Historias Con Mujeres - Femenías PDF

Í ndice
pag. 3 Presentación
pag. 5 I. Teorías
De los Estudios de la Mujer a los debates sobre Género
María Luisa Femenías
pag. 17 II. Historiografía

Trabajo, cultura y poder: dilemas historiográficos y estudios de géne-
ro en la Argentina
Mirta Zaida Lobato
pag. 46 III. Metodologías

Haciendo Historia con mujeres.
Aprender, mirar y comprender la historia desde una perspectiva de
género
María Fernanda Lorenzo
pag. 60 Algunas reflexiones sobre el lugar de las imágenes en

el ámbito escolar
Laura Malosetti Costa
pag. 69 Memoria, historia e imagen fotográfica: los desafíos del

relato visual para los historiadores
Mirta Zaida Lobato
pag. 96 Qué hacemos con el cine en el aula

Diana Paladino
pag. 105 Glosario
pag. 108 Notas sobre las autoras
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Presentación
Historias con mujeres. Mujeres con historia. Teorías, historiografía y metodolo-

gías está destinado a los docentes. Con estas páginas buscamos poner en discusión
conceptos e ideas sobre las problemáticas de género, sobre los caminos de la produc-
ción del conocimiento histórico en el tema, uniendo cuestiones fundamentales como
trabajo, cultura y poder y sobre los usos de las imágenes tanto en la docencia como
en la investigación.
En Teorías, María Luisa Femenías presenta los debates alrededor de la noción
de “género” y los recorridos seguidos por la teoría feminista a partir de la Ilustración
hasta las discusiones más recientes que cuestionan enfáticamente la distinción basa-
da en el binarismo sexual. En Historiografía, Mirta Zaida Lobato analiza algunas de las
transformaciones que se produjeron en la disciplina Historia en nuestro país a la luz
de los cambios en el campo de los estudios feministas, la historia de las mujeres y los
estudios de género. A partir de una ya vasta producción en diversos institutos y cen-
tros de investigación, muestra cómo los modos de hacer historia fueron amenazados
y desafiados. En Metodologías, el eje articulador de las contribuciones de Lorenzo, Lo-
bato, Malosetti Costa y Paladino son los problemas relacionados con las lecturas de las
imágenes. Todas plantean el desafío de aprender a mirar en un mundo bombardeado
por diferentes tipos de imágenes y, con sus análisis y modos de ver, nos provocan a
revelar las tensiones que las imágenes ocultan o develan, a leer más allá de códigos y
convenciones convirtiendo la práctica del docente y el trabajo de investigación en una
experiencia compleja. Están presentes en todos los textos las claves para un uso po-
co complaciente de las imágenes pues enfatizan temas como su capacidad narrativa,
la falta de transparencia, la importancia del contexto para evitar los anacronismos, la
relevancia de convertirse en un observador/a privilegiado/a con información amplia y
atento/a al mundo cultural, social y político en que circulan.
Las ideas que subyacen en la organización de este CD para los docentes y el
destinado al trabajo en el aula son el producto de las investigaciones y discusiones de
las personas que integran el Archivo Palabras e Imágenes de Mujeres (APIM) del Insti-
tuto Interdisciplinario de Estudios de Género, de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Nuestras experiencias en docencia e investigación son
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Presentación
disímiles y nuestra formación, lecturas e intereses también; sin embargo nos une una
idea compartida: es posible mejorar la sociedad en la que vivimos a través de una edu-
cación no sexista.
Este proyecto fue viable también porque contamos con la colaboración de mu-
chas personas e instituciones. Es imposible mencionarlas a todas y para evitar olvidos
y omisiones preferimos expresar nuestro agradecimiento a todas y todos y a cada una
de ellas.
Mirta Zaida Lobato, Cecilia Belej, María Damilakou, Ana Laura Martín, María Fer-
nanda Lorenzo, Ana Lía Rey y Lizel Tornay.
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De los E studios de la Mujer
a los debates sobre G énero
María Luisa Femenías
Cuando las mujeres acuñaron la noción de “género”, categoría central de la teo-

ría feminista actual, ya habían recorrido un largo camino. Si tuviéramos que hacer una
esquemática presentación de aquello que el siglo XIX denominó “la cuestión femeni-
na”, deberíamos, al menos, trazar tres grandes etapas históricas y conceptuales. La
primera suele recibir el nombre de “protofeminismo” y, al decir de Celia Amorós, se
remonta a las quejas y reclamos de las mujeres en tanto grupo re(ex)cluido por sus
pares varones (Amorós, 1997: 55). Ejemplo paradigmático es La ciudad de las damas
(1405) de Christine de Pizán o las novelas de María de Zayas y Sotomayor (c. 1637),
quien con argumentos neoplatónicos sostuvo que el alma de las mujeres “es la misma
que la de los hombres” y por eso “no hay razón para que ellos sean sabios y presuman
de que nosotras no podemos serlo”. Sin embargo, ninguna de esas mujeres desafió la
sociedad estamental en la que vivió; sólo reclamaron igual trato que sus pares varo-
nes, fueran caballeros, nobles o plebeyos.
El feminismo propiamente dicho nace con la Ilustración, de la que F. Poullain de
la Barre (discípulo de René Descartes) es un antecedente directo. La Ilustración aportó
dos conceptos claves, que permitieron legitimar argumentativamente los derechos de
todas las mujeres: la “igualdad” y el “universalismo”. Ambos derechos fueron instaura-
dos de la mano de la nueva fundamentación política: el Contrato Social. El modelo del
Contrato Social se genera a partir de un conjunto de teorías que se describen, en gene-
ral, como contractualistas, siendo las de Thomas Hobbes, John Locke o Jean-Jacques
Rousseau las más reconocidas. Esto significó que para explicar el origen y fundamen-
to del Estado, los contractualistas recurrieron a la construcción ficcional de un pun-
to de partida pre-político, al que llamaron estado de naturaleza. Thomas Hobbes, por
ejemplo, describió en esta situación a individuos singulares, libres e iguales, aislados,
que en la versión de Rousseau se agrupan en pequeñas sociedades familiares.1 Este
estado de naturaleza tiene una serie de características que lleva a instaurar un Estado
civil a partir de uno o varios “pactos” realizados por individuos, racionales e interesa-
dos en salir de su situación previa. Se afirma así el carácter artificial de la sociedad,
surgida (supuestamente) del consenso universal de individuos iguales: un principio le-
1 Thomas Hobbes, Leviathan; J.J. Rousseau, El Contrato Social. Hay numerosas edi-
ciones en castellano de ambas obras. Cf. también, Lukac, M.L. Perspectivas latinoa-
mericanas sobre Hobbes, Buenos Aires, UCA, 2008. PÁGINA 5
gitimador fundamental de la sociedad política. Aunque hay otras nociones políticas nos
ocuparemos solamente de la concepción hobbesiana de Contrato.
Dado por supuesto el estado de naturaleza, Hobbes señala una serie de seme-
janzas entre todos los seres humanos, en tanto poseen las mismas pasiones y procu-
ran continuamente satisfacer sus deseos, evitando sufrir daños. Por un lado, la bús-
queda de la satisfacción (felicidad) y de la supervivencia los inclina a asegurarse los
medios para alcanzarlas. Por otro, las diferencias en fuerza o en inteligencia pueden
compensar su fragilidad y su vulnerabilidad. Todos pueden ser igualmente asesinados
o heridos y todos son capaces de asesinar o herir a otros recurriendo a la fuerza, a la
astucia o a distintos tipos de alianzas entre sí. Incluso, todos comparten, hasta cierto
punto, los mismos conocimientos como resultado de la experiencia. Asimismo, todos
podrían decir “mío” respecto de algo para vivir más cómodamente si pueden apro-
piárselo y conservarlo. Ahora bien, de esta igualdad básica de facultades humanas,
Hobbes concluye que “todos” pueden tener las mismas expectativas para satisfacer
sus deseos y conservar sus vidas.2 “Todos” implica tanto a varones como a mujeres en
la medida en que el “universal”, como se sabe, se forma con el masculino del término.
Sin embargo, la politóloga australiana Carole Pateman hizo visible el sub-texto
sexista del modelo contractualista en general y del hobbesiano en particular.3 Mostró
cómo tras la firma hipotética del Pacto o Contrato, la sociedad civil excluye de la “igual-
dad” a las mujeres (también a los pobres, a los extranjeros, a los individuos “de color”)
de los derechos y beneficios que enuncia para “todos”. Entre otros aportes, Pateman
realiza un análisis crítico minucioso de la teoría hobbesiana del Contrato y de sus con-
secuencias en las prácticas políticas de la Modernidad y su influencia. En efecto, en la
posterior sociedad civil descripta también por Hobbes se constata la subordinación de
todas las mujeres respecto de todos los varones en general, lo que obliga -argumen-
ta Pateman- a explicar qué motivaría que ciertos individuos (mujeres) libres e igual-
mente astutos o vulnerables en el estado de naturaleza aceptaran someterse a otros
individuos (varones) de las mismas características.4 El Contrato no explica ni justifica
las profundas desigualdades que se produjeron en la sociedad civil para mujeres, que
resultaron -como bien sabemos- excluidas de los derechos civiles y ciudadanos hasta
por lo menos el primer tercio del siglo XX. La explicación de que voluntariamente ha-
brían intercambiado Contrato por protección, como se ha sostenido repetidamente, no
es en absoluto satisfactoria.
2 M. Spadaro, “Hobbes, el mago: una lectura desde el lugar de las mujeres” Buenos
Aires, Boletín de la Asociación de Estudios Hobbesianos, 22, 2000.
3 C. Pateman, El contrato sexual, Barcelona, Anthropos, 1994.
4 C. Pateman, 1994: 67; T. Hobbes, caps 15 y 20; M. Spadaro, 2000.
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Pateman analiza el problema de las relaciones entre varones y mujeres y las

estrategias teóricas adoptadas para legitimar la subordinación de las segundas con-
cluyendo su insuficiencia. De hecho, el supuesto de igualdad radical entre todos los
seres humanos queda trastocado bajo el supuesto sexista de que sólo se proclamó
la igualdad de todos o de la mayoría de los varones. En el modelo de Rousseau, por
ejemplo, la concepción de la familia en el estado de naturaleza absorbe a las mujeres
adultas, a los siervos y a los niños, dejando como único individuo adulto libre e igual
al varón “jefe de familia”. Como lo muestra Pateman en su reconstrucción de los mo-
delos contractualistas, la exclusión histórica de las mujeres -con posterioridad al Con-
trato- sólo puede explicarse conjeturando que todas las mujeres y algunos varones
habían sido conquistados y/o sometidos ya en el estado de naturaleza, negándoseles
en consecuencia con antelación la posibilidad de “firmar” el Contrato, donde algunos
varones se habrían auto arrogado su “representación”. Sólo así se justifica su exclu-
sión del Contrato Social y, en el caso de Hobbes, dado que acepta la validez de los
contratos de sumisión, no hay otros elementos teóricos que permitan cuestionar la
exclusión de, al menos, el 50 % de los miembros de la sociedad en términos de su-
misión consentida.
Mary Astell (1666-1731), considerada la primera feminista inglesa, utilizó como
fuente las filosofías de Descartes y de Hobbes. Recogió del primero la idea de que to-
do el mundo es capaz de llegar a la sabiduría, y del segundo, su análisis de los estados
de naturaleza y de civilización. Sobre estas bases se preguntó: “Si todos los hombres
nacen libres ¿cómo es que todas las mujeres nacen esclavas? ¿Cómo puede al mismo
tiempo el Contrato ser garantía de todas las libertades para los varones y de todas las
sumisiones para las mujeres?” 5
Sobre la base de lo que acabamos de señalar y de sus propias experiencias
como “Ciudadanas Revolucionarias”, algunas mujeres vinculadas a la Revolución Fran-
cesa desarrollaron la siguiente paradoja: o bien debían (legítimamente) qua humanas
detentar todos los Derechos que se les negaban, o bien no eran humanas.6 La obvie-
dad del absurdo del segundo término del dilema destruía la dicotomía excluyente en
la que se basaba la paradoja y habilitaba el pedido de inclusión por derecho propio.
Así, denunciaron -con la esperanza de que el gobierno que surgiera de la Revolución
5 M. A. Astell, Serious Proposal to the Ladies Part 1 (1694), Part 2 (1697); Some Re-
flections Upon Marriage (1700). Reeditados en New York-London en 1970 y actual-
mente agotados; citado por Pateman.
6 Sobre los debates Ilustrados respecto de la ciudadanía de las mujeres, cf. A. Puleo
(comp.) La Ilustración Olvidada, Barcelona, Anthropos, 1993; desde otro punto de

mira, cf. también J. Sazbón (comp.) Cuatro Mujeres en la Revolución Francesa, Bue-
nos Aires, Biblos, 2007. PÁGINA 7
reconociera como legítimos sus derechos- que estaban excluidas del universal y de la
igualdad; es decir, que carecían de derechos civiles y de ciudadanía y, por tanto, se las
consideraba menores de edad (Amorós, 1997: 170). Los debates sobre la ciudadanía
de las mujeres de, entre otros, J. Le Rond D’Alembert (a favor) y J. J. Rousseau (en
contra) muestran claramente la efervescencia de las nuevas ideas tanto como la De-
claración de Derechos de la Mujer y de la Ciudadana, que Olympes de Gouges no du-
dó en publicar dado que las mujeres seguían excluidas, aun después de la Declaración
de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Esto le valió la guillotina en 1793. Sea como
fuere, la exclusión de origen de las mujeres continuó siendo invisibilizada y negada
en los debates teóricos sobre la democracia hasta tiempos muy recientes. De ahí las
dificultades de las mujeres para acceder al espacio público-político de la ciudadanía y
de los Derechos. El modelo que dice garantizar universalmente la igualdad a todos los
seres humanos muestra aún con claridad resistencias a su inclusión paritaria.
Paralela a esos debates fue la Vindicación de los Derechos de la Mujer (1790) de
la inglesa Mary Wollstonecraft, directa heredera de Astell y testigo de los convulsiona-
dos acontecimientos del París finisecular. Más adelante, las tantas veces ridiculizadas
Sufragistas llevaron adelante las luchas por el voto, la ciudadanía y los derechos civiles
de las mujeres. Primero, precedidas y apoyadas por socialistas como Charles Fourier
y Flora Tristán, los Comuneros de París, los movimientos estadounidenses nacidos de
la Declaración de Seneca Falls (1848) y, más adelante, respaldadas por el filósofo John
Stuart Mill, quien junto a Harriet Taylor, publicó La emancipación de la mujer (1851) y La
sujeción de la mujer (1869) (de Miguel, 2005: 9). En el contexto nacional, desde el si-
glo XIX, hubo un movimiento significativo del que a lo largo del tiempo formaron parte
Juana Manso, Cecilia Grierson, las hermanas Ernestina y Elvira López, Julieta Lanteri,
María Abella, Alicia Moreau, Elvira Rawson, las anónimas mujeres de La voz de la mu-
jer, Victoria Ocampo, entre muchas otras, acompañadas por algunos varones que mar-
charon junto a ellas. Es decir que los derechos de las mujeres no fueron defendidos
como interés de parte, sino porque su segregación convertía la igualdad y la universali-
dad pregonadas en una impostura. Tanto fue así que el derecho de las mujeres al voto,
como modo de ejercicio de la ciudadanía, vertebró los debates y las luchas de los mo-
vimientos por la igualdad, hasta por lo menos después de la Segunda Guerra Mundial,
época en que la mayoría de los países occidentales concedió el voto a las mujeres. 7
Ahora bien, las clasificaciones más difundidas coinciden en denominar “primera
7Cabe destacar que la República Española, Ecuador y Uruguay concedieron el voto

en la década anterior. PÁGINA 8
ola” del feminismo al amplio movimiento de mujeres que se produce en Estados Uni-
dos y ciertos países de Europa a partir de los años 60 del siglo XX, de la mano de la
liberación sexual. Esta cronología –que responde a la realidad socio-política, histórica
y económica de un conjunto circunscrito de países hegemónicos- ha sido adoptada
en general. Su punto de partida simbólico es el famoso libro de Betty Friedan The Fe-
menin Mystic (1963), a quien se considera fundadora del feminismo liberal (Amorós-
de Miguel/2, 2005: 15). La “segunda ola” se ubica a comienzos de los 70 y se extien-
de hasta los 80 y su plataforma política fue El segundo sexo de Simone de Beauvoir
(1949). La recepción y difusión de esta obra fue polémica e irregular y necesitó más de
una década para que, aplacados en París los virulentos ataques de sus críticos, las mu-
jeres se pudieran hacer cargo de sus novedades: la intersección sexo-clase, la crítica
al psicoanálisis freudiano, el método progresivo-regresivo, el feminismo como reivindi-
cación existencialista-humanista, la importancia del cuerpo sexuado, el sexo como ex-
periencia vivida, la noción de “situación” (López-Pardina, 1998).8 Beauvoir aunó al uni-
versalismo ilustrado, una fuerte posición marxista, –sin dejar de criticar su sexismo- un
sólido dominio crítico de la filosofía existencialista (Sartre y Merleau-Ponty), lo que la
convirtió en madre simbólica de la segunda ola del feminismo. En Inglaterra, Kate Mi-
llet en Sexual Politics (1969) profundizó su sugerencia de someter la obra de Sigmund
Freud y de las vanguardias literarias al examen crítico del feminismo. En EEUU, Shu-
lamith Firestone en The Dialectic of Sex: A Case for Feminist Revolution (1970) explí-
citamente se reconoció deudora de su obra, en especial de la incorporación crítica de
la noción de “clase” al análisis de la situación socio-política de las mujeres, superando
así los límites del feminismo liberal. En Francia, Christine Delphy, Claude Hennequin y
Emmanuèle de Lesseps comenzaron a publicar las Nouvelles Questions Féministes. A
comienzos de los años 80, un grupo de italianas, entre ellas Paola di Cori, comenzaron
a publicar la revista Memoria.
Pero el mayor impacto de la obra de Beauvoir consistió en la conjunción de un
número incierto de factores que se resolvieron, a partir de finales de los 70, en el con-
cepto de “género” (Nicholson, 1999: 289). Beauvoir denunció el papel preponderante
en que los modos de socialización intervienen en la distinción biológica de “mujeres”
y “varones”. A raíz de ello en Estados Unidos se acuñó la palabra “gender” (género)
para designar lo culturalmente construido sobre la diferencia sexual, subrayándose una
clara oposición entre el “sexo” en tanto dato biológico, dimórfico, natural y el “géne-
8 También, M.L. Femenías, “Simone de Beauvoir: hacer triunfar el reino de la liber-

tad” en Oficios Terrestres 21, Revista de la Facultad de Periodismo y Ciencias de la
Comunicación, Universidad Nacional de La Plata, primer semestre de 2008. PÁGINA 9
ro”, entendido como “sexo vivido y socio-culturalmente construido”. Ante la pregunta

“¿Qué es una mujer?” (Beauvoir, 1987: 11), la filósofa francesa responde “La mujer no
nace, deviene”; y devenir “mujer” –según de Beauvoir- acontece socialmente según
una dialéctica, donde lo masculino se define por los privilegios que alcanza como sexo
que mata y lo femenino como el sexo que da vida (Beauvoir, 1987: 17). Así, de Beau-
voir pone de manifiesto que el poder atraviesa la psicología de los sexos: uno traba
relaciones de dominio y agresión y el otro, de cuidado y cooperación. A partir de aquí,
se construyó la analogía: “el sexo es al género como la naturaleza a la cultura”, que en
sus comienzos fue extensamente desplegada y sumamente fructífera.
Hasta ese momento, en especial en los países de lenguas romances, “género”
se había referido al femenino o masculino de las palabras y de las cosas, a las clasi-
ficaciones de las obras literarias, a las telas de los tenderos, etc. En otro nivel, remi-
tía a la famosa teoría aristotélica de los géneros y las especies, sistema clasificatorio
que agrupa en clases inclusivas jerarquizadas a los seres vivos o no. La novedad de
de Beauvoir consistió en señalar que para el ser humano lo “natural” también era en
buena medida “cultural”, aplicándose “género” a esto último. Esa noción se extendió a
todo el campo académico hasta sustituir con la denominación “Estudios de Género” el
área de estudios e investigaciones que originariamente se denominaba “Estudios de
la mujer” o “Estudios Feministas” (Santa Cruz, 1994: 337).9 Entonces, por “género”
puede entenderse “la forma de los modos posibles de asignación a seres humanos,
en relaciones duales, familiares o sociales, de propiedades y funciones imaginaria-
mente ligadas al sexo” (Santa Cruz y otros, 1994b: 51).
Más adelante, ya en la década siguiente, en parte debido a las críticas que apun-
taron al modo en que se naturalizaba binariamente a los sexos, se rechazó esta dis-
tinción de sexo-género y comenzó a utilizarse sólo “género”. Esta posición fundamen-
talmente estadounidense considera a los géneros mismos constructos culturales que
instituyen los cuerpos. Es decir, los cuerpos mismos se modifican o “constituyen” por
la acción normativa socio-cultural de estereotipos en uso (Nicholson, 1998: 290). Ahora
bien, adoptar esa categoría implicó poner en primer plano la relacionalidad de los sexo-
géneros y el alto grado de intervención social en juego; supuso también reconocer
a los varones como miembros generizados de la sociedad y romper con el concepto
de tipos “naturales” de femineidad y de masculinidad. Esto derivó en un extenso y,
por momentos, ríspido debate entorno a las nociones de “esencia”, de “naturaleza hu-
9 A partir de aquí, “género” funciona como una herramienta teórica útil para el aná-
lisis conceptual de un conjunto de problemas vinculados, en principio, a la situación
de segregación y discriminación de las mujeres y más adelante, como pivote sobre
el que se desarrollan las teorías de la identidad sexual. PÁGINA 10
mana” y de los límites de la biología (Nicholson, 1998: 291). En efecto, las cualidades
esenciales de “La mujer” (incluida la maternidad) y de “El varón” fueron puestas en
entredicho y, por tanto, sus disposiciones “naturales” en términos de rasgos de ca-
rácter, perfiles psicológicos, maneras y estilos de sensibilidad, capacidad de cuidado
y de agresión, etc. (Femenías, 2000: 193). Se sumaron al debate estudios históricos y
antropológicos que mostraban cómo los géneros adquieren determinación histórica y
son variables (Nicholson, 1992: 29). Sin embargo, ninguna de esas posiciones rechazó
por completo alguna forma de distinción entre la materialidad biológica de los cuerpos
y lo que las socio-culturas hacen históricamente con ellos. En pocas palabras, se man-
tiene un arco significativo que, en sentido amplio, podemos entender en términos de
derivaciones de la Ilustración. Incluso, se trata de la posición predominante en la Aca-
demia europea.
Sin embargo, hacia mediados de la década del 80 comenzó a desestabilizarse
la categoría de “diferencia sexual” a raíz, por un lado, de las teorías francesas del dis-
curso (H. Cixous, M. Wittig, entre otras) y por otro debido a la revisión postmoderna de
los supuestos de la Modernidad (Postestructuralismo, J. Derrida, J.F. Lyotard, G. De-
leuze, M. Foucault). A ello se sumó una relectura del psicoanálisis freudiano desde el
“giro lingüístico” (J. Lacan, J. Kristeva, L. Irigaray) y la crítica a lo que se denominó “la
institución de la heterosexualidad compulsiva” (M. Wittig, A. Rich). En general, esas
posiciones proclamaron la fractura del universal, del concepto de igualdad con preemi-
nencia de la “diferencia” y la “muerte” del sujeto; es decir, la pérdida de sentido de
los conceptos pilares del pensamiento de la Ilustración. A partir de Foucault, se resig-
nificó la noción de “poder”, excediendo las explicaciones marxistas tradicionales que lo
ligaban jerárquicamente a los aparatos ideológicos del Estado. Conceptualizado como
una red, permeó el lenguaje, la ontología y los procesos de subjetivación. Metodoló-
gicamente, hubo un desplazamiento del análisis a la deconstrucción, en sus diversas
variantes. El resultado fue un renovado interés por el cuerpo y las categorías sexuales,
que hasta entonces se habían aceptado acríticamente como un dato biológico-natural.
Se abrió así un espacio que desafió la estabilidad del binarismo sexual y del concepto
mismo de “naturaleza”.
En 1986, una muy joven Judith Butler publicó Sex and Gender in Beauvoir´s Se-
cond Sex, asumiendo una posición contraria a la distinción sexo-género y tomando los
aportes teóricos de de Beauvoir como polo de confrontación (Femenías, 1998: 10). ¿Se
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trata del inicio de la tercera ola o del Postfeminismo?10 Nos inclinamos por denominar
“postfeminismo” a la reconceptualización de la noción de “género” que llevó a cabo
Judith Butler (Butler, 1990: 5), como ella misma sugiere, aunque no la haya sostenido
consistentemente. Por un lado, Butler parte de un conjunto de supuestos -a los que
sería demasiado extenso explicitar ahora- gracias a los que anuda de modo original al-
gunas líneas teóricas en torno a la noción de deseo. Por otro, gracias al giro lingüístico
y a la negación de la dicotomía sexo-género como natural, concluye que nada más allá
del discurso y de sus significados determina el sexo-género. En pocas palabras –para
Butler- “mujer” (también “varón”) funciona como una fuerza de control político-social
que regula y legitima ciertas prácticas y experiencias a la par que deslegitima otras. Se
produce así, compulsivamente, lo que considera una parodia del estereotipo “mujer”
como modelo a alcanzar, cerrando de ese modo las posibilidades del ejercicio realiza-
tivo de “género” y aceptando que los cuerpos tienen un sexo dimórfico como dato
ontobiológico fijo.
En Disputas sobre Género (título original: Gender Trouble: Feminism and the
Subversion of Identity, 1990), sostiene que los debates recientes sobre los significa-
dos de “género” desembocaban una y otra vez en callejones sin salida (Butler, 1990:
vii). Considera necesario desestabilizar conceptos como “mujer” y “varón” para mos-
trar de qué manera la realidad socio-cultural los constriñe discursivamente, producien-
do sus cuerpos en y dentro de las categorías del sexo binario, originario y naturalizado.
Para ella es preciso desarticular esa ilusión indagando cómo ha llegado a configurarse
un sujeto mujer real y cómo es posible desafiarlo. Sobre estos problemas vuelve más
adelante en Cuerpos que importan (Bodies that Matter -1993), Excitable Speech (1993)
y The Psychic life o Power (1997). Define “género” como “un modo de organización
de las normas culturales pasadas y futuras y un modo de situarse uno mismo con res-
pecto de esas normas”; es decir, fundamentalmente como “un estilo activo de vivir el
propio cuerpo en el mundo, como un acto de creación radical” (Butler, 1986: 14). Para
ella, esta radicalidad es posible en la medida en que el género se constituye como un
producto paródico que va más allá de los límites convencionales de las teorías cons-
tructivistas. Asume de ese modo una posición contraria al sentido común y opuesta
a importantes líneas teóricas en desarrollo, que van desde Beauvoir a Fraser, pasando
por Delphy, Irigaray, Amorós o Braidotti.
Para Butler, en cambio, el género es performativo (realizativo) y se produce a
10 Pueden establecerse dos posiciones, por un lado, la de quienes sostienen que

el feminismo es ilustrado, consideran que las corrientes que se han desarrollado a
partir de la defensa de la “diferencia”, del giro lingüístico y de las posiciones anti-ilus-
tradas deben denominarse “postfeministas”. Por el contrario, quienes se atienen a la
secuencia cronológica, prefieren referirse a una Tercera Ola. PÁGINA 12
partir del lenguaje como un acto de habla (en tanto significante) que instaura realidad
y delimita la frontera del objeto en tanto lo define como tal. (Butler, 1993: 22-30). De
ese modo, el cuerpo es una inscripción narrativa, histórica, que soporta todos los mo-
dos institucionalizados de control. Esto es así sobre todo a partir del disciplinamiento
del deseo: desear lo que no se es, desear aquello de lo que se carece (Casale, 2006:
69). Butler critica sin concesiones no sólo la noción de sexo natural (pre-discursivo) si-
no también la noción de identidad estable. No hay nada, para Butler, más allá o más
acá de la performatividad. Decir es “hacer cosas con palabras”, según la sentencia de
John L. Austin. Por eso, las filosofías del giro lingüístico le permiten sostener que na-
die nace con un sexo-género ya dado, sino que siempre es una performatividad que se
resignifica constante y paródicamente.
De la misma manera rechaza la noción de “sujeto” como supuesto estable y
universal del feminismo. Se trata de un constructo normativo más (Butler, 1990: 37),
y no de un dato ahistórico. El sujeto, para Butler, es sólo condición necesaria aunque
no suficiente para la “agencia”; es el “lugar” en que el discurso nos pone: un lugar de
anclaje desde donde cada quien debe auto-constituirse en “agente” (Femenías, 2003:
118 s.), es decir, en principio activo. Asimismo, Butler critica también la noción de re-
presentación. A su juicio, “representación” funciona como el término operativo de un
proceso que da visibilidad y legitimidad a las “mujeres” como sujeto político (Butler,
1990: 9). y que, al mismo tiempo, impone los requisitos normativos prefijados que
conllevan la “representación”, ocultando o negando quiénes quedan irrepresentadas o
negadas como mujeres. El examen y la crítica de todas esas nociones tienen para But-
ler el objetivo de contribuir a la conformación de una democracia radical, que evite las
exclusiones y los términos “disciplinantes”. En efecto, esos términos involucran cons-
trucciones prescriptivas y prácticas confirmatorias, es decir, aceptación de mandatos
culturales que dan significado a la materialidad (Butler, 1990b: 201). Las relaciones de
poder-discurso fabrican cuerpos, cuya persistencia (sus contornos, sus distinciones y
sus movimientos) constituye materialidad. Deconstruir en todos los órdenes a los su-
jetos y a su materialidad implica deconstruir también la singular relación sexo/género/
deseo y promover la ruptura de cadenas de determinaciones discursivas para que se
resuelvan en cuerpos dinámicos e inconstantes, producto de la fantasía entendida co-
mo libertad. Vemos, entonces, que Butler niega el dimorfismo y la distinción sexo/gé-
nero proponiendo su subversión. Esta posición ha recibido la denominación de “teoría
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queer.11 Como consecuencia de esta resignificación, el término ha perdido su carga

peyorativa, al punto de designar actualmente un área completa de estudios: los Queer
Studies. Según Butler, ello obedece a la reapropiación en clave positiva de las condi-
ciones contextuales y de los performativos implicados, ejercitándose nuevas cadenas
de significados y de campos semánticos y rompiendo con aquellas a las que origina-
riamente el término estaba atado (Butler, 1993: 223). Como conclusión, el género se
constituye en un producto paródico e inestable; es decir, en un término no normativo.
Muchas teóricas rechazan teorías como las de Butler (seguida y radicalizada
por Beatriz Preciado) sobre bases político-estratégicas e históricas. Por ejemplo, tan-
to Nancy Fraser (1997) como Rosi Braidotti (2000), desde posiciones teóricas diver-
sas, consideran que perder la distinción del binarismo sexual contraviene la actitud
del “sentido común” y los modos en que la mayoría de las sociedades están organi-
zadas, incluyendo sus sistemas legales y de opresión. El feminismo multicultural, si
bien recoge buena parte de las críticas de Butler a nociones como la de “sujeto” o
“representación”, también advierte que conviene mantener la denominación tradicio-
nal “varón”/”mujer” en tanto ésta es comprensiva y abarcativa, aunque se sepa que
no constituye posiciones “naturales” o “esenciales” sino en buena parte políticas. In-
cluso, el atravesamiento con la variable de “etnia” ha dado nuevas complejidades a la
distinción varón/mujer, poniendo de manifiesto solidaridades y alianzas étnicas que
exceden los canales del colectivo “mujer” (Femenías, 2007), lo que favorece el análi-
sis desde una pluralidad de dimensiones que, si bien no agotan, enriquecen de modo
relevante el tratamiento de estos temas.
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11Todavía en el Oxford Dictionary puede leerse que “queer” significa “raro, degra-
dado, insólito, extraño”. Coloquialmente se aplicaba a personas de sexualidad no nor-
malizada. PÁGINA 14
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VOLVER AL INDICE
PÁGINA 16
Trabajo , cultura y poder : dilemas historiográficos
y estudios de género en la A rgentina 1
Mirta Zaida Lobato
Los problemas, las teorías y las metodologías utilizadas para producir conoci-
miento histórico cambiaron notablemente en la segunda mitad del siglo XX. Algunas
de esas transformaciones conciernen al campo de los estudios feministas y las derivas
posteriores con el nombre de historia de las mujeres y estudios de género. Esta últi-
ma expresión se difundió bajo el amparo del texto de Joan Scott (1985), en el que se
define al “género” como una categoría útil para el análisis histórico. Este vasto campo
no es inmutable y muchos han sido los debates que involucraron a estudiosas de di-
ferentes disciplinas (desde la antropología hasta la filosofía, pasando por la economía,
la historia, el arte y la geografía) y es por eso también que ni la historia de las mujeres
ni los estudios de género se basan en las mismas premisas iniciales. Como señalaron
Roulet y Santa Cruz (2000), la diversidad terminológica refleja de algún modo las am-
bigüedades existentes en los movimientos de mujeres y/o feministas de cuyo seno
surgieron muchos de los impulsos que cuestionaron categorías analíticas y modos de
pensar. Además esa indeterminación no implica inconsistencias sino que cubre una
diversidad de prácticas históricas, culturales y lingüísticas, ya que se produce a partir
de múltiples y diversos puntos de vista.
Si bien es cierto que existen diferencias en las perspectivas de análisis, los es-
tudios mencionados anteriormente comparten una actitud crítica frente a la pretendida
objetividad y universalidad del conocimiento, subrayan las diferencias en las relacio-
nes de poder existentes entre varones y mujeres, toman la experiencia de las mujeres
evitando objetivarlas, convertirlas en víctimas, en sujetos románticos, cuyas experien-
cias pueden generalizarse sin prestar atención a las diferencias de clases, de raza o
generacionales y, ante todo, intentan cambiar la situación desventajosa en la que se
encuentran las mujeres.
Desde el punto de vista de la Historia los debates historiográficos no fueron
menores y, como en el caso de los estudios de género, estuvieron marcados por las
políticas en la producción de conocimientos y en la disciplina, por las estructuras ins-
titucionales con sus prácticas (departamentos, institutos, redes, asociaciones) y con
las normas y protocolos que definen los límites y las fronteras de las disputas intelec-
1 Agradezco los comentarios de las colegas del Archivo Palabras e Imágenes de mu-
jeres (APIM-IIEGE) y de Silvana Palermo. PÁGINA 17
Trabajo, cultura y poder: dilemas historiográficos y estudios de género en la Argentina
tuales sobre métodos, archivos, tradiciones y teorías. A lo largo de las últimas décadas
los modos de hacer historia fueron amenazados y desafiados, de un modo u otro y con
distintos grados de intensidad, por los estudios sobre las mujeres, el “giro lingüístico”,
la historia cultural, los estudios postcoloniales y de la subalternidad.
La producción historiográfica en nuestro país también sintió algunos cimbrona-
zos, pero el contexto general que siguió a la última dictadura militar fue la expansión
de un heterogéneo conjunto de investigaciones que reconoce influencias diversas. La
extensa literatura sobre mujeres/género/feminismos producida en nuestro país, sobre
todo desde la institucionalización de numerosos centros de estudios y la proliferación
de publicaciones de diverso tipo, refiere a ciertos períodos y determinados temas más
que a otros. Así hay muchos trabajos para el período que se extiende entre fines del
siglo XIX y principios del XX, y entre los temas estudiados se destacan la acción de los
movimientos feministas, las prácticas de ideologías como el anarquismo, el socialis-
mo, y el peronismo, donde se destaca la figura de Eva Perón, el asociacionismo feme-
nino, la prostitución y el trabajo de las mujeres. Geográficamente la mayoría de los es-
tudios se concentran en las grandes ciudades, en especial en Buenos Aires y Rosario,
aunque la expansión de los estudios regionales ha extendido el espacio de estudio a
las provincias de La Pampa, Neuquén, Tucumán y a ciudades como Comodoro Rivada-
via o Mar del Plata (Barrancos, 2005; Lobato-Suriano, 1993 y 2006; Lobato, 2003).
Un examen analítico de esa amplia producción requiere de aproximaciones re-
cortadas a problemas específicos. Por eso me propongo en este artículo analizar la
literatura socio-histórica sobre trabajo, considerando que éste se encuentra estrecha-
mente imbricado con el par cultura y poder. No obstante la importancia del tema en
nuestras sociedades y de la relevancia de la presencia femenina tanto en el trabajo do-
méstico como en el asalariado, la historiografía ha construido los relatos nacionales so-
bre la base de una presencia considerada universal aunque de hecho enfocada en las
prácticas políticas, sociales y culturales de los varones. Este sesgo sólo ha comenzado
a matizarse y hacerse más complejo en las últimas tres décadas en nuestro país.
PÁGINA 18
Formas de hacer historia: los héroes proletarios
Las historias de los trabajadores escritas tanto por militantes del movimiento
obrero como por historiadores profesionales trataban de responder a las preguntas so-
bre quiénes eran los trabajadores, qué labores realizaban y, sobre todo, qué tipo de or-
ganizaciones crearon, cuáles fueron las ideologías dominantes y cuáles las formas de
protestas. Desde la década de 1960 el interés por develar cuál había sido el papel de
los obreros en la vida económica y política del país ocupó las páginas de algunos libros
sobre la historia de la sociedad (Germani, 1968), sobre la industria (Dorfman, 1970) y
sobre la economía (Ortiz, 1978 y Ferrer, 1968), mientras que las historias obreras edi-
tadas en esa década y en las siguientes se vertebraron alrededor de los trabajadores
industriales varones, urbanos y organizados, enfatizando el papel de las ideologías y
los vínculos con el Estado (entre otros, Panettieri, 1967; Godio, 1972; Belloni, 1960;
Falcón, 1986; Bilsky, 1984 y 1985; Torre, 1988 y 1990)
Este modo de hacer historia era parte de un movimiento más amplio, de carác-
ter mundial, relacionado con la emergencia y consolidación de una estructura de pen-
sar basada en la importancia asignada a la industria y a sus trabajadores. En este sen-
tido se debería enfatizar que un segmento de las Ciencias Sociales en general y de la
Historia en particular se constituyó en Europa, desde mediados del siglo XIX, a partir
de las ideas de Carlos Marx sobre el proletariado europeo y que alcanzó notable fuer-
za al finalizar ese siglo y principios del XX. Como derivación, los conceptos de “clase”
y “lucha de clases” rigieron buena parte de los estudios y se convirtieron en fuerzas
dinámicas que organizaron temas y problemas. Posteriormente, en países como Ingla-
terra, los estudios históricos sobre trabajadores adquirieron mayor complejidad en la
obra de autores como Eric Hobsbawm o Edward P. Thompson en las décadas de 1960
y 1970, y un poco más tarde, en la de Ralph Samuel y Gareth S. Jones, entre otros.
Estos autores, de un modo u otro y con más o menos influencia, despertaron nuevos
interrogantes, renovaron la historiografía sobre los trabajadores e impulsaron novedo-
sos estudios no sólo en la Argentina sino también en Chile y Brasil.
Lo notable es que esas influencias fueron poco receptivas al debate que plan-
tearon las feministas, en particular las marxistas, a los historiadores varones. Las limi-
taciones de la historia del trabajo identificada con la organización y el potencial revo-
lucionario de la clase obrera se atribuyeron tanto a los prejuicios masculinos como a
otros factores tales como la naturaleza de las fuentes (la información sobre los hom-
PÁGINA 19
bres se encuentra más fácilmente en la prensa e informes oficiales) y las característi-

cas del trabajo de los varones y su comportamiento en las protestas (los varones con
empleo regular y mejor pagado son más proclives a participar en sus asociaciones gre-
miales; en cambio, las mujeres realizan trabajos irregulares y precarios y sus acciones
están condicionadas por sus obligaciones familiares) (Davin, 1981 y 1984).
En Inglaterra, en Francia, en Brasil, en la India y también en la Argentina los his-
toriadores del trabajo repetían una y otra vez, que no existía material para escribir una
historia de las mujeres. Sin embargo, el desarrollo de los estudios de género y de la
historia de las mujeres ha demostrado que el material se encuentra si uno hace las
preguntas adecuadas y tiene la suficiente paciencia como para encontrar documentos
dispersos o catalogados con marcas androcéntricas que hacen difícil su búsqueda.
Historiadoras como Michelle Perrot (1992), Arlette Farge (1991), Anne Davin (1984),
Mary Nash (1991), Joan Scott y Louise Tilly (1984) han demostrado que bajo el am-
paro de cualquiera de las experiencias de las que se partía (feministas, mujeres, gé-
nero) las prácticas historiográficas puestas en juego constituyeron un desafío real a
la búsqueda de nuevas fuentes (testimonios, fotografías, cartas), a la relectura de las
ya transitadas y a la formulación de interrogantes y teorías que produjeran una reno-
vación, ampliación y reformulación de esas prácticas y de los temas y problemas que
concitaban la atención de la disciplina en general y de la historia laboral en particular.
Al mismo tiempo, la vieja historia laboral comenzó a ser arrinconada cuando se
cuestionaron claramente las formas consagradas de hacer historia. Aunque la crítica
fue alimentada desde temprano en el propio seno del marxismo fueron las lecturas de
Gramsci las que empujaron las reflexiones sobre las clases subalternas y abrieron un
espacio para la emergencia de una literatura que cuestionaba el descuido historiográ-
fico sobre vastos sectores de la población como, por ejemplo, el campesinado, crucial
en la vida económica, social y cultural no sólo de Italia o España sino también de Chi-
na, India o México. En algunos países de América latina, como en Chile, los estudiosos
plantearon la importancia de “las clases populares” (“los modestos labriegos”, “los
artesanos”). En igual sentido, en la Argentina se incorporó el concepto de “sectores
populares” y en Brasil adquirió densidad la discusión sobre la esclavitud y su relación
con la conformación del mundo del trabajo y de derechos, sean ellos civiles, políticos
y sociales. Para investigadores de distintos países la noción de clase aparecía como
fuertemente etno y eurocéntica, y por eso omitía las diferencias y peculiaridades na-
cionales, raciales y de género. No sólo eso, en algunas regiones se discutió claramen-
PÁGINA 20
te el papel del imperialismo, del colonialismo y de las elites locales en la difusión de

un discurso historiográfico que asignaba un papel secundario a los trabajadores en los
procesos de descolonización. Así lo plantearon algunos historiadores de la India en sus
estudios sobre la subalternidad, y esas ideas fueron a su vez retomadas por estudio-
sos europeos en un intento de revitalizar los estudios sobre el mundo del trabajo en
sus propios países.2
Aunque tiene algunas particularidades, la historiografía argentina sobre los tra-
bajadores puede leerse dentro de este movimiento historiográfico general. La presen-
cia ineludible de los trabajadores en la organización capitalista del país trajo como deri-
vación su organización en asociaciones gremiales, la definición de los modos de lucha
más adecuados para obtener mejoras en las condiciones de trabajo y el reconocimien-
to de la legitimidad de los derechos que ellos contribuyeron a definir.
El proceso abarca, sin duda, todo el siglo XX, y las historias laborales han enfa-
tizado en sus análisis el proceso de formación de sindicatos y federaciones gremiales,
los debates ideológicos y las grandes huelgas. El punto de partida era una visión de
conjunto (global o macro) que buscaba establecer nexos entre el desenvolvimiento ge-
neral de la economía, las transformaciones de la sociedad y la emergencia de este tipo
de organizaciones. Como es también conocido, fuera de algunas honrosas excepcio-
nes (Panettieri, 1967; Godio, 1972) hasta comienzos de los años 80 la visión del mun-
do del trabajo no era una preocupación central de la historia académica. Sin embargo,
en ese momento comenzó a abrirse una nueva etapa en los estudios sobre la clase
obrera y los trabajadores argentinos, que permitía alentar la posibilidad de la confor-
mación de una “nueva historia de los trabajadores” con la incorporación de temas y
preocupaciones que habían estado ausentes de la agenda de problemas. Esos temas
referían a la experiencia de la clase obrera, las condiciones de existencia material, la
importancia del lugar del trabajo, el rol desempeñado por el Estado, la vida cotidiana,
la comunidad, la etnicidad, las simbologías y los rituales (Lobato-Suriano, 1993 y 2006;
Lobato, 2003 y 2005).
La corriente de transformación rápidamente de concentró en los estudios sobre
cultura popular, en especial la urbana, y en los temas que vinculan cultura y política, y
se fue alejando del análisis de la experiencia trabajadora, incluso en el plano de la cultu-
ra y la política (Gutiérrez-Romero, 1985). Por otra parte, el interés en las problemáticas
2 La literatura sobre los debates historiográficos es extensa. Pueden consultarse

Internacional Labor and Working Class History (2000); Claudio Batalha, Fernando
Teixeira da Silva, Alexandre Fortes (2004); J. Paniagua, J. Piqueras y V. Sanz, (1999)
e Historia social, 10 (1991). Para un acercamiento a la problemática de los estudios
subalternos Silvia Rivera Cusicanqui y Rossana Barragán (1997). PÁGINA 21
de género se hizo evidente en unas pocas investigaciones, entre las que se destaca
el estudio de Daniel James (2004) sobre la importancia de la desigualdad sexual en la
experiencia política de las clases subalternas.
La incorporación de la problemática de género llegó en nuestro país de la mano
de la sociología y la relación entre la disciplina historia y los estudios de género ha sido
y sigue siendo bastante compleja. En las últimas décadas, ambas han establecido sus
fronteras y sus dilemas epistemológicos y políticos (y eso incluye el hecho de que en
el proceso de publicación de ciertos trabajos algunos editores sugieren la eliminación
de la palabra “género”, acaso porque se la considera demasiado militante y subversiva).
La relación conflictiva y problemática entre trabajo y género no es nueva, tie-
ne más de medio siglo de constantes y persistentes debates y la historia del trabajo
muestra una notable resistencia a romper con la idea de la neutralidad de género en
el mundo laboral. Una clara expresión de estas resistencias se dio con la discusión de
las nuevas formas de organización del trabajo que siguieron al debate sobre la crisis
taylorista-fordista en la década de 1990 que, en palabras de Martha Roldán (1992), se
presentaban como neutrales en términos de la diferencia sexual.
Aunque quizá sea obvio señalar esto, el término “historia del trabajo” encierra
una amplia diversidad de temas y problemas así como es susceptible de diversas in-
terpretaciones. Por un lado, refiere a las transformaciones históricas de las condicio-
nes de trabajo en el doble sentido de labores realizadas, de los salarios, horarios, sa-
lubridad de fábricas y talleres, a los que se pueden agregar oficinas, escuelas, hospi-
tales. Por otro, se vincula al análisis de las organizaciones obreras y de las ideologías
que buscaban organizar, dirigir y orientar a los trabajadores. La historia del trabajo era
la historia de la clase trabajadora y ella sólo ocasionalmente incluía a las mujeres. En
realidad, buena parte de la historiografía del trabajo que se designa como tradicional
ponía de relieve la dicotomía existente entre una mayoría de mujeres, víctimas y so-
metidas cuando no indiferentes, y una minoría de mujeres rebeldes, de dirigentes po-
líticas y gremiales.
En un esfuerzo por romper las fronteras, algunas reuniones científicas sobre
trabajadores han recibido la designación de “mundo del trabajo”, buscando definir un
espacio de neutralidad que posibilita la inserción de las mujeres en esa historia; otras
veces, en un intento desestabilizador, se incluye el subtítulo “identidad y cultura de
género” (Nash, 1999). Todas estas observaciones le dan sentido al examen de la litera-
tura que explora los interrogantes sobre las relaciones, los roles y el poder que se ejer-
PÁGINA 22
ce en los ámbitos laborales; sobre la experiencia de los varones y la construcción del

deber ser masculino (ganar el pan y proveer a su familia); sobre la experiencia de las
mujeres y la formación del deber ser femenino (procrear y cuidar de su familia); sobre
cómo analizar el trabajo familiar o la experiencia de los y las desocupadas, de los y las
trabajadoras flexibilizadas, con jornadas impredecibles, contratos precarios y salarios
que ni siquiera cubren las más elementales necesidades. Por eso también vale la pena
seguir discutiendo si existe una neutralidad de género que en su formulación compa-
tibilice la experiencia colectiva masculina y femenina así como lo que la noción clásica
de trabajo incluye/excluye, puesto que no solamente quedan extensas zonas del traba-
jo femenino al margen sino también muchas ocupaciones masculinas.
Incluso más allá de las declaraciones sobre la necesidad de interrelacionar cla-
se, etnia y género, el dislocamiento del concepto de clase que introdujo el uso de la
categoría de género produjo ciertos desplazamientos en los intereses de las inves-
tigaciones hacia otros territorios como los discursos sobre la sexualidad y el poder
o el vasto campo de las representaciones. Sólo como ejercicio de memoria quisiera
recordar que la noción de clase difundida por el marxismo tradicional planteaba dos
problemas. Por un lado, la apropiación del trabajo excedente por parte del capital (un
elemento priorizado por los enfoques marxistas) implicaba un serio inconveniente al
momento de analizar el trabajo doméstico (Hartman, 1981; Harrison, 1973; Seccombe,
1974; Gardiner, 1975). Por otro, el análisis empírico a partir de la noción más universal
de trabajo como territorio de lo público/masculino tornaba problemática la identifica-
ción de la presencia de las mujeres en los ámbitos laborales o llevaba a considerar que
su participación era escasa.
El género del trabajo
Las investigaciones de las últimas décadas han abierto el horizonte temático,

teórico y metodológico para el examen del mundo del trabajo. No hay dudas de que
ahora, mucho más que antes, se admite la existencia de la segregación sexual en el
trabajo y que se han desarrollado teorías explicativas que alimentan al conjunto de las
investigaciones. No obstante, algunas teorías sostienen que el funcionamiento del
mercado laboral es indiferente al género y que las diferencias dependen exclusivamen-
te del comportamiento de la mano de obra. Desde esta perspectiva, las mujeres eli-
gen trabajos y profesiones que les permiten dedicarse a su familia y ello hace que se
PÁGINA 23
concentren en aquellas actividades que admiten interrupciones de acuerdo con el ciclo

de vida y las obligaciones familiares. En cambio, los análisis sobre el mercado laboral,
las características de la demanda y de la oferta así como la existencia de mercados de
trabajo duales y segregados han sido sensibles a la incorporación de la dimensión de
género. Por ejemplo, aquellos que sostienen la existencia de dos mercados de traba-
jo –uno primario y otro secundario, según los términos y las condiciones de empleo–
sostienen que en el primero se ofrecen salarios altos, buenas condiciones de trabajo y
seguridad en el empleo y que en cambio en el segundo la remuneración es más baja,
hay mayor inestabilidad y las posibilidades de prosperar son menores. La mayoría de
las mujeres trabajaban (y trabajan) en el sector secundario (Roldán, 1992; McDowell,
1999, Borderías, 1992).
La literatura sociológica ofrece un espectro bastante amplio de ópticas que per-
miten explicar los cambios en las formas de organización del trabajo y su naturaleza,
las relaciones que se establecen en los ámbitos laborales y la magnitud de los cambios
técnicos. Sin duda la mayor parte de estas cuestiones han sido abordadas con más
fuerza en los últimos años al calor de los cambios en los procesos de trabajo industrial
y en los regímenes de acumulación capitalista. La Teoría del Proceso de Trabajo permi-
te pensar las relaciones entre naturaleza del trabajo y formas de conducta y conciencia
social. La perspectiva que enfoca dichos procesos coloca en primer plano la actividad
básica de transformación de los bienes prestando atención a la tecnología empleada
pero también a la dinámica en la que se producen los antagonismos de clases (algu-
nos enfatizarán la producción del consenso o la construcción de la hegemonía en las
fábricas). El tema ha tenido continuidades y rupturas en la formulación del debate. En
un principio, las dos cuestiones centrales fueron: 1) los problemas vinculados a la pér-
dida de autonomía de los trabajadores y 2) la llamada degradación del trabajo, además
del énfasis puesto en las variaciones de la calificación, el mercado de trabajo y las re-
sistencias de los trabajadores (Thompson, 1983; Giddens y Held, 1983). Sin embar-
go, aunque el debate es importante y la crítica feminista ha puesto en cuestión esas
formulaciones, se puede señalar, según las palabras de Martha Roldán (1992:89), que
“las teorías pueden usar diferentes conceptos y nociones para descubrir y designar
una variedad de actores y sus trabajos como paradigmáticos, o, por el contrario, negar
la existencia de aquellos que no se ajustan a esos marcos condenándolos al olvido,
relegándolos al mundo fuera de las fronteras de la teoría, de la investigación, de las
prescripciones de políticas públicas y de la negociación contractual”.
PÁGINA 24
Los debates continúan; pero al calor de ellos se han realizado numerosas inves-
tigaciones empíricas que se cobijaron bajo el ala de los estudios feministas y/o de gé-
nero para criticar esas teorías. El punto central es que el concepto de género es clave
en la organización del trabajo y que alrededor de él es posible repensar la organización
de las empresas, las tecnologías, las calificaciones, los salarios pero también las orga-
nizaciones sindicales, los estereotipos culturales de empresarios y líderes sindicales,
el papel del Estado a través de la legislación (Bock y Thane, 2006, McDowell, 1999), las
instituciones, la justicia y las ideas.
a) Medir el trabajo femenino

En la Argentina las primeras investigaciones se desarrollaron a partir de los años
60 y con más fuerza en la década siguiente. Fue con el inicio del “decenio de la mujer”
cuando comenzaron a surgir algunos trabajos –fundamentalmente a partir de la Demo-
grafía y de la Sociología– que planteaban la preocupación sobre la cantidad y la calidad
de la participación femenina en el mundo “público” del trabajo, relacionándolo con el
“despegue” o el “desarrollo económico”, que por entonces se pensaba como posible
para los llamados países del Tercer Mundo (Boserup, 1970). Las investigaciones de
sociólogas y demógrafas introdujeron en nuestro medio las discusiones alrededor de
los determinantes de la participación de las mujeres en el mercado laboral: edad, es-
tado civil, educación, condición de migración, localización urbana-rural, la discrimina-
ción ocupacional por sexo así como los problemas derivados de la medición censal de
la mano de obra femenina y del trabajo doméstico y las teorías acerca de la oferta de
mano de obra (entre otras Recchini de Lattes y Wainerman, 1977, 1981 y 1983; Jelín,
1978; Sautu, 1980, Wainerman, 1980, Kritz, 1984 y 1985; Feijoó, 1989).
Centradas en el tema de las mediciones, su prédica produjo importantes mo-
dificaciones en los criterios estadísticos que se prolongan en el trabajo que se reali-
za actualmente para incorporar a la información cuantitativa el trabajo precario de las
mujeres y las jefaturas de hogar femeninas. Este grupo pionero se orientó a examinar
también el mundo de las representaciones simbólicas del trabajo doméstico/extrado-
méstico de las mujeres y su incidencia sobre la participación en el mercado laboral
(Wainerman y Navarro, 1979; Wainerman, 1981 y Wainerman y Berk de Raijman, 1984;
Wainerman, 1991).
Las evaluaciones y sugerencias sobre la medición del trabajo femenino en la
información estadística han sido ampliamente discutidas por diferentes autores y, co-
PÁGINA 25
mo resultado, fueron modificados muchos instrumentos de medición en el presente;

pero la información fragmentaria y heterogénea sobre el pasado no puede ser altera-
da. Entonces, la combinación de datos y los estudios sobre cédulas censales, cuando
se tienen, permiten volver sobre el tema de la subestimación e invisibilidad de ciertas
ocupaciones y actividades para producir su efecto contrario. Desde esta perspectiva
se puede afirmar que la presencia femenina en el mercado laboral registrado en la Ar-
gentina –ya sea en la industria o en los servicios– era importante, similar a algunos
países europeos y más alto que en otros países de América Latina; que la actividad
laboral de las mujeres se concentró en algunas ramas de la producción industrial (ali-
mentación, textiles, vestimenta), en particular en las grandes empresas que controla-
ban el mercado (Rocchi, 2000; Lobato 2001); y que fueron dominantes en el trabajo a
domicilio y en el comercio (Lobato, 2007). Las estadísticas muestran también el peso
que tuvieron las mujeres en la educación y en el cuidado de la salud de la población
(Wainerman, 1993; Morgade, 1997). Maestras y enfermeras hicieron realidad la idea
de que la mujer tenía la misión de cuidar y consolar a los que la rodean. Se desta-
ca también la presencia femenina en el servicio doméstico alimentado por mujeres
provenientes de las clases populares (Zurita, 1981-1996; Zurutuza y Bercovich, 1987).
b) Reducir la escala y aguzar la mirada

La mirada sobre el trabajo femenino derivada de los censos constituye una ra-
diografía bastante general. Los estudios que se concentran en determinadas ramas de
actividad y, particularmente, los análisis de empresas ayudan a profundizar el examen
sexuado de los puestos de trabajo, las calificaciones y salarios así como el ejercicio del
poder en las fábricas y en el sindicato. Las identidades de género se crean y recrean
en el trabajo, y la cultura de fábricas y talleres es un campo tensionado por múltiples
factores. En ese espacio se libran varias batallas: las que enfrentan a trabajadores,
patrones y Estado; las relacionadas con el desigual acceso a los bienes económicos
y simbólicos entre varones y mujeres; y las que se producen entre distintos grupos
étnicos. Al generizar el lugar de trabajo es posible analizar y explicar las relaciones en-
tre los trabajadores (varones y mujeres) y no sólo entre empresarios y trabajadores, y
tratar de comprender además las diferencias existentes entre varones y mujeres, en-
tre mujeres solteras y casadas, entre jóvenes y adultas, entre trabajadores nativos e
inmigrantes varones y mujeres así como el papel de las familias y los roles que tienen
cada uno de sus miembros (Lobato 2001 y 2007).
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La reducción de la escala de análisis de los trabajadores y sus organizaciones a

una fábrica o a un conjunto de ellas no fue en los trabajos más representativos el re-
sultado del influjo de la corriente historiográfica que se conoció y difundió con el nom-
bre de microhistoria, sino que se reconoce el impacto de algunas de las búsquedas
del enfoque microhistórico sugerido desde la antropología por González y González
(1999). Lo importante aquí es que el estudio del trabajo en escalas reducidas como
las fábricas permitió establecer las edades de las trabajadoras, sus responsabilidades
familiares, las calificaciones y duración en el empleo; todos esos datos permiten dis-
cutir las políticas empresariales y gremiales (Lobato, 1990 y 2001). Otra corriente se
alimentó de las investigaciones provenientes del campo de los estudios migratorios,
en particular del análisis de cadenas y redes, aunque el interés por los trabajadores y
las trabajadoras y sus familias fue un poco posterior a los provenientes de la historia
laboral (Ceva, 2005).
Una derivación importante de estos estudios es que permiten volver la mirada
sobre los análisis alrededor de la inmigración. El carácter universalizador y homoge-
neizador de las experiencias de varones y mujeres bajo el común denominador de los
hombres no es patrimonio exclusivo de los estudios sobre trabajadores. La historiogra-
fía sobre inmigración presentaba las mismas dificultades. Recordemos como punto de
partida los trabajos de Gino Germani (1955 y 1962) y las discusiones que tuvieron lu-
gar en los años 80 sobre la base del reconocimiento del multiculturalismo (Baily, 1985
y 1985ª, 1988; Devoto, 1992, Devoto-Míguez, 1992) y los vínculos entre inmigración y
política (Cibotti- Sabato, 1986).
A partir de la cuestión de las identidades culturales se ponían en tensión aspec-
tos parciales de la cuestión inmigratoria y el marco de las relaciones de género que-
daba marginado. Sin embargo, como he señalado, las investigaciones sobre redes y
familias han sido más sensibles y permeables al examen de los roles de varones y mu-
jeres. No obstante, el problema se escapa al debate sobre el enfoque o la perspectiva
teórica y metodológica y se ubica en la excesiva especialización de la disciplina: los
que se embanderan en el estudio de redes familiares no leen a los que hacen historia
laboral y viceversa, y lo mismo sucede con las otras capillas (la historia intelectual, po-
lítica, rural o los estudios sobre justicia). Sin embargo, cada uno de ellos realiza apor-
tes importantes para pensar el pasado laboral. Por ejemplo, los estudios sobre redes
aportan muchísima información acerca de las características de las migraciones mas-
culinas y femeninas, los tipos de trabajo, las actividades y las formas de organización
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y sociabilidad (Ceva, 2005). Borrar los límites entre historia laboral e historia de las mi-
graciones atenta a la cuestión de género puede ayudar a una mirada que traspase las
fronteras nacionales e incorpore la dimensión regional y global.
c) La “naturaleza femenina” como fundamento de la inequidad

Los cambios en el trabajo y en sus condiciones a fines del siglo XX han recolo-
cado la demanda de generización de las teorías económicas y sociológicas, y ella fue
realizada a nivel internacional por economistas, sociólogas, filósofas y antropólogas
feministas. De todos modos, no hubo –ni hay– un traslado automático de las teorías al
análisis de las prácticas sociales. Aunque la incorporación de la dimensión de género
a los estudios del trabajo ha sido ampliamente planteada desde un punto de visto teó-
rico, en la práctica los componentes de diversos modelos explicativos se yuxtaponen,
modifican y complementan produciendo los rasgos que diferencian a cada una de las
actividades en las distintas regiones. Por ejemplo, más allá de las teorías que las in-
forman, las nociones de cualificación y descualificación adquieren densidad en tanto
expresan un sistema jerárquico de valores. Hay tareas que se naturalizan al punto de
que se pierde de perspectiva el proceso histórico en el cual surgen. Por otra parte, con
la difusión de nuevos conocimientos el uso de ciertas categorías descontextualizadas
a veces favorece generalizaciones sobre la base de premisas preestablecidas que po-
co explican la heterogeneidad y peculiaridad de las distintas experiencias nacionales y
regionales y prestan escasa consideración a las continuidades y discontinuidades del
proceso histórico.
En este sentido, hacia fines del siglo XIX se consolidaron en la Argentina ciertas
nociones asociadas a la “naturaleza femenina” de la mano de la difusión de un pensa-
miento científico que se apoyaba fuertemente en la biología (Terán, 2000; Nari 1996 y
2000) y, en este punto, se podría decir que la historia conceptual podría ayudar a preci-
sar el específico momento en que ciertas nociones adquieren espesor y se difunden en
el territorio. Las derivas del pensamiento científico alimentaron relaciones contradicto-
rias entre varones y mujeres, las desigualdades y las jerarquías y, como señala Arlette
Farge (1991) en su ensayo de historiografía para el caso francés se fue consolidando
también la noción de una complementariedad de subordinación en la medida que se
codificaba y valorizaba de modo diferente no sólo el aspecto técnico implícito en todo
trabajo sino también las habilidades y destrezas necesarias e incluso la capacidad para
ejercer autoridad. Los estudios de casos permiten examinar calificaciones, salarios y,
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en el plano normativo, su introducción en los convenios colectivos de trabajo y la legis-

lación e intervención estatal en las relaciones laborales (Lobato, 1990, 2001 y 2007).
d) Mundo público y privado: cruzando las fronteras

La división entre espacio público y privado es un elemento importante del dis-
curso de la domesticidad. La división de las esferas en pública y privada que, según
una extensa literatura, acompañó el desarrollo del capitalismo y el proceso de cons-
trucción de la modernidad fue puesta en cuestión en numerosas investigaciones por-
que el trabajo fabril (público) interfiere permanentemente en la vida privada (el cuidado
del hogar). Apoyándose en una dicotomía imaginaria se organizaron los sistemas so-
ciales y se establecieron normas que definen espacios de competencia para las activi-
dades económicas, políticas y culturales (Armstrong, 1987).
En Europa este proceso se ubica hacia fines del siglo XVIII y en América latina
a partir del siglo XIX, cuando la “doctrina” de las dos esferas excluyentes de actividad
humana (lo público y lo privado) surge como componente de la ideología victoriana
sobre la mujer, apoyada y reforzada por nuevas formas de organización económica
y social que fueron redefiniendo las relaciones familiares y la división sexual del tra-
bajo. Esta ideología se vio reforzada por las teorías funcionalistas para las cuales los
procesos de industrialización y modernización de los siglos XIX y XX crearon esos dos
mundos separados: la “familia” y el “trabajo”, y una sociedad dividida en dos esferas
de acción: la pública y la privada. Mientras que la familia dejó de ser una unidad de pro-
ducción para transformarse en una de tipo emocional, la producción material de bienes
pasó a realizarse socialmente fuera del hogar y se enfatizó que entre ambos espacios
no había ningún tipo de interferencias. La separación entre la familia y el trabajo, entre
producción doméstica y formas socializadas de producción, reconfiguró las anteriores
divisiones del trabajo entre hombres y mujeres.
Esta noción que presentaba las esferas pública y privada como dicotómicas,
separadas y divididas, no sólo en el espacio sino por las actividades realizadas y por el
sexo de los sujetos, fue clave también en el análisis político que consideraba la cues-
tión de la ciudadanía y la participación en el debate sobre los asuntos públicos donde
la intervención de las mujeres quedó, a veces, subsumida en el universal de los ciuda-
danos varones y, otras, marginada en tanto se consideraba que su esfera de actuación
privilegiada era el hogar (Habermas, 1986; Fraser, 1994).
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Los componentes básicos de esta ideología eran: a) separación rígida de las

esferas de participación del varón en el área pública de la producción y de la práctica
política y el confinamiento de la mujer a la esfera doméstica, al hogar y a la familia; b)
la idealización de la mujer madre y de la femineidad mediante el “culto de la verdadera
mujer” y, por último, c) la doble moral sexual y la consideración de la mujer como ser
asexuado, cuyo impulso a la maternidad sería análogo al impulso sexual del varón.
Esta visión tiñó también los estudios provenientes del campo feminista y se
produjo la identificación del espacio público como el lugar del trabajo que genera in-
gresos, de la acción colectiva y del poder (en pocas palabras: como el lugar donde se
produce y transcurre la historia); y del mundo privado como aquel de lo doméstico, del
trabajo no remunerado ni reconocido como tal, de las relaciones familiares, los afec-
tos, la vida cotidiana. El primero era exclusivamente (o casi) masculino y el segundo fe-
menino. Esta visión encerraba un correlato de carácter político: si la mujer permanecía
confinada en los estrechos límites del mundo privado, un mundo que era ajeno a los
ámbitos de decisión y de poder, su incorporación a la esfera pública estaría acompaña-
da de una mayor integración a esas esferas de decisión. Entonces, para las mujeres de
cualquier clase social su ingreso al mercado laboral significaría también una paulatina
liberación de las ataduras que les imponía la domesticidad.
Algunos estudios marcaron los límites de la dicotomía público-privado (Peck,
1976; Fraser y Gordon, 1992) aunque en nuestro medio fue Elizabeth Jelín (1984) quien
mostró los inconvenientes derivados de esa división y enfatizó la importancia de anali-
zar el “ámbito doméstico” pero sin concebirlo como una unidad aislada y contrapuesta
al ámbito público del poder. Para Jelín la unidad doméstica es clave y permite examinar
la complejidad y el carácter multidimensional de lo cotidiano. No fue sólo una postu-
ra teórica ya que estuvo presente en el análisis de biografías de mujeres de sectores
populares y en la atención prestada al ciclo de vida como una dimensión que define y
redefine posiciones y roles de la mujer dentro de la familia y de la unidad doméstica
(Jelín y Feijoó, 1984).
Sin embargo la idea de lo privado cobró fuerza posteriormente en textos que ex-
ploraron las transformaciones culturales, la organización del espacio familiar y domés-
tico, lo íntimo y lo afectivo. En algunos de ellos se presta atención a la intervención
del Estado pero reconociendo la maleabilidad de las fronteras en la relación público-
privado (Devoto y Madero, 1999; Cicercchia, 1999). Temas asociados con el mundo del
trabajo aparecen claramente para el siglo XX en los análisis sobre la sexualidad de las
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trabajadoras (Barrancos, 1999) o en la experiencia laboral bajo un régimen paternalista

(Barbero y Ceva, 1999).
La producción historiográfica privilegió el análisis de los espacios femeninos en
detrimento de las relaciones con el mundo masculino y la conformación de la “masculi-
nidad”, incluso de la multiplicidad de orientaciones sexuales, temas que han comenzado
a ser desarrollados en algunas investigaciones (Balderston y Guy, 1998; Archetti, 1999).
Sin embargo, es necesario enfatizar que si esos estudios amplían el horizonte histo-
riográfico no producen inmediatamente mayor conocimiento sobre el modo en que se
articulan las relaciones laborales y de poder en los espacios de trabajo y sobre las con-
secuencias de las agudas transformaciones que se produjeron al finalizar el siglo XX.
De modo que espacios y ámbitos de actuación de mujeres y varones eran vis-
tos como separados a pesar de que en no pocas ocasiones las fronteras entre uno y
otro se presentaran desdibujadas o las experiencias se solaparan. Aunque parezca re-
petitivo este proceso histórico fue paralelo a la construcción de un conjunto de rituales
asociados con la domesticidad considerada como primordialmente femenina (la casa,
la lectura, la costura, la relación con los hijos y la familia), y a la idea de que existe una
contradicción efectiva entre moralidad y trabajo, en tanto éste se realizaba en el espa-
cio público de la fábrica o del taller. La edificación de la idea de domesticidad se realizó
de manera análoga y enfrentada a otros rituales –como, por ejemplo, los de la fraterni-
dad masculina– que se materializaban en el valor que se asignaba al trabajo asalariado
o a la presencia en los actos políticos y gremiales; en suma, a la legitimidad incues-
tionable de la presencia de los varones en los espacios públicos y en los ámbitos de
sociabilidad como cafés, peluquerías y barberías y también en el ejercicio del sufragio.
Por otra parte, en el mismo proceso histórico en el que las mujeres se incorporaron al
trabajo asalariado y se construyó a la trabajadora como una figura controvertida se dio
forma a una democracia exclusiva, en palabras de Geneviève Fraisse (2003), en tanto
no enuncia las reglas de la exclusión sino que lo hace “por una serie de impedimentos
reales e imaginarios, jurídicos y médicos, literarios y filosóficos”.
e) Acción estatal, debates, apoyos y oposiciones

Los estudios sobre la formación del Estado y sus políticas son importantes en
tanto permiten escudriñar algunas cuestiones que van desde su intervención en la
cuestión educativa hasta la legislación en materia laboral. En nuestro país los estudios
sobre la cuestión social han incorporado la dimensión de género mostrando cómo la
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interrelación entre mujeres, familia e intervención estatal fue constitutiva de los deba-
tes políticos y de la intervención de intelectuales y profesionales desde los inicios del
siglo XX (Suriano, 2000; Lvovich y Suriano, 2006).
El debate sobre la necesidad de una legislación que protegiera a la mujer obre-
ra hizo emerger varios temas convergentes: la situación de la mujer obrera y de las
trabajadoras a domicilio fue central en los estudios realizados por los organismos es-
tatales como el Departamento Nacional del Trabajo (Lobato, 2000 y 2007); las difíciles
relaciones existentes entre los trabajadores en su conjunto y el Estado pusieron a las
mujeres en el centro de la escena cuando reclamaban la presencia del Estado con la
esperanza de limitar lo que consideraban la amenaza de la competencia femenina en
el mercado laboral y para la salud de la raza (Nari, 2000; Lobato 1997 (b), 2000 y 2007;
Mercado, 1988).
El discurso de los periódicos gremiales y las prácticas de los sindicatos, visibles
en los acuerdos colectivos con los empleadores, desenmascaraban los conflictos que
alimentaban tanto la subordinación femenina visible en las tensiones alrededor del
ideal maternal y la realización en el hogar, como los cuestionamientos cuando presio-
naban para que se prestara atención a sus específicas situaciones y a sus reclamos.
Un ejemplo se encuentra en las demandas de militantes gremiales realizadas en los
congresos de la Confederación General del Trabajo (Lobato, 2000 y 2007; Nari, 1994).
Además, el tema de la protección de las trabajadoras ocupó la atención de las feminis-
tas –sean ellas socialistas o liberales– aunque, como ha demostrado Nari (2000), ellas
introducían el tema del poder cuando planteaban que la capacidad reproductiva de las
mujeres era crucial para la salud de la raza y de la nación.
El conjunto de normas sancionadas a lo largo de la primera mitad del siglo XX
amplió las fronteras de la ciudadanía social y las entrelazó a las de la ciudadanía política
en algunos registros, como el de los socialistas, así como estimuló una mayor preocu-
pación por los problemas vinculados a las desigualdades sociales y políticas. El recono-
cimiento de derechos sociales precedió a la obtención de otros derechos como los po-
líticos, ya que la sanción del sufragio femenino se produjo en 1947 (Bianchi y Sanchís,
1988; Novick, 1993; Navarro, 1981; Lobato, 1997(b) y 2000) y en muchos estudios se
destaca que apoyándose en lo diferente (la biología y la maternidad) las mujeres bus-
caron construir un camino para el reconocimiento de su estatus como ciudadanas. La
protección de la madre obrera y las demandas de igual salario por igual trabajo fueron
reclamos comunes entre varones y mujeres e impulsaron a muchas obreras a recla-
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mar el cumplimiento de las leyes.

Por otra parte, la discusión sobre la protección de la mujer obrera colocó un
espacio de tensión en el proceso de construcción moderna de la ciudadanía en la Ar-
gentina. Al subsumir sus derechos a la idea de protección se excluía la consideración
de los derechos civiles y políticos para las mujeres y se las confinaba a la esfera de la
intimidad familiar y del afecto. Pero, tal como he señalado, la distinción en dos esferas
era ideológica y las normas que las establecían eran violadas en la práctica y recons-
truidas por los diferentes grupos sociales con distintos intereses y objetivos. En el de-
bate sobre los derechos civiles se filtraban los relacionados con los derechos políticos
y cuando se discutían los derechos sociales se entrecruzaban con las otras cuestiones
(Barrancos, 2002; Lobato, 1997 (b) y 2000; Palermo, 1998; Valobra, 2008).
El establecimiento de normas legales que amparaban a la mujer trabajadora
produjo, a partir del núcleo central de la maternidad, un abanico de protecciones (pro-
hibición de trabajar por un período antes y después del parto, percepción de una remu-
neración durante esa etapa, estabilidad en el empleo, habilitación de salas maternales)
así como generó en la práctica normas de discriminación indirecta o invisible que con-
formaron un lenguaje discriminatorio sexista.
f) La acción colectiva
Si las mujeres vivían las vicisitudes de la experiencia laboral cabe preguntarse
cómo reaccionaron ante las diversas condiciones de trabajo. Una imagen común en las
historias laborales destaca que la mujer permanecía inactiva, casi como espectadora
de las huelgas protagonizadas por los trabajadores varones, y que sólo unas pocas se
plegaban a las protestas y a la actividad gremial. El mundo de los trabajadores era uno
y estaba formado por los héroes que redimirían a la sociedad destruyendo el poder de
los patrones. Aunque el mundo del trabajo fue definido en términos masculinos las
mujeres se integraron no sin dificultad a las diferentes formas de acción colectiva que,
desde fines del siglo XIX, tomaron las formas de manifestaciones, huelgas, boicots y
sabotajes, aunque no todas tuvieron el mismo uso e impacto a lo largo del tiempo y la
huelga se convirtió en central en los conflictos laborales del siglo XX (Lobato-Suriano,
2003; Suriano, 1983; Lobato, 1993, 1997 y 2007; Palermo, 2007).
Los datos estadísticos sobre la intervención de mujeres en las huelgas son frag-
mentarios, del mismo modo que lo son aquellos que informan sobre su participación
en la fuerza laboral. Sin embargo, la conflictiva y por momentos contradictoria participación
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en las protestas laborales en la primera mitad del siglo XX fue relevante, y este hecho
contradice los discursos que enfatizaban su ausencia o pasividad en los conflictos (Lo-
bato, 1993 y 2007; Palermo 2007; Bravo et. al. 2007).
A principios del siglo XX las mujeres se sumaron a las huelgas organizadas por
sus compañeros varones y hasta protestaron oponiéndose a las decisiones y/o consejos
de sus compañeros. En el momento en que la huelga como repertorio de confrontación
estaba constituyéndose hubo un espacio más amplio para la participación en la acción
colectiva e incluso para el activismo gremial pero, a medida que se extendió el recono-
cimiento de la legitimidad de los conflictos laborales y de sus organizaciones, ellas que-
daron subsumidas en la noción de “lucha de clases” y se convirtieron en casi invisibles.
Por otra parte, la idea de la “pasividad” no considera las peculiares condicio-
nes en las que se desenvuelve la experiencia laboral femenina, caracterizada por lo
que podría denominarse una explotación múltiple, en tanto trabajadoras sometidas al
poder del patrón, y por lo tanto partícipes del proceso por el cual se identifican los in-
tereses comunes como asalariadas, y trabajadoras en el hogar, cumpliendo un deber
ser femenino que podía alejarla de la acción colectiva, ya que el tiempo de su actividad
laboral y gremial competía con el de ama de casa. A las mujeres se les planteaba el
problema de conciliar la participación con diferentes tiempos: el del trabajo, el de las
protestas y el del cuidado de la familia. En oposición, a los varones no se les planteaba
esta disyuntiva.
El hogar se convirtió en un espacio central en sus vidas. Así, la mujer se trans-
formó en una activa participante de la defensa del hogar proletario, usando incluso la
violencia y todas las formas a su alcance cuando aquél se hallaba amenazado, tal co-
mo sucedió, por ejemplo, en la huelga de inquilinos en 1907 (Suriano, 1983) o en la
ferroviaria de 1917 (Palermo, 2007). Un análisis sensible a las tensiones entre trabajo
productivo y reproductivo permite romper con la visión dicotómica presencia/ausencia
de las mujeres en la acción colectiva y revela que las mujeres hacían las mismas cosas
que los varones cuando se sumaban a las huelgas, manifestaciones y enfrentamien-
tos con la policía, así como realizaban otras distintas cuando se recluían en las expe-
riencias cotidianas, registrando emociones y conflictos en la familia y asegurando con
sus energías, muchas veces menos visible y hasta poco importante a los ojos de sus
compañeros, la actividad militante de los varones.
Estas observaciones permiten volver sobre la noción de movimientos sociales
que se acuñó justamente para dar cuenta de aquellas protestas que excedían las que
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se originaban en el mundo obrero. En los conflictos de 1907, 1919 y 1936 las muje-
res habían sido activas defensoras del bienestar en el hogar (Suriano, 1983; Palermo,
2007; D´Antonio, 2000). Apoyaron a sus esposos en defensa del salario y mejores con-
diciones de trabajo y sostuvieron la protesta de 1907 contra la suba de los alquileres
así como se sumaron a las huelgas ferroviarias y de la construcción en 1917 y 1956
y 1936 respectivamente. Esos movimientos, de todos modos, no cuajaron en organi-
zaciones perdurables específicamente femeninas. Tal vez por eso las investigaciones
sobre movimientos sociales de los períodos históricos recientes enfatizan la incorpo-
ración de nuevos actores, identidades, formas de acción y contenidos, donde las mu-
jeres cobran nuevos protagonismos (Jelín, 1985).
Por medio del análisis de la constitución de ciudadanía y de la conformación de
consumidores, de los desplazamientos de los ámbitos públicos a la vida cotidiana y de
las nuevas condiciones políticas las mujeres tuvieron y tienen un espacio en los estu-
dios sobre protestas y organizaciones en la historia reciente. El reclamo de las amas
de casa contra la carestía de la vida en la ciudad de Buenos Aires, en los partidos del
conurbano bonaerense como San Martín, Vicente López o San Isidro y en ciudades
del interior del país como Tucumán, las tomas de tierras en localidades como Grego-
rio de Laferrere, Ciudad Evita e Isidro Casanova en la provincia de Buenos Aires o el
movimiento de derechos humanos forman parte de varios estudios (Feijoó y Gogna,
1985; Merken, 1991) a los que se suman aquellos que refieren a las luchas por mante-
ner abiertas las fuentes de trabajo, sobre todo cuando fábricas y talleres cerraron sus
puertas en la década de 1990.
En la movilización política reciente, pero también en el pasado más remoto, las
mujeres tomaron conciencia de su poder, aunque hablaran de necesidad o se apoya-
ran en los roles atribuidos (la maternidad por ejemplo) para reforzar sus reclamos. Co-
mo sostienen algunas estudiosas, el trabajo y la movilización sindical y política fue una
fuente de “empoderamiento”.
Mirando al futuro
El examen historiográfico realizado ha buscado mostrar las teorías que alimen-

taron las investigaciones realizadas por al menos tres generaciones de estudiosas y
los temas más importantes presentes en un vasto conjunto de artículos y libros que, co-
mo he señalado al inicio, aparecieron en nuestro país cuando las formas de la democracia
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retornaron luego de la larga noche de la última dictadura militar.

El dinamismo y el interés que impulsaron los estudios de género tienen sin em-
bargo algunas restricciones. Las temáticas aunque importantes pueden ser salvadas
por nuevas investigaciones. Queda abierto aún un amplio espacio para analizar las re-
presentaciones, el consumo y las formas de participación de las mujeres en diferentes
ámbitos, y el uso del tiempo libre y la cotidianeidad de las fiestas, manifestaciones y
rituales apenas ha comenzado a transitarse. Pero dos son desde mi punto de vista las
limitaciones más relevantes.
En primer lugar habría que decir que a pesar del trabajo realizado no se ha pro-
ducido aún una modificación de las narraciones históricas sobre la Nación. Si durante
la década de 1980 las investigaciones se tradujeron en artículos y ponencias presen-
tadas en diversas reuniones científicas, el siglo XXI permite mostrar algunas obras co-
lectivas (Gil Lozano, Ini, Pita, 2000; Bravo et.al, 2007; Acha y Halperín, 2000; Lobato,
2005) e individuales (Barrancos, 2008; Lobato 2007) que arrojan suficiente luz sobre
aspectos muy diversos de la historia social, cultural y política de nuestro país.
Por otra parte, las historias de las mujeres, feminista y de género ayudan a rea-
lizar un balance crítico de la historia social del trabajo. Y de manera expresa coloco las
palabras “mujeres, feminista y género”, porque si bien es cierto que utilizo la vieja cate-
goría de género de Joan Scott para dar cuenta de las relaciones de poder, de la cultura
y de las normas que se encuentran en la base de las relaciones asimétricas y jerárqui-
cas entre las personas, el uso de la noción de género ha tenido otras derivaciones en
la última década con la explosión de los denominados estudios queer o sobre sexua-
lidad que, aunque relevantes, dicen todavía poco sobre los temas que el movimiento
feminista levantó dentro de la historia del trabajo. Las investigaciones sobre represen-
taciones, cuerpo y sexualidad han permitido una ampliación notable del conocimiento
histórico y sociológico pero no han llenado de nuevos contenidos la historia laboral.
Podría agregar que rápidamente se han abandonado temas y cuestiones dejando enor-
mes vacíos sin llenar.
En segundo lugar cabe considerar el desafío que implica modificar los sentidos
de género que se atribuyen a las personas e incidir en la educación de las jóvenes ge-
neraciones. Si, como dice Ricardo Piglia en El último lector (2005): “Muchas veces lo
que se ha leído es el filtro que permite darle sentido a la experiencia; la lectura es un
espejo de la experiencia, la define, le da forma”, la materialidad del acto de leer puede
seguirse en las huellas que dejan las publicaciones (libros, revistas). Ellas permanecen
a lo largo del tiempo como marcas de una época y de los posibles sentidos que circu-
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lan en una amplia gama de sujetos involucrados. Las publicaciones académicas, las
de circulación masiva, las alternativas y/o contraculturales sirven de diverso modo a
la conformación de sentidos en la sociedad y específicamente las publicaciones cien-
tíficas pueden ser consideradas como indicadores de la conformación de los campos
disciplinares, de las tendencias críticas y de las perspectivas de análisis que circulan
tanto a nivel local como global. La reflexión sistemática sobre las prácticas culturales
y políticas incluye tanto la deliberación sobre el campo alrededor de las intersecciones
existentes así como sobre las formas de recepción y circulación. Sin embargo hay algo
más en este proceso de producción de conocimientos, saberes y sentidos: el carácter
indisociable de la práctica política y la académica o, dicho de otro modo, la relación in-
eludible entre políticas públicas y producción de conocimiento.
Además de la circulación de conocimientos en el campo académico con todas
las implicancias que ello tiene, la escuela y los medios de comunicación son territorios
problemáticos que reclaman su inclusión entre las estrategias, intercambios y pasa-
jes de la producción académica y los públicos más amplios. La escuela es una de las
principales reproductoras de sentidos y son conocidas las dificultades para la incor-
poración de la dimensión de género en los estudios de los niveles primario y medio.
Entre los desafíos que siguen en pie se encuentran tanto la necesidad de elabo-
rar instrumentos adecuados para trabajar las problemáticas de género en las escuelas
como el establecimiento de espacios de capacitación e intercambio que faciliten que
las perspectivas de género desarrolladas en ámbitos académicos formen parte activa
de las políticas de equidad social, cultural y política. En nuestras sociedades fragmen-
tadas parece necesario intervenir sobre la formación ética y ciudadana para contribuir
a generar identidades sociales y prácticas políticas y culturales inclusivas, democráti-
cas y no discriminatorias.
No es el único reto. Los logros obtenidos en la posición y consideración de las
mujeres en la última década del siglo XX pueden derivar en cierta tranquilidad relacio-
nada con el establecimiento de cuotas para mujeres dentro de los partidos políticos o
en las organizaciones sindicales o con la llegada de mujeres a ministerios como Eco-
nomía y Defensa (viejos cotos de caza de los varones), e incluso a la presidencia de
la Nación. Esos logros, aunque positivos, encarnan sin embargo un peligro, pues se
corre el riesgo de perder de mira muchas de las amenazas del pasado, en particular la
permanencia de patrones de inequidad expresados en la persistencia de la diferencia
salarial y el empleo precario e inestable.
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Haciendo Historia con mujeres . Aprender, mirar y
comprender la historia desde una perspectiva de género
María Fernanda Lorenzo
Historias con mujeres. Mujeres con historia es una propuesta diferente para en-
señar y aprender la historia argentina pues intentamos unir nuestra experiencia docen-
te y de investigación para contar la historia argentina prestando atención a las comple-
jas y conflictivas relaciones de género.1 Ello supone poner en debate la forma en que
los contenidos históricos han sido seleccionados, qué aspectos de la historia han teni-
do mayor relevancia o quiénes han sido sus protagonistas. Lo cierto es que los textos
para la enseñanza de la historia argentina no han incluido una perspectiva que permi-
tiera reconocer las huellas de las mujeres en sus espacios cotidianos, en sus prácticas
o en sus luchas y reivindicaciones.
En los últimos años se puede observar que algunos libros destinados a la en-
señanza primaria y media han incorporado reflexiones marginales sobre el rol de la
mujer en la conquista de América, la lucha de las sufragistas y militantes políticas o la
conquista del voto femenino.2 En estos relatos las mujeres aparecen en algunos ca-
sos como víctimas, en otros, como heroínas pero los textos, las fotografía o el relato
mismo no promueven una lectura crítica y reflexiva acerca de los roles de género a lo
largo de la historia. Las mujeres entran y salen de las narraciones históricas como si se
tratara de una representación teatral en la que les toca cumplir un rol secundario, casi
como el coro en la tragedia griega. Esta aparición esporádica de las mujeres no permi-
te el desarrollo de una historia que nos conduzca a pensar que los hechos políticos, las
transformaciones económicas o el mundo del trabajo tienen diferentes efectos sobre
la vida de los hombres y mujeres y a la vez afectan de manera desigual a las mujeres
según su clase social o su origen étnico.
En nuestra propuesta buscamos incorporar en un relato histórico diferente a
mujeres con nombres propios pero también a las mujeres anónimas; colocarlas en re-
1 Sobre la complejidad y usos del concepto de “género” véase el artículo de María

Luisa Femenías en la primera sección de este volumen.
2 Los textos de la editorial Santillana han incorporado algunas de estas problemáti-
cas de modo marginal o en los ejercicios de comprensión de textos o de aplicación

práctica de los conocimientos aprendidos en la unidad. Esto ocurre con el trabajo
propuesto para el fragmento de la carta de Isabel de Guevara, en el caso de la con-
quista de América, y del fragmento sobre Gabriela Laperrière de Coni cuando ana-
lizan trabajo y militancia política en Argentina a inicios del siglo XX (Carrozza, Denk-
berg, Fariña, Fasano, Lenci, Montenegro, 2005:44) y (de Privitellio, Morichetti, Pare-
des, Pasino, Viard, 2005: 82) PÁGINA 46
Haciendo Historia con mujeres. Aprender, mirar y comprender la historia desde una perspectiva de género
des de significación social, cultural y política, aproximarnos a sus vivencias, aunque sea
de modo parcial, a partir de sus experiencias laborales, políticas o de su vida cotidiana.
Contar la historia de y con las mujeres implica recurrir a una cantidad enorme de
documentos no sólo los escritos sino también fotografías, pinturas, afiches políticos y
publicitarios o el humor gráfico. En ese vasto corpus la imagen tiene un papel funda-
mental para el análisis del pasado en todas sus dimensiones tal como puede leerse en
los textos de Malosetti, Lobato y Paladino, publicados en esta sección.
Las imágenes son un tipo de fuente histórica distinta a los tradicionales do-
cumentos escritos y, por este motivo, es necesario darles un tratamiento particular.
Debemos interpelarlas de otra manera y a su vez exigirnos y exigir a los estudiantes
destrezas diferentes a las habitualmente empleadas para analizar un texto escrito. El
trabajo con documentos visuales en el aula exige el manejo de ciertos procedimientos
metodológicos que permitan a docentes y estudiantes utilizar las imágenes trascen-
diendo el carácter de meras ilustraciones.
Aunque en el CD para el aula hemos desplegado una cantidad enorme de ac-
tividades quisiera presentar algunas situaciones que, apoyándose en la lectura de los
textos que integran esta sección, puede contribuir a ampliar la perspectiva en el aná-
lisis de estos recursos a partir de un específico interés temático que en nuestro caso
refiere a la historia de las mujeres en la Argentina.
Mirando el pasado desde las fotografías
Desde fines de 1830, el daguerrotipo fue una herramienta que permitió repro-
ducir aspectos de la vida de las personas y de paisajes rurales y urbanos. Tras una lar-
ga exposición y una combinación de químicos muchas personas lograron verse impre-
sas sobre una placa de metal o de vidrio. Con la incorporación de adelantos técnicos y
fundamentalmente con la posibilidad de reproducir sobre papel, aquel viejo invento de
Daguerre y Niepce dio paso a la fotografía, un dispositivo que democratizó la imagen y
permitió ampliar las posibilidades de capturar situaciones y momentos particulares.
Los docentes y científicos sociales cuentan para estudiar y conocer el siglo XIX
y XX con un tipo de testimonio especial, que es de mucha utilidad pero que a la vez
debe ser utilizado y analizado con algunas precauciones. Las fotografías son documen-
tos que nos acercan al pasado pero, como se señala en el artículo de Lobato o en el
análisis de las imágenes de Malosetti, exigen cierto distanciamiento y una serie de
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conocimientos sobre el fotógrafo o el artista y el contexto de producción de las obras.

Se requiere de habilidades, conocimientos e interrogantes que ayuden a captar la mul-
tiplicidad de miradas y de usos de las imágenes. Como otros documentos históricos
las imágenes deben ser leídas teniendo en cuenta qué preguntas queremos respon-
der y qué indicios nos aportan para llegar a esas respuestas.
Modos de ver fotografías
Para utilizar las fotografías como documentos históricos es necesario conside-

rar, de acuerdo con Boris Kossoy (2001:117), que las fotografías son tanto un residuo
del pasado como un testimonio visual “donde se pueden detectar -tal como ocurre
con los documentos escritos- mucho mas que los elementos constitutivos que le die-
ron origen desde el punto de vista material, pero siempre considerando que las imá-
genes pueden ser también objeto de manipulaciones”.
Para transformar las imágenes en fuentes de información es necesario seguir
algunos pasos para su análisis. En primer lugar, se debe observar y hacer un detalle
del contenido de la imagen, si hay personas, analizar cómo están ubicadas, cuál es la
relación entre ellas, qué otros objetos se pueden observar, etc. La técnica o el soporte
tecnológico con el que fue obtenida la fotografía también puede ser un dato a tener en
cuenta pues no es lo mismo una foto de estudio que la instantánea tomada por una
persona amateur. Es importante también la procedencia ya que, si corresponde a un
archivo personal, sus sentidos son diferentes a las fotografías exhibidas públicamente
o publicadas en diarios y revistas. Mientras las fotos familiares están más ligadas a la
vida cotidiana y familiar, los periódicos muestran imágenes de personas reconocidas,
manifestaciones callejeras y actos públicos diversos; y, por su parte, las fotografías
institucionales buscan reforzar la imagen positiva de una determinada organización de-
portiva, económica o cultural. De todos modos, en la actualidad los docentes debemos
afrontar el desafío del borramiento de las fronteras entre lo público y lo privado debido
a la proliferación de blogs y sitios en Internet fácilmente construidos por cualquier per-
sona, pero en particular por las más jóvenes.
Por otra parte, las fotografías a veces quitan visibilidad a la presencia femenina
en las calles o en actos públicos diversos. Una experiencia interesante que realizamos
al organizar la muestra fotográfica “Huellas de mujeres” fue que frente a una imagen
donde predominaban las figuras de varones, mediante el procedimiento de ampliación,
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logramos identificar la presencia de mujeres en medio de un grupo de manifestantes.

No se trató de la alteración de una foto sino de la ampliación de sectores de modo tal
que pasara a primer plano lo que aparecía como indiferenciado. Esta técnica fue utiliza-
da por ejemplo en la película Blade Runner (Ridley Scott, 1982) y está también íntima-
mente relacionada con la memoria. Aunque se puede argumentar que este procedi-
miento pone al descubierto nuestra propia incapacidad para saber mirar las imágenes
fotográficas tal como están, ayuda también a plantear el conflicto inherente a la propia
imagen como un documento que en sí mismo plantea tensiones y contradicciones.
Aunque los textos seleccionados para este CD dan cuenta de la complejidad
del examen de las imágenes, una muestra de las posibles vías de análisis de diversos
materiales visuales sería un complemento para las explicaciones teóricas y una herra-
mienta útil para el trabajo en el aula.
Figura 1: Academia Corte Grande. Municipio de Seguí, provincia de Buenos Aires, circa 1950.
La imagen propuesta para este trabajo (Figura 1) remite a las antiguas acade-
mias de corte y confección, que fueron muy populares desde los años 50, como tam-
bién lo eran las academias de dactilografía. Estos institutos tenían como objetivo for-
mar a las mujeres en un oficio y, aunque las más conocidas fueron las Academias
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Pitman, en todos los pueblos y ciudades podía encontrarse un lugar parecido como,
por ejemplo, en la Academia Corte Grande.
Esta imagen muestra un espacio íntegramente ocupado por mujeres, tanto las
alumnas como las profesoras. Si bien la fotografía no tiene precisiones sobre la época
en que fue obtenida, las características de la vestimenta y el soporte técnico de la ima-
gen (fotografía blanco y negro) permiten suponer que ella fue tomada entre los años
50 y 60. La imagen es una vía de entrada a las diferencias existentes para varones y
mujeres en el acceso a los conocimientos, a la formación de oficios, a las relaciones
entre conocimientos aprendidos en el hogar y actividades remuneradas. En el CD para
el aula de Historias con mujeres. Mujeres con historia se pueden encontrar cuestiones
relacionadas con la división sexual del trabajo y en la segunda parte de este CD los de-
bates historiográficos alrededor del tema.
La historia en los afiches publicitarios
Durante las primeras décadas del siglo XX, se fue conformando la denominada
sociedad de consumo fundada en la necesidad de deshacerse de los objetos viejos
para adquirir las novedades que empezaron a abundar en el mercado. La publicidad se
transformó en una herramienta fundamental para la creación de nuevas necesidades
en los consumidores y para satisfacer el deseo de obtener una diferenciada y enorme
cantidad de bienes en el mercado. Los medios utilizados para la difusión de la publici-
dad fueron los periódicos, las revistas, la radio y la televisión.
Los mensajes publicitarios permiten conocer lo que se desea y, a veces, lo que
adquieren los compradores y los estímulos que diseñan las agencias publicitarias y
sus creadores. Hablan también de la mentalidad representativa de una época ya que
suelen expresar valores o ideas ampliamente extendidas en la sociedad que se está
analizando. Los productos, más allá de sus cualidades, suelen estar dotados de deter-
minadas características simbólicas que son resaltadas por los publicistas, como por
ejemplo: la juventud, la belleza, la masculinidad o la feminidad. Como ha señalado Pie-
rre Bourdieu (1999) cada clase social tiene su propio ámbito cultural dentro del cual
vive y, a través del gusto, demuestra las jerarquías existentes, implícitas u ocultas, de-
trás del consumo de diferentes bienes, desde la ropa hasta la música.
Las publicidades son una fuente histórica importante para obtener información
acerca de las diferencias en los roles sexuales o la distinción de ciertos valores atribui-
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dos como propios de los hombres o de las mu-

jeres, de los jóvenes o de los viejos y que tienen
aceptación social.
Para Joly Martine (1999), la función del
mensaje publicitario es ser comprendido rápida-
mente por la mayoría y sus componentes deben
ser exhibidos claramente así como su modo de
funcionamiento para lograr que las imágenes pro-
duzcan sentido velozmente. Las imágenes están
cargadas de sentido y son instrumentos de utili-
dad para el trabajo en el aula. Para ver algunos de
sus usos posibles he seleccionado las publicida-
des correspondientes a dos períodos históricos
diferentes en tanto permiten ver lo peculiar de
cada época y posiblemente también los cambios,
aunque cristalizados, en un momento particular.
Otra vez se plantea la importancia de que nos
convirtamos en un espectador privilegiado y bus-
quemos información sobre el medio en que se
publicó la imagen, sobre sus características (tipo
de publicaciones, público a la que está destinada
–infantil, masculino, femenino–, clase social).
En este caso, las publicidades elegidas es-
tán vinculadas a productos destinados a la mujer,
pero a través de ellas podemos ver que apelan al
público femenino de diferentes maneras, contri-
buyendo a la creación y consolidación de deter-
minados estereotipos. La publicidad de Hielogas
Figura 2: Publicidad de heladeras Hielogas, circa 1950. (Figura 2) interpela claramente a la ama de casa,
como en general sigue ocurriendo con la publi-
cidad de electrodomésticos, aunque enfatiza la
cualidad del producto ante todo por las facilida-
des que brinda a las mujeres en las tareas del ho-
gar. En la de Evanol (Figura 3) se apela a una mu-
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Figura 3: Publicidad aparecida en la revista Mamina, enero de 1968.
jer joven, podría ser universitaria e independiente, pero que conserva determinados
rasgos de belleza y cuidado personal propios de las mujeres modernas. La idea de la
mujer moderna fue cambiando a lo largo del tiempo y la contraposición entre ambas
publicidades favorece lecturas posibles sobre esos cambios.
Persuadir y convocar. Los afiches políticos
Los afiches políticos son un tipo especial de publicidad. El objetivo que persi-
guen no es comercial sino “vender” ideas o “captar” ciudadanos/votantes. El público
al que apelan estos mensajes puede ser amplio y general, pero también los mensajes
pueden cumplir el objetivo de cohesionar a aquellas personas que ya compartían las
ideas previamente. Los científicos sociales, en especial los que se dedican a la historia
política y a la historia de las ideas, realizan atractivos análisis de la propaganda políti-
ca, de sus mensajes y de quienes diseñaron esos afiches, sus ideas, sus proyectos y
opiniones. También pueden observarse modas, costumbres y valores en la forma de
comunicar las posturas políticas.
En un afiche político, el texto y las imágenes son organizados de una forma tal
que el mensaje pueda ser comprendido de manera clara y simple. Esto es así ya que
este tipo de afiches busca ganar adeptos para determinada causa o captar la concien-
cia de los receptores y, en la medida de lo posible, impulsarlos a la acción.
Los afiches que ofrecemos a continuación están vinculados a dos campañas
realizadas en Argentina sobre temas importantes que afectan a las mujeres en parti-
cular. En uno (Figura 4) la sanción de una ley referida a la familia toma a la mujer/ma-
dre como centro de la discusión política, en particular de las organizaciones que se
opusieron a la Ley de Divorcio por considerar que la ley atentaría contra la unidad de
la familia. La campaña publicitaria a la política gubernamental y de otras numerosas
organizaciones de mujeres no tenía en cuenta las transformaciones en la vida familiar
que se habían producido en la sociedad argentina. Leído sin la información necesaria
puede llevar a ideas erróneas no sólo sobre el proceso político sino también sobre la
situación de numerosas familias, la condición femenina y la posición de los hijos. El
afiche de Amnesty Internacional (Figura 5) busca sensibilizar a la opinión pública y al
Estado por la ausencia de políticas públicas ante el flagelo de la violencia doméstica.
En los dos casos, los afiches políticos que se diseminaron en las calles de dife-
rentes centros urbanos hacen un llamamiento a la acción de los ciudadanos, apelando
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Figura 5: Campaña publicitaria realizada por

Amnesty Argentina para denunciar la violen-
cia en contra de las mujeres
a diferentes valores. Lo importante es que ambos

favorecen una amplia discusión sobre nociones
que alimentan la persistencia de la subordinación
femenina o la asimilación de la mujer a roles tra-
dicionales como la maternidad o el cuidado del
hogar. Además es posible debatir los problemas
y, en especial, los conflictos, que se generan alre-
dedor del papel atribuido a la mujer como “ángel
guardián” de la familia y del tema de la violen-
cia doméstica que sigue siendo una característica
persistente del dominio masculino.
Pintando la historia
Figura 4: Afiche en contra de la ley de divorcio sancio-
nada durante el gobierno del doctor Alfonsín. Como sostiene Laura Malosetti Costa en el
texto que compone este CD, los libros de historia
han estado poblados de retratos o imágenes re-
presentativas de nuestra historia que no han sig-
nificado otra cosa que una ilustración sin mayor
importancia que la que tenían los textos en los
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que se los incluía. Esas “figuritas”, como dicen muchas veces niños y niñas, no han lo-
grado trascender su mera inclusión en un cuaderno o una carpeta.
No obstante, las nuevas generaciones que asisten a las escuelas están perma-
nentemente estimuladas por el uso de la imagen y no de un modo puramente ilustra-
tivo. Esta mayor familiaridad de los jóvenes con el mundo de las imágenes no implica
necesariamente un acercamiento a las obras pictóricas. Sin embargo, la constante
renovación de la lectura de imágenes que tuvo lugar en las últimas décadas ha sido
fructífera para demostrar que arte y sociedad están en diálogo permanente. Como en
el caso de las fotografías, hay muchas actividades que amplían el horizonte de análisis
de las imágenes en el aula. Por ejemplo, aprender a mirar, a analizar la escena, los de-
talles, los colores, las técnicas junto con un acercamiento a los datos generales de la
obra y el autor, más las lecturas de críticas y los comentarios de arte.
Los cuadros tienen un bagaje de información tan importante como las imáge-
nes fotográficas y mucho más aquellos que fueron realizados cuando este dispositivo
técnico aún no se había generalizado. Como ha sido desarrollado en el CD para el aula,
las tertulias fueron un ámbito de socialización de las mujeres en el siglo XIX. A través de
la escena representada en la pintura elegida se puede discutir qué mujeres participaban
Charles Henri Pellegrini, Tertulia Porteña, (Acuarela, 1831)
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de esos espacios o recrear las actividades que realizaban hombres y mujeres, tanto
dentro como fuera del hogar.
La historia nos hace reír
El humor gráfico o las caricaturas nos permiten ver el pasado desde una mirada
irónica y punzante. Esta visión del pasado es útil para que los historiadores y docentes
puedan reconstruir a través del humor una observación crítica de la historia.
El humor busca producir en los lectores un efecto rápido de reflexión a través
de diferentes recursos que pueden ser el uso de distintos objetos simbólicos, la cari-
caturización de los dirigentes políticos, la exageración de rasgos. Este tipo de repre-
sentación gráfica puede reportar críticas agudas sobre las costumbres, la cultura o la
vida cotidiana de una sociedad. He elegido dos ejemplos tomados de Mafalda y de la
revista Humor. Mafalda, la tira de Quino, se ha transformado en un emblema del hu-
mor gráfico en la Argentina. A través de la mirada de esta niña, su autor realizaba agu-
das críticas sobre la sociedad argentina y el mundo contemporáneo de las décadas del
60 y 70. La revista Humor ha sido uno de los medios gráficos que enfrentó con mayor
dureza a la dictadura militar que se implantó en 1976. La crítica política era su princi-
pal objetivo pero en sus páginas también podían encontrarse reflexiones acerca de los
valores y la vida cotidiana de la sociedad argentina. Ambas publicaciones pueden ser
uno de los tantos ejemplos de producciones utilizables para analizar cómo a través del
humor y la ironía se pone en cuestión algunos mandatos sociales establecidos para
las mujeres. Por un lado, el chiste de Humor nos presenta a una mujer preocupada y
abrumada por cumplir con los mandatos correspondientes a una “mujer moderna”, que
busca responder a ciertos cánones de belleza, que está preocupada por el aspecto físi-
co y la vestimenta y, al mismo tiempo, por la presión de conseguir un trabajo adecua-
do. En este caso, la mujer no está “atada” a pautas tradicionales como la maternidad
o el cuidado del hogar pero a ella se le imponen otras exigencias vinculadas a la belleza
y al desempeño laboral exitoso, que reflejan a veces más un mandato externo que la
propia satisfacción individual.
Mafalda está representando también una época de transformaciones respecto a
los roles femeninos o, por lo menos, de las aspiraciones de algunas mujeres de secto-
res medios urbanos característicos de fines de los años 60 y comienzo de los 70. Aquí
se ve reflejado un contraste generacional entre un modelo materno ligado al ámbito
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Fuente: Cascioli Andrés, La revista Humor y su crítica a la dictadura, Buenos Aires, Musimundo, 2005.
Fuente: Quino, Todo Mafalda, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, abril de 1993.
doméstico y las aspiraciones de Mafalda a tener estudios universitarios y un desarrollo

profesional. La niña de la tira es una forma de representar lo que estaba sucediendo
con las mujeres en las universidades pues, entre mediados de los años 60 y principios
de los 70, igualaron el número de la matriculación masculina en el ámbito universitario.
Las opciones que he presentado para plantear algunos temas y cuestiones bus-
can unir la enseñanza de la historia, la lectura de imágenes y las problemáticas de
género con las dificultades con las que nos enfrentamos los docentes en el trabajo
cotidiano del aula. No se trata de una receta sino del camino seguido por algunas de
nosotras. Es un modo también de establecer nexos con los conocimientos teóricos e
historiográficos desarrollados en la primera parte de este CD y con las herramientas
teóricas y metodológicas que plantean las autoras en la sección que este texto abre.
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PÁGINA 58
Bibliografía
Pierre Bourdieu, Pierre, (1999) La distinción, Madrid, Taurus.

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Joly, Martine, (1999) Introducción al análisis de la imagen, Buenos Aires, La Marca.
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PÁGINA 59
A lgunas reflexiones sobre el lugar de las imágenes
en el ámbito escolar
Laura Malosetti Costa
Las imágenes visuales son estímulos poderosos para la mente humana. Esos
poderes han sido ampliamente reconocidos y utilizados como instrumentos de per-
suasión y dispositivos de poder desde mucho antes de la invención de los medios
mecánicos de reproducción audiovisual. Pensemos solamente en el uso que hizo de
ellas la iglesia católica, cuando concibió el despliegue de imágenes en las catedrales
como la “biblia de los iletrados”, en la convicción que alimentó las querellas iconoclas-
tas, en la energía asombrosa con que la conquista española encaró la destrucción de
los ídolos indígenas en América, los dispositivos espectaculares que desplegaron las
monarquías absolutas en Europa, entre otros muchos ejemplos que podrían evocarse,
aun en la escena contemporánea.
Hace ya un tiempo que el pictorial turn - en palabras de WJT Mitchell (1986) - va
sustituyendo al giro lingüístico en el análisis de la significación de las imágenes visua-
les en la escena cultural. Las discusiones se van reordenando y las consideraciones en
clave masiva de la invasión de imágenes producida por los medios audiovisuales y el
internet van dejando lugar a la reflexión acerca de la naturaleza de las imágenes y los
mecanismos de la representación visual.
Conceptos como representación, imagen e iconología son objeto desde hace
ya algunos años de revisiones y redefiniciones, se abren nuevas perspectivas de aná-
lisis a partir de la relectura crítica de autores largo tiempo soslayados como Aby War-
burg. Han surgido también nuevas categorías como la de cultura visual (Bryson, Mirzo-
eff, 1994) y la cuestión del poder de las imágenes avanza en la escena de los análisis
y los estudios culturales. ¿Pueden las imágenes ser leídas? ¿Son sistemas de signos
decodificables como textos? ¿Por qué algunas imágenes se olvidan fácilmente y otras
no? ¿Por qué desde tiempo inmemorial los seres humanos han creído (y creen) que
ciertas imágenes están dotadas de poder? ¿Dónde radican esos poderes? ¿Por qué
algunas imágenes se incluyen en el canon artístico y tantas otras no? Desde Plinio el
Viejo hasta nuestros días son muchas las explicaciones que se han venido ensayando
para éstas y otras muchas preguntas. Y no es raro que en la cantera de la supuesta-
mente envejecida historia del arte se encuentren algunos tesoros insospechados que,
bien utilizados, se vuelven instrumentos preciosos para nuevas aproximaciones a la
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Algunas reflexiones sobre el lugar de las imágenes en el ámbito escolar
crítica y el análisis cultural.

Los poderes de la imagen como lugares de memoria, el poder de persistencia
de ciertas configuraciones visuales a través de los siglos como memoria cultural de los
individuos y las sociedades fueron el centro de las reflexiones de Aby Warburg en las
primeras décadas del siglo XX. Su proyecto de atlas iconográfico (que llamó Mnemosi-
ne) quedó inconcluso y aun hoy sus alcances no han sido explorados en toda su dimen-
sión, pero las líneas de indagación inauguradas en su Instituto (primero en Hamburgo y
más tarde en Londres, luego de la persecución del nazismo) conservan plena vigencia
en abordajes renovados de aquellas cuestiones que quedaron abiertas (Burucúa, 2002).
Uno de los autores que tal vez con mayor agudeza ha incursionado en estos pro-
blemas fue Louis Marin. En su libro Des pouvoirs de l’image (Minuit, 1993) se muestra
dispuesto a creer que la eficacia de una imagen, sus poderes, se encuentran en el ser
de la imagen misma, aun cuando sólo se perciban a partir de sus efectos, aunque esos
poderes sólo se realicen plenamente en la palabra que las atraviesa. Y es precisamen-
te en ese atravesamiento transformador de la palabra por la imagen y de la imagen
por la palabra donde toma cuerpo ese poder. Y ¿qué es una imagen? se pregunta. ¿Es
sólo una sombra, una parodia, un doble disminuido de un referente real que está au-
sente? Es eso y también es presencia redoblada. La imagen, sobre todo, se presenta
a sí misma, es aquello que funda. En este sentido es posible pensar la imagen como
autor: “Autor, la imagen lo es en tanto dotada de la eficacia que promueve, que funda
y que garantiza. Poder de la imagen, eficacia de la imagen: en su manifestación, en su
autoridad, ella determina un cambio en el mundo, crea una cosa.”
Esos poderes de la imagen producen ansiedad. Su proverbial ambigüedad, po-
lisemia, su apertura a un juego casi ilimitado de usos e interpretaciones la vuelven un
instrumento tan atractivo como difícil de manejar con fines educativos. Esta cuestión
fue abordada con insistencia por Ernst Gombrich desde la perspectiva de la psicología
cognitiva: aun cuando su uso con fines expresivos sea problemático, aun cuando esté
lejos de lograr la función enunciativa del lenguaje verbal, hay algo en lo cual la imagen
visual tiene la primacía absoluta en materia de aprendizaje: su poder de activación de
la atención o las emociones del observador (Gombrich, 1997: 41-64).
Otra cuestión en la que coinciden Gombrich y Marin es en que sólo podemos
pensar en esos poderes de la imagen en relación con su función específica, con su lu-
gar preciso en un entramado cultural. En cada nueva coyuntura la imagen irá perdiendo
unos significados y adquiriendo otros, será atravesada por diferentes discursos, devolverá
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a cada espectador miradas nuevas. Pero además la presencia física de la imagen en

uno u otro contexto, su materialidad: el soporte, la técnica, el tamaño, el lugar donde
se exhibe o la cantidad de veces que es reproducida y se ofrece a la atención de un
observador distraído o interesado, todo eso construye los significados de una imagen.
Son muchos los artistas contemporáneos que tienen en mente estas cuestio-
nes en el proceso de creación de sus propias imágenes. Es sabido que las operaciones
de apropiación, resignificación, cita, parodia o reactivación de viejas imágenes insta-
ladas en la memoria colectiva son operaciones que ocupan un lugar nada desdeñable
en el arte actual.
Yo quisiera aquí proponer retrotraerse un momento a la propia infancia, para en-
sayar una propuesta que, aunque a primera vista parezca un ejercicio deconstructivo,
puede sugerir algunas vías de trabajo educativo aprovechando ese poder activador de
intereses y emociones de las imágenes visuales.
En las aulas, en los libros de historia, en las tapas y sobrecubiertas de manua-
les y cuadernos escolares, los retratos de los héroes nacionales nos han mirado en las
horas largas de la escuela. Representaron (hablo, inevitablemente, de mi experiencia
personal) algo así como refugios para descansar de la tensión o la zozobra frente a la
exigencia que implicaba el aprendizaje de códigos precisos y abstractos - la lectura y
la escritura - y la incorporación de conceptos respecto del patriotismo y la nacionalidad
no menos abstractos y alejados de la experiencia infantil. Esas imágenes no parecen
haber tenido nunca un papel más importante o decisivo que los textos, en el mejor de
los casos fueron como pistas de despegue para viajes erráticos de la imaginación. Se
sabe: los retratos de los héroes nacionales, los juramentos, batallas, cabildos, abra-
zos trascendentes o revistas militares han sido construcciones ideales y funcionales a
las ideas que fueron construyendo la idea de nación y que persisten, inculcadas por la
educación escolar.
Pero su presencia en la escuela no parece haber sido decisiva para nadie. Re-
producidos hasta la náusea, tienen el valor de “ilustraciones”, siguen siendo las “figu-
ritas” que acompañan el aprendizaje arduo de conceptos transmitidos con muchísima
mayor precisión por el lenguaje verbal y la palabra escrita. Hoy esas imágenes com-
piten por la atención infantil con un universo más atractivo y abigarrado que nunca en
cuanto a la oferta de estímulos visuales. Y parece obvio que esas ilustraciones esco-
lares, los bustos de bronce y hasta los grandes monumentos en la vía pública están
condenadas a perder todas las batallas, se han vuelto invisibles. Los niños reciben por
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medio de la televisión un flujo permanente de imágenes. Pueden hacer zapping o na-

vegar en la red informática y aburrirse rápidamente exigiendo siempre estímulos más
y más veloces, eficientes y “deslumbrantes”.
¿Qué hacer con esas viejas imágenes de la historia nacional? ¿Dejarlas caer en
el olvido? ¿Crear otras nuevas, más “modernas” y/o “correctas”? ¿Preservar su me-
moria o, por el contrario, contribuir a destruirlas tanto simbólica como físicamente? Y,
por último: ¿Es posible resignificarlas? ¿Pueden ser utilizadas como punto de partida
para una reflexión crítica sobre aquello que ponen en escena?
El movimiento que en estos últimos años llevan adelante algunas organizacio-
nes de pueblos originarios y grupos de arte callejero (GAC) para exigir que no se conti-
núe glorificando al general Julio A. Roca en la toponimia y se destruya su monumento
es un buen ejemplo para analizar estas cuestiones. La exigencia iconoclasta de estos
grupos tal vez nunca se realice (y es de esperar que así sea, aun cuando se la “destro-
ne” de su emplazamiento actual) pero los carteles, pinturas callejeras, declaraciones
en los diarios y manifestaciones en torno al monumento han reactivado la discusión
acerca de la memoria de ese personaje que llevó adelante las campañas de exterminio
de los pueblos indígenas en la Argentina. Su memoria, además, como general funda-
dor de la nación, se encuentra en los billetes de cien pesos, que han puesto en circu-
lación millones de reproducciones del retrato del general y presentan en el anverso la
glorificación de la “campaña del desierto” en el inmenso cuadro de Juan Manuel Bla-
nes que se encuentra en el Museo Histórico Nacional.
El monumento a Roca era uno de esas imágenes “invisibles” que conforman
el paisaje cotidiano de un lugar de paso de muchos miles de personas por día en ple-
no centro de Buenos Aires. Su reactivación a partir de la polémica, ¿no es acaso un
excelente punto de partida para el trabajo crítico con temas como la discriminación,
la violencia racial, la creencia en la superioridad de los “más blancos” sobre la sangre
indígena, entre muchos otros?
Habrá posiciones encontradas, claro, pero aun las voces más reposadas, aque-
llas que procuren devolver la discusión acerca de la figura de Roca al rigor histórico del
análisis del proyecto de nación de la generación del ’80, no podrán menos que reparar
en que el tema tiene implicancias de fuerte arraigo en la realidad contemporánea. In-
citar la discusión en el aula de cuestiones en apariencia tan alejadas de la experiencia
diaria como un monumento en el centro de Buenos Aires en relación con la violencia
y la discriminación, ¿no contribuiría a la reflexión sobre situaciones más acuciantes y
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dolorosas y, sobre todo, difíciles de manejar para todos aquellos implicados?

Algunas intervenciones de grupos de artistas contemporáneos introducen, ade-
más, en temas tan “serios” y controversiales, una cuota de humor visual que contribu-
ye a interesar al transeúnte apurado en una cuestión que – sin dejar de ser considerada
“correcta”, “importante” o “necesaria” – difícilmente lo conmueva o movilice. El GAC,
por ejemplo, ha hecho affiches en los que aparece una gran roca en el lugar del general
homónimo, aplastado por ella con caballo y todo, o réplicas “falsas” del billete de cien
pesos en el que aparece su retrato con capucha de verdugo.
Otro ejemplo de una reactivación crítica en clave humorística de un monumen-
to en la vía pública fue la “puesta en movimiento” del Monumento al Trabajo de Ro-
gelio Yrurtia que realizó el grupo La Piedra en 1991, acompañando los reclamos de los
jubilados. Totalmente vestidos y pintados de blanco, imitaron los movimientos de los
personajes del monumento arrastrando una inmensa piedra de telgopor y llevaron esa
imagen por las calles hasta el Congreso de la Nación, donde se votaban decisiones
que reducían el empleo y dejaban a los jubilados en la indigencia.
Varios artistas participantes en la exposición colectiva Marcas Oficiales, reali-
zada en Montevideo en 2004 e inaugurada en Buenos Aires en el Centro Cultural Re-
coleta en noviembre de 2005 (con la curaduría de Santiago Tavella y Graciela Taquini)
trabajan, precisamente, retomando con un alto contenido crítico esos lugares de me-
moria colectiva instalados por los monumentos y tradiciones escolares. Leonel Luna,
Alejandro Sequeira, Karina El Azem, Pablo Uribe, Carlos Masotta entre otros, se apro-
pian de imágenes de las figuritas escolares, los escudos, monumentos y billetes de
banco para indagar críticamente en la escena contemporánea, su vaciamiento de sen-
tido o las miserias que encubren.
Durante las jornadas de rebelión popular luego de la crisis del 19 y 20 de diciem-
bre de 2001, fueron frecuentes la reapropiaciones de una imagen emblemática de la
tradición pictórica argentina: Sin pan sin trabajo de Ernesto de la Cárcova, y artistas
como Jorge Pérez, Tomás Espina y algunos colectivos de arte callejero, llevaron la ima-
gen reapropiada a los piquetes, a las exposiciones en apoyo a las fábricas recuperadas
y a las marchas en la Plaza de Mayo (Malosetti Costa 2003).
Es evidente que tales operaciones se vuelven mucho más difíciles y complejas
fuera del circuito artístico, y parecería una empresa imposible en el ámbito educativo.
Sin embargo, la presencia de tales manifestaciones en el espacio público puede ser un
excelente punto de partida para la discusión y la reflexión con los estudiantes no sólo
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del lugar de tales tradiciones en la cultu-

ra contemporánea sino también de las
contradicciones y problemas que esas
obras artísticas conceptuales ponen en
escena, a menudo con un agudo sentido
del humor.
Voy a proponer un ejemplo extraí-
do de mi propia memoria como escolar
en el Uruguay. Tengo todavía grabada en
mi memoria la imagen que ilustraba las
tapas de los cuadernos “Tabaré” en los
que escribí mis primeras letras en Mon-
tevideo. Muchas veces miré distraída-
mente esa imagen fascinante: un indio
moribundo con la cabeza vuelta hacia mí,
adornada con plumas de colores, agoni-
zaba en una posición que hoy parece ab-
surda por su teatralidad pero que enton-
ces me emocionaba. El cuerpo del indio
se acomodaba en el marco de un paisaje idealizado coronado por unas letras construi-
das con ramas que otorgaban un nombre connotado de “primitivismo” al personaje
y al cuaderno (era su marca comercial). Es curioso: no creo haber hablado nunca de
esas tapas con mis compañeros de escuela, tampoco recuerdo comentario alguno de
las maestras. Pero la imagen quedó guardada en el recuerdo con nitidez. Supongo que
muchos de ellos evocarán inmediatamente, leyendo estas líneas, una vieja presencia
olvidada pero que conserva la capacidad de regresar, intacta, a la memoria después de
haber alimentado quién sabe cuántos vuelos distraídos de la imaginación infantil1.
1 De hecho, agradezco a una de mis compañeras y amigas de entonces, Amelia Uj-

gartemendía, el haber encontrado para su reproducción con este texto, una de aque-
llas portadas. Por otra parte, Javier García Méndez, en “Tabaré o la leyenda blanca”
una ponencia presentada en el coloquio L’Indien: naissance et évolution d’une ins-
tance discursive, celebrado en Montreal en abril de 1991 recordaba estas mismas
tapas en su evocación del arraigo del poema de Zorrilla en la cultura uruguaya: “Re-
cuerdo que los cuadernos de escuela de mi infancia eran de la marca Tabaré y que
su carátula mostraba a un joven agonizante vestido de aborigen. Y fue en los libros
de escuela donde aprendí, como todo niño uruguayo, a compadecerme de ese per-
sonaje vaporoso, recitando cuartetos y sextetos cuyas cadencias mecen aún mi me-
moria.” Cfr. http://javier.garcia-mendez@Uhb.Fr PÁGINA 65
PÁGINA 66
Mucho más tarde volví sobre esa imagen que había quedado indeleble en mi
recuerdo en relación con el texto que le dio origen: Tabaré, el poema escrito por Juan
Zorrilla de San Martín en 1884 y del cual se aprendían y recitaban sus versos como par-
te del aprendizaje escolar. Tabaré tiene para los uruguayos el carácter de poema nacio-
nal. Su evocación aparece con frecuencia en la toponimia y muchos uruguayos siguen
eligiendo ese nombre para sus hijos como una marca de identidad oriental. El poema
es una elegía al fin de la raza charrúa, una evocación posible a fin del siglo XIX en una
nación que había exterminado cincuenta años antes a los últimos indígenas en un epi-
sodio tan vergonzoso como poco conocido2. Tabaré es una historia romántica y trágica:
la del amor imposible de un indio mestizo, (de ojos celestes, hijo de un cacique charrúa
y una cautiva blanca), por una joven española (llamada, redundantemente, Blanca). La
ilustración refería al momento culminante de la tragedia: la muerte violenta e injusta de
Tabaré a manos de los españoles cuando intentaba rescatar a Blanca del rapto de otro
miembro de su propia tribu y devolverla a los blancos. Nada más triste que ese poema
para enseñar a los niños el fin de la raza charrúa en aras del progreso y de la civilización
europea. Tabaré, el poema, despliega un fuerte discurso racista, evoca a los indígenas
como fieras salvajes, no deja espacio a ningún matiz de duda respecto de la superio-
ridad “natural” de los españoles. El poema ocupó un lugar especial en el aprendizaje
de la literatura y las tradiciones nacionales en un país que se enorgullece de ser de los
más “blancos” de América latina.
La tapa de los cuadernos no era una gran obra de arte, es evidente. Pero fue
la imagen de Tabaré que alimentó la imaginación de sucesivas generaciones de niños
en el Uruguay. Gracias a ella, por ejemplo, se imaginó el aspecto de los charrúas, se
aprendió el origen de la nación en clave trágica, se imaginó en el cuerpo de ese indio,
en la apariencia de sus adornos, en la forma de esos árboles de yeso, el aspecto de
unos ancestros lejanos, y el paisaje del origen.
La imagen, por otra parte, retoma una larga tradición en la representación del
héroe muerto. El escorzo dramático que presenta a ese cuerpo casi “colgado” ante los
ojos de cada joven espectador plantea una presencia trágica y sensual de la historia y
la leyenda. No parece que su presencia en los cuadernos haya sido un ingrediente me-
nor en la persistencia de la imagen de Tabaré en nuestra memoria. La reflexión crítica
sobre este tipo de imágenes, la recuperación de las ideas y creencias que ponen en
escena tampoco parece un ejercicio inútil.
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2 Lamatanza de charrúas a manos de Bernabé Rivera en 1831-2 no es un hecho des-

tacado en los programas de enseñanza de la historia. Al menos no lo era cuando yo
era estudiante. PÁGINA 67
Bibliografía
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Gombrich esencial. Madrid, Debate, 1997.
Laura Malosetti Costa. “Tradición, Familia, Desocupación.” (en prensa) Presen-
tado en el Seminario Internacional: Los estudios de arte desde América latina: temas
y problemas. Organizado por Rita Eder, Instituto de Investigaciones Estéticas de la
Universidad Nacional Autónoma de México y Fundación Paul Getty. Salvador de Bahía,
Brasil, 8 al 14 de julio de 2003.
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PÁGINA 68
Memoria , historia e imagen fotográfica : los desafíos
del relato visual para los historiadores 1
Mirta Zaida Lobato
¿Cuál es el estatus de la imagen fotográfica para la investigación en Ciencias

Sociales? ¿Qué sucede específicamente en cada disciplina? ¿Qué tipo de testimonios
puede brindar la fotografía al historiador? ¿Cuáles son las formas de producción y cir-
culación de imágenes? ¿Cuáles son sus usos en términos políticos, sociales y cultura-
les? ¿Cómo utilizan las diferentes clases sociales las fotografías? ¿Cuál es su papel en
la construcción de diversas identidades?
Todas estas preguntas nos las hemos formulado en el desarrollo de nuestros
proyectos de investigación sobre la comunidad obrera de Berisso, con sus prácticas de
recordación 2 así como las vinculadas al mundo público-político que rodeaba la elección
de las reinas del trabajo durante el peronismo y sobre las imágenes del 17 de octubre
de 1945.3 Diría que el objetivo de este artículo constituye un intento por compartir las
dificultades que se plantean a los historiadores poco preparados para leer imágenes,
y está despojado de toda pretensión de teorización sobre la relación entre fotografía,
identidad y memoria. Las respuestas son más bien parciales y limitadas.
También propongo establecer una aclaración básica: no es nuestro interés ha-
cer una historia de la fotografía. Ella se viene realizando sistemáticamente en el país
desde hace varios años y testimonio de ese movimiento son tanto las actividades rea-
lizadas por Luis Príamo, Sara Facio y Abel Alexander, como los Congresos de Historia
de la Fotografía que se repiten cada año y cuyo foco es el estudio metódico de este
1 Es una versión revisada del artículo: “Memoria, historia e imagen fotográfica: los
desafíos del relato visual”, Anuario Nº 5, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de La Pampa, Año V, Nº 5, 2003.
2 Véase James y Lobato (2004).
3 El trabajo fue realizado en el Archivo Palabras e Imágenes de Mujeres (APIM-IIEGE)
(Lobato, Damilakou y Tornay, 2003 y Lobato, 2005). La conformación de este Archivo

y de la Red Nacional de documentos sobre mujeres tiene su sede en el Instituto In-
terdisciplinario de Estudios de Género de la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-
versidad de Buenos Aires y participan los centros de Historia de las Mujeres/Género
de las universidades nacionales de La Pampa y de la Patagonia San Juan Bosco. La
conformación del archivo y la red es una propuesta que une la recuperación, conser-
vación y democratización en el acceso a la información de documentos parias para la
historia tradicional. En nuestro país, muy lentamente, las instituciones se vuelven per-
meables no sólo al uso de la imagen como fuente histórica sino también a formular y
reformular los interrogantes incorporando de manera activa los nuevos conocimien-
tos provenientes del campo de la historia feminista y de la historia social de la cultura. PÁGINA 69
Memoria, historia e imagen fotográfica: los desafíos del relato visual para los historiadores
medio de comunicación y expresión.4 La historia de la fotografía es un género de his-

toria que fluye entre la ciencia y el arte pues une lo que la foto muestra y los recursos
técnicos con los que fue construida con la mirada intencional del fotógrafo.
Nuestro interés radica en construir una historia a través de la fotografía, su ma-
teria de expresión, la imagen que construyen sobre el pasado. Este segundo camino,
el empleo de la imagen fotográfica como fuente histórica, es el que presenta ciertas
dificultades incluso porque implica que la historia de la fotografía todavía tiene que ser
más abarcativa y profunda, pues la imagen fotográfica se encuentra en el centro de
importantes controversias (Collier y Collier, 1999; Kossoy, 2001).
Las imágenes y los historiadores
No hace mucho tiempo Peter Burke publicó un texto titulado Il testimonio ocu-
lare. Il significato storico delle immagini, (2002), donde planteaba claramente que sin
el testimonio de las imágenes sería virtualmente imposible reconstruir la historia de
la cultura material. Me parece importante empezar por su mención pues el uso de las
imágenes para el análisis histórico tiene pocos años si se lo compara, por ejemplo, con
el desarrollo de la antropología visual. No quiero decir con esto que no se utilizaran
imágenes en la investigación histórica pues buena parte de los estudios sobre la pre-
historia, la historia de Egipto o aspectos de la historia de Inglaterra (por mencionar sólo
algunos casos) se basaron en pinturas, tapices, dibujos cerámicos. Del mismo modo
los estudios de Historia del Arte analizaron los modos de representación en diferentes
épocas y más recientemente la Historia Social de la Cultura ha tomado las imágenes
como documentos visuales. En mi experiencia personal, fue la importancia asignada a
la fotografía por Raphael Samuel y su interés por la gente común lo que despertó mi
aspiración a vincular la imagen con la memoria, con la experiencia de las clases subal-
ternas y con la construcción de diversas identidades.
El interés por la imagen no es sólo una consecuencia de búsquedas personales,
también es parte de un diagnóstico. Vivimos en un territorio poblado de imágenes, los
medios de comunicación modernos dominan el mundo y al mismo tiempo que ofre-
cen nuevas posibilidades de representar el pasado muestran sus propias limitaciones.
El interés por la imagen y la historia se conjuga en programas de televisión y en docu-
mentales que buscan acercar, a veces de manera poco problemática, el pasado a un
4 Por ejemplo Buenos Aires Ciudad y Campaña, Fotografías de Esteban Gonnet, Be-
nito Panunzi y otros, 1860-1870, Fundación Antorchas, 2000, Archivo Fotográfico del
ferrocarril de Santa Fe, 1891-1948, Fundación Antorchas, 1991, Facio (1995) y Ge-
sualdo (1990) entre otros. PÁGINA 70
público amplio. Así, una extensa audiencia puede escoger entre los programas produ-
cidos en el exterior y difundidos por el History Channel o entre los realizados localmen-
te por el Canal a, que cuentan con índices de audiencia más modestos. En este último
caso, historiadores e historiadoras especializadas en diversos temas y del más vasto
arco ideológico se convierten en estrellas del conocimiento.
Las imágenes también proliferan en los libros. Félix Luna abrió el camino con
su Historia Gráfica de la Argentina Contemporánea 5, un proyecto que luego fue segui-
do por varios emprendimientos editoriales como los de editorial Sudamericana con la
Nueva Historia Argentina, los de Taurus con La historia de la vida privada y de las mu-
jeres y de Clarín con su Historia Visual de la Argentina. Pero en esas publicaciones las
imágenes son utilizadas como ilustraciones, ellas sostienen los nuevos conocimientos
producidos en la historiografía con los aportes de las recientes investigaciones en los
temas más clásicos de la tradicional historia política, económica y social y también en
los aspectos novedosos relacionados con las nuevas sensibilidades asociadas a los
estudios de las mujeres y de género. Del mismo modo los Nombres del Poder, la inte-
rrumpida colección de hombres célebres publicada por el Fondo de Cultura Económi-
ca, de manera análoga a la editada en México bajo el nombre de Biografía del Poder,
utilizó decenas de fotografías como un modo de personificar en imágenes la historia
de los seres extraordinarios que eran los que marcaban los tiempos de la esfera pú-
blica-política. Y, aunque pueda resultar obvio mencionarlo, los nombres de estos seres
extraordinarios eran nombres de varones.6
Sin embargo las fotografías tienen un papel fundamental en cuanto a las posibi-
lidades de innovar en el plano de la información y del conocimiento y desde hace bas-
tante tiempo se les reconoce el valor de instrumento de apoyo en investigaciones que
utilizan otras herramientas como principales y también en los estudios que las toman
como una forma de expresión artística.
La aceptación de la fotografía como documento histórico abre un espacio amplí-
simo para múltiples debates y análisis. La reflexión sobre los caminos de la memoria
es sólo uno de ellos pues se mantiene vigente el examen sobre su naturaleza testi-
monial y el valor que tiene como documento de denuncia, tal como vuelve advertirnos
5 Historia Gráfica de la Argentina Contemporánea fue editada por Hyspamérica en 1985.

6 La Nueva Historia Argentina son 10 volúmenes de historia argentina, 2 de historia
del arte y un atlas histórico que se realizó con la coordinación general de Juan Suria-
no. La Historia de la vida privada estuvo bajo la dirección de Fernando Devoto y Marta
Madero, y La Historia de las Mujeres fue dirigida por Fernanda Gil Lozano, Valeria Pi-
ta y María Gabriela Ini. L. A. Romero estuvo a cargo de la Historia Visual Clarín y Los
Nombres del Poder. PÁGINA 71
Susan Sontag (2003) en su libro más reciente Ante el dolor de los demás. Pero hay
temas en los que las fotografías hicieron historia. Es el caso, por ejemplo, de aquellas
que mostraban los cadáveres y los sobrevivientes de los campos de concentración.
Y, también, las fotografías de la niñita vietnamita que huía del napalm arrojado por los
norteamericanos o la del miliciano abatido en España de Robert Capa (Becerra de Me-
neses, 2003).
Esas imágenes se convirtieron en íconos seculares aunque sus lecturas han si-
do procesadas a través de diferentes sistemas de pensamiento y argumentación. En
este punto lo que quiero destacar, siguiendo a Cornelia Brink, es que las fotografías,
ante todo las de denuncia social, y particularmente las que muestran los crímenes de
lesa humanidad (Brink se refiere a los crímenes nazis) tienen que ser inequívocas, para
bien de la memoria y de la verdad histórica. Pues, el valor documental de la fotografía
no siempre es confiable como tampoco su recepción siempre responde a lo que se
quisiera de ella. (Brink, 2003)
A las fotos se les reconoce su poder testimonial, se las consideran huellas de
algo que existió realmente y un indicio de diversos acontecimientos y situaciones (es-
te valor testimonial puede pensarse también a la luz de la noción de indicios tal como
la utiliza Ginzburg). El discurso sobre la fotografía ha ido cambiando desde una etapa
inicial en el siglo XIX, cuando se la veía como espejo de lo real, al carácter indicial que
la fotografía asume en el siglo XX (Dubois, 1999).
Al mismo tiempo, algunos de los blancos de crítica sobre la fotografía son: que
de tratarse de un recorte temporal y espacial muestra sólo una parte de los aconteci-
mientos y que, por constituir un mero reflejo de la realidad, no cumple con el principio
de semejanza implícito. Lo que lentamente fue construyéndose en los análisis de las
imágenes fotográficas fue la idea de que la información que se encuentra en ella pue-
de ser el resultado de las intenciones del fotógrafo/a, pero también de que las fotos
incluyen detalles que probablemente el fotógrafo/a podría no haber tenido la intención
de plasmar. Es decir que las fotos ofrecen la posibilidad de descubrir cosas que fueron
invisibles para el fotógrafo.
En vinculación con lo que se viene diciendo se deriva uno de los problemas que
plantea el análisis de la imagen fotográfica que está relacionado con la naturaleza de la
evidencia histórica que ofrece al investigador/a. Si en los momentos iniciales de la his-
toria de la fotografía no había discusión sobre su carácter de representación de lo real
hoy esa noción de que la foto puede evocar el pasado inmediato de un modo transparente
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es considerada como una forma de realismo ingenuo que requiere de conocimientos

que favorezcan una mayor complejidad en el análisis.
Las fotos: testimonio visual y cultural
Las fotografías son artefactos materiales que pueden provocar un recuerdo,

son consideradas como objetos dignos de sostener la memoria y la identidad de una
comunidad. En este plano las fotografías tienen un estatus dentro de la cultura mate-
rial del mundo moderno que le permiten cumplir esa función, que no es igual para to-
das las clases sociales.
Para los miembros de la clase obrera, como el caso de Julián Zabiuk de quien
hemos analizado sus albumes familiares, tiene una importancia adicional pues a di-
ferencia de lo que sucede con otros bienes materiales de la cultura no requiere de
un capital cultural muy alto para coleccionar, seleccionar y ordenar esos artefactos
asignándoles un sentido particular (James y Lobato, 2004). A un miembro de la clase
obrera como nuestro personaje, las fotografías le permiten materializar y corporeizar
lo que él quiere representar: su identidad étnico-nacional. En este caso, las fotos co-
mo artefactos históricos tienen la capacidad para invocar otros bienes que simbolizan
identidad, por eso están íntimamente relacionadas con la memoria y tienen la función
de disparar el recuerdo (Riddley, 1992). En este sentido las he utilizado en mi investi-
gación sobre la vida en las fábricas de Berisso. Como artefactos de la cultura material
sirven para evocar el pasado, estimular el recuerdo, asociar el pasado con el presente.
Pero, además, las fotografías congelan gestos, situaciones, momentos, y por ello sir-
ven para perpetuarlo al presente. Se convierten en memoria para individuos, para una
comunidad y también de acontecimientos sociales e incluso del paisaje urbano y rural.
Ese fragmento particular registrado en la imagen no se repetirá jamás. El momento
vivido queda congelado por el registro fotográfico aunque los personajes mueran y los
escenarios se modifiquen o desaparezcan. Lo mismo ocurre con los fotógrafos y sus
equipos. De todo el proceso queda solamente la fotografía, una imagen que atraviesa
los tiempos, que puede ser vista por ojos extraños y que en un punto se desmateria-
liza porque el poder de comunicar de la imagen se va extinguiendo con la muerte de
sus protagonistas.
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Leer fotografías I: familia e inmigración
Las fotografías pueden ser impactantes, pueden herir nuestra sensibilidad,

pueden llegarnos al corazón pero son mudas. La pregunta básica es cómo las hace-
mos hablar.
La fotografía 1 fue vista por varias decenas de profesores de enseñanza media.
Algunos de ellos dijeron que eran mujeres haciendo cola para entrar a un teatro o a
una fiesta en un club y otros, que se trataba de una fiesta pues las mujeres estaban
elegantemente vestidas. Algunos incluso arriesgaron una datación de la imagen como
correspondiente a los años 20.
Fotografía 1. Fuente Archivo General de la Nación
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Con respecto a la fotografía 2, muchos alu-

dieron a la familia y a la clase social cuando se
mencionó a la clase media. Algunos aventuraron
un origen: inmigrantes. La época se dedujo por
los vestidos (entre 1930 y1940).
Las dificultades para ir más allá de una des-
cripción de lo que se estaba mirando forma parte
del estatus problemático de la fotografía entendi-
da como evidencia histórica, que consiste en su
capacidad narrativa. Para un analista como John
Berger, que ha intentado descifrar la relación en-
tre fotos y narrativas, la fotografía representa un
momento particular, un instante y la captación de
un evento descontextualizado.
El acto de tomar fotografías implica dis-
continuidad, ruptura, la conquista de un momen-
to particular y fragmentario de tiempo. Este acto
inevitablemente elimina el entorno de ese mo-
mento y esa descontextualización compromete la
Fotografía 2. Fuente Familia Zabiuk (Berisso,
habilidad para contar una historia. Para Berger “es
provincia de Buenos Aires
una visión del mundo que niega la interconexión,
la continuidad, pero que confiere a cada momento un carácter de misterio” (Berger,
1998:69). Desde esta perspectiva, la fotografía (en particular la fotografía pública) está
imposibilitada de narrar y, a diferencia de la memoria, no conserva en sí misma signi-
ficado alguno.
Berger podría argumentar que el límite contextualizador de la fotografía la en-
vuelve en una inevitable ambigüedad inherente a todas las fotos que no tienen una
cantidad suficiente de detalles. Pero este autor ofreció en su momento varias opciones
para rescatar la capacidad narrativa de las fotografías a través de la sugestión de una
“idea extra temporal” que se conecta con la experiencia y la sensibilidad del observa-
dor (Berger y Mohr, 1982). Luego bajo la influencia de un ensayo de Walter Benjamin
(1989), Berger combinó el uso de palabras e imágenes, en una suerte de montaje que
la incorpore a la memoria social y política en lugar de constituirse en un sustituto de la
memoria (Berger, 1998:80). Este uso alternativo de la fotografía se conecta, entonces,
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con el fenómeno de la memoria –crucial también en la formación de identidades- y le

permite plantear a Berger la necesidad de construir un contexto para cada fotografía
ya sea con otras fotografías o por medio de palabras.
Por otra parte, los epígrafes también dan información, orientan la búsqueda de
datos e incluso muchas veces hasta la lectura de la imagen. El lenguaje y la imagen se
conectan de manera solidaria y cubren mutuamente los fallos de las palabras y de la
imaginación. Algo cambia de la narración de la fotografía 1 si tenemos mayor informa-
ción. El epígrafe “modistas en huelga, Buenos Aires, marzo de 1917” permite colocar
a la imagen en un primer contexto, que es el conflictivo mundo laboral femenino en la
ciudad de Buenos Aires. Entonces la inteligibilidad de la fotografía no es algo simple.
Las fotografías son textos inscritos en lo que se ha llamado el discurso fotográfico, que
es el sitio de una compleja intertextualidad (textos de una particular coyuntura cultural
e histórica) y que, como otros, vinculan discursos más allá de ellos mismos. Por eso,
como los testimonios orales, requieren de una lectura sintomática. Víctor Burgin (1982)
habla de una pluralidad de subjetividades que entran en interacciones complejas.
Además John Berger (1998: 77) diferencia los usos públicos y privados de la fo-
tografía. Sostiene que: “En el uso privado, el contexto de la instantánea registrada se
conserva, de modo que la fotografía vive en una continuidad (si se tiene colgada en
la pared una foto de Pedro, no es muy probable que olvide lo que éste significa). La
fotografía pública por el contrario, ha sido separada de su contexto y se convierte en
un objeto muerto que, precisamente porque está muerto, se presta a cualquier uso
arbitrario”.
El problema de la contextualización y de la capacidad narrativa de la fotografía
se relaciona con el tema de las diferencias de clase pues si las clases acomodadas
buscan perpetuar su memoria con anotaciones y referencias en el reverso de las fotos,
las de las clases populares carecen en la mayoría de los casos de esas referencias, lo
que acrecienta los problemas vinculados a la información. Las fotos sin identificación
permanecen como un significante enigmático para quienes las miran pues no tienen
el contexto del cual emergen las imágenes, y tampoco conocen aspectos íntimos de
la experiencia individual que la imagen misma no puede ofrecer. Como dice Karen
Frisch Ripley (1991:3) es un misterio en el cual se trabaja como un detective y, al mis-
mo tiempo, es una lección de historia más íntima y personal. Además, las fotos fami-
liares raramente tienen la calidad estética necesaria para extender el poder narrativo
señalado por Berger.
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Nosotros reconocemos la existencia de estos problemas, pero hemos señala-

do en otro trabajo que mientras las fotos individuales pueden ser miradas en su ambi-
güedad y descontextualización inherente a su estatus de fragmentos del pasado, algo
cambia cuando son colocadas en un álbum. Donde Berger argumenta que las palabras
y el recuerdo pueden dotar de sentido a las mudas fotografías, nosotros decimos que
tal poder narrativo (su sentido) puede ser atribuido por otra fotografía y por los otros
artefactos culturales incorporados al mismo como tarjetas postales, recortes periodís-
ticos, ejercicios escolares, tal como hemos estudiado en el análisis de los álbumes de
Julián Zabiuk, un inmigrante ucraniano (James-Lobato, 2004).
Esta relación entre imágenes es precisamente uno de los elementos que for-
man al álbum fotográfico. A partir del vínculo establecido entre las fotografías es po-
sible leer una historia. En algunos álbumes el relato es cronológico mientras que en
otros se altera esa cronología y se construye una narración original, intercalando pasa-
do y presente.
Cuando una persona arma un álbum realiza una especie de montaje en el cual
las imágenes cobran significado a partir del lugar que ocupan en relación con otras fo-
tografías. El álbum se convierte en un archivo no sólo porque guardan las imágenes si-
no también porque las clasifica. Aquí de nuevo aparece esa unión con la memoria pues
lo que se selecciona no es solamente aquello que se quiere conservar en la memoria
(la imagen externa que ayuda a la memorización) sino también algo que podría ser ol-
vidado. En realidad el olvido ingresa por dos razones: porque se guarda lo que más po-
dría olvidarse y porque el proceso de clasificación implícito en el álbum fotográfico en-
cierra otros procesos, como las acciones de desechar, destruir y, por lo tanto, olvidar.
Las fotografías entonces implican relatos discontinuos y ellas se asocian a un
sentimiento de pérdida que es irrecuperable. Según Armando Silva (1998: 30) “una fo-
to se encadena con la otra y por tanto su visión produce la figura del ´salto´… ya que
debemos saltar de una foto a otra para recomponer su propósito global. Su enuncia-
ción cambia, como en el teatro, con cada puesta en escena, al introducirse una nue-
va foto que transforma el orden de los ya existentes”. De manera que las fotografías
cobran sentido (tienen significado) cuando pueden ser colocadas dentro de una red
de significados donde el presente y el pasado aparecen nuevamente conectados. La
historia contada, el pasado construido, será parcial y fragmentaria; la narración estará
plagada de discontinuidades y silencios que no pueden ser ni hablados ni leídos. La ló-
gica que dibuja la selección y el ordenamiento está, sin embargo, abierta a la interpretación.
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Para nosotros, la serie de imágenes construye una historia familiar que puede ser una
extensa narración de la identidad étnica reafirmada, reconfigurada y perdida o tam-
bién puede construir una identidad social negada (en este punto pensamos que una
identidad debe entenderse como diversos posicionamientos con fronteras móviles de
inclusión y exclusión). Las fotografías contienen numerosas caras y ellas sólo pueden
identificarse con una profunda investigación.
Además nuestro inmigrante ucraniano utiliza las fotografías como una forma de
resolver el conflicto que producen las pérdidas provocadas por la inmigración (la muerte
en más de un caso) y la idea de que ese pasado (ese lugar) es finalmente irrecuperable
y que la vida continuará en la nueva sociedad. En este plano dice Christian Metz (1985)
que los álbumes fotográficos pueden ser comparados con otras prácticas socio cultura-
les, como por ejemplo los ritos asociados con la muerte. Las fotografías tienen el papel
de permitir la aceptación de la muerte/pérdida de lo que se quiere (personas, lugares,
costumbres, sabores) pero la aceptación de esa muerte implica la continuidad de la vida.
Muchas de las fotos de Zabiuk fueron tomadas por los fotógrafos de Berisso
que tenían sus negocios sobre la calle Nueva York, podría decirse que esa calle alber-
gaba a los fabricantes de mundos míticos como los fotógrafos. La más conocida era La
moderna de Berman, donde trabajaban no sólo él sino parte de su familia, su esposa
y su hija.7 Como su nombre lo indica el fotógrafo creaba un mundo moderno, unía ne-
gocio (en el caso de Berman), emociones (entre las personas que se retrataban) y con-
trol administrativo (cuando las fotos se presentaban en los frigoríficos Swift y Armour).
Además permitía que adquiriera forma la figura del fotógrafo amateur pues a partir de
la publicidad en la prensa local sabemos que la casa Berman ofrecía en 1933 máquinas
KODAK a 2,30 pesos, películas a 0,80 centavos y revelado gratis.
Berman retrataba inmigrantes, como él mismo, y a los trabajadores y sus fami-
lias. Jo Spence y Patricia Holland (1991) señalan que hacer y preservar las instantáneas
de la familia es un acto de fe en el futuro. Para las personas, mirar las fotografías es un
acto de reconocimiento del pasado, pero interpretar las fotos familiares por parte de
los historiadores implica una serie de desafíos porque la memoria está entretejida con
las fantasías privadas y la historia pública. Las fotos hablan de los sueños de un hogar
y la necesidad de pertenecer a una comunidad yendo más allá de las fragmentaciones
7 Cuenta Graciela Mochokofsky (2003: 24) que Jacobo Timerman llegó a Buenos Ai-
res en 1928: “Del puerto fueron a la casa del tío Berman en Berisso, un suburbio de
La Plata, 70 kilómetros al sur de Buenos Aires, donde los grandes frigoríficos nor-
teamericanos Swift y Armour empleaban miles de inmigrantes europeos. Berman
había puesto una casa de fotografía y tenía una clientela estable de rusos y polacos,
obreros de los frigoríficos que atesoraban las fotos familiares”. PÁGINA 78
de la historia familiar. Las fotografías de los inmigrantes se corresponden con un parti-

cular momento de la historia familiar que se busca mantener unida más allá de la diás-
pora. Las fotografías como huellas permiten aproximarnos en una escala más amplia a
las narrativas públicas de una comunidad laboral, étnica, nacional, religiosa, que le die-
ron forma a la vida cotidiana de las personas. Además, las fotos del amigo conserva-
das por un viejo o los documentos de un inmigrante sin familia y sus posibles lecturas
alimentan la idea de Benjamin de las capas de la memoria que el historiador convertido
en arqueólogo va sacando, excavando en el pasado para convertirlo en presente.
En uno de los casos que nosotros intentamos estudiar, los momentos de la vida
familiar estaban guardados en una caja que constituye fragmentos desordenados de
un álbum familiar que sólo tiene sentido para cada uno de los miembros que lo mira.
Cada “espectador” hace una particular selección de ellas de acuerdo con su experien-
cia personal y sus recuerdos. Las fotos de Matcovik y las de Julián Zabiuk plantean
problemas distintos y similares al mismo tiempo sobre cómo analizarlas, leerlas e in-
terpretarlas, porque las fotos guardadas en una caja son como ideas desordenadas
del álbum familiar, son puntos desconectados que permiten vislumbrar varios pasados
posibles que nosotros, los historiadores, nos esforzamos por organizar y por llenar los
vacíos que pueda haber en ellos.
Nosotros no accedimos a las fotografías de Juan Matkovic, croata de origen,
sino a los negativos de las fotografías. En razón de esto, esos materiales presentan
un doble problema, pues por un lado ni siquiera son fotos dispersas en una caja de
recuerdos y, por otro, tampoco fueron ordenadas, como sí lo hizo Zabiuk, en una na-
rración. Como fuimos nosotros quienes las hicimos revelar, no se produjo en Matkovic
ese momento en que se selecciona y guarda las fotografías y tampoco aquel en el que
al interpolar pasado y presente –como lo hizo Julián Zabiuk al ordenar las fotografías–
busca convertirse en narrador. El estado en que quedaron las fotos presenta ese pro-
blema. Las fotografías no pasaron por el salón oscuro de la experiencia que les otorga
sentido a esos fragmentos del pasado. Sus fotografías sólo pueden formar parte de un
studium y únicamente pueden decirnos algo fragmentado que necesita a su vez del
trabajo de investigación que permita ubicarlas temporalmente, identificar a sus prota-
gonistas, buscar la información que ayude a entender las circunstancias en las cuales
fueron tomadas.
Si las fotos son mudas y colocadas en el álbum familiar constituyen una forma
peculiar de relato, ¿cómo podemos resolver el dilema que nos plantea la fotografía co-
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mo fuente histórica? Aquí se puede reintroducir la figura del espectador privilegiado o,

si se quiere, el detective de Carlo Guinzburg. Lo que hace posible leer una lógica na-
rrativa, más allá del montaje de foto sobre foto, es nuestro rol de espectador privilegia-
do. Este estatus proviene de nuestro acceso a otros conocimientos que nos ayudan a
minimizar la falta de contexto, a estabilizar las ambigüedades, a revelar las tensiones
que las fotos tienden a ocultar como a develar, a leer los subtextos más allá de los có-
digos y convenciones fotográficas. La lectura de esas narraciones se convierte en una
práctica profundamente compleja y ambigua.
Leer fotografías II: fotos públicas/políticas
Hasta ahora he considerado sólo las fotos íntimas y familiares de inmigrantes,

es decir, sólo un modo de leer la historia a través de la imagen fotográfica. Otra manera
es examinar las fotografías públicas, tanto aquellas conservadas en los archivos oficia-
les como las reproducidas en diarios y revistas. En varios sentidos, éste es un modo
distinto de resolver los desafíos planteados para hacer historia utilizando estos bienes
culturales y, por lo tanto, enfrenta al historiador con retos de otra índole.
Esos retos se nos plantearon en la investigación que hicimos sobre belleza, tra-
bajo y virtud, y en particular sobre las “reinas del trabajo bajo el peronismo” (Lobato,
2005). En la elección de reinas del petróleo, del trigo, de la vendimia o en la entrega
de los premios a la virtud no estaba en juego lo íntimo y personal, aunque si estuviera
presente en la sensibilidad de las participantes, sino el impacto público que las repre-
sentaciones fotográficas de mujeres tenían en la cultura visual del peronismo.
Para abordar uno de los problemas al que nos enfrenta el análisis de estas fuen-
tes, retomaré a John Berger (1998: 77) cuando afirma que la cámara fotográfica nos
libra del peso de la memoria y que la fotografía pública, al ser separada de su contexto,
se convierte en un objeto muerto que, por eso, puede ser utilizado de manera arbitra-
ria. El uso arbitrario de la imagen fotográfica aparece con cierta claridad en la propa-
ganda visual (gráfica y cinematográfica) del gobierno encabezado por Juan Domingo
Perón entre 1948 y 1955 y por eso me concentraré en las elecciones de las reinas del
trabajo.
Es conocido que el 1° de Mayo tenía diferentes usos y significados para las
ideologías que lo habían transformado en un ritual asociado con el combate y el su-
frimiento de los trabajadores. Cuando Juan Domingo Perón llegó al gobierno en 1946
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produjo tanto una ruptura como un cambio de sentido en este ritual obrero. La jornada
del 1 de Mayo se convirtió en un combate por el espacio simbólico y fue cambiando
hasta adquirir un tono claramente apoteótico en 1950 (Plotkin, 1993; Suriano, 2001;
Viguera, 1991).
El peronismo trabajó intensamente con la dicotomía “ayer” y “hoy” en diversos
temas. El “ayer” se convirtió en imágenes en 1949 cuando se publicó el folleto “1° de
Mayo ayer y hoy” (fotografía 3). Según esta publicación, el ayer estaba marcado por los
“excesos, torpes y abusivos” que alimentaban el “odio que se convertía en sangre hu-
milde cada 1° de Mayo”.También por “crespones, cuando los capitalistas contribuían a
la división de las masas populares e inclusive ‘fabricaban’ víctimas, con sádico regocijo
de los agitadores importados, y los trabajadores no encontraban respuesta a sus jus-
tas demandas en los gobiernos ni en los parlamentos”. En contraposición, la Argentina
de hoy era la de la “patria redimida” y por eso “el 1 de Mayo no es ya la fecha propicia
al dolor y la desgracia, sino a la alegría”.
Fotografía 3. Manifestación del 1 de mayo de 1909. Fuente Archivo General de la Nación
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La idea de John Berger sobre el uso arbitrario que se puede hacer de la fotogra-
fía pública cobra cuerpo en ese folleto. La mayoría de las fotos corresponden a las to-
madas por los reporteros de Caras y Caretas en 1909. La protesta anarquista del 1° de
Mayo de 1909 había sido duramente reprimida por la policía y durante una semana se
sucedieron las manifestaciones y los choques violentos entre trabajadores y agentes
del orden en las calles de la ciudad de Buenos Aires.
La foto ampliamente utilizada en el folleto de propaganda muestra un grupo de
personas llevando banderas: no hay dudas, entonces, de que se trata de una manifes-
tación. Los títulos y epígrafes de las imágenes orientan la lectura. Bajo el título “Ban-
deras rojas”, el epígrafe de la fotografía dice que “en 1909 el 1° de Mayo fue sinónimo
de anarquía y de muerte bajo el signo de las banderas rojas”. En la misma página, en su
parte inferior incorporan otra fotografía donde se puede observar una persona muerta
rodeada por otros cuatro personajes. En el epígrafe de la foto se denuncia que las ba-
las eran utilizadas por la oligarquía “para restarle fuerza a las manifestaciones de los
trabajadores”. Las fotos de muertos y heridos se suceden en las páginas siguientes.
La fotografía que muestra a un grupo de manifestantes con sus banderas habla –en
palabras del peronismo– del predominio de la anarquía y de las banderas rojas. Vista
hoy sin conocer su contexto y sin información ni siquiera podemos distinguir el color
de la bandera. Si nos detenemos en la mujer que porta el estandarte podemos hacer
alguna inferencia sobre las relaciones de género, pero sólo si estamos sensibilizadas
con la problemática.
Aunque es cierto que la militancia sindical y política se articuló fundamental-
mente alrededor de intereses y formas de sociabilidad masculinas, la foto muestra en
primer plano a una mujer llevando una inmensa bandera. La mujer está allí junto a los
hombres frente a las fuerzas de represión. Rápidamente la imagen evoca otra, aquella
de una mujer envuelta en otra bandera, tomada en 1928 por la fotógrafa italiana Tina
Modotti en México. 8
El “hoy” en el folleto de propaganda peronista comenzaba con la transcripción
de los derechos del trabajador y de la ancianidad, una fotografía de página entera de
Perón hablando a la multitud (la voz de Perón es la portadora de la verdad, que es la
verdad del pueblo) y otra de doble página de la multitud en la plaza de Mayo bajo el tí-
tulo “El júbilo de un millón de trabajadores dueños de sus derechos y conquistas”. En
las páginas siguientes aparecen las fotos de las reinas del trabajo.
En contraposición a las fotografías del álbum familiar, éstas son fotografías
8I grandi fotografí, Tina Modotti, Gruppo Editoriale Fabbri, Milano, 1983. PÁGINA 82
públicas y ellas capturan una pose que puede constituirse en un discurso sobre aquello
que se quiere sostener socialmente. Según Anahí Ballent las políticas del peronismo
anudaban la propaganda política con las masas y el teatro como formas particulares de
ocupación del espacio público; y aunque el elemento convocante era la política, tam-
bién se estimulaba la difusión cultural, el espectáculo y el esparcimiento popular (1997).
Política, cultura, espectáculo y esparcimiento se encontraban reunidos en la
fiesta del 1° de Mayo. La política se materializaba en el cambio de sentido del rito
obrero que ahora formaba parte de la identidad del peronismo. El espectáculo adquiría
fuerza en el desfile de carrozas y en la escenografía que se montaba frente a la casa
de gobierno. El esparcimiento se materializaba con la fiesta que convocaba a los tra-
bajadores y su familia. La cultura cobraba sentido con las representaciones musicales,
los bailes y la presencia de los artistas en el palco oficial.
El sentido de espectáculo que orientaba los festejos revela, como señala John
Kraniauskas (2002:46), el trabajo del “inconsciente óptico” del peronismo entendido
como “sus condiciones audiovisuales y cinemáticas de existencia como formación po-
lítico cultural”. Kraniauskas toma la noción de “inconsciente óptico” de Walter Benja-
min cuando señala que con el primer plano se ensancha el espacio, con el retardador
se alarga el movimiento y con la ampliación se trata de aclarar lo que de otra manera
no se veía claro, dando lugar así a formaciones estructurales nuevas. “La naturaleza
que habla a la cámara no es la misma que la que habla al ojo” dice Benjamin y resalta
que es distinta porque en lugar del espacio tramado por el hombre con su consciencia
se presenta otro tramado que es inconsciente. La cámara interviene con sus medios
auxiliares, sus cortes, sus ampliaciones y disminuciones. Benjamin concluye en que
“por su virtud experimentamos el inconsciente óptico igual que por medio del psicoa-
nálisis nos enteramos del inconsciente pulsional” (Benjamín 1989: 48).
La imagen que sigue (fotografía 4) ayuda a pensar los problemas planteados por
Benjamin. La cámara del fotógrafo apunta a Eva Perón, es a ella a quien se quiere re-
tratar. Es ese instante que busca inmovilizarse y que luego se reproducirá en revistas,
noticieros y textos de propaganda. Pero nuestro ojo no se detiene en ella y deposita la
mirada en la joven que se corre y muestra su sonrisa atreviéndose a desafiar el interés
del fotógrafo.
Las condiciones visuales y cinemáticas del peronismo como formación histó-
rico cultural encuentran un punto de alto impacto en el desfile de carrozas alegóricas
durante los actos del 1° de Mayo de 1948 y en 1950. No podemos detenernos ahora
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Fotografía 4. 1º de mayo de 1949, Las candidatas a reina nacional del trabajo y Eva Perón. Fuente: Archivo General de la Nación
en este punto. Solamente queremos señalar aquí las formas que adopta la represen-
tación de la mujer en las fotografías que hemos encontrado en el Departamento Fo-
tográfico del Archivo General de la Nación. Las figuras no constituyen una imagen de
ruptura del papel atribuido a la mujer: madre, protectora y responsable del hogar y de
la familia, compañera del varón. Estas imágenes eran acordes con la ideología formal
del peronismo y con las tradiciones iconográficas y discursivas que se habían formu-
lando desde fines del siglo XIX, y que compartían diversas y contrapuestas corrientes
ideológicas como el socialismo, el anarquismo y el catolicismo.
En este sentido la iconografía de la mujer durante el peronismo no produce una
ruptura con el pasado pues abundan las imágenes de la familia, del hogar, de mujeres
desempeñando labores de costura junto al esposo o los hijos. El hogar –apacible, or-
denado, armónico– era el “lugar” de la mujer. La idea de que la mujer es una persona
abnegada y altruista abunda en la literatura histórica, sociológica y de ficción; pero ese
entregarse a los otros se materializa y adquiere densidad en la figura de la enfermera
(fotografía 5). Marcela Gené (2001: 97-102) señala que la imagen por excelencia en afi-
ches de propaganda, folletos e incluso en los cortos publicitarios de cine es la figura
masculina vestida de overall que representa al trabajador industrial, particularmente
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urbano, y que compite con la representación del descamisado símbolo del proceso
disruptivo que había protagonizado el pueblo el 17 de Octubre de 1945.
Fotografía 5. Enfermeras desfilando, circa 1950. Fuente: archivo del diario La Razón,
Recuperado por APIM
Sin embargo las fotografías de las “reinas del trabajo” difunden una imagen dis-
tinta de la de la iconografía gráfica sobre trabajadoras y sobre las mujeres que podría
denominarse tradicional del peronismo. El espectáculo generaba una intensa moviliza-
ción de público. Las fotografías de 1948 son elocuentes respecto de la presencia de
la multitud. La gente rodeaba las carrozas, entorpecía su paso; todos querían ver a las
“bellezas argentinas” (fotografías 6 y 7). La policía debía intervenir para evitar que la
multitud lentificara el desarrollo de las actividades programadas. Cada año, la moviliza-
ción comenzaba temprano. Aunque en las calles se mezclaban varones y mujeres, los
periódicos de la época describen a los contingentes de trabajadores que se traslada-
ban hacia las calles donde se realizaría el desfile y hacia la Plaza de Mayo como homo-
géneamente masculinos. La fiesta culminaba con la elección de las reinas del trabajo.
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Fotografía 7: 1º de Mayo de 1949, Desfile de las reinas del trabajo por las calles de la ciudad de Buenos Aires
Fuente: Archivo General de la Nación
Es imposible analizar quiénes eran las so-

beranas, cómo eran seleccionadas y cuáles eran
sus aspiraciones. Lo que sí podemos remarcar es
que en las fotografías de las reinas del trabajo su
calidad de trabajadoras se encubre detrás de su
condición de “mujer bella universal”. Juventud y
naturaleza, en tanto belleza natural, se conjugan
en la representación de un ideal de mujer. La ca-
ra es la de una joven sonriente, sin maquillaje, o
sólo el suficiente para acentuar la belleza y la for-
ma de los ojos y de los labios. Se trata de una be-
lleza “clásica” que está lejos de la “democratiza-
ción estética” de nuestros días, cuando frecuen-
temente el “estilo” de vestir, el “tipo” o la armonía
corporal resultan a veces más importantes que la
belleza natural de los rasgos faciales.
En contraposición, la vestimenta es la de
una reina: el traje largo y vaporoso, la capa que
se anuda suavemente en el cuello, la corona y el
cetro como símbolo de su poder (fotografía 8). La
exhibición pública de la belleza de la mujer traba-
jadora vehiculiza una idea que asocia la belleza fe-
menina con la dignificación del trabajo. Las reinas
son la imagen viva del trabajo digno, alejado de las
labores humillantes del pasado y del trabajo que
deforma a la mujer y a sus hijos. Por ese camino
abre un espacio para la gloria y el reconocimiento
público.
Los textos que acompañan las fotos publi-
cadas en la prensa insisten también en caracterís-
ticas referentes a la personalidad, las virtudes y la
Fotografía 8: Dora Hermosa de la provincia de Corrientes,

candidata a Reina nacional del Trabajo, 1º de Mayo de 1948.
Fuente: Archivo General de la Nación
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moralidad de las elegidas: la sencillez, la modestia, la laboriosidad, el trato afable. Tales

descripciones así como también las entrevistas de las reinas, publicadas en los diarios
de la época, contribuían a la identificación de las demás mujeres trabajadoras con la
elegida. No sólo su belleza natural sino también su personalidad las hacía “accesibles”
al gran público femenino. Las reinas de la belleza eran más lindas que las otras muje-
res trabajadoras pero no eran tan grandes las diferencias en otros aspectos. Soñaban
con ser esposas y madres, no querían ser estrellas de cine, lloraban al escuchar su
nombre pronunciado por los altoparlantes, el corazón les latía aceleradamente durante
el concurso y no estaban acostumbradas a las luces de los flashes fotográficos. Eran
reinas del trabajo y eran conscientes de que representaban a las fuerzas del trabajo
pero ante todo querían ser “reinas de su hogar”.
Los textos de prensa que acompañan las fotos juegan con los relatos. Hay un
cierto aire de narración sentimental, como esos textos que producen felicidad y es-
tán destinados a un público femenino que encuentra así un canal de identificación. La
belleza natural, “accesible”, de las reinas y sus características morales permitirían que
el resto de las mujeres trabajadoras soñara con una suerte parecida: ser elegida, co-
ronada por Eva y por Perón, abrazada por Perón y vitoreada por el público. Ese reco-
nocimiento implicaba también otorgar entrevistas, visitar la casa presidencial, asistir
a los diarios, a las instituciones gremiales y a los hogares de la Fundación Eva Perón.
Además frente a la insatisfacción de una vida de privaciones, asociada a las condicio-
nes de vida material de la clase obrera, la realeza hacía realidad el sueño del viaje y
del conocimiento de otras geografías. Las reinas eran fotografiadas cuando llegaban a
Buenos Aires, al viajar por la ciudad o en el aeropuerto de Ezeiza. En todos los casos
las imágenes recortaban caras sonrientes, bellas, naturales, modernas. (Fotografía 9)
Entonces, a través de las fotografías se fue formando un consenso general so-
bre la importancia de la belleza natural. Para el régimen peronista, la exhibición de la
belleza natural permitía la revalorización y la dignificación del trabajo femenino que ya
no humillaba a la mujer sino que le aseguraba el reconocimiento público. Para la pobla-
ción masculina, sea los miembros del jurado sea los espectadores, la belleza natural
de las elegidas servía para identificarlos como los poseedores de un bien preciado. Pe-
ro, para las mujeres, la belleza “accesible” de las reinas, alejada de exquisiteces y del
modelo de la “femme fatale”, permitía su fácil identificación no sólo con las elegidas
sino con un mundo de ensoñación alimentado por la literatura. En otro nivel esas muje-
res eran como Eva Perón, reproducían en cierta manera su experiencia, actualizaban la
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historia de la joven humilde que se convirtió en reina de su pueblo y, como recreación

de esa persona, ellas también amaban el hogar, a Perón y a los pobres.
Fotografía 9. Representantes regionales y provinciales llegan a la ciudad de Buenos Ai-

res, La Razón, s/f (Recuperación APIM).
Las fotografías, así como los medios de comunicación masivos (la prensa, la
publicidad y el cine) no sólo reforzaban una “cultura de la belleza” como parte impor-
tante de una “cultura de masas” sino que servían también a los propósitos políticos
del régimen peronista.
Si nos hemos detenido parcialmente en estos detalles es porque permiten
mostrar que la cultura visual del Peronismo es ambivalente: por un lado, fija papeles
tradicionales de manera rígida y, por otro, los democratiza al producirlos en gran esca-
la y al hacerlos visibles para la multitud. Promueve el confinamiento de la mujer en el
“apacible” mundo del hogar y las impulsa a ocupar los espacios públicos. Se podría
afirmar que al mismo tiempo que los procesos de autoafirmación de las mujeres, en
particular de las pertenecientes a los sectores populares, permanecen en constante
tensión también se produce una reformulación de su situación de subordinación. Las
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mujeres, incluso la propia Eva Perón, son glorificadas pero esa gloria no alcanza para
democratizar el poder.
La imagen más clara de la conformación de este lenguaje ambiguo está repre-
sentada por dos fotografías. En 1949 la reina nacional tenía su trono sobre dos elemen-
tos claros de la iconografía del Peronismo y de la Confederación General de los Traba-
jadores (CGT): el puño cerrado, un símbolo del esfuerzo, de la decisión y del trabajo y
el engranaje, que representaba el trabajo industrial. En otra foto, la reina y su séquito
está rodeada por la multitud en las calles, que fue el signo de la época y está presente
en todas las imágenes fotográficas. El desfile del año 1951 fue también “magnífico”
y la reina desfiló en una carroza ornamentada con un gigantesco engranaje. “Bellas
y sonrientes” desfilaron por la ciudad la reina y su séquito (“auténticas bellezas crio-
llas”). Ese año también lo hicieron los “esforzados obreros que batieron récords de tra-
bajo y producción”9. En una carroza los trabajadores intervinieron en el desfile con sus
ropas de trabajo pues en realidad eran ellos los auténticos representantes del trabajo
y del poder. Como se dice en el epígrafe de las fotografías 10 y 11 los “campeones de
la producción” se reúnen con las “reinas del trabajo” (Fotografías 10 y 11).
Para nosotras, las “reinas” formaban parte del “inconsciente óptico del pero-
nismo”. Eran parte del espectáculo visual que orientaba los festejos y que daba forma
a una experiencia político cultural, en la que las mujeres ocuparon un lugar preponde-
rante. En esa formación política cultural la definición visual de la feminidad que hemos
seguido a través de las fotografías implicaba la noción de belleza, de gracia y de armo-
nía, entendidas como resultado de un don natural. La belleza de la mujer era exhibida
públicamente para honrar al trabajo y se hacía en abierta confrontación con las imáge-
nes del pasado, en las que el trabajo femenino no sólo humillaba a las mujeres sino,
lo que es peor, también las deformaba y transformaba en objetos imposibilitados de
producir placer visual.
La elección de las reinas puede ser interpretada como una forma de glorifica-
ción de las mujeres pero la formación político cultural del Peronismo está impregnada
de ambigüedades y el dominio pictórico realizado a través de las fotografías de un su-
jeto femenino pasivo, humilde y por momentos trivial era una forma también de hacer
valer el poder masculino.
El espectáculo ornado con las bellezas femeninas puede ser explicado como
expresión de la cultura de masas que, como señala Andreas Huyssen (2002: 94), iden-
tifica a esta cultura con la mujer en contraposición a “una cultura auténtica y real” que
9 Ambas fotos fueron publicadas por El Laborista, 3 de mayo de 1951. PÁGINA 90

Fotografía 10. Campeones de la producción hacia el Teatro Colón para encontrarse con las Reinas del Trabajo. 3 de Mayo de 1951
Fuente: Archivo de la SIP en el AGN
Fotografía 11. Reinas del Trabajo con Campeones de la Producción en el Teatro Colón. 3 de Mayo de 1951
Fuente: Archivo de la SIP en el AGN
sigue siendo prerrogativa de los hombres. Se corre el riego también de analizar los
rituales del 1° de Mayo durante el Peronismo como una expresión cultural impuesta
desde arriba. El análisis de las imágenes fotográficas puede conducirnos en esa direc-
ción pero, como señala Huyssen tomando una idea de Stuart Hall, el sujeto oculto en
el debate de la cultura de masas son las masas, sus luchas, sus aspiraciones políti-
cas y culturales y también su apaciguamiento a través de las instituciones culturales
(Huyssen, 2002:94-95). Las mujeres formaban parte de esas masas que “golpeaban
la puerta de una cultura dominada por los hombres”, sólo que todavía sus voces eran
borrosas. Las fotografías dan cuenta parcialmente de las tensiones que la glorificación
de la belleza femenina en el escenario de un ritual político podía tener para las mujeres.
Otra vez se vuelve necesario convertirse en espectadores privilegiados para interpre-
tar el potencial narrativo de las imágenes fotográficas.
Desvío argumental
Hasta aquí he tratado de reflexionar sobre los problemas que se nos presenta-
ron cuando decidimos hacer historia utilizando imágenes fotográficas como fuentes.
No quiero retomar los argumentos sino destacar que en el plano específico de la his-
toria de las mujeres y de las relaciones de género el potencial de las fotografías to-
davía no ha sido profundamente explorado. La combinación del uso de documentos
parias como las imágenes, más allá e independientemente de la cantidad de libros de
fotografías que se editen, con temas y actores parias es un desafío importante para
cualquier historiador/ra. Sin embargo, no es el único pues aún quedan otros combates
y otras batallas por librar y aunque no serán objeto de un análisis pormenorizado qui-
siera, al menos, mencionarlos.
Primero: se destaca la importancia de la memoria visual para las nuevas gene-
raciones. Esto está estrechamente relacionado con la memoria histórica tanto de las
mujeres como del movimiento feminista. No se trata solamente de llenar las lagunas,
los vacíos de la historia sino de unir las memorias de las mujeres, de no olvidar las lu-
chas del movimiento feminista y de encontrar los lazos del pasado con el presente. Se-
gún Rosi Braidotti, esto plantea el problema de la constitución de genealogías dentro
del movimiento feminista, de las relaciones entre las generaciones y particularmente
de las políticas de memoria.10
10 “Un feminismo deleuziano. Entrevista a Rosi Braidotti” en Ana Amado y Nora Do-
mínguez , Mora N° 5, Revista de Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, octubre de 1999. PÁGINA 92
Segundo: en materia de políticas de memoria para preservar la memoria de cier-

tos momentos, gestos y referencias del pasado de las mujeres hay que abrir un frente
de debate sobre las políticas de conservación en los archivos (Lobato et. al.: 2002). Es
un desafío para los investigadores que corre de manera paralela a las transformaciones
en el plano del conocimiento y de los soportes técnicos, que plantean nuevos proble-
mas teóricos y de orden práctico así como los relacionados con el almacenaje de la
información (Díaz Barrado, 1998).
Como he tratado de mostrar a lo largo de estas páginas, la imagen fotográfica,
puede extenderse a la fílmica en tanto permite un acercamiento sociohistórico al pa-
sado, puede ser examinada críticamente. Los fotógrafos son productores de imáge-
nes y, por lo tanto, de documentos que muchas veces son destruidos no sólo por las
catástrofes sino también por la voluntad de las personas. Muchos individuos, una vez
que desaparecen los referentes directos de las representaciones, destruyen, tiran y
abandonan rostros, localizaciones y gestos que la imagen fotográfica había fijado. Res-
catarlas, conservarlas, analizarlas, desmenuzarlas, explorar sus significados, lidiar con
las ambigüedades, vencer los silencios son los desafíos.
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PÁGINA 93
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VOLVER AL INDICE
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Qué hacemos con el cine en el aula
Diana Paladino
Comenzaré por la reflexión sobre un material fílmico bre-

ve y muy antiguo. Se trata de dos operaciones quirúrgicas
realizadas por el Dr. Alejandro Posadas en el Hospital de Clí-
nicas de la Universidad de Buenos Aires a fines del siglo XIX.
Estas imágenes son los registros más remotos que exis-
ten en nuestro país –y que milagrosamente se conservan-
de la relación entre el cine y la enseñanza.
Poco se sabe acerca de las circunstancias de rodaje de
estas películas llamadas Operación de quiste hidatídico de
pulmón y Operación de hernia inguinal. Sabemos que el doc-
tor Posadas las encargó para enseñar a sus alumnos am-
Dr. Posadas, 1899. Operación bas técnicas quirúrgicas desarrolladas por él. Sabemos, tam-
de quiste hidatídico de pulmón
bién, que cada una de las mencionadas intervenciones dura-
y Operación de hernia inguinal.
ba unos pocos minutos y que la complejidad de los detalles
que pretendía explicar a sus discípulos ponía en riesgo la ta-
rea médica1. Sin embargo, estos datos no alcanzan para dimensionar adecuadamente
la actitud vanguardista y casi extravagante que significaba en aquella época echar ma-
no al cinematógrafo y utilizarlo como recurso didáctico. Como médico y como docente
Posadas fue un precursor. También fue precursor como cineasta, porque entre 1897
y 1900 (que son aproximadamente las fechas en que se registraron estos films)2 aún
no se vislumbraba con claridad cuáles serían los usos del cine. Pensemos que en ese
momento, en Europa y Estados Unidos el cinematógrafo se debatía entre la curiosidad
de boulevard y el entretenimiento de feria; que los Hermanos Lumière aún registraban
“actualidades”; Georges Méliès utilizaba a los films para conseguir trucos escénicos;
Edison explotaba películas de variedades y los ingleses de la escuela de Brighton co-
menzaban con sus primeros cortos experimentales. En esa misma época, decíamos,
1 “La celeridad de la acción (tres minutos y medio de película) es la del tiempo real
que duraba la operación de quiste hidatídico de pulmón, dada la imposibilidad de
aportarle al paciente asistencia respiratoria mecánica. Como anestésico se utilizaba
habitualmente el cloroformo” (Guillermo Caneto y otros: 1996)
2 A mediados de 1896 el cinematógrafo llegó a la Argentina y en 1900 el doctor Ale-
jandro Posadas enfermó y viajó a París. Allí murió dos años después. Por eso se cree
que los films tienen que haberse realizado entre esas fechas. PÁGINA 96
Posadas avanzaba con los que tal vez sean los primeros films científico-didácticos
con propósito académico en la historia del cine. Cierto es que, una década antes, el
fisiólogo Etienne Marey había trabajado con series fotográficas para descomponer los
movimientos de la locomoción humana pero, a diferencia de Posadas, sus experimen-
tos respondían a un desafío científico sin finalidad pedagógica. Por otra parte, dada la
precariedad tecnológica de la cámara tomavistas de esa época, resulta difícil también
dimensionar el esfuerzo que necesariamente implicó rodar estas imágenes. De he-
cho, entre otros requerimientos, se necesitaba luz solar para que la película imprimie-
ra por lo que se decidió trasladar al paciente y operarlo en el patio del Hospital (lo que
puede observarse en el ondear de la sabana de la camilla). También por una cuestión
fotográfica hubo que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la posición cenital
del sol, razón por la cual ambas operaciones se realizaron al mediodía. Por otra parte,
como las bobinas de película duraban apenas un minuto tuvieron que cronometrar los
movimientos de la intervención y acelerarlos o pausarlos de acuerdo con la cantidad
de cinta que quedaba en el carrete y con los cambios de bobina que debía hacer el
camarógrafo3. Evidentemente, Posadas llegó al cine impulsado, incluso antes que por
su vocación médica, por su afán docente. Tras su muerte, en 1902, no hubo continua-
dores que registraran experiencias fílmico-pedagógicas de este tipo. Más aún, en toda
la década que sigue no encontramos ningún tipo de indicios entre cine y enseñanza.
Lo más próximo, remite a mediados de los años veinte y los años treinta, cuando pa-
rroquias barriales y colectividades de inmigrantes comenzaron a brindar funciones a
alumnos y docentes de las escuelas bajo su tutela. O, cuando ya iniciado el cine so-
noro a mediados de la década de 1930, la ficción adoptó a la escuela como escenario
dramático en un amplio abanico de conflictos que van desde el policial (La fuga, 1937,
Luis Saslavsky) hasta el drama (Poncho Blanco, 1936, Francisco P. Donadío) y la come-
dia (Maestro Levita, 1938, Luis César Amadori). Además de este filón, que se intensi-
ficó en las décadas de 1940 y 1950, el noticiero y el documental también estuvieron
presentes en la escuela ya sea en filmaciones amateur -como se ve fugazmente en
las imágenes que Mario Piazza incluyó en su documental La escuela de la Señorita
Olga (1991)-4 como en producciones profesionales –Sucesos argentinos, Noticiero
Panamericano-.
3 Ambos cortometrajes tienen un montaje de tres o cuatro bobinas.

4 Cortos en los que se ve a Olga Cossettini y sus alumnos. Este material fue regis-
trado en película 16mm. reversible. Fechado entre 1940 y 1942. “Las filmaciones do-
cumentales de la Escuela y la mayoría de sus fotos han sido registradas por iniciativa
de Don Hilarión Hernández Larguía, quien fuera generoso mecenas de la Escuela de
la Señorita Olga” [en: créditos finales de La escuela de la Señorita Olga] PÁGINA 97
Sin pretender extender un inventario de los eclécticos vínculos que existieron

entre el cine y la escuela, quiero, sin embargo, señalar brevemente dos momentos
significativos en lo que respecta a los modos de apropiación y consumo cinematográfi-
co en el ámbito escolar. Uno de ellos corresponde a los años sesenta. Años en los que
aumentó la proyección de películas en los niveles de educación media y superior. Años
en los que, por otra parte, los jóvenes se volcaron mayoritariamente al cine, abundaron
las revistas especializadas, proliferaron las salas cinematográficas de arte y ensayo y el
film cobró prestigio como producto artístico y cultural. La ebullición cinéfila, en mayor
o menor medida, pronto repercutió en las aulas. Sin la obligatoriedad de un correlato
curricular, las funciones proyectadas en escuelas secundarias, profesorados y univer-
sidades acogieron características del modelo de cineclub; es decir, programación pau-
tada acerca de un tema, director, género o cinematografía; información contextual que
acompaña la exhibición del film y, en ocasiones, debate al concluir la proyección.
La otra instancia determinante en lo que respecta a la modificación de los hábi-
tos de consumo fílmico en el aula es la que se produjo en los años ochenta con la in-
corporación de la videocasetera. Una innovación tecnológica que –tanto en la sociedad
como en la escuela- impactó de modo rápido y contundente.5 En pocos años se incre-
mentaron las instituciones equipadas, aumentó la oferta de títulos de películas dispo-
nibles a la hora de planificar una actividad docente y se multiplicó la visión de films en
las aulas. La novedad tecnológica cambió por completo la relación espectatorial. Des-
apareció la sala oscura, la pantalla blanca, el haz de luz atravesando el espacio. Junto
con la videocasetera apareció el televisor de 20 pulgadas –con frecuencia, instalado no
en el mejor ángulo de visión sino próximo al enchufe y frente a ventanas sin cortinas
para oscurecer el salón-. Para el docente, todavía fue difícil disponer de información
sobre lo que proyectaba. Para los alumnos, no hubo gran diferencia entre lo que se le
ofrecía en el aula y lo que veía en su casa (pensemos que estos alumnos-espectadores
son otros, muy distintos de los de una década atrás). De tal modo, se desvaneció el
aura de “evento” que antaño tenía esta actividad y los supuestos resortes motivadores
muchas veces se diluyeron.
Otra cuestión que surgió fue cómo usar las películas. Del modelo cineclubístico
de los años sesenta y setenta se pasó al de la visión ilustrativa. Así, por ejemplo, en al-
gunos casos el Don Segundo Sombra de Manuel Antín (1969) reemplazó la lectura del
5 Además de cambiar la utilización del cine en la escuela, la llegada de la videocase-

tera revolucionó también la enseñanza específica de cine. La accesibilidad a los films
potenció la producción teórica y ensayística, posibilitó la innovación de las técnicas
analíticas de los textos fílmicos y colaboró en la proliferación de escuelas y acade-
mias con carreras de cine. PÁGINA 98
libro de Ricardo Güiraldes; el Dantón de Andrzej Wajda (1983) se convirtió en un clásico

para explicar la revolución francesa y los colegios católicos apelaron al arsenal bíblico-
hollywoodense encabezado por Los diez Mandamientos (1956, Cecil B. de Mille); Rey
de reyes (1961, Nicholas Ray) y Hermano sol, hermana luna (1972, Franco Zeffierelli).
En los años noventa se introdujeron grandes cambios en lo que respecta al
consumo social del cine. Fue la década de la popularización de los estudios académi-
cos sobre cine, de la proliferación de publicaciones de crítica y teoría cinematográfica,
del boom de la televisión por cable, de la construcción de los grandes complejos de
salas y del acceso hogareño a las cámaras de filmación digital. Sin embargo, más allá
de experiencias ocasionales (hay casos de docentes que trabajaron escritura y rodaje
de guiones con los alumnos, escenificación de actos escolares, investigaciones docu-
mentales filmadas, etc.), en términos generales el ámbito escolar no registró variantes
en el modo de consumo.
En la escuela de hoy, la proyección de películas está social e institucionalmen-
te aceptada; lo que no significa que haya logrado la legitimación esperable pues, pa-
ra algunos proyectar una película en clase todavía suele asociarse con la pérdida de
tiempo, el ocio, la nada. Lo cierto es que no sabemos qué hacen los docentes con el
cine: cuántos lo utilizan, cómo, en qué contexto, qué inconvenientes encuentran, cuál
es la repercusión de estas actividades. En una pequeña muestra que realicé con se-
tenta docentes de distintos niveles en las sedes Nº 3 (Boedo) y Nº 18 (Floresta) de la
Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires, encontré que un 35
% de ellos todavía nunca utiliza películas en sus clases, un 64% lo hace a veces y so-
lo 2 docentes (uno de educación no formal y otro de educación media) las utilizan con
mucha frecuencia.
Al consultar sobre cuál es la intención con la que propone la visión de pelícu-
las en el aula la gran mayoría respondió, en primer lugar, vincularla con los contenidos
curriculares y, en segundo, enriquecer la experiencia cultural de los alumnos. Sólo
los docentes de educación especial contestaron afirmativamente en el ítem “entre-
tener”. Indagué, además, acerca de los inconvenientes que suelen encontrar cuando
organizan proyecciones. En algunos casos (menos de los previsibles), marcaron como
inconveniente la resistencia de las autoridades escolares y/o de los padres y la indis-
ponibilidad de recursos para realizar la actividad. Una sorpresa fue descubrir que -casi
unánimemente- reconocen como principal dificultad la tarea de seleccionar la película
adecuada. Me reproché, entonces, no haber incluido cuestiones acerca del consumo
PÁGINA 99
cinematográfico. Me pregunté acerca del repertorio con el que cuenta el docente para
hacer estas elecciones. Es decir, ¿cuál es su enciclopedia fílmica? ¿Es amplia, es aco-
tada? ¿Ve cine argentino? ¿No ve nada? ¿Elige ir al cine o ve lo que pasan por cable?
Así como el libro de historia propone unos documentos y no otros, o el de lengua es-
coge y recorta determinadas obras y autores ¿serviría pensar en una guía de películas
que ayudara al docente a incorporar transversalmente al cine en el aula?.
Quienes trabajamos en capacitación docente con cine escuchamos reiterada-
mente el pedido de maestros y profesores que buscan películas para temas del pro-
grama para alumnos de tal o cual edad. De hecho, sabemos que existe una suerte de
catálogo-off, un listado espontáneo de títulos que circula y se acrecienta (al margen
de la institucionalización curricular y del mercado editorial) por la recomendación de
docente a docente. Ahora, lo que no sabemos es qué actividades acompañan a esas
películas. ¿Se proyectan como mera ilustración del tema? ¿Qué lugar ocupa el cine en
estos casos? ¿Existe un lugar para el cine? Pasar una película en clase no implica, ne-
cesariamente, que el cine esté presente. Volviendo al ejemplo del Dr. Posadas, dijimos
que el cine le permitía graficar mejor la explicación de las prácticas quirúrgicas frente
a sus alumnos. Dijimos, también, que utilizaba sus películas como recurso didáctico.
Pero, vistas en ese marco, el cine (y todo lo que este medio implica) quedaba fuera
de la experiencia áulica. Para el profesor de lengua que explica la narración en primera
persona con el comienzo de La dama de Shanghai (1948, Orson Welles) o, para el de
historia que propone analizar el espíritu revolucionario de los tempranos años setenta
proyectando La hora de los hornos (1968, Octavio Gettino-Fernando Solanas) también
el cine es un recurso. Pero, si además se contextualiza a ese texto fílmico teniendo en
cuenta quiénes, cuándo y bajo qué circunstancias lo realizaron, se considera qué tipo
de relato construyeron, si es documental o si es ficción, cuál es la riqueza estética o
qué punto de vista propone; seguramente, el análisis será más fructífero y, en ese ca-
so, además de la película también tendremos cine.
Algo más que un recurso didáctico
No es fácil traducir a otras áreas curriculares la experiencia de quienes tenemos

al cine como contenido específico. Los objetivos son distintos. No obstante, dadas las
características del texto audiovisual -generalmente se trata de un relato narrativo, de
carácter concentrado, estructurado por grandes y pequeñas elipsis, que ofrece al es-
PÁGINA 100
pectador un rápido vínculo de proyección e identificación, etc.- hay estrategias didác-

ticas que se comparten independientemente del área o el objeto de estudio. Veamos
algunos ejemplos.
Cuando proyectamos una película o un fragmento de película debemos hacer
una presentación previa informando sobre lo que se verá. Qué vamos a ver, para qué
lo vamos a ver, cuál es nuestro objetivo. De lo contrario, sino compartimos esta in-
formación, lo que se provocará es desconcierto, incertidumbre. Lo opuesto de lo que
debería propiciar una situación de aprendizaje. Por otra parte, como todo texto, el fíl-
mico puede ser leído en múltiples sentidos. Orientar esa lectura anticipando el eje que
se quiere seguir no implica elidir los demás significados sino dejarlos en latencia para
darles su entrada en el momento oportuno. Volvamos una vez más al comienzo, a los
films del doctor Posadas. Supongamos que, aun anunciándolas previamente pero sin
dar pistas que induzcan algún circuito de sentido, proyectamos esas imágenes. Cada
espectador encontrará en ellas un texto diferente. Es probable que algunos reparen en
la falta de asepsia (sin guantes, sin barbijo, al aire libre). Otros, se interesen por seguir
los pasos de la operación. Quienes tienen una mirada entrenada en el cine primitivo
quizás traten de descubrir los escasos cortes del montaje. Ahora, si antes hubiésemos
advertido sobre la intención pedagógica de Posadas todos, en mayor o menor medida,
habrían reparado en la composición del espacio (articulado en forma de herradura para
respetar el punto de cámara y permitir que se vea mejor la escena) o, en la disposición
de los cuerpos (no solo el del paciente, sino incluso el del propio Posadas que trabaja
en tres cuartos de perfil para que se puedan captar todos sus movimientos). Como de-
cía Alfred Hitchcock, el secreto para sostener la atención del espectador e involucrarlo
activamente no está en sorprenderlo sino en brindarle la información necesaria.
Otro criterio didáctico compartido es el que refiere a la manipulación del mate-
rial. La tecnología digital amplió no sólo las posibilidades del análisis fílmico sino tam-
bién las variantes didácticas. Fragmentar, detener, rebobinar para rever una imagen,
nada de esto atenta contra el estatuto cinematográfico. Debemos, sin embargo, tener
en cuenta en primer lugar dónde se fragmenta, pues hay una unidad dramática, una
lógica de acción que conviene respetar así como se respeta el final del compás para
fragmentar un ejemplo musical. Y, en segundo lugar, enmarcar el fragmento, situarlo
en relación con la estructura general del film ya sea adelantando una síntesis del argu-
mento o de los principales ejes de la historia.6
6 Este marco de presentación, que podría obviarse en el caso de un estudio puntual

como es el análisis sincrónico de la imagen, resulta indispensable cuando se busca
analizar elementos dramáticos o narrativos articulados con la diacronía del film. PÁGINA 101
Frente a estas pocas prescripciones didácticas hay un universo de decisiones

e iniciativas (en las que se conjugan la pertinencia del film seleccionado, el diseño de
actividades que acompañaran la proyección y las relaciones que se pueden establecer
con otras áreas del conocimiento) que está exclusivamente librado a las inquietudes,
la creatividad y las competencias individuales de cada docente. En este sentido, aún
hoy, trabajar con películas en la clase pareciera ser un camino tan solitario como el del
doctor Posadas haciendo su propia experiencia y librando sus propias batallas. Es co-
mo si en este aspecto no hubiera trasvase de conocimiento y continuamente se estu-
viera recomenzando. La formación docente todavía no contempla al cine como objeto
de estudio. No da cuenta de su historia (que, en definitiva, es la historia del siglo XX)
ni de las variantes de producción que condicionan la obra. No advierte acerca de las
implicancias estéticas y mucho menos sobre las especificidades de su lenguaje. Có-
mo pretender, entonces, que el docente tenga una mirada integradora y que pueda
reflexionar críticamente sobre el material que proyecta si no cuenta con las compe-
tencias mínimas para hacerlo. Si no concibe otros horizontes de sentido que el de la
anécdota que se narra en el nivel de la historia (primer nivel de lectura, en términos de
Umberto Eco7) y desestima (o, en algunos casos, desconoce) los aspectos sociales,
económicos, culturales e ideológicos que determinan a lo cinematográfico.
Entretanto, la distancia entre los hábitos culturales de los chicos y la propuesta
escolar aumenta a pasos agigantados. Como advirtió Jesús Martín Barbero8, el libro de
texto ya no interpela a los alumnos, mas habituados a ver películas y a bajar información
por internet que a leer novelas o enciclopedias ilustradas. Se necesita, por tanto, es-
tablecer un diálogo entre la cultura letrada y la cultura audiovisual, apropiar los nuevos
lenguajes y reflexionar pedagógicamente sobre ellos. Para eso, la escuela deberá ha-
cer algo más que aggiornarse. Poco ayuda el empeño por habilitar el cine en la escuela
si la práctica cotidiana responde a otros esquemas, si los cuarenta minutos que dura la
hora cátedra remiten a una concepción pedagógica en la que reinaba la palabra y no a
7 “Toda obra se propone al menos dos tipos de lectores. El primero es la víctima de-
signada de sus mismas estrategias enunciativas; el segundo es el lector crítico que
goza con el modo en que se ha visto conducido a ser víctima designada”. Umberto
Eco (1988)
8 “Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo des-
concierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma moralista, esto
es, echándole la culpa a la televisión de que los adolescentes no lean. Actitud que
no nos ayuda en nada a entender esta complejidad de los cambios que están atrave-
sando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Qué es lo que en realidad está en
la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los profesores siguen
entendiendo leer, o sea los libros”. Martín-Barbero (2003) PÁGINA 102
los tiempos que se requieren para trabajar con material audiovisual, si la pantalla del te-
levisor se piensa como alternativa del pizarrón y no como su correlato, si la bibliografía
existente en áreas como historia, literatura o plástica no contempla un solo film y las bi-
bliotecas de las escuelas no tienen libros sobre teoría, historia o crítica cinematográfica.
Llegados a este punto, necesitamos reinstalar el cine en el imaginario escolar y
pensarlo como algo más que un simple recurso didáctico. Si logramos abrir esta posi-
bilidad e integrarlo con otras áreas de estudio (en función de su valor como documento
de época, como emergente cultural, como obra artística, como medio de comunica-
ción de masas y también, por qué no, como entretenimiento) estaremos encaminán-
donos. Por supuesto, esta transformación no es simple, ni puede realizarse de un día
para otro. Dejar las viejas certezas y aventurarse en terrenos movedizos siempre es
riesgoso, pero es un proceso que deberemos transitar.
VOLVER AL INDICE
PÁGINA 103
Bibliografía
Guillermo Caneto, Marcela Cassinelli, Héctor González Bergerot, César Maranghe-

llo, Elda Navarro, Alejandra Portela y Susana Strugo, (1996) Historia de los primeros años
del cine en la Argentina (1895-1910), Buenos Aires, Fundación Cinemateca Argentina.
Humberto Eco, (1988) De los espejos y otros ensayos, Buenos Aires, Lumen.
Jesús Martín-Barbero, (2003) “Saberes Hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades” en: Revista Iberoamericana de Educación Nº 32, Bogotá, agosto.
Diana Paladino, (2001) Itinerarios de celuloide, Buenos Aires, La Llave.
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PÁGINA 104
Glosario
Agencia
Transliteración del inglés “agent”. Se utiliza para subrayar el aspecto activo
de un sujeto responsable.
De(s)construcción
La deconstrucción es una estrategia o práctica filosófica, en especial de la
filosofía francesa contemporánea, que pretende tanto ser un argumento ri-
guroso de la filosofía como propender al cambio de las categorías filosóficas
o de los intentos filosóficos de dominio. Para Jacques Derrida –una de sus
principales figuras- se debe poner en práctica una inversión de la oposición
clásica y un corrimiento general del sistema. A su entender, sólo de este
modo se pueden ofrecer los medios para intervenir en el campo de las opo-
siciones críticas, que es también el campo de las fuerzas no-discursivas. Así,
operando dentro de los límites de un sistema, se lo resquebraja. Tiene suma
influencia en la literatura y en la crítica literaria.
Empoderamiento
(Neologismo del inglés empowerment) Tiene varias acepciones. En un sen-
tido amplio es la expansión en la libertad de escoger y de actuar. Significa
aumentar la autoridad y la capacidad de las personas/individuos sobre los
recursos y decisiones que afectan su vida. Depende de cuatro elementos
claves: 1) Acceso a la información, pues los ciudadanos informados están
mejor preparados para aprovechar las oportunidades, obtener servicios, ve-
lar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar la acción del Estado
y de organizaciones y actores no estatales; 2) inclusión y participación; 3)
responsabilidad o rendición de cuentas: la responsabilidad se refiere a la po-
testad de llamar a los funcionarios del estado, empleados públicos o actores
privados a rendir cuentas, requiriendo que sean responsables de sus políti-
cas, de sus acciones y del uso de los fondos; y 4) capacidad de organización
PÁGINA 105
Glosario
para velar por los intereses de grupos, comunidades, solucionando proble-

mas de interés común.
Esencia
Concepto que oscila entre un significado ontológico o metafísico y otro es-
trictamente lógico, siendo el primero mucho más extendido. Remite al qué
es de algo o bien, a aquel predicado definitorio de algo. En general, se la de-
fine como aquello que hace que una cosa sea lo que es.
Heterosexualidad compulsiva
Expresión acuñada por Adrianne Rich. Subraya la presión social, cultural,
científica, etc., por inculcar la heterosexualidad como normal en los seres
humanos.
Igualdad
Desde un punto de análisis ético-político, se considera que todo ser huma-
no es igual o equivalente en dignidad y naturaleza a cualquier otro, de lo que
deriva un estatuto simétrico de derechos y disfrute.
Falogocéntrico / falogocentrismo
Concepto acuñado por J. Derrida que denuncia la estrecha solidaridad que
existe entre el logos (palabra, argumento, discurso, ley, razón) paterno y el
falo entendido “como significante privilegiado”.
Feminismo
Conjunto de posiciones en todas las ramas del saber que denuncian el ses-
go androcéntrico de la cultura y del saber en general, debido a la
preponderancia social, institucional, económica, legal, etc., de los varones y
que se propone analizar los modos en que esto sucede o ha sucedido. En
principio, se lo vincula a la Ilustración. Proto y post feminismo son términos
conexos, vinculados cronológicamente al feminismo.
Giro lingüístico
Denominación general bajo la que se encuadran diversas filosofías del siglo
PÁGINA 106
Glosario
XX, en las que prima el lenguaje sobre la ontología. En sentido amplio, se re-
fiere también al análisis del lenguaje, el estudio de los problemas filosóficos
del lenguaje (como estructura del pensamiento), su carácter pragmático, la
preeminencia y grado de la determinación del lenguaje sobre “la realidad”,
entre otros.
Ilustración
Época y movimiento cultural, filosófico y político que se inicia a finales del
siglo XVII. Se vincula al concepto de Modernidad y a los debates contempo-
ráneos sobre la razón, la igualdad, la universalidad. Es de carácter laico y se
liga directamente a la idea de republicanismo, participación política y libertad
individual.
Parodia
En Judith Butler significa los modos en que puede actuarse el sexo-género
escapando de la matriz discursiva hegemónica que niega el deseo no nor-
matizado.
Situación
En Simone de Beauvoir se vincula con la libertad: no hay libertad sin situa-
ción y no hay situación sino por la libertad. Es “nuestra posición en el mun-
do”, que constriñe o amplía nuestras acciones humanas y nuestra conciencia
de ellas.
Subjetivación
Para Michel Foucault el sujeto es una “variable vacía” (como lugar de em-
plazamiento), en el discurso. Por tanto, la subjetivación es el proceso que da
lugar a sujetos, no siempre iguales e idénticos a sí mismos, pues remite a
sus modos histórico-culturales.
Universalismo
Posición ético-política (y epistemológica) que considera que las normas son
válidas para todo espacio-tiempo. Por tanto, para todo sujeto y toda cultura.
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PÁGINA 107
Sobre las autoras
María Luisa Femenías se doctoró en la Universidad Complutense de Madrid en

1995. Desde 1997 es Profesora Titular Ordinaria de Antropología Filosófica en la FAH-
CE de la Universidad Nacional de La Plata. Ha publicado artículos sobre filosofía clási-
ca y filosofía de género en el país y en el exterior, y numerosos libros entre los que se
destacan Sobre Sujeto y Género: lecturas feministas de Beauvoir a Butler (Catálogos,
2000), Perfiles del feminismo iberoamericano/1 (Catálogos, 2002), Judith Butler: Intro-
ducción a su lectura (Catálogos, 2003) y El género del multiculturalismo (Universidad
Nacional de Quilmes, 2007).
Mirta Zaida Lobato se doctoró en Historia en la Universidad de Buenos Aires. Es

profesora e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires. Su área de investigación es el mundo del trabajo, la cultura obrera y las relacio-
nes de género. Ha sido investigadora visitante en las universidades de Duke e Indiana
en los Estados Unidos; profesora en las Universidades de Mar del Plata, de Rosario,
de San Martín y en FLACSO; y ha recibido varios premios y becas de investigación de
instituciones de prestigio, entre las que se destacan las de Sephis (Holanda), John Si-
mon Guggenheim (EE.UU) y Thyssen- Humboldt (Alemania). Ha publicado numerosos
artículos en el país y en el extranjero. Es autora de Historia de las trabajadoras en la Ar-
gentina, 1869-1960 (Edhasa, 2007), La vida en las fábricas. Trabajo, protesta y política
en una comunidad obrera, Berisso (1904-1970) (Prometeo, 2001 y 2004), coautora del
Atlas Histórico de la Argentina (Sudamericana, 2000) y La protesta social en la Argen-
tina (FCE, 2003), editora de Cuando las mujeres reinaban. Belleza, virtud y poder en la
Argentina del siglo XX (Biblos, 2005) y directora del vol. V de la Nueva Historia Argen-
tina, El Progreso, la modernización y sus límites (1880-1916) (Sudamericana, 2000). Es
fundadora y miembro del Consejo de Dirección de Entrepasados (Revista de Historia)
y de Mora (Revista del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género).
María Fernanda Lorenzo es profesora de Historia de Educación Media y Superior

(UBA). Actualmente se encuentra realizando su tesis de Maestría en Historia (IDAES
– UNSAM), sobre mujeres universitarias, para lo cual ha obtenido una beca estímulo
PÁGINA 108
Sobre las autoras
otorgada por la misma institución. Se ha desempeñado como docente en las universi-

dades de Morón y de la Marina Mercante y en el nivel medio de educación en la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos Aires. Es investigadora
del Archivo de Palabras e Imágenes de Mujeres, del Instituto Interdisciplinario de Es-
tudios de Género (UBA). Ha publicado en colaboración: “Images of Virtouos Women:
Morality, Gender and Power in Argentina between the World Wars” (Gender and His-
tory, Blackwell Publishing 2006); “Imágenes de mujeres virtuosas: moralidad, género
y poder en la argentina de entreguerras”, en Mirta Zaida Lobato, Cuando las mujeres
reinaban. Belleza, virtud y poder en la Argentina del siglo XX, (Biblos, 2005).
Laura Malosetti Costa. Doctora en Historia del Arte (UBA), Investigadora Indepen-
diente del CONICET, Co-Directora de la Maestría de Sociología de la Cultura y Análi-
sis Cultural y Profesora Titular de Arte Argentino y Latinoamericano del siglo XIX en el
Instituto de Altos Estudios Sociales, Universidad Nacional de San Martín, Profesora
Adjunta de Arte del siglo XIX en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Autora de varios libros y numerosos artículos sobre arte argentino y lati-
noamericano, entre ellos Los Primeros Modernos. Arte y Sociedad en Buenos Aires a
fines del siglo XIX (2001) premiado por el FNA y la Association for Latin American Art,
y Collivadino (2006), premiado por la Asociación Argentina de Críticos de Arte. Publicó
en coautoría Arte de Posguerra (2005) e Imagen y Cultura Impresa (2008). Curadora de
la exposición Pampa, Ciudad y Suburbio (espacio de arte IMAGO) y de Primeros Mo-
dernos en Buenos Aires (Museo Nacional de Bellas Artes) en Buenos Aires (2007).
Diana Paladino. Es docente en las carreras de Artes (UBA), Artes Audiovisuales

(IUNA) y del Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA). Coordinadora del Postítu-
lo América Latina: Procesos y Culturas de la Sociedad Contemporánea (Ministerio de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires) y profesora en la maestría Cinematografía,
cultura y sociedad en América Latina (UBA). Investigadora del Instituto de Artes del Es-
pectáculo (UBA). Dirige el Grupo de Estudio e Investigación del Cine Latinoamericano
(GEICIL - UBA). Autora de Itinerarios de celuloide; coautora del Archivo fílmico pedagó-
gico (CEPA); compiladora de Censuras en el cine hispanoamericano. Colaboró en Cine
Argentino en Democracia, Tierra en transe, The Cinema of Latin America; Los sueños
de la memoria; Diccionario de realizadores latinoamericanos, Hugo del Carril y El cine
en dos por cuatro entre otros. Ha sido colaboradora del Diario La Nación y de la Revista
Archivos de la Filmoteca de Valencia.
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PÁGINA 109

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Í ndice

pag. 17 II. Historiografía

pag. 46 III. Metodologías

pag. 60 Algunas reflexiones sobre el lugar de las imágenes en

pag. 69 Memoria, historia e imagen fotográfica: los desafíos del

pag. 96 Qué hacemos con el cine en el aula

pag. 105 Glosario

pag. 108 Notas sobre las autoras

Historias con mujeres. Mujeres con historia. Teorías, historiografía y metodolo-

Cuando las mujeres acuñaron la noción de “género”, categoría central de la teo-

Pateman analiza el problema de las relaciones entre varones y mujeres y las

(comp.) La Ilustración Olvidada, Barcelona, Anthropos, 1993; desde otro punto de

7Cabe destacar que la República Española, Ecuador y Uruguay concedieron el voto

8 También, M.L. Femenías, “Simone de Beauvoir: hacer triunfar el reino de la liber-

ro”, entendido como “sexo vivido y socio-culturalmente construido”. Ante la pregunta

10 Pueden establecerse dos posiciones, por un lado, la de quienes sostienen que

queer.11 Como consecuencia de esta resignificación, el término ha perdido su carga

Celia Amorós, (1997) Tiempo de feminismo, Madrid, Cátedra.

Formas de hacer historia: los héroes proletarios

bres se encuentra más fácilmente en la prensa e informes oficiales) y las característi-

te el papel del imperialismo, del colonialismo y de las elites locales en la difusión de

2 La literatura sobre los debates historiográficos es extensa. Pueden consultarse

ce en los ámbitos laborales; sobre la experiencia de los varones y la construcción del

El género del trabajo

Las investigaciones de las últimas décadas han abierto el horizonte temático,

concentren en aquellas actividades que admiten interrupciones de acuerdo con el ciclo

a) Medir el trabajo femenino

mo resultado, fueron modificados muchos instrumentos de medición en el presente;

b) Reducir la escala y aguzar la mirada

La reducción de la escala de análisis de los trabajadores y sus organizaciones a

c) La “naturaleza femenina” como fundamento de la inequidad

en el plano normativo, su introducción en los convenios colectivos de trabajo y la legis-

d) Mundo público y privado: cruzando las fronteras

Los componentes básicos de esta ideología eran: a) separación rígida de las

trabajadoras (Barrancos, 1999) o en la experiencia laboral bajo un régimen paternalista

e) Acción estatal, debates, apoyos y oposiciones

mar el cumplimiento de las leyes.

El examen historiográfico realizado ha buscado mostrar las teorías que alimen-

retornaron luego de la larga noche de la última dictadura militar.

Omar Acha y Paula Halperín, (2000) Cuerpos, géneros, identidades. Estudios de

Aldo Ferrer, (1968) La economía argentina, Buenos Aires, FCE.

-----, (2004) Políticas de la maternidad y maternalismo político, Buenos Aires,

desarrollo económico: algunas evidencias” en Desarrollo Económico (en delante DE),

María Fernanda Lorenzo

1 Sobre la complejidad y usos del concepto de “género” véase el artículo de María

cas de modo marginal o en los ejercicios de comprensión de textos o de aplicación

Mirando el pasado desde las fotografías

conocimientos sobre el fotógrafo o el artista y el contexto de producción de las obras.

Modos de ver fotografías

Para utilizar las fotografías como documentos históricos es necesario conside-

logramos identificar la presencia de mujeres en medio de un grupo de manifestantes.

La historia en los afiches publicitarios

dos como propios de los hombres o de las mu-

Persuadir y convocar. Los afiches políticos

Figura 5: Campaña publicitaria realizada por

a diferentes valores. Lo importante es que ambos

Charles Henri Pellegrini, Tertulia Porteña, (Acuarela, 1831)

La historia nos hace reír

doméstico y las aspiraciones de Mafalda a tener estudios universitarios y un desarrollo

Pierre Bourdieu, Pierre, (1999) La distinción, Madrid, Taurus.

Laura Malosetti Costa

crítica y el análisis cultural.

a cada espectador miradas nuevas. Pero además la presencia física de la imagen en