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MATEMÁTICA

Cuaderno N° 1 - DOCENTES 3

Estimado colega:
Nos es grato acercarles esta propuesta curricular, que forma parte del dispositivo
de articulación, cuya intencionalidad es acompañar a los docentes en la tarea de fortale-
cer las trayectorias escolares de los alumnos de 6° grado y acompañarlos en la etapa de
transición de la escuela primaria a la secundaria.

Este primer cuadernillo propone una secuencia de actividades en matemática acer-


ca de los números naturales, operaciones, sus propiedades y el cálculo, orientadas a brin-
dar a los alumnos la oportunidad de pensar estrategias de resolución y reflexionar sobre
conocimientos que seguramente ya han trabajado, pero cuya disponibilidad consideramos
esencial en el inicio del trabajo matemático en la escuela secundaria.

La propuesta se sustenta en dos cuestiones claves:

 El aprendizaje matemático se basa en la resolución de problemas y la reflexión acer-


ca de lo realizado: los procedimientos empleados, los conocimientos involucrados
deben convertirse en objeto de reflexión.

 Las interacciones entre pares y el docente son esenciales.

Las actividades están pensadas para ser planteadas desde una gestión de la clase
en la que el docente toma decisiones de qué se confronta o discute, plantea preguntas que
conduzcan a los alumnos a analizar, comparar, aceptar o rechazar procedimientos…

Las puestas en común serán espacios propicios para que los alumnos describan sus
acciones, vuelvan sobre sus propios procesos, comuniquen procedimientos y resultados, los
defiendan, tomen conciencia de su validez, traten de comprender los procesos y argumen-
tos de sus compañeros. Es decir, se conviertan en espacios de enseñanza y aprendizaje don-
de interviene un saber específico y se generan condiciones para que los alumnos avancen en
su comprensión.

Los animamos a la tarea y los acompañaremos a partir del encuentro presencial.


Equipo de elaboración del cuadernillo

Revisión y actualización
Olga Virgola
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Algunas sugerencias metodológicas acerca de la propuesta


de actividades y la gestión de la clase

Actividad 1
La intencionalidad de esta actividad es recuperar uno de los significados de la multiplica-
ción: el de las organizaciones rectangulares y el uso de propiedades de las operaciones para
obtener productos.
Si bien en esta actividad, los estudiantes podrán usar las propiedades de modo implícito a
través del desarrollo de la secuencia las mismas serán analizadas y explicitadas.

Patios y baldosas:

Objetivo: Utilizar la multiplicación para resolver situaciones en las que se pone en


juego el significado de organizaciones rectangulares.
Materiales: hojas de papel cuadriculado

Organización de la clase: Este trabajo se propone en parejas.


1. Este es el dibujo del patio de una escuela.

a) ¿Cuántas baldosas hay en total? Escriban el procedimiento que utilizaron


para resolverlo.

b) ¿Es posible hacerlo con una única cuenta?

La consigna de registrar los procedimientos está orientada a que en la puesta en común se con-
fronten y analicen las diversas maneras de obtener un producto a partir de una cuadrícula.La po-
sibilidad de plantear diferentes cálculos lleva a utilizar las propiedades. Por ejemplo, si realizaran
los cálculos considerando el color de los cuadritos podrán proponer: 12 x 5 + 13 x 5 = 60 + 65 =125

2. Se embaldosaron dos patios en su totalidad. ¿Cuántas baldosas hay en cada uno de los
patios si sobre algunas baldosas se pintaron dibujos como se muestra en las siguientes
figuras? Traten de encontrar la cantidad sin contar una por una.
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Cuaderno N° 1 - DOCENTES

Las figuras (nubes) sobre las cuadrículas tienden a inhabilitar el conteo de los cuadraditos y
recuperar el producto como el camino para calcular el total de cuadraditos.

3. En una hoja cuadriculada dibuja rectángulos con estas medidas:


a) 12 x 10 cuadraditos b) 13 x 11 cuadraditos

4. En la siguiente cuadrícula pinta un rectángulo de 7 x 8, de modo que lo que


quede sin pintar sea otro rectángulo. ¿Qué cálculo le corresponde al rectángulo
que no está pintado? Escriban un cálculo que sea útil para averiguar el total dos
cuadraditos del rectángulo grande

La exigencia de que la parte no pintada también sea un rectángulo conduce a “separar en


dos sumandos”, uno de los factores del cálculo que permite encontrar el total de cuadradi-
tos.

5. En una hoja de papel cuadriculado dibujen y recorten los siguientes rectángulos


7 x 6; 3 x 8; 7 x 4; 3 x 2;

a) Armen un cuadrado de 10 x 10 con esos rectángulos y péguenlos en una hoja.

b) Busquen otros rectángulos (pueden ser también cuadrados) con los que se pue-
da armar el cuadrado de 10 x 10.

c) ¿Es posible armar un cuadrado de 10 x 10 cuadraditos con estos rectángulos:


5 x 6; 9 x 4; 5 x 4; 5 x 2? Traten de responder sin construir los rectángulos, luego
verifiquen la respuesta construyéndolos.

Si bien esta actividad está propuesta en parejas el docente considerará si resulta


más rica que se realice de manera grupal, con debate entre los chicos.
También será importante ayudarlos a descubrir el valor del registro de los pro-
cedimientos para comunicar y comprender lo que se pensó al resolver, aunque las
consignas no lo especifiquen es interesante que eso caracterice el modo de trabajo
en toda la secuencia.
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6. Sofía y Javier discuten acerca de la forma de calcular cuántos cuadraditos pin-


tados hay en esta figura.

¿Están de acuerdo que estas formas sirven para calcular la cantidad de cuadraditos
pintados? Escriban dos maneras diferentes de calcular la cantidad de cuadraditos pinta-
dos.

En esta actividad se pretende que los chicos validen dos formas de calcular diferentes,
la cantidad de cuadraditos pintados de la cuadrícula, es decir que puedan dar razones por
las que afirman cuál es correcta o si ambas lo son.

Para tarea:
Sin resolver pinten los recuadros de los cálculos que dan el mismo resultado que
203 x 12

200 x 12 + 3 x 12 203 x 10 + 203 x 2 203 x 5 + 203 x7

200 x 10 + 3 x2 200 x10 + 200 x2 + 3 x 10+ 3 x 2


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Puesta en común:
Tal como se propone en la presentación de este cuadernillo. Se considera esencial que
después de cada actividad se realice un momento en que se expliciten los procedimientos,
se confronten, se generen reflexiones y argumentaciones para defender ideas y estrategias
de resolución.

Dado que esta actividad contiene varias situaciones e ítems, se sugiere que se organice
este espacio después de que los chicos resuelvan cada situación encabezada por un número.

En los ítems 1 y 2 se espera que se expliciten y analicen diferentes formas de calcular la


cantidad total de baldosas.

En el ítem 3 será válido plantear la posibilidad de anticipar la cantidad de cuadraditos sin


el conteo uno a uno.

En el ítem 4 resultará importante que puedan anticipar que si las columnas son 12 y las
filas 6, el rectángulo sin pintar es de 7 x 6, es decir que la descomposición de uno de los
factores en sumandos les permita comenzar a utilizar de modo implícito la propiedad distri-
butiva. También será necesario el cálculo de la cantidad total de cuadraditos.
En el ítem 5 será interesante que los alumnos puedan avanzar, desde verificar recortando
rectángulos a anticipar factores y sumandos, para obtener productos dados.

En el ítem 6 resultará interesante que expliciten el modo de asegurar que si bien los cál-
culos realizados son diferentes ambos permiten calcular la cantidad de cuadraditos pintados.
En este momento el docente les podrá proponer buscar otros cálculos que sirvan para saber
la cantidad de cuadraditos pintados.

Con respecto a la tarea será interesante plantear la equivalencia de los cálculos a partir
del modo en que se han descompuesto los factores en sumandos y explicitar de alguna ma-
nera la propiedad distributiva.

Actividad 2

Desde esta actividad se propone incorporar el juego como una estrategia de aprendizaje.
En este caso con un objetivo claro: recuperar los modos de obtener productos básicos para
luego obtener otros, los de 2 y de 5.

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Juego: Cartas y monedas1


Objetivos: Elaborar estrategias para obtener productos por 2 y por 5.
Materiales: un mazo de cartas con los números del 0 al 9 y una moneda por equipo.
Organización de la clase: se arman grupos de 3 o 4 integrantes.

1 Adaptado de Hacer Matemática en 4°. Parra, Cecilia - Saiz, Irma. 1° edición Buenos Aires Estrada (2010)
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Reglas de Juego:
• Para comenzar el juego se colocan las cartas boca abajo en el centro de la mesa (una
sobre otra armando el mazo).

• Cada jugador saca una carta y tira la moneda. Si sale cara multiplica por 2, el número de
la carta y si sale ceca (es la cara donde está el valor de la moneda) lo multiplica por 5.

• En cada vuelta ganará el jugador que obtenga el mayor producto entre el número de la
carta y el de la cara de la moneda que quedó hacia arriba (es decir el número que le tocó
en la carta, multiplicado por 2 o por 5, según la moneda).

• El producto obtenido se anota como puntaje.

• Antes de que le toque el turno al jugador siguiente, se coloca la carta jugada debajo del
mazo.

• Gana el primero que llega a 100 o lo supera, sumando los puntos de cada jugada.

Cara Ceca

Las partidas simuladas que se presentan después del juego tienen la intencionalidad de
promover la reflexión acerca de lo que ocurrió o pudo ocurrir en el juego en relación a los
saberes involucrados.

Antes de plantear las situaciones para después de jugar el docente puede plantear situa-
ciones para poner en común estrategias de cálculo. Por ejemplo:

• si la carta que le tocó a uno de los jugadores es 7 y la moneda salió cara, ¿cuál habrá
sido el puntaje que les tocó?

• ¿Es cierto que si sabe cuánto es 3 x 5 y 4 x 5 se puede saber cuánto es 7 x 5?

• Si las cartas tuvieran números hasta 20, ¿cómo podríamos saber cuánto es 18 x 5? ¿Es
verdad que si sabemos 9 x 5 podemos hacer el doble? ¿Habrá otra manera de encontrar el
producto?

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Para después de jugar

1. Los posibles puntajes:

a) Si uno de los jugadores sacó la carta 6 y la moneda salió ceca ¿Qué puntaje habrá
obtenido?

b) Si la carta que salió fue 8 ¿Cuáles serán los posibles puntajes sin conocer cómo cayó
la moneda?
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c) Cuando la maestra les preguntó cuáles serán todos los posibles puntajes, a los chicos
se les ocurrió armar esta tabla:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
x2
x5

d) Escriban cómo pensaron para multiplicar por 2. ¿Y por 5?

e) Lucía dice que no recuerda los productos por 5, pero que suma el doble del número
dos veces y luego le suma el número. ¿Tiene razón?

f) ¿Es cierto que si se suman los resultados de la tabla del 2 y los productos de 5, se
obtienen los resultados de la tabla del 7?

g) ¿Es posible que dos jugadores obtengan el mismo puntaje, en la misma vuelta, con
cartas diferentes o aunque la moneda haya salido distinta? ¿En qué casos?

h) ¿Será posible obtener 100 como puntaje en sólo 2 vueltas?

2. Después de tres vueltas Javier anotó:


4x5+7x5+3x2=
¿Cuáles son las cartas que le tocaron? ¿Cómo habrán salido las monedas?

3. Fede registró algunos cálculos que aparecieron en el juego anotando siempre,


primero el número de la carta y después el que corresponde según la cara de la
moneda.
Completa los datos que faltan:
a) (3 x 2) + ( 2 x 5) + ….. = 36
b) b) (8 x …) + (3 x 5) + (6 x 2) = 67
c) (7 x 2) + (6 x 5) + (0 x …) = 44

Puesta en común:
En la puesta en común se espera:

• Recuperar estrategias de cálculo mental para obtener productos por dos y por cinco.

• Analizar estrategias dadas, como el caso de aquella que para multiplicar por 5 suma
el número dos veces y luego suma el mismo número.

• Investigar productos máximos considerando las cartas del juego.

• Explicitar y analizar cómo averiguar factores, a partir de productos conocidos.


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Actividad 3

Esta actividad tiene la intencionalidad que los chicos puedan elaborar otras estrategias para
conocer productos desconocidos a partir otros productos conocidos.

A buscar formas para calcular


Objetivos: Elaborar estrategias para resolver cálculos.
Materiales: Tarjetas con productos.
Organización de la clase: Armar grupos de 4 alumnos.
La maestra les entregará cuatro tarjetas con los siguientes productos:
7 x 8, 9 x 6, 8 x 9, 6 x 7, 7x9 con la siguiente consigna:
a) Analicen las tarjetas y elijan dos, tratando de que sean aquellas cuyo resultado
no recuerdan.
b) Discutan en el grupo cómo hacer para saber el resultado a partir de otros pro-
ductos que conozcan.
c) Registren todo lo que pensaron y discutieron.

Puesta en común:

En este momento será importante recuperar los procedimientos que los chicos usen para encon-
trar los productos desconocidos a partir de otros conocidos. Si en algún grupo los chicos conocen los
productos de las tarjetas, la maestra podrá proponer otros como 12 x 9; 18 x 6; 14 x 3; 12 x 6; 22 x7.

d) Analicen y respondan:
• Lucía dice que para calcular 7 x 8, hace primero 7 x 4 y luego hace el doble, es
decir multiplica por dos. ¿Tiene razón?

• Marisa dice que ella hace 8 x 8 y después le resta 8. ¿Les parece que llega al mismo
resultado? ¿Por qué?

• Carla les cuenta que para resolver 12 x 9 ella hace 12 x 10 y luego le resta 12 ¿Ob-
tiene el resultado correcto? ¿Cómo resolverían el producto 120 x 99, siguiendo el
procedimiento de Clara?

Será valioso que en la puesta en común se promueva que los chicos busquen razones para
justificar sus afirmaciones.

Los dos primeros ítems del inciso d) plantean una comparación entre dos procedimientos a
la vez que muestran descomposiciones útiles para averiguar el resultado de 7 x 8. En el tercero
no sólo plantea validar una estrategia de resolución sino reutilizar ese procedimiento para
calcular otro producto
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Para trabajar individualmente:


1) Si en la calculadora no se puede usar la tecla del 8, cómo se puede hacer para
realizar los siguientes cálculos. Para cada caso anotá cómo te parece que lo
harías.

5 x 8 = ……………….. 12 x 8 = ………………..

9 x 8 = ………………… 11 x 8 = …………………

2) Si no se permite usar la tecla del 9 cómo se puede hacer para resolver:


14 x 9 = y 20 x 9 =

Puesta en común:

Del trabajo individual pueden surgir como estrategias de cálculo, la descomposición del
número que no se puede utilizar en otros factores o en sumandos para utilizar la propiedad
distributiva. Por ejemplo 7 x 9 = 7 x 3 x 3

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Actividad 4

Esta actividad propone la resolución de problemas en un contexto extra-matemático con


el propósito que los chicos elaboren estrategias de cálculo mental, con valores de decenas,
centenas y unidades de mil enteras (billetes), que invitan tanto a usar las propiedades de los
números y las operaciones con naturales como a profundizar conocimientos sobre la organi-
zación del sistema de numeración decimal.

Cálculos y billetes2
Objetivos: Elaborar estrategias para resolver cálculos.
Organización de la clase: Armar parejas para resolver y luego en grupo de cuatro,
elegir el procedimiento que presentarán a los demás compañeros.

El trabajo en parejas les brindará a los alumnos la posibilidad de pensar juntos los procedi-
mientos de resolución para luego confrontarlos, defender sus ideas y acordar en el grupo cuál
de ellos deciden presentar al resto de los compañeros.

2 Adaptado de C. Broitman y H. Itzcovich Explorar en Matemática 5. 1ª edición Bs. As. Santillana 2012.
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En un país se utilizan billetes de $ 10, $ 20, $ 50, $ 100, $ 500 y $1.000.


a) Javier quiere retirar de su cuenta bancaria $16.500 y le pide al cajero
que le dé la menor cantidad de billetes ¿Qué billetes le podrá entregar
el cajero?
b) Fede retiró $ 3.520, ¿Qué billetes pudo darle el cajero?
c) Si sólo le entregaron billetes de $100 ¿Cuánto dinero habrá retirado Rocío
si recibió 15 billetes?

d) ¿Cuántos billetes de $10 le darán a Joaquín si quiere retirar $7.200?


e) A Juli le dieron 20 billetes de $100 y a Alexis 1.000 billetes de $20. ¿Es cierto que los dos
recibieron la misma cantidad de dinero?

Puesta en común:

La condición de recibir la menor cantidad de billetes conduce a establecer relaciones entre


los valores de posición de las cifras y los posibles billetes, mientras que si no existe esa condi-
ción el problema es abierto y requiere de plantear diferentes posibilidades.
La puesta en común es el momento en que el docente planteará la necesidad de encontrar
todas las respuestas posibles y asegurar que no hay otras.
Es interesante que los chicos puedan anticipar las respuestas elaborando estrategias de
cálculo y no representando los billetes. De allí la importancia de que poco a poco puedan ir re-
gistrando los procedimientos en forma más clara. En este momento la docente promoverá que
expliciten lo que pensaron y busquen razones para afirmar si las respuestas son válidas o no.
Por ejemplo en el inciso d) en el que se plantea una situación de validación en la que hay
que decir la verdad o falsedad de una afirmación el docente promoverá la justificación a partir
de razones que permitan decidir el valor de verdad de la misma.

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Actividad 5

El propósito de esta actividad es recuperar las estrategias de cálculo de productos


por la unidad seguida de ceros y por decenas o centenas enteras y convertirlas en ex-
plícitas. Es decir formularlas y generalizarlas como facilitadoras del cálculo.

¡Multiplicar por 10 es muy fácil!


Objetivos: Elaborar estrategias para calcular productos por la unidad seguida de ceros.
Organización de la clase: Para resolver en forma individual.
Miren lo que dicen Mora y Mayra:

Mayra
Mora
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a) Es cierto lo que dice Mora? ¿Por qué?


b) Prueben con dos multiplicaciones por 10 y registren cómo se puede justificar
que el resultado es correcto.
c) Calculen mentalmente

23 x 10 = 23 x 100 = 23 x 1000 =

45 x 10 = 45 x 20 = 45 x 100 =

158 x 10 = 158 x 30 = 158 x 50 =

Para tarea:
Sabiendo que 28 x 10= 280, resuelvan los cálculos sin hacer la cuenta. Escriban
cómo lo pensaron.

28 x 20 = 28 x 100 = 28 x 200 =

28 x 60 = 28 x 50 = 14 x 100 =

28 x 40 = 14 x 10 = 14 x 50 =

Puesta en común:

En este momento se pretende que los chicos puedan explicar las razones por las que deci-
den si es verdad o no la afirmación de Mora. Si bien la actividad les pide verificarlo con mul-
tiplicaciones, seguramente habrá quienes pueden establecerlo como regla general. El docente
aprovechará este espacio para que los chicos expliciten tanto las reglas como el dominio de
validez, es decir en qué casos es válido utilizarlas.

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Actividad 6
La propuesta de esta actividad lúdica, plantea sumas y productos con potencias de 10 lo
que permitirá utilizar las formulaciones realizadas en la actividad anterior como así también
establecer diferencias entre la transformación que le produce a un número al sumarle una
potencia de 10 y luego multiplicarlo por ella o antes multiplicar y luego sumar esa potencia al
mismo número.
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Juego: ¿Multiplicar y sumar o sumar y multiplicar?


Objetivos: calcular productos y adiciones con potencias de 10.
Materiales: Un dado, un juego de las tarjetas con las siguientes:
+ 10 +100 + 1000 x 10 x 100 x 1000
(ver en los recortables), una calculadora y un cuadro de cuatro columnas y varias filas
para cada jugador
Organización de la clase: Se juega en parejas.

Reglas de juego:
• Se colocan las tarjetas (rojas) con el signo de suma en una pila y las tarjetas (azules) con
el signo de multiplicación en la otra pila, todas boca abajo.

• Para comenzar el juego uno de los chicos tira dos veces el dado para obtener un número
de dos cifras, la primera tirada determinará la decena del número y la segunda tirada la
unidad.

• Luego se lo dice a su compañero que lo anota en el cuadro.

• El 2° jugador saca dos tarjetas, una de cada pila y se las muestra al jugador que tiró el
dado. Éste le dice en qué orden las va a usar. Por ej. si le dijo el número 34 y que primero
use la azul y luego la roja que fueron x 100 +10 tendrá que multiplicar 34 x 100
y luego sumarle 10.

• Luego completa una fila del cuadro con las operaciones que realizó y el resultado.

• El chico que dijo el número controla los resultados con la calculadora y si es correcto, quién
resolvió las operaciones obtiene un punto y lo anota.

• Luego se invierten los roles y quien tira el dado para formar el número, es el jugador que
hizo las operaciones.

• Se juegan como máximo 5 vueltas.

• Gana el jugador que obtiene más puntos.

Ejemplo del cuadro:


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Para después de jugar


1. Si al número 25 lo multiplicamos por 10 ¿en qué cambia? ¿y si lo multiplicamos por
100?

2. ¿Cuál es la transformación que se produce en el número 47 cuando le sumamos 10?


¿Y si le sumamos 100? ¿Y 1000?

3. Si al número 36 lo multiplicamos por 100 y luego le sumamos 100, ¿da el mismo


resultado que si le sumamos 100 y luego lo multiplicamos por 100?

4. Si al tirar el dado obtuve el número 53, y las tarjetas x 100 y +100 ¿qué conviene hacer
para obtener el resultado mayor, primero sumar 100 y luego multiplicar por 100 o en
sentido inverso? ¿Por qué?

5. Marisa dice que al multiplicar un número por 100 las unidades se transforman en
centenas, ¿están de acuerdo? ¿Por qué?

6. Si al tirar el dado se obtuvo el número 54 y el resultado final fue 640 ¿qué operaciones
de las tarjetas se habrán realizado?

Puesta en común:

Este momento representará una oportunidad para que el docente plantee situaciones que
los ayuden a buscar caminos para establecer las diferencias entre sumar una potencia de 10
a un número, o multiplicarlo por ella y buscar razones para validar las afirmaciones que se
logren.
Por tratarse de una actividad lúdica, el docente podrá plantear situaciones simuladas con
el propósito de que los alumnos pongan en juego otros procedimientos o estrategias que los
lleven a anticipar resultados de las operaciones de suma o producto por la unidad seguida de
ceros.

Con la calculadora

Si bien, las situaciones que siguen plantean el uso de la calculadora, será importante que la
resolución sea anticipatoria para luego sólo si es necesario lo verifiquen con la misma.
Son problemas intramatemáticos (involucran números y operaciones) que requieren la
validación de ciertas estrategias para transformar un número en otro.

Javier y Lucía hicieron cuentas con la calculadora

1. En el visor de la calculadora de Javier estaba el número 4 532. Él dijo que hizo una sola
cuenta y en el lugar del 5 apareció un 6, sin que cambiaran los otros números. ¿Qué
creen que hizo?

2. Si el número que está en el visor es 6 543, ¿qué habrá hecho Lucía para que en el lugar
del 6 aparezca un 2 sin que cambien las otras cifras?
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3. Si el número que tenía Lucía en la calculadora era 756, ¿qué habrá hecho para que
el número tenga cinco cifras de modo que las cifras se corran a la izquierda y las dos
últimas sean 0?

4. Después Javier escribió en la calculadora 72 134 y luego hizo una sola cuenta de modo
que el 2 se transformó en 0 y el 4 en 3 ¿es posible? Expliquen por qué.

5. Lucía dice que cuando en el visor estaba el número 23 450 ella logró con una sola
cuenta que desparezca el cero sin que cambien las otras cifras, ¿Es posible? ¿Por qué?

6. ¿Qué cuenta habrá que realizar para que 234 500 se convierta en 2 345?

Puesta en común:

En la puesta en común se espera que los alumnos puedan explicitar las interpretaciones y
los procedimientos que justifiquen las decisiones. Por ejemplo, cuando se plantea qué habrá
hecho un alumno para transformar un número en otro. En otros casos cuando lo que se re-
quiere es explicar si un procedimiento es posible o no, es necesario promover tanto el análisis
como los procesos anticipatorios es decir que puedan anticipar la cuenta que hay que hacer
y luego verificarlo.

*******************************

Actividad 7

La actividad que sigue propone resolver descomponiendo los números involucrados en una
multiplicación. Se promueve no sólo el uso de las propiedades sino también su explicitación. Es
decir que los chicos puedan reconocer qué propiedades utilizan para facilitar el cálculo.

Distintas formas de multiplicar


Objetivo: Analizar procedimientos en los que se utilizan propiedades para resolver
multiplicaciones

A partir de una multiplicación armamos otras:


1. Analicen esta manera de multiplicar y expliquen qué propiedades les parece que
aseguran que el resultado sea correcto



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2.- Discutan en el grupo si les parece que podrían usar este tipo de descomposicio-
nes para hacer los cálculos que siguen. ¿Cómo lo harían?

62 x 160 = 82 x 15 =

3.- Lucía y Javier resolvieron el producto 560 x 5 de dos maneras diferentes

a) ¿Cuál les parece más fácil? Justifiquen lo que respondan

4. Resuelvan estas multiplicaciones como lo hicieron Lucía o Javier

45 x 29 124 x 50 325 x 11 126 x 15

Puesta en común:
En este momento se espera que los alumnos puedan explicitar las propiedades identifica-
das asociativa, conmutativa y distributiva y justificar la validez de los cálculos a partir de su
uso.
Asimismo se procurará que puedan analizar en qué casos el uso de las propiedades facilita
el cálculo.

Para tarea:
Decidan si las afirmaciones que siguen son verdaderas. Expliquen por qué

a) Multiplicar por 13 es lo mismo que multiplicar por 10 y luego sumar 3


b) Multiplicar un número por 15 es lo mismo que multiplicarlo por 10 y luego por 5
y sumar ambos resultados
c) Si se duplican los dos factores de una multiplicación el resultado también se du-
plica
d) Multiplicar por 5 equivale a multiplicar por 10 y luego dividir por 2

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Actividad 8

En esta actividad se pretende que los alumnos adviertan la necesidad de establecer


convenciones para el orden de resolución de las operaciones y que analicen qué cálcu-
los producen resultados mayores o menores.

En otros casos se propone que puedan determinar la equivalencia de resultados a


partir de las diferentes formas de expresar los cálculos.

Seguimos multiplicando
Objetivos:
• Utilizar cálculos mentales aproximados

• Discutir cómo cambia el resultado cuando se modifica el orden de las operaciones

Organización de la clase: La clase se divide en grupos de cuatro.


1. Los chicos siguen discutiendo acerca de cálculos aritméticos.

• ¿Con quién están de acuerdo? ¿Por qué?

a) Decidan qué cálculo tiene el resultado mayor:

96 + 10 x 32 (96 + 10) x 32 96: 32 + 10

b) ¿Cuál tiene el resultado menor?

2. ¿Qué cálculos, de los siguientes. dan el mismo resultado?

24 x 6 + 12 : 4 (24 x 6 + 12 ) : 4 24 x 2 x 3 + 12 : 2 : 2

24 x 2 + 24 x 3 + 12: 4 24 x 2 + 24 x 4 + 12 : 4
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4. Federico quiere comprar un guitarra que cuesta $ 2800. El vendedor le da dos


alternativas de pago:

a) ¿Con qué plan de pago, la guitarra, resulta más económica?

b) Escriban un cálculo para cada una las alternativas de pago que le ofrecieron a
Federico. Si les parece necesario usen paréntesis.

5. En la presentación de una comedia musical, en el teatro, se ocuparon las 30 filas


de 25 butacas cada una y había 10 personas paradas. Escriban un cálculo que permita
saber la cantidad de personas que presenciaron el espectáculo.

6. Escriban un problema que pueda resolverse con cada uno de los cálculos que si-
guen:

56 – 13 x 8 = (56 – 13) x 8 =

Puesta en común:
En este espacio los alumnos tendrán la oportunidad de compartir y discutir con sus
compañeros las justificaciones de los procedimientos utilizados como los procesos de
pensamiento que utilizaron en los análisis para la toma de decisiones.

En relación a los contextos extramatemáticos se requerirán tanto los cálculos que


modelizan las situaciones, como diferentes contextos que involucren cálculos determi-
nados.

*******************************

Actividad 9
Esta actividad, que plantea problemas intramatemáticos, tiene la intencionalidad
de que los alumnos puedan identificar las relaciones entre los elementos de una divi-
sión entera, y cómo determinados datos permiten en algunos casos una única respues-
ta y en otros diversas posibilidades.

También se proponen situaciones para el análisis de procedimientos y su utilización


para determinar el cociente y el resto de otras divisiones.
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¡A pensar en la división!3
Objetivos:
• Establecer relaciones entre los elementos de una división

• Resolver situaciones que involucran la división como procedimiento de resolución

Organización de la clase: Para resolver en forma individual y discutir en grupos de 4

1. Resuelvan las siguientes situaciones:

a) Si se divide el número 876 por un número, el cociente es 35 y el resto 1 ¿Cuál será


el divisor? ¿Hay más de una posibilidad? Expliquen por qué

b) Inventen una división en la que el cociente sea 18 y el resto 6 ¿Se pueden inventar
otras? ¿Por qué?

c) Escriban una cuenta de dividir cuyo divisor sea 24, su cociente 39 y el resto sea 6.
¿Es posible encontrar más de una? Expliquen por qué

2. Analicen el procedimiento que utilizó Sofía para encontrar el cociente y el resto en


la siguiente división: 746 : 32

3. Si se sabe que al dividir 720 : 48 el cociente es 15 y el resto es 0. Utilizando este


dato averigüen el resto en las siguientes divisiones

740 48 768 48 739 48

Resto…… Resto…… Resto……

a) ¿Cuál es el menor número que hay que sumar a 720 para que el cociente sea 17?

b) Al dividir 740 : 48 el resultado es 15 y el resto 20. Si se intercambian el cociente y el


divisor de modo que se divida 740 : 15, ¿el cociente será 48 y el resto 20? ¿Por qué?

4.- Fede usó la calculadora para resolver 1746 : 72 y el resultado le dio 24, 25 ¿Cómo
se puede hacer para calcular el resto? Escriban el procedimiento que usarían

3.- Los problemas son adaptaciones de Matemática 6. Becerril Mónica [et al] 2da edición. Buenos Aires., Tinta Fresca. 2011
5.- Analicen las siguientes expresiones y decidan cuáles son verdaderas y cuáles fal-
sas. Justifiquen la respuesta

a) Si en una división el resto es cero, el producto del cociente por el divisor es igual al dividendo

b) Hay infinitas divisiones en las que el divisor sea 24 y el resto 6

c) En toda división el resto es siempre menor al divisor

d) El resto es la diferencia entre el dividendo y el producto del cociente por el divisor

Puesta en común:

Será el momento en que los alumnos podrán dar las razones que justifiquen la va-
lidez de los datos acerca del cociente, el divisor o el resto de las divisiones planteadas
como en el ítem 1

En el ítem 2 será interesante que puedan explicitar las aproximaciones a un cocien-


te que se pueden determinar a partir de sumas reiteradas y otro número que funciona
como “contador”.

En el ítem 3 los alumnos podrán compartir con sus compañeros acerca de qué da-
tos y relaciones permiten determinar el resto sin que cambie el cociente. En este caso
será oportuno promover el análisis de cuantos restos son posibles para un determina-
do dividendo y divisor en una división entera, como así también cuánto es necesario
agregar al dividendo para que aumente el cociente.

En el ítem 5 se propone dar las razones que permitan justificar la verdad o falsedad
de ciertas afirmaciones lo que implicará explicitar las relaciones identificadas entre los
elementos de la división entera.

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