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Características del proceso metodológico, a partir de la Ejecución del Proyecto de

Intervención1:
Elaborado por:
Mtra. Juliana Evelina Morales Díaz
Mtro. Víctor Avilés Romero

Tres etapas

1ª. Etapa Descriptiva

2ª. Etapa Analítica
3ª. Etapa Interpretativa

De acuerdo con las lecturas revisadas en el trayecto formativo de este Programa de

Maestría, se establecen cinco etapas que constituyen el ciclo de trabajo en un
proceso de investigación: Diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y
sistematización. En este sentido, tenemos que una vez que se van ejecutando las
acciones de mejora, nos va surgiendo información que nos permitirá interpretar la
realidad construida a partir de esas acciones, ubicándonos así en la 4ª. y 5ª. Etapa
del ciclo de trabajo: Evaluación y sistematización.

Por lo que, el presente documento pretende abordar más a detalle las acciones
precisas que el investigador realiza en estas dos etapas del ciclo de trabajo, que lo
llevarán a la construcción de su tesis, como una aportación al campo del
conocimiento en el ámbito educativo. Estas actividades precisas las hemos
organizado también en tres momentos o etapas: Descriptiva, analítica e
interpretativa (retomadas del proceso etnográfico), las cuales se exponen a
continuación, con la finalidad de orientarlo en el análisis y organización de la
información recogida a partir de un proceso de intervención. Sin la intención de
convertirse esto en una receta inamovible o única, considerando en todo momento

1
Artículo elaborado con fines didácticos para la especialidad “Construcción de habilidades de
pensamiento”. Unidad 122, Acapulco, Gro., 2013.
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que dentro de la investigación existen formas de proceder variadas, pero que deben
sujetarse a ciertos criterios de validación.

A) Etapa descriptiva en la investigación

Si bien, podemos organizar las actividades en tres grandes etapas, centradas en

actividades específicas que hay que desarrollar en cada una de ellas (descripción,
análisis e interpretación); no se puede afirmar que mientras se realiza la descripción,
no surja un análisis o interpretación por parte del investigador, o mientras se está
analizando inevitablemente se realicen las interpretaciones; es decir, estas tres
acciones van muy de la mano, y se van empalmando durante todo el proceso, sólo
que en algunos momentos se privilegia la descripción, en otros el análisis y se
reserva otro momento para la interpretación.

Los momentos o situaciones observadas se centrarán sobre todo en las clases

desarrolladas con los grupos de trabajo, en el campo formativo en que se ubique el
problema, pero en algunos casos también se podrá registrar la hora de entrada y
salida, recreos, honores a la Bandera, reuniones de Consejo Técnico Consultivo,
torneos deportivos, clases de computación, programas comunitarios, ensayos de
actividades artísticas y deportivas, convivios entre docentes y alumnos, entrega de
calificaciones, reuniones de padres de familia, clausura de cursos, etc.

Las observaciones en cada uno de los contextos antes mencionados o las

entrevistas, pláticas informales e historias de vida realizadas a los sujetos,
constituirán los registros de investigación, que se desarrollarán en tres momentos:
De campo, ampliados – reconstruidos (capturados o mecanografiados) y
focalizados.
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1.- Registros de campo

Estas descripciones (que son la primera versión que se recoge) se realizarán a

mano de manera directa en el momento en que se estaba observando a los sujetos
de estudio, acerca del acontecer áulico, registrando lo cotidiano, familiar y natural,
lo que se pudo percibir en un momento dado con la vista, el oído, las sensaciones,
por eso se habla de referente empírico; para ello, los docentes – alumnos utilizarán
ciertas claves (que son personales, porque cada uno de ellos sabrá que le significa
ese símbolo) para sintetizar las ideas que se estén redactando o para identificar a
los sujetos y facilitar su registro. El instrumento principal en esta técnica serán los
formatos de observación, o diarios de campo (libretas).

En el momento en que estén registrando lo que perciben con los sentidos, también
podrán apoyarse en instrumentos audiovisuales, como la grabadora de reportero y
videocámara en algunos casos, los cuales les permitirán recuperar datos que no
sean captados por el observador en el momento de los hechos, pero que en los
registros ampliados se tomarán en cuenta.

2.- Registros ampliados o reconstruidos (capturados)

Tanto los registros ampliados como los reconstruidos se realizarán a partir de los
registros de campo (referente empírico); pero los primeros son aquellos que se
amplían dentro de las próximas 24 horas a partir de su realización, y si fue posterior
a este período se les denominará reconstruidos. En estos registros se pasan en
limpio las anotaciones hechas a mano en las respectivas hojas, pero ya detallando
de manera clara aquellas claves que fueron utilizadas por el observador en el
momento de la acción directa; además, se agregan aquellos detalles que no fueron
registrados, pero que el investigador recuerda; o bien, que obtiene a partir de las
grabaciones de audio o video que realizó en su momento. Lo cual permite evidenciar
el sentir, las actitudes, las formas de relacionarse, de pensar, actuar de los
diferentes sujetos de observación. Este registro se hace de manera corrida,
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narrando los sucesos o recuperando los diálogos establecidos con los sujetos de
intervención.

Cabe aclarar que, siguiendo el ejemplo de otras investigaciones de corte

etnográfico, se sugiere que esta ampliación se realice a mano también; sin embargo,
para el caso de aquéllos docentes – alumnos que conforman el equipo de
habilidades de pensamiento, se les sugiere que la ampliación sea de manera
electrónica, por todas las facilidades que brinda la tecnología, como se muestra a
continuación.

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

REGISTRO DE OBSERVACIÓN

Lugar: Acapulco, Gro.

Escuela: “La Patria es Primero”
Grado y grupo 5° B
No. Prog. Reg. 24 Fecha: Miércoles16 de enero 2013
Código Ocl. Hora: 7: 57 a.m.
Observación de: Javier Patricio Loeza
Versión: Ampliada (capturada)

Ma.: A ver, ¿cuánto mide el listón de arriba?

Aos.: 13.5
Ma.: Ahora quiero que me digan ¿cuánto hay desde que comienza el listón hasta donde está la
primera esfera?
Aos.: 3.4
Ma.: Ahora de la primera esfera a la segunda
Aos.: 3.4
Ma.: Ahora de la segunda a la tercera
Aos.: 3.4
Ma.: ¿Qué quiere decir eso?, que vamos a ir colocando las esferas a la misma medida; en su listón
de arriba ¿en cuántas partes está dividido?
Aos.: En 4 partes
Ma.: Ahora así como está el listón de arriba, así lo vamos a hacer en el de abajo…quiero igual medida
entre una esfera y otra, ¡háganlo!

/La maestra dibuja un listón en el pizarrón y pregunta a Yusbel que si va colocar dos esferas, en
cuántas partes quedará dividido el listón, la niña responde acertadamente que en tres/.
8: 10 a. m. /Entra la señora que hace el aseo y la maestra le pregunta que, por qué cambió la posición
de las butacas, ella responde que, porque el pintarrón no se pudo borrar, después la señora se
empezó a quejar porque encontró el salón muy sucio y comentan acerca de los conflictos que han
tenido con la maestra del turno vespertino/.
/Cuando la señora se va la maestra retoma la actividad de las esferas y el listón y pide a una alumna
que pase a colocar en qué punto se ubican 2/3, después pide a otra niña que pase a ubicar 3/3,
enseguida pregunta a Abel en qué punto se ubica 1/3, los tres alumnos lo hacen correctamente/.
/Después la maestra pide que saquen su cuaderno en una hoja blanca y que hagan una rayita entera
que medirá 12 cuadritos, repite que serán 12 cuadritos y no 12 cm. Posteriormente indica que al
principio de la raya coloquen el cero y al final el uno.
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La maestra pide que coloquen un punto rojo donde se ubica la fracción ¾ en la recta que acaban de
dibujar. Un alumno expresa que es muy fácil y la maestra “sarcásticamente” le responde que le da
mucho gusto que piense así porque entonces el examen será muy fácil para él/.

/Un alumno pregunta que cómo debe hacerlo y la maestra le responde que tiene que hacerlo solo.
Varios alumnos terminan muy rápido y la maestra les dice que lo tapen para que nadie les copie/

Ma.: ¿Qué quieres Carlos Daniel?

C. Daniel: Me está diciendo el título, me dijo que la recta
Ma.: Ubicación de fracciones en la recta, cuando no saben el título, ustedes pueden poner el título
que consideren.

/Después de 5 minutos de haber iniciado la maestra pide que todos cambien el cuaderno, enseguida
se coloca al frente y explica, usando algunas preguntas, el procedimiento que debieron haber
seguido al marcar su recta/

Ma.: A ver Denia primeramente ¿qué fue lo que hiciste?, dividiste la recta en
Denia: Cuatro partes
Ma.: Claro, porque el número que está debajo de la fracción dice en cuantas partes hay que dividirla,
no necesita decir la maestra a ver niña tienes que dividir la recta en cuatro partes porque te están
pidiendo cuartos ¿no?, porque aquí el número que tenemos abajo /señalando la fracción escrita en
el pizarrón/ nos dice que tenemos que dividir la recta en cuatro partes, ¡hey!, tu niño!,
bueno…Germán, para que yo divida esta recta en cuatro partes ¿qué tengo que hacer?
Germán: Una división
Ma.: una división, ¿Qué voy a dividir?
Germán: /inaudible/
Ma.: ¿Cómo?, doce entre cuatro, ¿de a cuánto?, ¿cuánto cabe aquí?
Aos.: Tres
Ma.: Tres veces, ¿4 x 3?
Aos.: Doce
Ma.: 12 para 12
Aos.: Cero
Ma.: Tres veces cabe, entonces quiere decir que cada cuarto va ser ¿de cuántos cuadritos?
Aos.: De 3
Ma.: De 3 cuadritos, si yo cuento 1-2-3 y ahí pongo un punto pequeñito para que no se me olvide
que ahí es un cuarto, porque dice la maestra que nada más un punto voy a colocar, éste /colocando
el punto donde se ubican tres cuartos/.

Estos registros que llevan un orden cronológico, conforme se va observando; se

tiene claro que puede haber muchas formas de organizar el archivo de
observaciones, pero el sugerido en el equipo de habilidades será el siguiente:

 Crearán una carpeta electrónica, en la cual se guardarán solamente los

registros de observación, denominada de la misma manera.

 Dentro de esta carpeta, se crearán dos carpetas más; una para los archivos de
los registros ampliados o reconstruidos, manteniendo el orden cronológico
de los mismos (Reg.1, Reg.2, etc.); y otra, para los registros categorizados,
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que se trabajarán de manera posterior, en la cual se copiarán los mismos

registros ampliados, pero ahora se irán conformando las unidades de análisis
para el proceso de categorización.

En los formatos de registro se mantiene el encabezado en cada una de las hojas,

con los datos correspondientes.

3.- Registros focalizados

Los registros focalizados, se llevan a cabo solamente cuando ya se ha avanzado en

la investigación, y surgen dudas, se encuentran vacíos o no hay claridad, para lo
cual se hace necesario regresar al campo de observación y registrar solamente ese
aspecto en particular que se está requiriendo en el análisis e interpretación, por lo
que ya no se registra todo, solamente el detalle o aspecto que interesa precisar,
este registro puede ser desde una observación de clase, entrevista, plática informal
o historias de vida.

Para concluir esta primera etapa, solamente resta decir que en términos generales,
la experiencia que se ha obtenido en la orientación de otros procesos de
investigación de corte etnográfico, específicamente en el Programa de Maestría en
Formación y Práctica Docente, en cuanto al número de registros de investigación
ha ido variando, teniendo que: En la 1ª. Generación (2000 – 2002) oscilan entre 30,
45, 50 ó hasta 100 registros de investigación; para la 2ª. Generación (2002 – 2004)
hay de 105, 117, 149 y 197; en la 3ª. Generación (2004 – 2006) se tienen entre 59
y 63 registros; ya para la 4ª. Generación (2006 – 2008), y 5ª. Generación (2008 –
2010) se hicieron un promedio de 80 registros de observación.

En el caso de los estudiantes de la 1ª. Generación de la Maestría en Educación

Básica se hicieron un promedio de 40 registros en total.
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B) Etapa analítica en la investigación

En esta segunda etapa, se tiene presente en todo momento, que el investigador

debe reflexionar y mantener una actitud flexible, mostrar la capacidad de saber
avanzar, regresar, pero luego detenerse, tomar distancia, reflexionar, revisar,
corregir, volver avanzar, etc. Es característico en esta forma de hacer investigación,
el ir y venir de lo concreto a lo abstracto, de lo empírico a lo teórico, pero sin perder
el hilo teórico conductor de la investigación. Así se avanza durante la investigación
de campo y en la construcción de categorías que se generan en esta segunda etapa
de la investigación.

Para esta etapa recuperaremos algunas características de los registros de corte

etnográfico que tienen un análisis de tipo antropológico, consistente en todo un
océano de observaciones, o lo que se denomina “descripción densa” (Geertz 1973),
este autor alude que en este procedimiento se realiza todo un esfuerzo intelectual
para interpretar ese momento o esa cultura.

1.- Conjeturas e inferencias

Este momento de análisis se llevará a cabo en los registros capturados

(nuevamente en los archivos electrónicos). Ahora trabajaremos en la segunda
carpeta que se mencionó en el apartado anterior, de los registros ampliados (o
reconstruidos) se copia el archivo, por ejemplo Reg. 1, y se pega en la otra carpeta
que denominaremos “registros categorizados”. Ya en ese archivo, vamos a trabajar
en una tabla de dos columnas, para ir constituyendo las unidades de análisis, que
se insertarán en filas, cada unidad de análisis quedará en una fila diferente para ir
separando la información; en la columna derecha que se deja en blanco, se
analizará lo que escriban en la columna izquierda, a través de conjeturas e
inferencias que se realizarán de diferentes fragmentos de los registros realizados,
será un proceso arduo, ya que requiere de una revisión de palabra por palabra,
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frase, oración, párrafo(s) o de cada idea central en cada uno de los registros. Para
esto, se plantearán una, dos o tres preguntas (a criterio del investigador), que
permitan resignificar la realidad observada, lo que los llevará a establecer las
categorías de análisis e interpretación, con base en la problemática estudiada,
teniendo presente en todo momento que: “La realidad que enfrentamos, la realidad
socio histórica, tiene múltiples significados. No es una realidad clara, inequívoca,
con una significación cristalina y a la cual se le pueda abordar sencillamente
construyendo teorías o conceptos” (Zemelman); aquí un ejemplo de este proceso:
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
REGISTRO DE OBSERVACIÓN

Lugar: Acapulco, Gro.

Escuela: “La Patria es Primero”
Grado y grupo 5° B
No. Prog. Reg. 24 Fecha: Miércoles16 de enero 2013
Código Ocl. Hora: 7: 57 a.m.
Observación de: Javier Patricio Loeza
Versión: Ampliada (capturada)

La maestra dibuja un listón en el pizarrón y ¿Qué significa que la niña responda

pregunta a Yusbel que si va colocar dos correctamente?
esferas, en cuántas partes quedará dividido el Dominio del ejercicio.
listón, la niña responde acertadamente que en Comunicar.
tres. Aprendizaje semiparticipativo.
8: 10 a. m. Entra la señora que hace el aseo y
la maestra le pregunta que, por qué cambió la
posición de las butacas, ella responde que
porque el pintarrón no se pudo borrar, después
la señora se empezó a quejar porque encontró
el salón muy sucio y comentan acerca de los
conflictos que han tenido con la maestra del
turno vespertino
Cuando la señora se va la maestra retoma la ¿A qué se debe que los tres alumnos sepan
actividad de las esferas y el listón y pide a una ubicar las fracciones correctamente?
alumna que pase a colocar en qué punto se Dominio del ejercicio.
ubican 2/3, después pide a otra niña que pase Aprendizaje de conceptos.
a ubicar 3/3, enseguida pregunta a Abel en qué
punto se ubica 1/3, los tres alumnos lo hacen
correctamente.
Después la maestra pide que saquen su ¿Qué significa esta actividad?
cuaderno en una hoja blanca y que hagan una Imponer la ejecución.
rayita entera que medirá 12 cuadritos, repite Seguir instrucciones.
que serán 12 cuadritos y no 12 cm. Ejercicio.
Posteriormente indica que al principio de la raya Medir.
coloquen el cero y al final el uno. Calcular.
La maestra pide que coloquen un punto rojo
donde se ubica la fracción ¾ en la recta que
acaban de dibujar,
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un alumno expresa que es muy fácil y la ¿Qué significa que la maestra considere el
maestra //sarcásticamente// le responde que le examen como la culminación de un
da mucho gusto que piense así porque aprendizaje?
entonces el examen será muy fácil para él. Evaluación al producto.

Un alumno pregunta que cómo debe hacerlo y ¿Qué representa esta situación?
la maestra le responde que tiene que hacerlo Trabajo individual.
solo. Varios alumnos terminan muy rápido y la Evitar la interacción
maestra les dice que lo tapen para que nadie
les copie.
Ma: ¿qué quieres Carlos Daniel?
C. Daniel: me está diciendo el título, me dijo que
la recta
Ma: ubicación de fracciones en la recta, cuando
no saben el título ustedes pueden poner el
título que consideren.
Después de 5 minutos de haber iniciado la
maestra pide que todos cambien el cuaderno,
enseguida se coloca al frente y explica, usando
algunas preguntas, el procedimiento que
debieron haber seguido al marcar su recta
Ma: a ver Denia primeramente ¿qué fue lo que ¿Qué método usa la maestra para revisar la
hiciste?, dividiste la recta en actividad?
Denia: cuatro partes Método explicativo
Ma: claro, porque el número que está debajo de ¿Qué técnicas usa?
la fracción dice en cuantas parte hay que Dictar el procedimiento.
dividirla, no necesita decir la maestra a ver niña Imponer la ejecución.
tienes que dividir la recta en cuatro partes Socializar el procedimiento
porque te están pidiendo cuartos ¿no?, porque Preguntas orientadoras.
aquí el número que tenemos abajo//señalando ¿Qué habilidades desarrollan los alumnos?
la fracción escrita en el pizarrón//nos dice que Comunicar.
tenemos que dividir la recta en cuatro partes, Calcular.
¡hey tu niño!, bueno…Germán, para que yo Medir.
divida esta recta en cuatro partes ¿qué tengo ¿Qué aprendizaje se está generando?
que hacer? Empleo de algoritmos.
Germán: una división Comparación multiplicativa.
Ma: una división, ¿Qué voy a dividir? ¿Qué significa que la maestra hable la mayor
Germán: inaudible parte del tiempo?
Ma: ¿cómo?, doce entre cuatro, ¿de a cuanto?, Aprendizaje semiparticipativo.
¿cuánto cabe aquí? Tradicionalismo.
Aos: tres
Ma: tres veces, ¿4 x 3?
Aos: doce
Ma: 12 para 12
Aos: cero
Ma: tres veces cabe, entonces quiere decir que
cada cuarto va ser ¿de cuántos cuadritos?
Aos: de 3
Ma: de 3 cuadritos, si yo cuento 1-2-3 y ahí
pongo un punto pequeñito para que no se me
olvide que ahí es un cuarto, porque dice la
maestra que nada más un punto voy a colocar,
este //colocando el punto donde se ubican tres
cuartos//.
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Al llevar a cabo, un proceso de análisis e interpretación, para resignificar la realidad

áulica y en particular la construcción, reconstrucción o adquisición del conocimiento
matemático, como es el caso de las experiencias investigativas que aquí se
analizan. Hay que tener presente la distinción entre un pensamiento teórico y un
pensamiento epistémico, este último es el que se buscará generar a partir del
análisis de los registros surgidos de un proceso de intervención.

En el pensamiento teórico la relación que se establece con la realidad externa - con

la externalidad, para decirlo en términos más correctos, a la luz de las discusiones
actuales- es siempre un pensamiento que tiene contenidos, por lo tanto el discurso
de ese pensamiento es siempre un discurso predicativo, vale decir, un discurso
atributivo de propiedad; ya que no es un pensamiento que puede dejar de hacer
afirmaciones sobre la realidad pues un pensamiento teórico es un pensamiento que
hace afirmaciones sobre lo real… Cuando hablamos de pensamiento epistémico nos
referimos a un pensamiento que no tiene contenido y eso es lo que a veces cuesta
entender. ¿Cómo puedo yo tener un pensamiento sin contenido? Si lo pusiéramos
en términos de la discusión clásica, por ejemplo, con Karl Popper en su texto
Conjeturas y Refutaciones, la centralidad del pensamiento epistémico es la
pregunta, no es el predicado, no es la atribución de propiedades. Esto, dicho así,
aparece como de sentido común, pero el problema está en darle a la pregunta un
status no simplemente de mera conjetura sino, más bien, de algo más amplio que
eso, como es permitir que el pensamiento se pueda colocar ante las circunstancias
(Zemelman, ……)

De la misma manera, se hace necesario revisar los aportes de Bachelard en cuanto

a la tarea de la ciencia (que consiste en ponerle nombre a las cosas. “Según
Bachelard, el problema sería cuidarse de dos grandes riesgos: uno, de no ponerle
nombre viejo a cosas nuevas y, dos, de creer que porque no tienen nombre, en el
momento en que se plantea, son innombrables. En ese tránsito entre no colocar
nombres viejos a cosas nuevas y creer que porque no tienen nombre son
innombrables, se ubica lo que estamos llamando pensamiento epistémico”
(Zemelman, ……).

2.- Concentrado de categorías por registro

Por otro lado, será importante que estos registros ya categorizados, queden
paginados, porque una vez que se ha terminado de categorizar el registro
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correspondiente, al final del mismo se debe hacer el concentrado de categorías,

de la siguiente manera:

EJEMPLO DE CONCENTRADO DE CATEGORÍAS

En la columna de la izquierda van las categorías generadas en el respectivo registro;

y en la columna de la derecha, se observan unas claves, el número que se
encuentra fuera del paréntesis indica el número de registro y dentro del paréntesis
están los números de las páginas en donde se ubica la categoría correspondiente
(esto se hace con cada uno de los registros). Atender estos detalles técnicos,
permiten de manera posterior organizar el concentrado general de todas las
categorías.

3.- Concentrado general de categorías

Ya teniendo categorizados más del 50% de los registros, se les sugiere a los
docentes – alumnos realizar un primer borrador de concentrado general de
categorías en un archivo electrónico en Excel; es decir, se tomará como base el
concentrado del registro número uno, manteniendo las dos columnas, las categorías
se ordenan alfabéticamente; después se copian y pegan las categorías del registro
dos, manteniendo el orden alfabético, pero además, si existe la misma categoría,
solamente se anotará en la columna de la derecha la clave del número de registro
y la o las páginas correspondientes; y así sucesivamente hasta concentrar todos los
registros categorizados, como podemos observar en el siguiente ejemplo.

EJEMPLO DE CUADRO CONCENTRADOR DE CATEGORÍAS

4.- Reorganización del concentrado general de categorías

Una vez que se tiene el concentrado general de categorías, se sigue con todo un
proceso artesanal; pues se hacen bloques de las categorías similares, llevando a
cabo un proceso de análisis y reorganización de las mismas. Tendrán que identificar
 12

las categorías más recurrentes o más significativas; para que puedan visualizar si a
diferentes eventos se les estaba categorizando de la misma manera, o a un mismo
evento estarlo categorizando de diferente manera; esto puede suceder porque la
categorización de los registros se lleva a cabo en momentos distintos y se llegaba
a olvidar que en otro registro ya se había categorizado de otra forma.

Al realizar la selección, sistematización y jerarquización de categorías, se van a ir

estableciendo categorías micro, las cuales se aglutinarán en torno a una categoría
macro. Para hacer esta selección puede seguir el siguiente procedimiento:

 Teniendo impreso el cuadro concentrador de categorías trabajado en un archivo

en Excel, recortarán en tiras cada una de ellas.
 Después, en diferentes sobres se irán agrupando por aspectos similares
(contexto, sujetos, habilidades, etc.), de acuerdo con la clasificación que
considerara pertinente el investigador, esta gran clasificación se convertirá
posteriormente en los posibles capítulos a desarrollar en la tesis.
 Enseguida, se tomarán las categorías de un sobre, para nuevamente revisarlas,
analizarlas y hacer una subdivisión en tres, cuatro o cinco apartados (los que se
convertirán en los temas principales de los capítulos); es decir, se irán creando
las categorías macro (títulos de los temas A, B, C, D…; etc.), que aglutinan a las
respectivas categorías micro; esto se hará con cada uno de los sobres.
 En un siguiente momento volverán a subdividir los grupos hechos en cada uno
de los sobres, para crear otros pequeños temas (que serán los números 1, 2, 3,
etc.).
 Ahora bien, cabe aclarar que para crear los títulos se tomarán los nombres de
algunas de las categorías más recurrentes, o bien se crearán otros nuevos; en
ambos casos se tendrá cuidado de que la categoría macro sea incluyente de las
categorías micro.
 Esto con la intención de ir conformando ya los posibles capítulos de la tesis, así
como sus respectivos temas y subtemas, es como se estructura el índice
tentativo o esquema temático.
 13

También, sin perder la esencia del procedimiento, pueden hacerlo de la siguiente

manera, que sólo tiene una variante, como a continuación se explica:

 En el archivo electrónico, que contenía el cuadro concentrador de categorías, en

lugar de imprimir y recortar, pueden ir remarcando con el mismo color aquellas
categorías que consideren tienen similitudes, como se muestra en el siguiente
ejemplo:

CATEGORÍA REGISTROS
1. Abstracción matemática 11 (8)
2. Abstracción prematura 11 (2, 5, 7)
3. Aburrimiento 3 (8), 15 (1)
4. Actitud entusiasta 6 (1)
5. Actitud imparcial 3 (1)
6. Activar a los pasivos 8 (4)
7. Actividad carente de interés 2 (12)
8. Actividad de despertar 15 (1, 4, 6), 21 (6)
9. Actividad dirigida 13 (4), 47 (4)
10. Actividad favorable a la etapa 3 (7), 10 (1), 16 (2)
11. Actividad introductoria (de 16 (3), 17 (4), 19 (5)
entrenamiento)
12. Actividad motivante 3 (4)
13. Actividad recreativa 7 (3)
14. Actividades de rutina 12 (1)

Nivel abstracto

Desatinos

Actitudes

Acciones

Proceso E-A

Tipos de problemas

Estrategias didácticas
 14

Habilidades.

Geometría.

Formación docente.

Realidad macro

Tradicionalismo.

Contexto escolar y extraescolar

Alumnado

Conocimientos.

Medición

Predicción y azar

Tipos de actividades

 Posteriormente, copian y pegan las categorías que se han señalado con el

mismo color, para reorganizar ahora las categorías en macros y micro.
 Preciso más el procedimiento. Pueden utilizar 4 ó 5 colores para agrupar las
categorías que se relacionan. Marcan la primera de un color, siguen con la
segunda si se relaciona con la primera será del mismo color, si no, entonces lo
pintan de un color distinto, y así sucesivamente, hasta terminar. Una vez que
colorearon, después cortan las del mismo color y las pegan más abajo, o en otra
pestaña de la hoja de excel, y siguen con el otro color, hasta concluir.

 O bien, el siguiente procedimiento: Pueden hacerlo en el archivo en excel,

creando 4 ó 5 hojas, o varias pestañas (según sea el caso). Comenzarán en el
orden en que aparecen en el concentrado general, cortan la primera categoría y
la pegan en la hoja que corresponda, siguen con la segunda, y la pegan en la
misma hoja o en alguna diferente si la categoría no se relaciona con la primera,
y así sucesivamente, hasta concluir con todas las categorías… es un proceso
de cortar y pegar.
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 Nota: Siempre debe mantener la categoría y los números de registros y

las páginas.

 Ustedes determinarán los criterios para agrupar la información (puede ser por
sujetos y sistemas, o por líneas de acción, o por estrategias implementadas, o
por temas, etc.).

Ejemplo de agrupamiento.

ABSTRACCIÓN MATEMÁTICA = Categoría macro

Categoría micro:

15. Abstracción matemática

16. Algoritmo
17. Anticipación motivadora
18. Aprendizaje de fórmulas
19. Aprendizaje por descubrimiento
20. Área
21. Calcular
22. Clasificar
23. Comprobar
24. Conocimiento lógico matemático
25. Construcción del conocimiento
26. Correspondencia biunívoca
27. Creatividad
28. Deducir
29. Descubrimiento
30. Exploración
31. Imaginación espacial
32. Imaginación limitada
33. Multiplicación
34. Nivel abstracto
35. Nivel simbólico
36. Organizar informaciones
37. Pensamiento lógico
38. Proporcionalidad
39. Razonamiento lógico matemático
40. Reflexión en la acción
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41. Secuencia lógica

42. Seriación
43. Simetría

DESATINOS

1. Abstracción prematura
2. Actividad carente de interés
3. Actividades excluidas de la cotidianeidad escolar
4. Adelanto de resultados
5. Alumnos receptores pasivos
6. Apagar la curiosidad
7. Aprendizaje no alcanzado
8. Ausencia de problemas
9. Autoritarismo
10. Ayuda perjudicial
11. Capacidad disminuida (subestimar)
12. Desaprovechar recursos
13. Desconoce el sentido de la actividad
14. Desorganización en las intervenciones
15. Desvalorizar el esfuerzo
16. Deterioro de la autoestima
17. Dictar el procedimiento
18. Educar para la escuela
19. Evidenciar
20. Evitar el error
21. Evitar la interacción
22. Explicación insuficiente
23. Gestos que amonestan
24. Individualismo
25. Matemática abstraída
26. Obviar (resultados)
27. Parámetros impuestos
28. Precipitar el proceso
29. Rechazo parcial al cambio
30. Sobrevaloración evaluativa
31. Tradicionalismo
32. Violencia física
33. Violencia simbólica
34. Voces Ignoradas
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ACTITUDES

1. Aburrimiento
2. Actitud entusiasta
3. Actitud imparcial
4. Apatía
5. Autonomía
6. Cansancio
7. Colaboración
8. Compañerismo
9. Comprensión
10. Compromiso
11. Confianza
12. Conformismo
13. Curiosidad
14. Desconcentración
15. Descuido
16. Deslinde de responsabilidad
17. Estricta
18. Ética
19. Exigencia
20. Falta de atención
21. Falta de autonomía
22. Falta de interés
23. Falta de motivación
24. Flexibilidad
25. Inseguridad
26. Interés
27. Liderazgo
28. Motivación
29. Obediencia
30. Pena por participar
31. Perseverancia
32. Poco interés (docente)
33. Respeto
34. Respeto a la autoridad
35. Responsabilidad
36. Responsabilizar a otros
37. Sana autoestima
 18

38. Seguridad
39. Solidaridad
40. Temor

 Desarrollando además los siguientes pasos antes explicados, pero en el archivo

electrónico; hasta conformar el primer borrador del índice tentativo o esquema
temático.

 Ya que tengan sus capítulos, agregarán también los demás elementos que
deben estar contenidos en la tesis, para que valoren si conforman más capítulos
o determinar en donde plasmarían esa información.

 De esta manera, tendrán construido el índice tentativo de la tesis.

5.- Índice tentativo o esquema temático

Como se puede apreciar las categorías macro se constituyen en indicadores

temáticos, que hacen posible la construcción de este esquema de trabajo;
evaluando a partir de la confrontación, la congruencia existente entre el título de la
temática, la pregunta central, las preguntas secundarias, los objetivos establecidos
en el protocolo de investigación, con las categorías generadas por los referentes
empíricos que se analizaron. Por lo que, en algunos casos, se podrá tener una
temática específica para la investigación, pero las categorías más sobresalientes,
más relevantes, más emergentes, a veces no tienen nada que ver con el título
tentativo que se había establecido en el protocolo de la investigación y a partir de
ahí, surgirá una disyuntiva, o se mantienen las directrices establecidas en el
proyecto de investigación o se cambia el rumbo de la misma de acuerdo con los
resultados obtenidos; es decir, cambará el título del trabajo, así como la pregunta
central y los objetivos planteados; esto último será lo más adecuado, porque es la
realidad la que marca la pauta de la investigación y no los preconceptos o
prenociones establecidas.
 19

ESQUEMA TEMÁTICO

Posible título: La cotidianeidad matemática en la escuela primaria.

Un estudio etnográfico

CAPÍTULO I

CONTEXTO ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR DE LA INVESTIGACIÓN

A) Estructura física y organizativa de la institución escolar.

1. Edificio y matrícula escolar.
2. Recursos humanos.
B) Organización, acciones y relaciones intraescolares.
1. Elementos normativos y administrativos.
2. Las relaciones en la escuela.
C) Docente: situación, formación y acción.
1. Formación docente.
2. Acciones extrapedagógicas.
D) Características de los alumnos.
1. Heterogeneidad.
2. ¿Sujetos u objetos?
E) Realidad macro
1. Situación política, social y económica.
2. Docente político.

CAPÍTULO II

PRÁCTICAS TRADICIONALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

A) Violentar procesos de aprendizaje matemático.

1. Alteración del proceso.
2. Matemática abstraída.
B) Anular la otredad.
1. El alumno como objeto (minimizar al sujeto)
2. Imposición de parámetros.
C) Actitudes y acciones de control
1. Actitudes.
2. Acciones.
D) Enseñanza tradicional.
1. Matemática bancaria.
2. El conductismo vigente en las prácticas escolares.
E) Hegemonía docente
 20

1. Aprobar aportaciones e imponer la ejecución.

2. La cultura del silencio.

CAPÍTULO III

PINCELADAS DE LAS NUEVAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS EN LA

MATEMÁTICA ESCOLAR

A) Proximidad al proceso de construcción de conocimientos matemáticos.

1. Aprendizaje participativo.
2. Complejizar el pensamiento.
B) Planteamiento de problemas.
1. Problemas rutinarios y problemas concretos.
2. Problemas laboriosos y problemas novedosos.
C) Estrategias didácticas.
1. Actividades motivantes.
2. Acciones que propician el aprendizaje.
D) Habilidades matemáticas.
1. Actuar sobre los objetos.
2. Habilidades del pensamiento.
E) Las actitudes en el aula.
1. Favorecedoras del aprendizaje.
2. Dificultades en el aprendizaje.

CAPÍTULO IV

ACCIONES, LOGROS Y RETOS EN LA COTIDIANEIDAD MATEMÁTICA

A) Acciones cotidianas.
1. Rutinarias.
2. Estratégicas.
3. Imprevistas.
4. Formativas.
B) Elementos de la enseñanza.
1. Librodependencia y currículum oficial.
2. Lógica de conducción en la clase de matemáticas.
C) Alumnos y modos de aprender.
1. Dependencia pedagógica.
2. La individualidad del alumno.
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D) Abstracción matemática.
1. Abstracción resultante del. Proceso natural.
2. Abstracción programada.
E) La evaluación en una sola dirección.
1. Dos procesos simultáneos: calificar y evaluar.
2. Actividades no evaluadas.

El ejemplo antes mostrado quedó estructurado en cuatro capítulos, a su vez cada

capítulo se subdividió en A, B, C, D y E, como temas principales, y éstos se
subdividieron en apartados 1 y 2, siguiendo el esquema literal (que se explica más
adelante); hubo otras que se constituyeron por tres capítulos y algunas más hasta
cinco; el número de capítulos va en razón de la cantidad de categorías que se
generaron en el proceso de análisis; sin embargo, se les sugiere que cada capítulo
se subdivida hasta donde sea posible de manera simétrica; es decir, si el capítulo I
está conformado por cinco apartados, entonces los siguientes capítulos deberán
tener el mismo número de apartados, como se aprecia en el ejemplo anterior; desde
luego, esto no se maneja de manera mecánica o rígida, ya que la conformación de
los mismos quedará determinada por las categorías generadas, así como de la
habilidad del investigador para organizarlas y reorganizarlas.

C) Etapa interpretativa en la investigación

En esta última etapa del proceso investigativo, se retomará la concepción de Beatriz

Calvo (1992), acerca de que las investigaciones etnográficas que son estudios en
caso, porque éste es un camino que nos conduce, a partir de lo concreto al
conocimiento y explicación de lo estructural. Se trata de analizar la forma cómo
dicho caso se integra con la instancia mayor. Por ejemplo, los estudios en caso
desarrollados por ustedes docentes - alumnos se remitirán a su grupo en particular,
 22

lo cual permite tener una idea de cómo está conformado ese grado y en
consecuencia la escuela misma y el estudio en caso de esa escuela determinada,
nos permitirá llegar a conocer el funcionamiento del aparato educativo, no por la vía
de la generalización ni predicción, sino por medio del conocimiento y análisis del
funcionamiento cotidiano de prácticas educativas institucionales locales y de la
forma cómo éste se engarza o articula con procesos institucionales relativos al
sistema educativo más amplio. Las prácticas educativas concretas gozan de cierta
autonomía, más no de independencia, lo cual implica que el estudio en caso con
especificidades y prácticas internas propias, de alguna forma necesariamente nos
remite a dicho sistema del que depende.

Esto se debe lograr en cada una de las tesis, considerando en la redacción de la

interpretación los siguientes aspectos, tanto de fondo como de forma, los cuales
tuvieron la misma importancia, porque en una investigación es necesario cuidar
ambos aspectos; en otras palabras, el fondo es forma y la forma es fondo.

1.- Características de fondo

En esta tercera y última fase de la investigación; el punto de partida será el índice

tentativo o esquema temático; se tomará este esquema, y empezarán a buscar
aquéllos referentes empíricos que originaron los temas y subtemas respectivos
(referentes que ya tienen en los cuadros previos que se hicieron por registro); ahora
bien, para este proceso también se pueden hacer algunas variantes, sin perder la
esencia del procedimiento de sistematización.

Algunos docentes alumnos, pueden elaborar fichas de trabajo de los fragmentos de

referentes empíricos que después se incorporarán a las respectivas tesis; así como
de los referentes teóricos, que serán capturados al momento de redactar el borrador
de tesis.
 23

Aunque también podrán seguir trabajando en los archivos electrónicos; por lo que,
se puede decir que se desarrollarán tres momentos de trabajo:

 En un primer archivo y haciendo uso del índice tentativo, irán incrustando de

manera directa los referentes empíricos que dieron origen a los títulos
respectivos. Éste será un trabajo arduo, además, entre más observaciones se
tengan menos problemas habrá, porque tendrán más elementos de análisis.

• Ustedes primero, seleccionarán los dos capítulos con los que quieran iniciar
la redacción de tesis.
• Lo que sigue ahora, es nuevamente iniciar por la revisión de cada una de las
categorías de esos dos capítulos, identificando el número del registro y las
páginas donde se encuentran; de tal manera, que se seleccionarán
referentes empíricos, más significativos, que den vida a la categoría, que la
redacción describa claramente la categoría.
• Esto lo harán con todos los apartados y subapartados de los capítulos
seleccionados.
• En un primer momento, se pueden traer varios referentes empíricos que les
permita hacer el análisis de lo trabajado con los sujetos de intervención.
• Pero ya de manera concreta por subapartado quedarán los más
representativos de acuerdo con el análisis (que pueden ser entre 2 y 4 como
mínimo).

En este proceso será importante ir visualizando si en algunas categorías falta

claridad, precisión y que requieran ampliarse y profundizarse, entonces tendrán
que regresar al campo de estudio, pero a realizar las observaciones
focalizadas, y a ver específicamente sobre lo que interesa obtener, ya no se
registra todo.

Estos registros serán incluidos de manera tentativa, ya que al estar haciendo la

interpretación de la realidad, a veces se considerará que habrá otros referentes
 24

empíricos más claros que den cuenta de que “estuvieron allí” y que mantuvo
una relación con el “otro”, como lo sugiere Beatriz Calvo (1992).

 Posteriormente, crearán una copia de este archivo, pero ahora se irán

incluyendo los referentes teóricos tentativos que puedan ser útiles para la
interpretación de la realidad.

• Ahora, harán el primer intento de ir recuperando algunos elementos teóricos

que tengan relación con el tema que se esté abordando en cada
subapartado.
• Ya que conforme avancen con la redacción de la tesis, esos referentes
teóricos irán cobrando vida y sentido en el texto. Por tanto, éste es un
proceso dialéctico, no lo realicen de manera mecánica.

 Por último, se generará una copia más del archivo anterior (que ya contaba con
los referentes empíricos y un gran porcentaje de referentes teóricos), centrando
el trabajo ya en la redacción del borrador de tesis.

Se trabajará ahora estableciendo en todo momento una triangulación en todos los

productos, primero se partirá desde luego de lo que se observó con el trabajo de
campo, lo cual dará validez a los trabajos de tesis; segundo, se complementará con
lo que dicen los autores, los apoyos o las citas, que fue el “pensamiento teórico”
(Zemelman,…..), las teorías en las que se apoyaron, serán consideradas como
categorías prestadas o categorías teóricas, estableciendo un diálogo con estos
autores; y esto llevará al tercer momento que consistirá en el análisis e
interpretación de la realidad, en donde radica la esencia del “pensamiento
epistémico” (Zemelman, …..).

En este sentido, a los docentes – alumnos en todo momento se les sugiere que no
se queden en el análisis solamente, sin tomar la descripción contextual y sin
 25

interpretar; porque entonces sólo sería un ensayo subjetivo, en lugar de ser una
tesis.

Tampoco deberá ser un mosaico; es decir, no solamente incluirán lo que consideren

pertinente del referente empírico, argumenten y pongan una cita de manera
mecánica. Debe llevar una lógica de construcción del objeto de conocimiento, no se
trata de parchar y ya, se debe hacer un análisis e interpretación; por lo que se debe
dar un ir y venir de los referentes empíricos a los teóricos y a la interpretación, en
forma dialéctica.

Además, conforme se avance en la redacción de la tesis, se les sugiere que si bien

no se puede establecer un mínimo de referentes empíricos en el trabajo, tampoco
es válido dejar solamente dos por capítulo, a veces en un sólo tema general de
capítulo deberá haber de 4 a 5 mínimamente, dependiendo de las categorías
generadas, por lo que si el capítulo tiene cuatro apartados habrá más de 16
referentes empíricos, garantizando así el carácter etnográfico de la investigación;
asimismo, deberán cuidar que los referentes empíricos no sean de dos páginas, que
no se incluya tal como están, porque al incrustar registros de 2 ó 3 hojas, se queda
el trabajo solamente en la descripción y no se cubren los otros elementos, a partir
del enfoque metodológico con el que se está trabajando que es el crítico –
interpretativo. Pero, si no se retoma suficientemente lo del trabajo de campo, en
lugar de que sea una descripción se queda en una charlatanería, en poner lo que el
investigador está señalando sin retomar lo que se observó allá en el campo de
estudio.
Todo el análisis y la interpretación, debe estar con base en lo que se observó, en lo
que se grabó, en lo que escribieron, lo que percibieron en el lugar en donde
estuvieron. De tal manera, que puedas establecer la triangulación entre el análisis
que realizas de la realidad, el referente empírico (fragmento descriptivo de la
realidad) y algún referente teórico.

Análisis Referente teórico

(Categoría del intérprete) (Categoría teórica)
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Referente empírico
(Categoría social)