Guía del estudiante

Módulo 2 (Obligatorio)

Fundamentos de la educación

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Actualizado –Junio 2018

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Agustinas 1831

Filosofía, antropología y pedagogía: sus bases

históricas
Introducción

El sentido global y sintético de este texto, es dar una visión amplia, complementaria
y con información global, de la clase por video y del PPT asociado a dichos
instrumentos. Por esta ruta, se busca comprender las bases filosóficas,
antropológicas y pedagógicas de los actuales debates educativos, meta central de
esta Unidad 1. Para lograr cumplir y sistematizar todas estas temáticas, se hace una
breve síntesis de los temas expuestos en el temario localizado arriba, por medio de
una reseña del período histórico, para luego entrar a las temáticas filosóficas,
antropológicas de cada herencia en ideas pedagógicas, las cuales de alguna forma
están presentes en los actuales debates sobre políticas públicas que se discuten hoy
en Chile.

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1. Los autores y la escuela paidocentrista

El movimiento pedagógico paidocentrista se desarrolló durante el siglo XVIII y XIX

en Europa. Estas ideas se vieron fuertemente marcadas por las transformaciones
sociales, políticas, culturales que se dieron en dicho arco temporal.

En primer término, podemos mencionar la primera etapa de la Revolución Industrial,

que abarcó los segundos cincuenta años del XVIII. Ella afectó los modos de
producción, pasando de animal, humano con fuerzas de la naturaleza y artesanal, a
otros en serie o industrial. Lo anterior generó transformaciones en la agricultura del
primer país afectado, Inglaterra, donde se usaron los primeros ingenios que
reemplazaron el trabajo humano y animal. Además, esto llegó a las ciudades,
generándose las primeras industrias, lo cual alentó una rápida migración desde el
campo a la ciudad. Todos esto cambios se potenciaron con la aparición de una nueva
fuente energética, el carbón que se caracterizó porque al quemarlo generaba mucho
más vapor de agua y en consecuencia mayor energía. Esta fuente de energía mejoró
el transporte, apareció el tren y los barcos a vapor, lo cual bajo el costo de traslado
de los productos manufacturados –la variable subía los precios- generando una baja
de los valores de los productos así generados. Este aumento en la producción, vino
aparejado con un aumento del crecimiento de la población y de mayor acceso a
recursos masivos, como por ejemplo las vacunas y una más estable alimentación.

Dicha transformación tuvo una segunda etapa, que afectó junto a Inglaterra a
Francia, el norte de la actual Italia, Bélgica, Holanda y USA. Esta transformación hizo
surgir un conjunto de potencias industriales, que buscaron obtener más materias
primas en otros países. Latinoamérica, a partir de su Independencia, se dedicó a
atender esta demanda de materias primas, a lo que se agregó la expansión colonial
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europea por África, Asia y Oceanía, territorios que fueron vistos como generadores
de materias primas y compradores de productos manufacturados.

Junto a ello, entre los años 1789 hasta el año 1848, se dieron un conjunto de
transformaciones políticas, que han sido conocidas como Revoluciones Liberales, las
cuales influyeron a la Revolución Francesa (1789-1815), Independencias en
Latinoamérica (1810-1926) y la expansión de ideas liberales y románticas por Europa
y Latinoamérica (1879 a 1848). En conjunto y con algunos matices, consolidaron en
Europa y en América, el afianzamiento de una nueva forma de organización política:
el Estado Nación. Dicha creación –que tuvo pre antecedentes desde el Imperio
romano- prometió a sus ciudadanos, convertirse en sujetos con derechos políticos
asociados a una promesa educativa: el deber prioritario del estado fue desarrollar
un sistema público y gratuito en todos los niveles educativos. Debido a este
supuesto, en estos nuevos estados surgieron las escuelas primarias fiscales, los
liceos públicos y las universidades estatales, los cual amplio lentamente la cobertura
educativa, proceso que implicó una renovación pedagógica.

a. Tuvieron como pre antecedente a Juan

Comenius.

Este fue un autor y pastor Bautista o Anabaptista. Uno de sus principales aportes
fue desarrollar una potente reflexión sobre la Didáctica. De forma más específica
hizo múltiples aportes en:

1. Las formas en cómo se enseñaba. De esta forma, propuso caminos de mejoras

en los resultados escolares.

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2. Reflexionó sobre la relevancia de preguntarse y tener presente el para qué se

enseñaba. Estas interrogantes debían orientar, transformar y reforzar todas las
acciones docentes, las cuales debían ser planificadas y racionalmente pensadas

Debido a los antes reseñado, uno de sus principales textos se llamó Didáctica Magna.
En el cual propuso una renovación metodológica del cómo enseñar y un cambio
curricular en el qué enseñar.

Asimismo, Comenius promovió la enseñanza en las lenguas habladas -y no solo en

latín, del cual fue experto- incluso en los ámbitos universitarios. Escribió textos de
cómo enseñar estas nuevas lenguas (checo, polaco, alemán, inglés entre otras) para
poder conectar a la educación con los sectores más populares y darle sentido
práctico a los procesos de escolarización infantil.

Finalmente postuló una renovada forma de darle gran relevancia en la educación a

los juegos, imaginación y libertad de infantes y jóvenes. Estos debían ser los
principios rectores de los docentes, quienes debían ser profesionales creativos,
dinámicos y estar en constante cambio, para poder así conectar lo enseñado en sus
aulas, con los intereses y necesidades de sus estudiantes.

b. Se consolidó la idea de que la expansión de la

escolarización era la herramienta central para el
perfeccionamiento humano

Uno de los autores más relevantes en esta temática, fue el inglés John Locke. Este
pensador consideró que la educación tenía la capacidad de crear o hacer a la
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persona, por medio del desarrollo de sus potencialidades, permitiendo la formación

de sus virtudes y valores.

De esta forma, la educación debía dar, en todos los niveles de la enseñanza, una
sólida formación intelectual y física, para crear así un pensamiento crítico. En este
sentido, Locke y otros pensadores Ilustrados, buscaron rescatar del mundo
grecolatino la importancia de la formación física, intentado así caminar hacia una
educación integral y digna del ser humano, que enfrentaba los cambios económicos
y culturales de la Revolución Industrial, como políticos de las revoluciones liberales

Junto a lo antes mencionado, estos autores dieron nueva relevancia al estudio de

las ciencias naturales. Para ellos el método científico era una herramienta muy
relevante, que, usada acertadamente en el aula, permitía acercar lo enseñado a los
intereses y necesidades de los y las estudiantes. Además, como reseñó un autor
clave de este pensamiento Pestalozzi el método científico –tema, pregunta, objetivo,
hipótesis, validación de datos y conclusiones- era una herramienta para formar
estudiantes creativos y dinámicos, capaces de adaptarse, transformar y responder a
los cambios sociales, culturales y políticos que se desarrollaban en sus sociedades.

Además, toda esta corriente de la educación, la cual identificamos como escuela

paidocentrista, desarrolló una fuerte cruzada promoviendo una renovación
metodológica de la enseñanza, buscando impactar los resultados escolares desde
los primeros años de la escolarización infantil.

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c. Postularon que el estado debía encabezar la

enseñanza pública

Muchos de estos autores, como por ejemplo Rouseeau, Pestalozzi, Fröebel, se

identificaron con los cambios políticos que gestaron las revoluciones liberales,
partiendo de la Revolución Francesa, las cuales dieron a luz los estados nacionales.
Como parte activa o teórica –esta última correspondió a Rousseau- los autores
paidocentristas se identificaron y promovieron el deber principal del Estado:
desarrollar un sistema público y gratuito en todos los niveles educativos.

Dentro de esta lógica, de darle una mayor responsabilidad al estado como eje de los
diversos servicios públicos de enseñanza, estos autores en muchos casos buscaron
distanciar al clero católico de su rol como promotores de la escolarización infantil.
Algunos hablaron incluso de la exclusión de la religión de las aulas, tema que marcó
el sistema francés de enseñanza, en cambio otros reseñaron que la enseñanza
religiosa debía ser opcional para los liceos públicos y en algunos casos opcionales
en las escuelas primarias. Además, buscaron que fueran laicos quienes enseñaran,
para distanciar o minimizar la influencia del clero católico en los procesos educativos
fiscales.

Una de las metas ejes de estos autores, fue luchar por implementar –en algunos
casos con una fuerte crítica social- una expansión de un sistema de enseñanza
público, gratuito y que incluyera a toda la población. Entendían que la escolarización
ojalá desde la más tierna infancia, era una herramienta de ascenso o cambio social,
transformación que generaría sujetos activos, creativos e identificados con los
cambios sociales, características que ellos desearon impregnar dentro de sus
estudiantes.
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En algunos casos, como por ejemplo Rousseau y Pestalozzi promovieron una abierta
y deseaba tolerancia religiosa, fundando así una escuela pública, en todos sus
niveles con carácter laico. Otros autores paidocentristas defendieron el principio de
la libertad de enseñanza, el cual reconocía el rol público de las escuelas privadas,
fueran estas religiosas o no, pero siempre y cuando fueran gratuitas y obviamente
que no tuvieran fines de lucro. Con estas características, es decir con un claro y
evidente fin público, podía y debía optar para funcionar de una subvención del
sistema fiscal, sobre todo cuando este último no tenía los recursos para poder
desarrollar escuelas fiscales.

d. Promovieron la centralidad de la infancia en las

nociones educativas.

En estas ideas, fueron centrales Rousseau y Pestalozzi. Ambos autores –uno como
fundador del concepto, otro como su promotor práctico en y para los sectores más
pobres- son considerados como los padres del paidocentrismo.

Para todos estos autores, la infancia fue vista como la edad central o vital del ser
humano. De esta forma, esta última presentaba o concentraba sus virtudes humanas
centrales o vitales. Entre estas últimas mencionaron: inocencia, bondad, solidaridad
y buenos sentimientos. Dichas virtudes, debían ser cuidadas y potenciadas por los
docentes, al estar al servicio de los niños, y con Pestalozzi de las niñas, y sus
necesidades materiales y espirituales. Por ello, esta propuesta fue un giro en 180
grados, de pasar de la enseñanza centrada en los contenidos y los docentes –como
estos autores consideraron las ideas pedagógicas previas, salvo a Comenius, a quien
valoraron mucho- a una educación basada en la centralidad del infante y sus
necesidades.
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Estas ideas fueron parte de un proceso de transferencia cultural que impactaron a

todo el mundo, partiendo por Estado Unidos, que en estos años era una potencia
emergente. Como en Latinoamérica, el caso de Sarmiento, en sus años chilenos y
argentinos, como gran parte de los docentes y estudiantes en las diversas escuelas
normales del continente americano. Desde estos postulados, los docentes del mundo
comenzaron, en mayor o menor medida, a formarse y considerarse como
paidocentristas –sumando a las ideas románticas que circularon por América y
Europa- y buscar así acercar lo enseñado en las escuelas a los intereses de los niños
y niñas, para así buscar transformar el mundo.

e. Promovieron un constante contacto con la

Naturaleza

Si bien durante fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX se desarrolló la
Revolución Industrial, lo que implicó una acelerada contaminación de la Naturaleza
y el desarrollo y la aglomeración humana en grandes ciudades, los espacios urbanos
siempre estaban cerca de la Naturaleza, o por lo menos mucho más cerca que en la
actualidad. Debido a ello, estos autores buscaron y lucharon para poder poner en
contacto habitual a sus estudiantes con espacios naturales.

La concepción de naturaleza estuvo marcada por las ideas de Rousseau, con tres
grandes acepciones, que podemos sintetizar en los siguientes puntos:

1. Naturaleza como realidad sin contacto o intervención humana.

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2. Naturaleza como esencia de lo verdadero, de lo puro. En este caso la infancia era

la naturaleza de lo humano.

3. Naturaleza como una realidad Infinita, el Universo, con una capacidad creativa,
que en muchos casos fue de carácter religioso.

Para estos autores, había que buscar el contacto de los infantes escolarizados con
estas tres concepciones de naturaleza, buscando purificar la relación con espacios
no intervenidos por seres humanos. Asimismo, se buscó, con el contacto sostenido
en la segunda acepción de naturaleza, mantener, proteger y proyectar las virtudes
de la infancia –honestidad, curiosidad, generosidad, interés por aprender- por y para
el resto de la vida, evitando que la sociedad contaminara con sus vicios a los niños
y niñas. Con la tercera definición de Naturaleza, se buscaba reforzar la búsqueda de
significados de existencia o sentidos de vida, para que los y las niñas tuvieran
desarrolladas su capacidad racional de interrogar, reflexionar y buscar un valor
supremo para la vida, que no fuera solo la simple subsistencia material, por
importante que esta última fuera.

Además, el contacto con La Naturaleza –en los tres ámbitos reseñados- reforzaba la
idea del uso pedagógico del método científico, desarrollando desde pequeños las
capacidades indagativas de los niños y niñas que asistían a las escuelas movidas por
los principios paidocentristas.

Todo lo anterior, implicó entender y reflexionar sobre un concepto de educación más

activa y dinámica. De esta forma los procesos de enseñanza, debían estar en
constante cambio y transformación, en la medida que el entorno Natural y Social
estaban en permanente mutación. Debido a ello, remarcaron la relevancia de

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comprender a la educación como un hecho dinámico y mutable en el tiempo y en el

espacio donde se desarrolla.

f. Pestalozzi: un gran promotor de la educación

popular

Para este educador la pobreza, antes que una tragedia económica y material, se
manifestaba en un olvido o desinterés afectivo. De esta forma Pestalozzi entendía
que la sociedad le decía a los pobres, ustedes no nos interesan, no los queremos
por ello los mantenemos así. Para superar ese olvido, y devolver la dignidad humana
despreciada por la pobreza, este activo, creativo e integral educador, postulaba que
la educación era el espacio para devolver la dignidad a las y los pobres, por medio
de un trato, por parte del educador: afectivo, atento y cordial. De esta forma, por
medio de compartir las necesidades de los otros, se volvía a darle o valorar la
humanidad de los y las más pobres

En este sentido, Pestalozzi, y otros educadores populares paidocentristas que el

formó, dieron vida a diversas experiencias de educación popular donde hicieron
carne las ideas que sintéticamente exponemos, y que quedaron expresadas en los
innumerables libros que publicó este educador. Además, esta experiencia educativa
se buscó que fuera auto sustentable, para no depender del Estado que era mirado
con cierta desconfianza, como de personas adineras que limitaran la libertad creativa
de esta innovadora experiencia de educación popular paidocentrista.

Junto a ello, en estas escuelas, donde acudieron muchos niños y niñas, se tenían
granjas agrícolas, tanto para producir alimentos para la venta y subsistencia de las
mismas, como para el desarrollo de una educación que preparara para el trabajo a
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los estudiantes, entregándoles un oficio, lo que hoy llamamos educación técnico

profesional. En este sentido, ya que muchos eran internos, Pestalozzi enfatizaba la
relevancia de las acciones educativas y pedagógicas fuera del aula, como la
convivencia armónica y cordial entre los mismos docentes, de estos últimos con sus
estudiantes y estos con ellos mismos. Esta convivencia armónica, era la base para
devolverles el cariño y la confianza en ellos mismos, perdida por el olvido afectivo
que implicaba la pobreza, además de los problemas de violencia intrafamiliar, abuso,
alcoholismo y prostitución que muchas niñas, niños y jóvenes que llegaron a estas
escuelas vivieron en sus entornos previos.

Además, en estas experiencias educativas, se formó a una gran cantidad de

educadores populares, que expandieron en nuevas experiencias las ideas de
maestros como Pestalozzi. Para este último, el ideal de educador popular -no de
forma excluyente, pero si prioritaria- debía venir de un origen marcado por la
pobreza, como el mismo Pestalozzi lo fue. Ello ya que la experiencia educativa de
recuperar su dignidad, por medio de una educación que no tuviera nada que
envidiarle a la que se impartía a los sectores más ricos de la sociedad, permitía que
ellos, que vitalmente habían vivido ese cambio, pudieran comunicar y contagiar a
más infantes y jóvenes a sumarse a las transformaciones y humanización que este
tipo de experiencia educativa podía generar y trasformar a la sociedad.

Finalmente, para Pestalozzi, tanto los estudiantes de sus escuelas, sus docentes y
seguidores, debían ser personas identificadas con los cambios sociales, luchadores
contra las desigualdades e injusticias, promotores de una sociedad más justa y
humana. Debido a ello, siempre sus experiencias educativas fueron instituciones
donde primó la participación democrática de docentes, estudiantes entornos
familiares, administrativos y equipos directivos. Esta experiencia e identificación con

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la democracia, obligaba a tener abierta la escuela a los cambios sociales, y ser

protagonistas de los mismos. Se fomentó la sindicalización, las movilizaciones, las
demandas y juicios críticos, sin que esto debilitara el nivel académico de sus
estudiantes, demostrando que cuando se entregan reales opciones de participación,
y se forma en ello, esto potencia las opciones cognitivas de sus estudiantes.

Ojalá que quienes hoy en Chile deciden sobre la educación de los más pobres,
leyeran los libros de Pestalozzí, vieran el eje central que les dio a las capacidades de
las personas en situación de vulnerabilidad social, y como la participación en
instituciones democráticas potencia el desarrollo cognitivo, el aprendizaje
participativo y colaborativo, y no como hoy que se insiste, de forma intencional, que
el deber del estudiante solo es estudiar en sus aulas. Cuán lejos y molesto estaría
de ello este gran educador popular, que fue muy conocido y difundido en Chile desde
mediados del siglo XIX y durante todo el siglo XX.

g. Se promovió la educación de párvulos

En esta temática, fue esencial la obra y el desarrollo educativo de la figura de

Friedrich Fröebel, quien creó una nueva institución el Kindergarden o Jardín de
Niños. Este discípulo de Pestalozzi, tuvo más de una pasantía en varias experiencias
educativas del maestro del paidocentrismo popular, fue un ávido lector de diversos
autores y de ideas pedagógicas. A partir de las ideas de Pestalozzi y de su
interpretación de libros de Platón, desarrolló una nueva institución educativa, el
Jardín Infantil, el cual debía encargarse de la educación de los niños y niñas de los
0 a 6 años de edad, la cual indicó en muchas de sus publicaciones, era la edad
central para un proceso educativo verdaderamente integral.

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En los postulados de Fröebel, se debía sumar a toda la infancia, sin distinción

económica ni de género, ya que todas y todos tenía el derecho de recibir, ya sea por
instituciones fiscales, como públicas gratuitas, procesos educativos de los niños en
edad de párvulos, entre los 0 y 6 años. Debido a ello, luchó por desarrollar muchos
jardines en diversos espacios de la actual Alemania. Los mismos además, siguiendo
la inspiración de Pestalozzi, formaron a docentes para que fueran ellos quienes
crearan y promovieran la educación de párvulos como vital para el desarrollo social.

La obra y las ideas de Fröebel estuvieron en la base del desarrollo de la educación

en Chile, que comenzó con muchas dificultades desde mediados del siglo XIX.
Además, sus postulados fueron reproducidos y valorados por el mundo docente
durante todo el siglo XX, reconociendo la relevancia de la educación desde los cero
a seis años, pese a la fuerte oposición de los políticos chilenos de dichos años.

Hoy la neurociencia ha demostrado cualitativamente, todos los postulados de

Fröebel, y de muchos educadores y educadoras que se formaron o adhirieron, desde
diversos países a estas ideas. Por ello es relevante conocer la historia de las ideas
que sobre educación se han dicho, para ver que mucho de lo que hoy se presenta
como nuevo “los niños primero” tienen siglos de buenos y grandes antecedentes.

2. Escuela Nueva y Escuela Progresiva

Estos dos movimientos, tuvieron sus diferencias, en algunos casos importantes, pero
los tomaremos como un solo fenómeno, dado lo sintético de los contenidos de este
texto, pero sobre todo por su relevante influencia en la historia social de la educación
chilena, donde fueron vistos como un solo fenómeno. Ambos reflejaron
transformaciones de sociedades europeas –alemana, francesa, belga, italiana- y
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estadounidense, desde fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, transformaciones
tales como: I Guerra Mundial, La Revolución Rusa y Fascismos. Asimismo, tanto la
Escuela Nueva, más cercana y de origen de autores europeos, como la Escuela
Progresiva, más vinculada a intelectuales norteamericanos, fueron dos movimientos
pedagógicos, que tuvieron un tronco común como herencia, reconocida y declamada
públicamente, de las Escuela Paidocentristas y de autores como Rousseau, Fröebel
y sobre todo Pestalozzi.

a. Fueron fuertemente críticos de lo que llamaron

como Escuela tradicional

Uno de los puntos o ejes comunes de estas dos tradiciones pedagógicas, fue su
sistemática, constante y reiterada crítica a lo que ellos calificaron como “escuela
tradicional”. Esta última fue entendida como “memorística, centrada en el docente
y en la memorización de contenidos disciplinarios”. Además, fue catalogada como
blanda en su rechazo al uso de la violencia física y psicológica por parte de los
docentes a sus estudiantes, además de ser este tipo de educación, incapaz de
adaptarse a los tiempos, donde se debía fomentar la autonomía y la creatividad,
acciones que esta escuela tradicional censuraba y no permitía.

Junto a lo anterior, que a nuestro juicio es una imagen estereotipada de esta escuela
tradicional, criticaron el predominio de los manuales escolares y la disciplina escolar.
Lo anterior, fue postulado como un freno a la capacidad creativa y dinámica de los
estudiantes, lo que no permitía, como ellos postularon, que fueran estos últimos los
protagonistas de sus aprendizajes.

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Finalmente, condenaron a la escuela tradicional, ya que dijeron que esta estaba

encerrada en las aulas. En las mismas, entendían que la única misión y posibilidad
del estudiante era aprender de memoria lo que le decían y del docente repetir lo
que indicaban los libros oficiales, tal como hoy muchos postulan para el actual
sistema educativo nacional, cuando dicen “el deber de los estudiantes es estudiar”.

Debido a ello, estos movimientos pedagógicos buscaron abrir las aulas a los cambios
sociales, promoviendo la participación activa y dinámica dentro de sus entornos
escolares y en la sociedad misma, para que quienes trabajaban y se educaban en
estas instituciones fueran luchadores activos y creativos en post de cambios sociales,
uno de los más requeridos era integrar nuevos sectores sociales y culturales a una
escolarización masiva. Debido a ello, fueron estas dos escuelas pedagógicas, las
bases iniciales y puntos de referencia obligados de todo el desarrollo posterior de la
educación intercultural, pluricultural y multicultural, que ha marcado el desarrollo
educativo en Estados Unidos, Europa y Latinoamérica desde los años setenta hasta
la actualidad.

b. Promovieron una nueva escuela Activa

Uno de los principios básicos era transformar al estudiante –tanto desde la edad de
párvulos, es decir de 0 a 6 años, hasta las aulas universitarias- donde una de las
herramientas para este nuevo protagonista, creativo y activo del estudiante era el
juego y las actividades grupales, que fomentaban y potenciaban las posibilidades
educativas.

Para acrecentar esta mirada sobre el estudiante como un sujeto activo, incentivaron
fuertemente el uso del método científico, tanto en las ciencias humanas como
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sociales. En dichos aportes fueros clave las investigaciones de médico belga Ovide
Decroly. Ello implicó formar estudiantes fuertemente críticos frente a los
conocimientos recibidos y creados, mirada que también fue incentivada de forma
insistente por María Montessori.

Junto o como continuidad de lo antes expuesto crearon las innovaciones

metodológicas llamadas “resolución de problemas” y “Centros de Interés”. Ellas
buscaron motivar el protagonismo del estudiante en la creación de su conocimiento
y aprendizajes, por medio de la investigación, observación y la constitución de
conclusiones y nuevas ideas.

c. Buscaron transformar la relación maestro-

estudiante

En primer término, y como parte de su profunda crítica –a veces un tanto exagerada-

a la escuela tradicional, buscaron cambiar el rol de profesor. De esta forma, el
docente no debía ser solo un “dictador de lecciones”, centradas en los contenidos,
y normalmente, sobre todo en la escuela primaria, copiados textualmente de los
libros o manuales oficiales. Por esta vía, criticaron la funcionalidad del profesional
de la educación o de quien ejercía en una escuela, solo como un controlador de
materias y disciplinas.

Mirando la educación desde estos nuevos paradigmas –que reconocían herencias

desde el mundo grecolatino- el docente debía ser un guía, un servidor de sus
estudiantes, un profesional al servicio de los intereses, necesidades y
potencialidades de sus infantes o jóvenes a cargo.

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De esta forma el docente era entendido como un “facilitador”, un servidor en y sobre

la creación de conocimiento por parte de sus estudiantes. Todo ello le facultaba para
enriquecerse humanamente del desarrollo de sus pupilos, en la medida que las
nuevas creaciones de estos últimos, eran un impulso dinámico y constante para
buscar una renovación en posturas, propuestas y metodologías de sus docentes. De
esta forma se entendió lo educativo como un diálogo, en que docentes y estudiantes
se enriquecían, aportando y desarrollando de forma conjunta, creativa y
permanente.

Asimismo, el docente debía interactuar, conocer y sobre todo vincularse

positivamente con los entornos familiares y sociales de sus estudiantes. Por esta vía,
se rechazó completamente el uso de la violencia en las aulas de clases, además de
la manifestación de la misma en los entornos familiares de sus pupilos. Se entendía
la función docente, como un acto integral de educación, formación y capacitación
que debía contar y motivar a los entornos familiares de los estudiantes educados en
estas ideas.

d. La escuela debía ser una institución

democratizadora

Una de las propuestas más innovadoras, en un mundo que no valoraba mucho la

democracia, fue entender que una de las finalidades de la educación era
promocionar, ensanchar, fortalecer y defender el desarrollo de los sistemas
democráticos. Estos últimos son minoritarios a escala mundial hasta la actualidad, y
eran mucho más escasos en los años de gestación de estos movimientos
pedagógicos

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En este ámbito, fue clave tanto por sus estudios, libros e influencia en una multitud
de educadores y pensadores de estas temáticas, la figura de John Dewey. Este
educador norteamericano -el intelectual vinculado a la pedagogía del país del norte,
más influyente a escala mundial y sobre todo en Chile- estuvo profundamente
identificado con el régimen republicano y democrático, que a su juicio caracterizó la
historia de los Estados Unidos. Es más, para este intelectual el éxito de la sociedad
norteamericana -que en su infancia era una potencia emergente, y que en su adultez
era la principal potencia a escala mundial- era el rol democratizador que había
jugado la escuela, como mecanismo de integración de distintos grupos étnicos,
culturales, religiosos y lingüísticos –ingleses, irlandeses, alemanes, italianos, polacos
etc.- era el rol democrático de la escuela, donde todos eran iguales, y donde se
podía impregnar y potenciar el rol democrático en la infancia y juventud, para
mantener y potenciar dicha formación en la edad adulta.

Debido a la interpretación histórica de la escuela en Estados Unidos –sin negar la

exclusión de afroamericanos y el imperialismo del estado norteamericano, los cuales
condenó en más de una ocasión- propuso en muchas de sus investigaciones y libros,
que la escuela debía ser una entidad democratizadora, para expandir y democratizar
los entornos sociales de sus estudiantes y de la sociedad en su conjunto.

Para ello, realizó desde el ámbito universitario -y en esto fue profundamente

innovador- diversos procesos de análisis de escuelas, en las distintas ciudades donde
trabajo y conto con estudiantes que probaron sus ideas, ayudando a transformarlas.
Por esta vía desarrolló –en un trabajo en equipo- un sistema de experimentación
educativa, donde las relaciones entre escuela y docencia universitaria –y formación
docente en las mismas- se retroalimentaron y potenciaron.

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Este método de experimentación educativa, fue la base de la reforma de los

profesores de 1928 en Chile, donde uno de los discípulos de John Dewey –quien
hizo su tesis doctoral con dicho maestro- fue Darío Salas. Junto a ello, y tal vez con
más fuerza este modelo y las ideas de Dewey se manifestaron en los diversos
movimientos experimentales desarrollados en Chile entre los años treinta, cuarenta
y cincuenta en nuestro país. De esta forma, Chile se transformó, por el impacto de
las ideas de Dewey, en uno de los referentes pedagógicos latinoamericanos, de éxito
y utilidad del modelo experimental.

Junto a lo antes mencionado, Dewey promovió fuertemente en las escuelas

inspiradas en sus ideas un gobierno escolar. No se podía formar a estudiantes para
y por la democracia y el cambio social, sino fuera en instituciones educativas
escolares fuertemente democratizadas. Dicho principio se manifestó en la fuerza
dada a los Consejos Escolares, entidades triestamentales compuestos por:
estudiantes, apoderados y funcionarios escolares. Esta institución, con la
participación con voz y voto, en las decisiones escolares, era la responsable de las
líneas básicas que debían regir a estas escuelas nuevas. Debido a ello, se promovió
vitalmente la creación y acción de instituciones democratizadoras, tales como
Centros de Alumnos, Centro de Padres, elecciones democráticas y sindicatos
docentes.

A partir de los antes dicho, Dewey y otros autores de estas corrientes pedagógicas,
buscaron incentivar en sus escuelas e ideas educativas, la formación de valores
como: justicia social, libertad de pensamiento, tolerancia, respeto y cambio social.
Dichos valores debían inculcarse en las aulas, fuera de ellas en acciones sociales, en
movimientos de participación extra escolar y en diversas actividades que permitieran

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ver, valorar y buscar transformar y democratizar los entornos próximos de los

estudiantes y la sociedad en su conjunto en donde vivían.

e. La educación debía tener una función liberadora

Si bien esta idea está presente en muchos representantes de estas corrientes

pedagógicas, una figura central y clave fue María Montessori. Esta médica italiana,
dio gran valor y motor educativo –en sus múltiples investigación y textos, difundidos
por todo el mundo- a la libertad humana. Siendo la esencia que debía convocar y
provocar cada acto educativo, por medio de lo que ella conceptualizó como
múltiples, variadas y enriquecedoras actividades educativas. Estas últimas, se
expresaron en una metodología muy extendida y exitosa hasta la actualidad como
los rincones escolares en cada sala.

Bajo el principio de que sin libertad no se aprende ni tampoco se enseña. Esto debía
valer tanto para estudiante como para docentes. Debido a esto, y en consonancia
con el rol democratizador de la escuela, fue una preocupación y postulado
permanente de estos movimientos pedagógicos, las demandas por reconocimiento
y mejores condiciones de trabajo para las y los docentes. No se podía educar en
libertad, cuando los docentes no podían ejercer libertad creativa en sus aulas o no
tenían tiempo para la preparación de material creativo para la enseñanza activa y
provocadora de sus estudiantes.

Además, se postuló el valorar y reconocer social y económicamente, el rol del mundo

docente como intelectuales de la educación, sujetos que debían tener espacios claros
y constantes de libertad, para poder así estimular libremente a sus estudiantes.
Cuanta falta hace esta libertad y verdadero reconocimiento de la función docente en
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Chile actual, marcado por el agobio, presión e injusticia que viven los y las
profesoras, en todos los niveles educativos, entendidos solo como funcionarios
reproductores y preparadores para pruebas estandarizadas.

Debido a lo antes mencionado, y como parte de la lucha por la verdadera libertad

de enseñanza, estas escuelas nuevas, cuestionaron públicamente los ordenamientos
políticos y escolares autoritarios o dictatoriales, muy frecuentes en las primeras
décadas del siglo XX. En esos años era la defensa de la libertad de pensamiento
frente a sociedades fuertemente autoritarias, ahora junto a ello habría que agregar
el predominio monopólico del interés económico por sobre la libertad creativa de
docentes, y como consecuencia de docentes libres, estudiantes creativos y
autónomos. De esta forma, la búsqueda de una real liberación humana, base de
toda indagación educativa real, era básico devolver la dignidad de la persona, el
respeto a sus particularidades y contextos sociales, tanto a docentes como a
estudiantes.

f. Promovieron la expansión de la educación de

párvulos

La promoción de la incorporación al sector de la educación inicial o educación de

párvulos, fue una de las banderas de lucha de estos dos movimientos pedagógicos.
Si bien tomaron ideas del verdadero padre de este ámbito de la enseñanza Fröebel,
en esta temática fue clave la labor y reflexiones de María Montessori.

Ella -rescatando ideas que venían desde Platón- fue una fuerte activa e intensa
promotora, tanto por su acción educativa como por sus investigaciones y reflexiones
pedagógicas, de que la infancia en edad del párvulo, debía recibir procesos
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permanentes orientados, conscientes de educación. De esta forma, profundizó en la

relevancia de desarrollar y potenciar las habilidades y potencias de los niños y niñas,
desde sus primeros meses de vida, de forma de poder ampliar sus capacidades.

Junto a ello, esta prematura, en la época fueron fuertemente resistidas estas ideas,
ayudarían a ampliar las opciones vitales de los niños y niñas, no tanto pensando en
su futuro aporte como ciudadanos, como hasta la fecha se había pensado la
educación infantil, sino por el presente de los infantes educados desde sus primeros
meses de vida. Por esta vía, se buscaban rescatar y valorar el presente de niños y
niñas, ya que estos no debían ser entendido solo como “futuros adultos”, sino como
sujetos que tenían derecho a ser feliz y desarrollarse desde sus primeros meses de
vida.

En esta misma línea, la promoción de la educación de párvulos, fue vista como un

espacio promisorio para la formación y educación para y por la paz, desde la más
inicial infancia. Esto fue particularmente novedoso, en Europa donde en los mismos
años que se transmitieron estas ideas, las primeras décadas del siglo XX, se
expandieron regímenes totalitarios o de partido único –como el fascismo italiano, el
nacionalsocialismo alemán o la URSS rusa- los cuales evidentemente terminaron
por enfrentarse en la Segunda Guerra Mundial. Debido a ello, promover el desarrollo
de la educación para y por la paz, resultó en dichos años-y estimamos hasta la
actualidad- una novedad metodológica y como propuesta educativa.

Siguiendo esta misma línea de promoción de la educación de párvulos, se dio una

fuerte feminización del sistema educativo, tanto en el mencionado sector como en
el ámbito primario. En este sentido, tanto en Chile como en el mundo, fueron muchas

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mujeres, en su condición de maestras elementales como educadoras de párvulos,

promotoras de las ideas de estas corrientes educativas.

Asimismo, desde estas perspectivas, el afecto al infante fue promovido como un eje
central de la propuesta educativa, donde rescataron ideas planteadas por Pestalozzi.
Por esta vía, el educador o educadora, debía preocuparse de forma integral de sus
niños y niñas, estando atentos a su entorno familiar, social y cultural, buscando el
desarrollo todas sus potencias humanas.

3. Caminos en la búsqueda de una pedagogía

crítica

La pedagogía crítica ha sido un conjunto amplio, heterogéneo, polifónico de autores,

educadores y activistas, que han deseado crear modelos, nociones educativas,
currículum escolares e instituciones democratizadoras, en contextos de crítica al
capitalismo. En este sentido, se expandieron desde inicios del siglo XX hasta el siglo
XXI, siendo entonces de los grandes procesos de transformaciones ocurridos de
forma preferente en la segunda mitad de siglo pasado. Por esta vía, sumaron en sus
propuestas respuestas a las crisis generadas por el fin de colonialismo europeo post
Segunda Guerra Mundial, respondiendo a los debates generados a partir de la Guerra
Fría y con más fuerza han posicionado sus postulados, con la expansión de
capitalismo y el predominio de Estados Unidos desde fines el siglo XX e inicios del
siglo XXI. Entre sus principales representantes, con matices y diversas perspectivas,
podemos nombrar a Adolfo Ferriere, Celestín Freinet, Paulo Freire, Antonio Gramsci,
Michael Apple y Henry Giroux.

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a. Criticaron decididamente el influjo del mercado,

capitalismo y sistema neoliberal en el sistema
educativo y en la sociedad

Para el conjunto de integrantes de esta amplia gama de tradición pedagógica, como

fue y es la pedagogía crítica, la educación es un derecho ciudadano, y en cuanto tal
debió ser impartido, con amplia distancia de los imperantes criterios dominados por
el mercado y el capitalismo. La pedagogía crítica como escuela pedagógica, con
algunos matices, fue y es fuertemente crítica y alejada de dicho sistema económico,
el cual rechazaron, ya que estimaron que busca perpetuar el poder de quienes
controlan los medios de producción.

De esta forma, la primera forma de lucha, que estos y estas educadoras promovieron
y promueven, es la participación y denuncia en contra el sistema global llamado
capitalismo. Había que evidenciar que el sistema económico fue construido para
perpetuar las ventajas de la clase dominante, y poder mantener –por medio de la
publicidad y de un sistema educativo desigual-, este estado de injusticia y
desigualdad social. Esta actividad política, como acción de docentes comprometidos
con los cambios estructurales en contra del capitalismo, es uno de los sellos comunes
de este conjunto de integrantes de la escuela o pedagogía crítica. Solo a partir de
esa crítica consciente y clara a la hegemonía económica, se pueden gestar las bases
para verdaderos y profundos procesos educativos sociales.

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b. Propuso que la educación era una herramienta

para la liberación personal y social

No se podía hablar de libertad solo desde el ámbito individual -muy propio del
liberalismo capitalista, según quienes defienden esta mirada sobre la pedagogía- si
esta lucha por la libertad personal, no tenía como norte la construcción de un espacio
libertario para toda la sociedad. De esta forma, el ser humano era entendido como
un ser social, que solo adquiría una verdadera libertad, al permitir y gozar de dicho
espacio a todos los que forman parte de su sociedad, pero sobre todos de los más
desposeídos o en situación de vulnerabilidad.

En el conjunto de postulados que sostuvieron las ideas fuerza que comentados, tuvo
una gran y vital rol como acción y reflexión –a escala mundial- el educador brasileño
Paulo Freire. Este último dio carácter global a la preocupación de los sistemas
educativos y de las organizaciones sociales, para generar bases más potentes para
la educación de los más vulnerables. Desde sus primeros caminos educativos en
Brasil, sus diferentes exilios -uno de los cuales vivió en Chile, en donde trabajo y
escribió uno de sus más importantes escritos- Freire sostuvo la relevancia de
vincular las demandas personales por libertad, justicia y derechos, como un cambio
de lucha y transformación social colectiva, siendo así la educación un eje central
como herramienta de “liberación” de los oprimidos.

c. La educación es siempre un hecho político

En el conjunto de postulados que sostienen ésta afirmación, se pueden nombrar,

junto con Paulo Freire, a Celestín Freinet, Ferrer Guarda y Michael Apple. Con dichos

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conjuntos de educadores, se puede sostener que la educación es entendida

esencialmente como un hecho político. De esta forma, se entendió este fenómeno
partía del dato que la educación, como búsqueda, reflexión y afirmación de
significados, solo podía ser parte de un ser humano basado en su razón y libertad,
tanto aquellos y aquellas habían tenido más ventajas sociales y económicas, como
cualquiera que viviera una situación de vulnerabilidad o situación de opresión social.

De esta forma, todos los seres humanos son capaces de ser entes creativos,
dinámicos y transformadores. Dicho postulado era bastante innovador y
transformador, ya que, durante gran parte del siglo XX, por diversas razones,
muchos no creían que los sectores más pobres tuvieran esta capacidad creativa.
Esta dimensión implicaba que todos los seres humanos, eran capaces de entender
y expresar como se organizaba la sociedad, como se distribuía el poder en su
sociedad, siendo por ello capaz de denunciar y estructurar una crítica política.

En este sentido, la política, esto es la forma en cómo se organiza una determinada

sociedad, es vital para entender un hecho educacional. No se puede educar desde
la neutralidad valórica, idea muy defendida por el funcionalismo pedagógico, base
del neoliberalismo imperante y criticado por la pedagogía crítica. Todos y todas
miramos el mundo desde y sobre una determinada postura sobre el mundo y la
realidad. Negarlo, como postula el funcionalismo vigente hoy en Chile, es pensar
que se pueden transmitir significados sin ser parte de los mismos. Cada educador
debe ser consciente desde donde mira el mundo para sostener su acción docente.

Debido a todo lo anterior, no es posible transformación de aula –docente,

estudiantes y familias- sin búsqueda y lucha por una transformación de carácter
global de toda la sociedad y humanidad. La educación crítica lucha por formar

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personas, busca humanizarlas y todas ellas tienen dentro de una dimensión racional,
con respeto a la libertad y una clara percepción política. Todas ellas deben
preguntarse cómo se organizaba la sociedad y si dicho ordenamiento es justo.

d. Un educador debe ser una agente del cambio

social

Este conjunto de autores, entendieron y entienden al educador como un intelectual

creador, dinámico, activo y promotor de cambios sociales. Esta dimensión debe
respectada y fomentada por las autoridades educacionales, ya que no se puede
educar en y para una liberación social, sin que se viva en condiciones de trabajo
donde la libertad creativa del educador sea respetada y valorada.

Ello debe implicar una persona motivada en las transformaciones constantes, tanto
en el aula –renovarse en metodologías y didácticas- como en su relación con las
familias y el conjunto global de la sociedad. Siempre hay que motivar la participación
en acciones que sumen en conjunto un diálogo, donde el docente pueda expresarse
libremente, en un ambiente de respeto con sus autoridades y con los entornos
familiares de sus estudiantes. De esta forma, estos tres estamentos deben trabajar
de forma conjunta, dinámica y colaborativa. Solo así el docente y sus estudiantes
pueden ser sujetos activos, participantes de acciones que promuevan cambios que
favorezcan a toda la humanidad. Un educador crítico jamás puede estar encerrado
solo en su aula con estudiantes, ya que simplemente esto es olvidar su dimensión
humana, como ser social.

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e. Promueven la sindicalización docente

El docente debe ser capaz de integrantes con otras y otros de su ámbito de trabajo,
en cambios sociales y transformaciones educativas. Por esta vía, uno de los caminos
es ser un ente activo, crítico y propositivo en las diversas organizaciones sindicales,
gremiales del profesor, expresando en las mismas sus visiones como trabajador, ser
humano e intelectual transformativo.

Desde esta mirada, la sociedad debe ser entendida como el aula amplia de todos los
docentes. Ella debe impactar el trabajo con sus estudiantes, para que juntos no sean
indiferentes a las problemáticas e injusticias que los rodean. No se puede enseñar
esta actitud y mirada crítica, solo si es parte activa en el mismo docente.

Junto a ello, los pedagogos críticos han manifestado una radical condena a la
violencia física y psicológica en todos los niveles del sistema educativo, promoviendo
la igualdad humanizadora. Destacamos que fueron autores desde estas posturas,
que comenzaron a condenar, en una larga lucha, la fuerte violencia psicológica que
se dan en las diversas aulas donde se han desempeñado. No solo vieron y
rechazaron la violencia física, sino que iniciaron las denuncias, junto con otros
autores, de la violencia psicológicas, que muchas veces puede ser más destructiva
en sus propios estudiantes.

Estas demandas por justicia en la convivencia, debe ser tomada también como un
espacio de búsqueda de mejores condiciones de trabajo de los docentes: horas
lectivas para la preparación material de enseñanza, salarios, condiciones de
capacitación y estudios.

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A todo ello, sumaron una demanda por mejoras condiciones de respeto y trato tanto
entre los mismos docentes, como entre aquellos y sus autoridades directas, como
con quienes dirigen los diversos sistemas educativos.

f. Incorporaron nuevas temáticas a los debates

educativos

La Pedagogía crítica que está muy interesada en aportar en temas como: ecología y
cuidado de planeta, igualdad de géneros, respecto a los DDHH, tolerancia con la
diversidad sexual, defensa de las mujeres, seguridad pública, participación política,
gobiernos democráticos de las instituciones educativas, protección de los animales.
Ducha relación más actualizada con la realidad, permite entender y conectar más
estas propuestas con los intereses de las y los estudiantes, muchos de los cuales
hoy son hijos e hijas de estos temas, las cuales han aumentado su relevancia gracias
a la revolución que han implicado las nuevas tecnologías y las redes sociales.

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Conclusiones

La visión sintética de las principales corrientes pedagógicas del mundo

contemporáneo –paidocentristas, Escuela Nueva o Progresiva y Pedagogía crítica-
podemos expresar algunas ideas centrales:

La primera de ellas, es que resulta complejo y difícil reseñar que en educación algo
completamente nuevo o innovador. Dicha afirmación, normalmente se sustenta en
la ausencia de conocimiento de la historia de la educación o de la pedagogía, ya que
vemos que muchos de los postulados que hoy se discuten y se presentan como
nuevos, tienen amplios antecedentes en los debates y propuestas expresas en las
tres corrientes pedagógicas sintéticamente analizadas en estas páginas.

En segundo lugar, y como consecuencia de primero punto, el primado de la infancia

en los postulados educativos y pedagógicos tiene al menos 200 años de existencia,
que estos tres movimientos expresaron.

Es relevante que, en la formación de Licenciados y Licenciadas en Educación, esta

rica herencia cultural de ideas y nociones educativas y pedagógicas, sea conocida y
estudiada. Además, recomendamos para profundizarla y ampliar, leer el texto
complementario el cual se refiere a la herencia educativa y pedagógica desde la
Antigüedad hasta las bases del mundo moderno.

Finalmente podemos decir, que es tarea de los profesionales de la educación, desde

las diversas instancias donde se desempeñen, el dar a conocer, aplicar y recovar
esta rica herencia que ha centrado a la infancia y estudiantes como protagonista de
sus aprendizajes. Solo desde esta acción activa y dinámica, podremos superar esta
novedad educativa que prima en la actualidad, la cual desconoce y no valora esta
inmensa herencia cultural y pedagógica, expresada en las precedentes páginas.
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