen y la tecnología digital. Además dentro de su entorno hogareño, las relacione asimétricas
(padres-hijos, abuelos-nietos), son reconocidas, aunque en un gran porcentaje de casos, no con el
mismo grado de significación que connotan o que debieran connotar.

Existen en las organizaciones, sujetos que por su historia personal son mucho más permeables a las
influencias externas, mientras que otros ofrecen más resistencia a las señales que vienen del exterior.
Según Schvarstein, dentro del “interior de un sujeto podemos apreciar cuantitativamente de qué modo
está representado el mundo exterior y su propio mundo interno

Mundo externo Mundo Mundo Mundo interno

interno externo

La situación ideal es la de un equilibrio dinámico que posibilite el corrimiento entre uno y otro
espacio de acuerdo con las necesidades o los requerimientos de la situación. Ateniéndonos a la
situación del educando, “como sujeto en formación para....”, es importante que el docente en su rol de
facilitador-guía, controle, regule y dosifique, en lo que es posible, todo aquello que entra del mundo
exterior. De lo contrario la cultura de la imagen, en la actualidad, ya bien afianzada por los medios,
invadirá libremente (video clips, video juegos, publicidad) el espacio interior del alumno corriendo el
riesgo de distorsionar su propia realidad al mezclar permanentemente lo virtual con lo real.
Si trasladamos esta relación entre el mundo externo y el mundo interno a las diferentes
organizaciones, nos encontramos con algunas cuyo mundo interno es más amplio y rico, donde se
constituyen como organizaciones-sujetos que mantienen firmes “su identidad” a lo largo del tiempo.

Lamentablemente la crisis de la escuela hace que, poco a poco, su mundo interno se vaya reduciendo
junto con sus valores; lo que consecuentemente acarrea un extravío o pérdida de identidad. Mientras,
simultáneamente el mundo externo que la rodea, la va asfixiando por la inevitable irrupción y presión
de otras instituciones. Esta tensión ocasionada termina convirtiendo la escuela en un organismo-
objeto; es decir en un espacio donde la trama argumental no va a ser escrita por ella sino por las
diversas racionalidades (ideológicas, económicas, políticas) cuyos intereses siempre serán prioritarios
a los fines de la escuela.

Las sociedades no son viables sino a través de las organizaciones. Sin embargo para Schvarstein, esta
relación organización-sujeto presenta cierta situación difícil de adecuar o armonizar, la cual él
denomina “contradicción entre individuo y organización”

Ambos polos presentan éticas diferentes. Si nos inclinamos del lado de la organización, la presencia
del individuo es la amenaza del desorden. Sin embargo frente a esta perspectiva, que impone la
prevalencia de lo instituido, lo normativo y el determinismo, la capacidad creadora del sujeto quedaría
aniquilada. De modo que ante estas contradicciones inevitables que se da, en mayor o menor grado, en
todas las organizaciones, hay que tratar de manejarlas con una ética pertinente y estrategias que
dependerán principalmente de la situación de ese momento particular.
 La construcción de la subjetividad
Por Lic. Mizkyla Lego (Argentina)

“Lo vivido, lo aprendido, es el referente, el marco de

referencia y de experiencia desde el cual interpreto el
presente; pero el presente, la nueva información se nos
impone por su diferencia. Si no podemos reconocer la
diferencia, nuestra respuesta será repetitiva,
estereotipada, sin aprendizaje”. Ana Quiroga

El carácter polisémico del término subjetividad ha llevado a configurar una especie de ambigüedad
conceptual y esto sucede porque el concepto adquiere un sentido según el medio en el que se lo
emplea. En las teorías filosóficas se observa la presencia de los conceptos de subjetivismo y
subjetividad, estrechamente emparentados, relacionando el primero relacionan con la subordinación
de la realidad al pensamiento y se emplea en contraposición con el de objetivismo. En el mismo
contexto, es decir, dentro de las concepciones filosóficas, el Diccionario de Filosofía de Abbagnano,
define el subjetivismo como “el carácter de todos los fenómenos de conciencia, o sea, tales que el
sujeto los refiere a sí mismo y los llama “míos”. Otro aporte acerca del concepto de subjetivismo, lo
trae Ferrater Mora, afirmando que el subjetivismo “…es la acción y efecto de tomar el punto de vista
del sujeto. El sujeto puede entenderse como un sujeto individual, como el sujeto humano en general o
como el sujeto trascendental en el sentido kantiano”.

Con relación al segundo término es posible agrupar una pluralidad de acepciones, que intentan definir
la subjetividad, en la siguiente “la subjetividad se refiere a la singularidad de las experiencias”, es
decir, las experiencias son únicas para la persona que las experimenta, son sólo accesibles a la
conciencia de esa persona. Aunque ciertas partes de la experiencia son objetivas y accesibles a
cualquier otro, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta. Surge acá preguntarnos
¿qué es la experiencia? Es posible definirla como el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y
acompañan durante toda la vida. Las experiencias pueden ser gratificantes o displacenteras. Cuando
hablamos de experiencias estamos haciendo referencia a las experiencias familiares, laborales,
espirituales, enriquecedoras, dolorosas, reiteradas, inéditas, etcétera. En cualquiera de las situaciones
mencionadas, el registro de la experiencia se concreta desde lo subjetivo, lo individual, lo propio y
personal, lo diferente del otro, que nos distingue y caracteriza. Una misma experiencia vivida por
sujetos diferentes, adquiere valores únicos en cada uno; la carga emocional adjudicada es dada por
quien la vive y sólo comprendida por él/ella.

A partir de lo que hemos venido desarrollando, podemos comenzar a aproximarnos al concepto,

recurriendo a distintas formulaciones sobre el contenido y alcances de lo que se ha denominado
subjetividad. El concepto de subjetividad es entendido como “el conjunto de percepciones, imágenes,
sensaciones, actitudes, aspiraciones, memorias y sentimientos que impulsan y orientan el actuar de los
individuos en la interacción permanente con la realidad” (Grajeda, 2001 – Durán, 2006). Esta
concepción es retomada y caracterizada como “una disposición interna que el sujeto ha construido de
una forma personal y social, a partir de su interacción con el entorno inmediato y el entorno
ampliado” (Davini, Liston y Zeichner).

La indisoluble relación entre subjetividad e identidad se pone de manifiesto en la siguiente expresión

que afirma que “la noción de identidad se estructura sobre la pregunta ¿quién soy? y ¿quién soy frente
al otro? La identidad se reconoce como un proceso constituido por prácticas con un significado
cultural, ideológico y social, es decir, somos en razón de nuestra historia, nuestras prácticas y el
significado colectivo que éstas adquieren, estas evidencias se reflejan en las formas de hacer, de
hablar, de pensar, de concebir el mundo, de organizar su vida en espacios y tiempo” (Aguado y Portal,
1991). En estrecho vínculo con la identidad docente, es posible mencionar que “la formación es
concebida como el proceso de construcción del sujeto, mediante el cual se va adquiriendo o
transformando capacidades, formas de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender”
(Gilles Ferry, 1990); esto implica que la identidad docente se convierte en el entrecruzamiento de
subjetividades, a partir de lo personal, lo institucional, lo laboral y lo cultural.
“La subjetividad se define como el resultado del encuentro de los impulsos primitivos del ser humano,
con las exigencias de su entorno social. Hablar de la subjetividad es hablar de la condición de los
sujetos, de su índole, de sus peculiaridades, de aquello que los delimita y distingue del mundo de los
objetos” (Emma Ruiz Martí del Campo, 1998). En psicología y sociología, la subjetividad es el
conjunto de características particulares que hacen del ser humano, un sujeto único e irrepetible, una
persona autónoma con pensamientos, deseos, intereses, voluntad propia. Desde la perspectiva de
Michel Foucault, uno de los pensadores más lúcidos del siglo XX, la subjetividad sería el resultado de
la incidencia de los mecanismos de normalización en el individuo, con lo cual hacer referencia a la
manera en que los dispositivos disciplinarios se articulan, con el fin de producir un tipo de mentalidad
acorde a las condiciones culturales existentes.

Ahora hemos de intentar, siempre desde la visión de Michel Foucault, dar cuenta de la manera en que
los dispositivos de normalización, son incorporados por los individuos y, de esta forma describir el
proceso de subjetivación. Tomaremos como punto de partida los mecanismos disciplinarios y las
inscripciones que estos dejan en los sujetos, delineando sus relaciones sociales. Los mecanismos de
normalización funcionan como dispositivos que desde el exterior, moldean las acciones de los
individuos, estos mecanismos funcionan en los espacios cerrados de las instituciones disciplinarias
(familia, escuela, etc.) y tiene como finalidad normalizar y evitar el comportamiento desviado. Es
necesario tener muy presente lo afirmado en párrafos anteriores, acerca de que la normalización actúa
en el espacio cerrado de las instituciones y toma el cuerpo del individuo como lugar de operación. En
las sociedades disciplinarias el cuerpo es el lugar en el cual se inicia el proceso de subjetivación, es
decir, con la producción del cuerpo normalizado y con su modelación se pretende establecer una vía a
partir de la cual se pueda gobernar el alma del sujeto. El cuerpo se convierte en la superficie donde las
instituciones imprimen sus disposiciones normativas, a partir de esto, el cuerpo entra en el circuito
disciplinario donde el tiempo, el espacio, la combinación de fuerzas, la mirada y la sanción se tornan
estrategias para su vigilancia y control. El mecanismo privilegiado por los dispositivos disciplinarios,
para gobernar el alma, la interioridad del individuo, radica en la inscripción, proceso en el cual los
distintos elementos naturales, humanos y no humanos, situados en el exterior, dejan marcas que
construyen la subjetividad. Con relación a esto, Doménech y Tirado (2001) dicen: “…Foucault define
verdaderos dispositivos de inscripción, pero con la peculiaridad de que el material inscrito es el
cuerpo. Efectivamente, prisiones, talleres, escuelas (…) no son más que aparatos de inscripción sobre
los cuerpos. El objetivo, no obstante, no es la creación de un cuerpo en sí mismo sino la producción de
“almas o espíritus”.

En la escuela las inscripciones corren por cuenta o están a cargo de quien ocupa el lugar de profesor,
es éste quien cuadricula el espacio, quien ejerce la vigilancia y quien ejecuta la sanción, de esta
manera la subjetividad al infante le viene desde el afuera, órdenes, normativas y disposiciones que
serán incorporadas como si fuesen propias. Así de las marcas en el cuerpo a las inscripciones en el
alma, este cuerpo-alma se convierte en la nueva superficie donde se escr5ibirá la historia del
individuo. Una vez más hemos de retomar a Doménech y Tirado (2001), que insisten en sostener que
”…el cuerpo es esa suerte de tejido que puede ser modelado, trabajado, inscrito con hábitos y normas,
inscrito con gestos que duren más allá de las paredes de la institución, es decir, grabado en la
historia…El método par la inscripción es la disciplina”. La historia del individuo es la historia de su
paso por las instituciones disciplinarias, ya que para éste siempre habrá un régimen normativo que
aprender y una nueva inscripción que incorporar. El proceso de normalización los llevará desde las
costumbres familiares, pasando por las normativas escolares hasta llegar a los reglamentos y leyes
sociales. El proceso de inscripción es un proceso marcado por los signos del encierro y la
atemporalidad. Las inscripciones que dejan las disciplinas, como lo podemos ver, van más allá del
cuerpo del individuo y es en ese más allá donde situamos a la subjetividad. Ese espacio imaginario
que no se sitúa ni en el interior ni en el exterior del individuo, sino en medio, en el borde que vincula
el adentro y el afuera de manera continua, rompiendo, así, con las dicotomías entre el adentro y el
afuera.

La subjetividad se ubica tanto en el interior como en el exterior. Por todo lo que se ha venido
exponiendo, la subjetividad, como interioridad, como constructo, como modo particular, único y
singular de mirar, comprender, pensar, adaptar, usar, recrear, innovar, se construye y ese proceso de
construcción entraña el misterio de la humanización, en el cual familia y escuela asumen un rol
fundante. Para Hector Rougier “el protagonismo de los pueblos de las más amplias latitudes, la lucha
desigual de nuestros detenidos desaparecidos, tal como se plasmara en sus hijos, y la recuperación de
la historia fundacional de nuestros pueblos originarios, han creado favorables condiciones para que los
psicólogos y seguramente los docentes, podamos comprender que la identidad y la memoria implican
un lugar mucho más gravitante en nuestro psiquismo. Identidad que no es alucinatoria construcción de
ningún individuo aislado, sino gestaltgestaltung, producto de procesos histórico-sociales, en los que
cada sujeto se implica, o resulta implicado, a través de la acción compartida con otros, productora de
referencias culturales comunicadas, sentidas y pensadas que configuran procesos identificatorios
personales y colectivos. La familia y la escuela constituyen formas de organización de los procesos
sociales, cuya capacidad de configuración identitaria nadie pone en duda, aunque su resultante sea
tantas veces tan poco anticipable. Es que tanto una como otra ocupan esa zona de intermediación
mediatizadora que les confiere dramática determinación como forma organizativa, al tiempo que les
adjudica capacidad para anticipar el presente y el futuro a través de los sujetos que configura para
tiempos que, en rigor, no son de su incumbencia. He ahí una de las escenas dramáticas de estas
comunidades subjetivantes, instituidas por el escenario histórico social. La crisis de la familia, sujeta
hoy a la permanente “refundación” a partir de la desvalorización del trabajo, la “socialización”
temprana de la infancia, la supuesta inexistencia o eternización de la adolescencia y la
institucionalización y despojo cultural de la ancianidad, pone en cuestión su capacidad de
direccionalidad identitaria. Por su parte la escuela resulta ser objeto – y esto sobre todo es evidente en
la escuela pública – de políticas ciclónicas que sustituyen recursos inexorables por “insumos”
imaginarios, acrecientan funciones sociales y desacreditan su eficacia educativa y además la vuelven
relegislable para toda ocasión. Las escuelas populares en nuestros centros urbanos han sido
transformadas en lugares enrejados inhóspitos para niños/as, jóvenes y docentes en los que el aprender
se transforma, día a día, en una epopeya desprovista de ilusiones. Y frente a ella y la organización
familiar se alza, llena de lujo y de información autista y banal, la magnífica televisión con su clara
perspectiva representacional del mundo todo, en la que el pasado es una tierna película de aventuras
olvidable y el presente y el futuro un único modo posible que, en última instancia, se reduce a su
imagen.” El análisis de los conceptos que desliza Rougier, han de permitir reconocer la importancia
que, tanto la familia, la escuela, los medios de comunicación masiva y la sociedad toda, adquieren en
el proceso de construcción de la subjetividad.

Llegados a este punto, se hace necesario acercarnos a otro concepto fundamental en este proceso,
concepto que no es otro que el de matrices de aprendizaje. Para Ana Quiroga la matriz de aprendizaje
está representada “por la modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento. Se constituye en interacción con el mundo pero a la vez
condiciona modalidades de interacción. Matriz, en tanto, estructuración, es el lugar o la forma en la
que se genera la particularidad que tiene en cada uno/a de nosotros/as el vincularse, el aprender y la
posibilidad de realizar”. En líneas generales, las matrices de aprendizaje han sido definidas afirmando
que “éstas son modalidades más o menos estables de comportamiento, tanto en lo sensible, en lo
motor, en las formas de pensamiento y acción”, con lo cual se está aludiendo a los esquemas internos,
propios de cada sujeto, con los que se enfrenta con la realidad, se adueña de ella y establece relaciones
con el medio circundante. Los primeros vínculos establecidos entre el/la bebé y sus cuidadores
primarios es el inicio de un proceso de construcción individual en un universo o entramado de
vínculos sociales. El ser humano es un sujeto de aprendizaje desde el mismo momento que es
concebido y cada situación que protagoniza es, siempre, una situación de aprendizaje y un elemento
insustituible en la construcción de su subjetividad. A la capacidad de aprender que porta cada mujer y
cada hombre cuando arriba como nuevo habitante del planeta se suma la capacidad del medio para
brindar aquellas experiencias que faciliten el desarrollo o lo comprometan.

Es muy clara la filiación entre los dos conceptos centrales sobre los que estamos trabajando:
subjetividad y matrices de aprendizaje. Uno y otro se sostienen, se acompañan, se construyen uno al
otro y, en síntesis, dan cuenta de una única realidad: la singularidad del sujeto humano como creación
inédita. Desde lo que se ha venidos destacando, entre lo que ocupa un lugar de excelencia las
instituciones familia y escuela como elementos subjetivantes, es válido señalar que cada vez que un
sujeto despliega una actitud, concreta una intervención, toma un decisión frente a un hecho o una
situación que se inscribe en el escenario cognitivo, emocional o motor, estamos presenciando el
corolario de lo que ha sido y es la paulatina construcción de la subjetividad, estamos ante la
construcción de esos modelos originarios a los que se ha denominado matrices de aprendizaje. Desde
esta concepción no hay duda que las personas cuando participan, cuando actúan, cuando aprenden, no
sólo están operando sobre sí mismos, sino que, al mismo tiempo, ejercen influencia en el proceso de
apropiación de la realidad de otras personas; es decir que los modelos o maneras que cada sujeto
asumió personalmente para aprender, han de incidir, han de afectar, positiva o negativamente, en la
construcción de las matrices de aprendizaje o modelos de aprendizaje de otras personas.
 La constitución de la subjetividad en el niño y la importancia en los
procesos de aprendizaje
Por Eva Fontdevila (Argentina)

Antes de preguntarse por el aprendizaje de los niños y niñas primero es

necesario preguntar desde lo constitutivo: ¿Qué es un niño? Un niño no va
a ser hasta que alguien lo signifique, lo nombre, lo desee. Es durante la
infancia que el niño atraviesa su advenimiento como sujeto social. Desde
las primeras relaciones familiares o de sus primeros vínculos se apropiará
de modos o modelos de aprender que lo vincularan al mundo que lo rodea,
permitiendo la construcción de su subjetividad. Esto es que alcance su
singularidad como sujeto con propios modos de pensar, de comportarse y de
intervenir su realidad.

“Lo emocional y afectivo marca significativamente al niño, ya que a partir

de los lazos que establece desde el nacimiento y a lo largo de su vida
desarrollará su personalidad, su identidad, su autoestima" (Navarro,
2012). Los primeros vínculos o núcleo familiar son fundamentales, lo
introducirán al mundo cultural y le transmitirán conocimientos, el soporte
para que el niño/a pueda o no aprender. Las distintas instituciones con
las que luego tendrá vinculación, ofrecerán también un espacio para su
desarrollo. Ese sujeto se constituye, entonces, en el vínculo con los
otros que serán significativos para brindarle sostén, cuidado, afecto e
inscribirle culturas. Y alcanzará desarrollo pleno en la medida que pueda
pensar, expresarse, sentir y desenvolverse con autonomía.

Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de

novedades donde el sujeto se apropia de objetos y conocimientos, y esta
disponibilidad psíquica de aprender esta ligada con el "deseo" que activa
y dinamiza el conocer. La elección que genera por ciertos objetos
atracción o rechazo es fruto de la huella que ha dejado la relación con
sus primeros vínculos, que suelen ser los familiares. Entonces, los
diferentes actores que trabajan diariamente con niños deben entender la
problemática del aprendizaje como determinada por múltiples factores, que
coteje todos los factores que intervienen y confluyen en la constitución
del sujeto y cómo se da el aprendizaje. El contexto sociocultural, lo
socioeconómico, la fragilidad de la contención familiar, y el desamparo,
atraviesan al niño.

Los profesionales de la educación tienen un rol fundamental en el

desarrollo de las potencialidades del niño/as, para que los alumnos tengan
éxito deben reconocer la diversidad de los mismos, respetando al sujeto en
su singularidad, y ajustando los propósitos y estrategias didácticas a las
posibilidades de aprender de los niños/as.
Lo subjetivo atraviesa todo el proceso de aprendizaje y por lo tanto debe
ser considerada, debe tener un lugar en la escuela, en la medida que
habilite al niño/a su encuentro con el saber, y le permita acceder a
aspectos más complejos de la sociedad y las culturas.

La construcción de la subjetividad en el espacio escolar

Por Prof. Daniel G. Del Torto (Argentina)

“Si perdemos de vista a los niños, si les quitamos la

mirada, corremos el riesgo, igual que en el cuento de
Peter Pan, de arrojarlos al país del Nunca Jamás, y
entonces vaya a saber qué tengamos que hacer para
rescatarlos.”

El espacio como lugar antropológico y social

Abordar la idea de espacio desde algunos aspectos antropológicos y sociales nos permite ir analizando
el proceso de construcción subjetiva en un espacio escolar, el cual necesariamente es parte de un
contexto social y cultural que lo contiene; siendo en ese contexto socio-cultural donde inicialmente
construimos nuestra identidad y nuestra subjetividad.

La función materna esencial es la de sostenernos, sujetarnos, precisamente para que podamos iniciar
este proceso de ser sujetos (sujetos por alguien), punto de partida para el desarrollo de la subjetividad.
Trasladar esta función al contexto social es otorgar a la sociedad esta función de sostenernos,
sujetarnos, para poder constituirnos como sujetos sociales en pos de una identidad tanto individual
como social.

Cabe una primera pregunta: ¿Podemos hoy sentirnos sujetados por la sociedad? En primer lugar, y
tomando algunos análisis de las Ciencias Sociales, sabemos que estamos transitando una sociedad que
atraviesa una crisis paradigmática. Una actualidad que tiene muchos nombres: Posmodernidad,
Globalización, Sobremodernidad, etc. Esta nueva realidad tiene un impacto tanto en las identidades
individuales como colectivas.

Al hablar de Modernidad y Globalización, hay dos factores o causas que se consideran decisivos
como promotores de este cambio, que son las categorías de espacio y de tiempo. Estas categorías
impactan directamente en la vida individual y social de los sujetos y las sociedades. En especial, a
causa del avance tecnológico y científico que ha producido que estas variables de espacio y tiempo
hayan cambiado la vida de las personas. En tanto, si comparamos por ejemplo lo que tardaron
nuestros antepasados en llegar de Europa en el barco, y el tiempo que hoy nos puede llevar
comunicarnos con un familiar que vive en Italia, sea por teléfono o chateando por Internet, se observa
la diferencia. Estas situaciones modifican nuestras estructuras y por ende nos constituyen desde otro
lugar y otro tiempo.

El tránsito de un paradigma de la certeza, donde la sociedad se caracterizaba por una estructura estable
en cuanto a relaciones sociales, trabajo, normas y la posibilidad de plantear un proyecto de vida en
cierta manera certero, empieza hace ya unas décadas a transformarse hacia un paradigma de la
incertidumbre, en donde ni las relaciones sociales ni las normas son muy claras, donde el trabajo
como parte del proyecto de vida está produciendo cambios y crisis tanto individual como colectiva y
así estas situaciones están dando cuenta de cuál es la sociedad que hoy tiene la función de sostenernos
y sujetarnos.

Para nosotros, los adultos que tuvimos la oportunidad de experimentar algunos años el paradigma de
la certeza, supone un impacto distinto que al de un niño o adolescente que se está socializando en la
incertidumbre. Particularmente porque estos niños y adolescentes están siendo sujetados por adultos
en crisis. Esta sociedad de la incertidumbre es la que en definitiva debería sostenerlos y hacerlos sentir
sujetos. Así como nuestro hogar, nuestra familia es el seno donde se inicia el proceso de constitución
subjetiva, es la sociedad, el lugar donde se continúa este proceso.

Marc Augé dice que un lugar es “...una instancia de identidad, de relación y de historia (…) un lugar
simbólico y por ende antropológico”, es decir un espacio donde poder constituirnos como hombres y
mujeres. Y por esto la sociedad se constituye como el lugar en la que construimos nuestra identidad,
construimos relaciones con el otro en un tiempo dentro de un proceso histórico. Augé afirma que “la
sobremodernidad impone a las conciencias individuales experiencias de soledad ligadas a los no-
lugares”. Un no-lugar es un espacio despojado de las expresiones simbólicas de la identidad, las
relaciones y la historia. Por lo tanto estos no-lugares no pueden ser lugares antropológicos.

Hoy nos vemos inmersos en la práctica de no-lugares como grandes supermercados, autopistas,
habitaciones de hotel y centros comerciales, cuya característica es que no alientan la permanencia, ni
la relación con el otro; sino la soledad y la similitud, y el consumo para el que puede. El no-lugar es
circunstancial, casi exclusivamente definido por el pasar de individuos. No personaliza ni aporta a la
identidad porque no es fácil interiorizar sus aspectos o componentes. Y en ellos, la relación o
comunicación es más artificial. Nos identifica el ticket de paso, un documento de identidad o la tarjeta
de crédito. Estos no lugares tampoco dan espacio a lo histórico, ya que vivimos apremiados por el
presente, la actualidad y lo urgente del momento, precisamente porque en el mundo de hoy, el pasado
es obsoleto y sin sentido, y el futuro al ser incierto es mejor no pensarlo.

En definitiva, el producto de un no-lugar es una sociedad formada por individuos no identificados, no

socializados y no localizados. Frente a esto cabe preguntarse:

 ¿Si la sociedad termina por convertirse en un no lugar, quien tendrá la función de sujetar a los
niños y adolescentes para constituirse como sujetos sociales?

 ¿Cómo hacemos para que como adultos integrantes de una sociedad que no nos sujeta,
podamos revertir la realidad?

 Y ¿cómo hacemos para que como educadores empecemos a pensar la escuela como un lugar
que promueva la identidad, las relaciones y la historia? Hacer de la Escuela un lugar que
sostenga, que sujete, que colabore en el proceso de constitución subjetiva.

Hoy nos enfrentamos a situaciones de Enseñanza y Aprendizaje con niños y adolescentes que se
socializan y se hacen sujetos en este contexto social. Y a estos sujetos, niños y adolescentes, es a
quienes hoy nos toca enseñarles. Y no creo que podamos elegir otros.

Pensar el espacio escolar como un lugar va a implicar el desafío de plantearnos por un lado la urgente
decisión personal de posicionarse como docente y profesional frente a esta realidad, y por otro, un
proyecto educativo diferente como escuela que no termine convirtiéndonos en otro no-lugar de la
sociedad.
 Matrices de aprendizaje
Por Ana Quiroga (Argentina)

La palabra matriz proviene del griego meter que significa “lo que está en la génesis, en el origen”.
Cada uno de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de si y de lo real o sea, en
aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Podríamos decir
entonces que somos en este aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que
puede ser caracterizada por una trayectoria ininterrumpida de aprendizajes.

Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que aprendemos a organizar y
significar nuestras experiencias, nuestras sensaciones, percepciones, emociones, pensamientos. Vamos
construyendo hábitos de aprendizaje maneras de percibir, secuencias de conductas. Por ejemplo
integrar el afecto, la acción, y el pensamiento, o disociarlos, constituyen diferentes modalidades de
ordenar y significar la experiencia, en definitiva diferentes modalidades de aprender a aprender. Lo
real entonces toma distintas significación de acuerdo al sujeto que lo observa y aprende y esto tiene
que ver con su historia personal de aprendizajes. Lo real en su ser es independiente de que haya una
conciencia cognoscente. La representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual
abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en proceso de
aprendizaje.

Podemos entonces definir como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que
cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta
matriz o modelo interno es una estructura interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una
infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales, y esquemas de acción. Este modelo construido en nuestra trayectoria
de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento
susceptible de modificaciones.

Por ejemplo, pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, en nuestro

acto de aprender es una forma de posible de interpretar la relación sujeto-mundo. Vivir y pensar el
acto de conocimiento como un proceso con alternativas con progresivos acercamientos al objeto de
conocimiento, significan un acto cognoscente, que implica un movimiento de transformación
recíproca entre sujeto y objeto es otra posible interpretación.

Cuando cada uno de nosotros reclama en el aprendizaje un lugar para su palabra, su experiencia, su
saber, estamos revelando un aspecto de nuestro modelo interno, el que nos adjudica sin duda una
función activa, protagónica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del otro, investido de
autoridad, y se lo hace acríticamente, significando su propia experiencia como desconocimiento,
negando su propio saber, se está poniendo aquí en juego una actitud de aprendizaje, construida o
aprendida en una relación jerárquica. Muchos de los aspectos de nuestros modelos de aprendizaje
subyacentes están detrás del acto de aprender y no acceden a la conciencia, son inconscientes. En el
vivir y actuar de hoy en donde no se cuestiona, no se problematiza estamos revelando una
característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a aprender sin
problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas.

La crisis es fundamental como posibilidad de crecimiento; porque rompe la familiaridad encubridora

con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. La crisis introduce la posibilidad de analizar
de hacer conscientes nuestros modelos y por lo tanto introducimos a partir de ella la posibilidad de
transformación de nuestros modelos de aprendizaje. Los modelos de aprendizajes se constituyen en
los distintos ámbitos donde se desarrolla nuestra experiencia de aprender. En esta configuración tienen
un rol fundamental las instituciones en particular la familia y las organizaciones educativas de toda
índole. Todos estos son ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del “aprender a aprender”.

Sujetos producidos y sujetos productores; en este interjuego radica la esencia. Que la posibilidad que
tenemos de reconocer, reeditar y reproducir los modelos de aprendizaje, nos facilite el acercamiento a
los distintos grupos sociales donde actuemos, y nos facilite encontrar las transformaciones necesarias
que la historia nos exige. Además de conseguir con esto ser eficientes, cuidadosos y respetuosos del
medio ambiente y generadores de las transformaciones necesarias para nosotros, nuestro planeta y las
generaciones futuras.