DIDÁCTICA E INNOVACIÓN CURRICULAR

INNOVACIÓN CURRICULAR
Aracely Estebaranz García

Capítulo VII

INNOVACIÓN DIDÁCTICA

La palabra innovación históricamente está ligada al mundo de la técnica. Siemens, al

mostrar en la exposición universal de 1992 la evolución de su tecnología, definía la
innovación como tradición transformadora. La revolución científica quizá tiene que ver
más con la palabra descubrimiento. Pero una ley, una teoría científica, se aplica, mediante
la técnica, al campo de trabajo, de la locomoción y transportes, de la salud, de la vivienda,
de la comunicación y de la generación de energía; a la resolución de problemas sociales,
en definitiva.

Si en los comienzos la innovación tecnológica se enfocó hacia la producción de sistemas

de comunicación, pronto se descubrió que los sistemas independientes llegan a sus
límites. En educación, y concretamente en la enseñanza formalmente organizada, creo
que es preciso tener presente esta concepción: innovación no es cualquier cambio, ni
tampoco reforma que puede ir contra la tradición, o al menos no contar con ella. No es
tampoco renovación, que puede significar cambio en algo, en algún aspecto que puede
ser aparente. Innovar supone un cambio real porque afecta a todos los sistemas
implicados y los transforma. Cuenta con ellos y no puede tener lugar si no es partiendo de
lo existente. Pero al tratarse de una actividad humana, el sistema básico a transformar
para que se dé una innovación será lo que se hace y lo que se piensa. Las tradiciones de
práctica y de pensamiento que existen en cada escuela y en cada sistema educativo y en
cada profesor, en cada clase, que también son un sistema, son la materia de la
innovación y son los sujetos de transformación a la vez que los objetos de esa
transformación.

1.- EL CONCEPTO DE INNOVACIÓN

Hemos introducido directamente la palabra innovación, pero enseguida han aparecido

otros términos relacionados con ella. En la bibliografía encontramos el uso de términos
como cambio, mejora de la escuela e innovación, así como renovación y desarrollo de la
escuela creemos que siempre detrás de una palabra hay un contexto de significación, y
por ello es fácil que a veces diversos términos quieran significar realidades y
concepciones semejantes, pero también expresan diferencias de sentido. Por esta razón
nos parece útil intentar una delimitación y con este interés vamos a presentar los
términos, en lo posible en orden de amplitud, por que este criterio puede servir de
analizador y clarificador a la vez.

a).- Cambio, según González y Escudero (1987), es un concepto genérico, amplio, que
comprende a otros conceptos más específicos. Supone siempre la alteración de un cierto

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estado de realidad en alguna dimensión, amplitud y profundidad. En cuyo caso podemos
hablar de cambio educativo cuando existe o se propicia una transformación de la
educación desde un estado inicial a otro, bien que siempre tendrá que ir orientado por la
direccionalidad propia de todo proceso educativo. En este sentido, cuando hoy se utiliza la
palabra cambio suele ser en el contexto de la mejora, y casi siempre ligado a proyectos
de mejora de una escuela o de desarrollo profesional. Actualmente cuando se habla de
cambio para la mejora de la escuela se hace desde perspectivas organizativas o
introduciendo proyectos de investigación (Hokins, 1984; Carr, 1990; Elliott, 1991; 1992;
Escudero, 1992; Louis, 1992).

Pero siempre la educación es un cambio que supone la mejora de las personas. Así
podemos decir que el cambio educativo es una variación de las ideas, las personas y las
instituciones, que puede ser más o manos amplia en todas sus dimensiones. Este cambio
puede tener lugar a diferentes niveles:

b).- Reforma. Es un cambio propiciado por la administración educativa y que afecta al

sistema educativo, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento, o a todos los
aspectos. Cambio, por lo tanto, impuesto en una dirección de arriba hacia abajo, que se
extiende a todas las instituciones escolares en alguno o en todos sus niveles. Cambio
político, que presumiblemente, y de manera explícita en algunos casos, como en la
reforma que estamos viviendo actualmente, pretende dar respuestas a necesidades
sociales originadas en el mismo cambio social. en frase de Cuban (1992, p. 216) “la
escuela cambia por que es sensible al cambio social”. es, entonces, un cambio planificado
obligado por el contexto sociocultural al que la escuela debe servir. Sack (1981, p. 43)
define la reforma como:

“una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la
modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país, de acuerdo con un
conjunto de necesidades, de resultados específicos, de medios y de métodos adecuados”.

Un aspecto que destaca Sack, sobre los elementos que hemos comentado antes, es la
necesidad de previsión de resultados, y de dotación de medios. La reforma siempre es
una inversión del estado, o al menos un gasto público en el cambio educativo para la
mejora de la sociedad, cuyo instrumento es el sistema educativo. Pero aún así hay
cambios de primer orden, concretos, cuya finalidad, según Cuban, es la eficiencia y la
efectividad de lo que existe sin producir disturbios en las características básicas; cambios
que surgen can la intención fundamental de corregir ciertas deficiencias del sistema (en
nuestro caso la reforma de los programas renovados de los años 80); y hay otros cambios
que son más importantes y se refieren a la modificación de todos o casi todos los
componentes del sistema en alguna medida (como la actual).

En general suele referirse a un cambio amplio, realizado desde los últimos responsables
del sistema educativo. En la conjunción de factores socioculturales, técnicos, económicos,
la política educativa adopta las decisiones oportunas para adaptar el sistema escolar.
Puede afectar a la estructura del sistema, como hemos dicho antes, al currículum, etc.,
pero tomadas las medidas, la reforma esta hecha.

En este caso, la amplitud está determinada por las dimensiones del sistema a las que
afecta y por el número de elementos (escuelas) afectados. Por lo tanto se refiere a
términos cuantitativos.

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c).- Innovación. Desde una aproximación epistemológica (como han hecho De la torre,
1992, Ibermón, 1992) encontramos en el término in-nova-ción tres componentes léxicos
que nos definen un proceso (sufijo ción), de introducción (prefijo in) de algo nuevo,
original, de un cambio, en estructuras y/o funcionamiento de lo existente (nova). Siempre
supone una modificación conceptual.

Recordamos algunos conceptos de innovación de diversos autores, podemos deducir sus

características, que la diferencian de otras formas de cambio. Para Havelock y Huberman
(1980) es un esfuerzo deliberado encaminado a un mejoramiento sensible del sistema;
para Elliott-Kemp y Elliott-Kemp (1992) es un cambio específico que requiere propósitos y
se realiza con unas características y recursos determinados; para Marklund
(1981)concreta más y lo ve como un cambio cualitativo en la práctica educativa. También
González y Escudero (1987, p. 13) entienden que se trata de “una intervención más
centrada en la práctica educativa”, y por ello comentan que se trata de cambios menores.
Sin embargo, es la cualidad del cambio la que puede definir la innovación, y en este caso
puede tratarse de un gran cambio aunque no afecte a muchos factores o subsistemas de
un sistema educativo, pero si a los que están directamente implicados en los procesos
educativos en sus contextos (Goodman, 1990). Ahora bien, depende del ámbito del
sistema que esté afectado por el cambio para que podamos distinguir tipos de innovación:
de carácter curricular, de carácter organizativo, de carácter instructivo, etc. En todo caso
tiene que ver con los cambios ideados y puestos en práctica por profesionales de la
educación (aunque puedan diferenciarse roles de profesionales distintos en un proceso
innovador).

La innovación, entonces, puede definirse como un cambio interno a la escuela, que afecta
a las ideas, las prácticas y estrategias que se utilizan, la propia dirección del cambio, las
funciones de los individuos que participan en estas prácticas… Y es un proceso, que al
contrario de la reforma, exige un tipo de cambio para ponerla en práctica que es el
aprendizaje. Es decir, sin aprendizaje, por el hecho de que alguien haya ideado una
innovación no está realizada.

No obstante, innovación y reforma no son dos tipos de cambio independientes, y puede

que determinadas innovaciones, si el estamento político es sensible a las visiones del
estamento profesional, exijan una reforma, como determinadas reformas exigen procesos
de innovación, sobre todo si se refieren a la organización (participación, por ejemplo) de la
escuela, o al currículum. Pero en todo caso los límites en cuanto al origen de las
innovaciones no están claros por que pueden ser impulsados por la propia administración.
Así Goodson y Walker (1991, p. 1) comentan que:

“el cambio de las escuelas y del sistema escolar no consiste en la implantación de

una política concebida de forma centralizada, sino que se necesita hacer la política que
responda al potencial educativo de la práctica”

En cuanto al campo de la educación con el que más se relaciona la innovación podemos

decir que es el currículum. Jackson (1992), al estudiar la evolución del concepto de
currículum, lo ve unido a la consideración de la innovación. Ya en Dewey (1902) y en
Bobbitt (1918) el cambio de definiciones suponía una necesidad de cambio en las
prácticas escolares y en la concepción de lo que ofrecía la escuela, lo cual sigue siendo
hoy una constante (Leithwood, 1981; Derricott, 1982; Olson, 1982; Jiménez y otros, 1989;
Kemmis, 1989; Rosales, 1991). Goodman (1990), al revisar la evolución de la innovación,
comenta que en los años 60 y 70 estuvo ligada a proyectos curriculares (Holly, 1969),

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primero basados en el modelo racionalista, después contra él con Stenhouse (1984) y
otros, pero en los dos casos fue un modelo de innovación desencarnado y
descontextualizado. Y ambos acabaron de la misma manera: en la prescripción. El
modelo racionalista partía de la teoría para prescribir lo que había que hacer en relación
con el currículum. El segundo modelo inicia el camino de forma inversa: primero ensayos
de currículum, de ahí a la prescripción de lo que hay que hacer para poder generalizarlo, y
de ahí a la explicación teórica de las prescripciones. Siempre se trata de una teoría que
se elabora fuera de la escuela y que da lugar a proyectos de innovación no
contextualizados. Hoy la innovación debe seguir caminos de contextualización. Hay que
señalar que cuando Goodson habla de teoría se está refiriendo a la aplicación de la teoría
psicológica y sociológica sobre todo.

De la Torre (1992) subraya que el currículum es un campo propicio a la innovación; pero

pone de manifiesto una concepción amplia, quizá cercana a la de Goodson, al ver la
innovación como un proceso estrechamente ligado al proceso creador, compartiendo
muchas de las características de éste; considera que la innovación se refiere sobre todo
al proceso por el que se cambian las ideas, intenciones, roles, contenidos, normas,
metodología, comportamientos, organización, recursos, evaluación,; en definitiva, la
cultura de la escuela, de cada escuela. Define la innovación como:

“un proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas

del currículum) hasta su consolidación, con miras al crecimiento personal e institucional”
(De la Torre, 1992, p. 593).

La innovación, por otra parte, ha estado relacionada, a lo largo de las etapas por las que
ha ido cnceptualizándose y efectuándose, con la investigación. Primero, porque se trata
de una aplicación de los resultados de la investigación sobre la enseñanza (Smith y Keith,
1981). Más adelante (Stenhouse, 1984; 1987) se considera que no es posible la
innovación si no va unida a un proceso de investigación en el que los participantes en el
proceso de desarrollo curricular puedan planear y comprobar la oportunidad de los
proyectos educativos en la solución de problemas. Después, porque no se concibe como
un proceso aislado, sino como un proceso de investigación-acción en proyectos
integrados de desarrollo profesional, curricular y organizativo (Loucks-Horsley,1992;
Louis, 1992; Escudero, 1992; Kemmis y McTaggart, 1992).

Ibermón, por ello, definirá la innovación como:

“la actitud y el proceso constante de investigación de nuevas ideas, propuestas y

aportaciones para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica de la
educación” (1992, p.130).

Nosotros consideramos que el problema fundamental de los profesionales, y por lo tanto

de la práctica educativa, es el currículum en todas sus dimensiones, como planificación,
como desarrollo y como evaluación. Por ello, entendemos la innovación como un cambio
que supone progreso, mejora y enriquecimiento no solo de las concepciones que los
prácticos tienen sobre el currículum, que se apoya en la investigación sobre él, con todas
las relaciones que supone el tener que ponerlo en práctica en un determinado contexto
político, cultural, social, y escolar (incluyendo el propio centro donde se origina y se lleva a
cabo), sino también de las acciones por las que el currículum se convierte en experiencia
personal y social, y por las que se evalúa la pertinencia de esas experiencias educativas.

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d).- Otro término relacionado con la innovación es renovación, que se refiere, según De la
Torre (1992) a cambios globales, no individuales (movimientos de renovación pedagógica)
y según Escudero (1984) a la “praxis social que tiene lugar en el seno de las instituciones
educativas”, y a proyectos de experimentación educativa, o de experimentación de la
innovación, que siempre suponen una puesta en marcha del cambio pero que puede no
ser duradero.

Yo creo, como he dicho antes, que hoy se tiende ha hablar más de cambio para la mejora
de la escuela, y de innovación. Se entiende el cambio institucional, con una
intencionalidad educativa, y puede tener que ver con distintos aspectos de la enseñanza y
de la educación, pero puede no estar relacionada con alguna prescripción política del
cambio. En los últimos años pocas publicaciones se refieren expresamente a la
renovación. Pienso que los movimientos de renovación educativa surgieron en un
momento en el que se necesitaba cubrir un espacio entre la política y la escuela,
supliendo ambas la necesidad de impulsar y de formar a los profesionales para el cambio.
Renovación es una palabra discreta que no despierta sospechas de virulencia en los
cambios, y quizá fue intencionalmente usada por ciertos grupos con una determinada
afiliación política que no querían ver entorpecidos sus esfuerzos para promover el cambio
en educación por cuestiones de fachada. Pero es cierto que determinados movimientos
de renovación pedagógica tenían bastante relación o nacieron en el seno de los
sindicatos y pedagógicamente en la línea de Freinet, o ligados a la investigación-acción,
como el grupo “Rapsodie” de Ginebra, dirigido por Cardinet y Perrenoud: Hoy, sin
embargo, profesores de distintos niveles, que en otro momento formaron parte de estos
grupos de renovación no dudan en su afiliación al movimiento de reforma de la escuela,
que intenta suscitar la necesidad de innovación en grupos de profesionales que pueden
ejercer presión sobre los responsables de la administración para que éstos ordenen las
reformase necesarias o permitan desarrollar las decretas.

Esta ha sido una de las funciones de la Organización de Escuelas de verano, si bien con
los CEPs se está canalizando esta innovación de arriba abajo. Los CEPs han asumido a
profesionales inquietos (al menos en Andalucía) que pierden fuerza innovadora al
integrarse en el entramado de ideas, leyes y recursos económicos.

Pero algunos profesionales siguen utilizando el término renovación (Giméno, 1988;

Salinas, 1988; Sancho y otros, 1992). Thiessen (1989) denomina renovación profesional
(como veremos más adelante) a una orientación de la innovación curricular que refleja
alguna creencia de algunos profesores, según la cual el cambio curricular es un proceso
ligado al cambio personal. Hay renovación profesional cuando los profesores son
responsables del currículum y sus cambios. Goodland (1983; Goodland y Su, 1992) habla
también de autorrenovación de la escuela como un proceso de desarrollo organizativo; y
en el mismo sentido emplea el término renovación González (1992 b).

e).- Tanto la mejora de la escuela como la innovación curricular requieren desarrollo

organizativo, profesional y curricular, se apoyan en ellos y en la última instancia son tres
procesos de desarrollo que se implican mutuamente y se favorecen o se obstaculizan
como un triángulo interactivo que forman; siempre dentro de un contexto.

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2.- DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN

González y Escudero (1987), después de revisar la bibliografía sobre innovación,

consideran que éste es un proceso en el que se implican múltiples dimensiones, que
nosotros vamos a seguir en alguna medida.

a).- Una primera dimensión, podríamos decir que es la curricular (que coincide con lo que
estos autores denominan dimensiones sustantivas). Leithwood (1981), que ve la
innovación fundamentalmente como un cambio curricular, considera como dimensiones
de la innovación los componentes del currículum, y citará: supuestos básicos y
aspiraciones, objetivos, conductas de entrada de los alumnos, contenidos, materiales
instructivos, estrategias de enseñanza, experiencias de aprendizaje, tiempo, e
instrumentos y procedimientos de evaluación.

Para Fullan (1982) tres son las dimensiones fundamentales del cambio, que mantienen, o
deben mantener entre sí una relación dinámica:

• posible uso de nuevos materiales curriculares.

• posible uso de nuevos enfoques de enseñanza.
• posible alteración de creencias, o supuestos teóricos básicos, que subyacen a las
prácticas.

Es una síntesis que nos refrenda el entendimiento que nosotros tenemos de la innovación
y que hemos ido explicando en párrafos anteriores. Esta dimensión especifica la
innovación, o el que mejorar.

b).- Dimensión socio-política. Toda innovación se origina en un contexto ideológico en el

que se perciben necesidades y aspiraciones que definen la direccionalidad del cambio,
así como quien debe propiciarlo, realizarlo, y para quien, o a quién beneficia o debe
beneficiar el cambio; con lo cual es claro que detrás de toda innovación hay un imagen
ideal de sociedad y una implicación con trascendencia pública. Una implicación a menudo
conflictiva entre distintos grupos, que marca los procesos de innovación. Pero también es
importante tener en cuenta al contexto de legitimación sociopolítica en el que se
desarrollan estos procesos.

c).- Dimensión artística, porque son procesos realizados, y que deben ser pensados,
entendidos y mejorados sobre la base del conocimiento práctico profesional, la
deliberación, y el “sentido común del mundo social” (Harré, 1978). Podemos entenderla
también como la dimensión personal del cambio, refiriéndonos sobre todo a los profesores
como agentes curriculares (Clandinin y Connelly, 1992) y como mediadores entre la
innovación curricular y la experiencia de los alumnos (Doyle, 1986; Erickson, 1992).

“La innovación es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos… El

verdadero cambio está en las personas y en las instituciones” (De la Torre, 1992, p. 571).

d).- Dimensión tecnológica. Los procesos de innovación comportan una serie de

problemas como los propios de la planificación, desarrollo y evaluación del currículum, así
como los específicos de la necesaria investigación que debe sustentarla. Todos ellos
requieren el uso del conocimiento para que de hecho pueda considerarse como una
innovación positiva, que suponga un progreso y una mejora de la educación. A la vez que
una solución de problemas planteados por una situación nueva. Subraya los aspectos

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instrumentales y estratégicos de la innovación: ¿cómo realizarla?, que implica aspectos
sociales y tecnológicos, referidos a todas las fases. Es más, consideramos que cuanto
más conocimiento y capacidad tengan los profesores para adaptar y utilizar el
conocimiento en la práctica, serán más autónomos y capaces de controlar los procesos
de innovación.

e).- Dimensión cultural. O la escuela como unidad de cambio (González, 1992; Escudero,
1992), con sus valores, roles, relaciones, actitudes y tradiciones. Ninguna innovación
puede tener éxito (en su sentido educativo), si no es partiendo de lo que se conoce, existe
y se necesita mejorar. Así como del apoyo personal para poder superar los problemas
prácticos instructivos y organizativos y las tensiones afectivas inherentes a un proceso de
innovación, que además exige siempre un esfuerzo añadido (Hargreaves, 1992; Ferreres,
1992; Gairín, 1992). Esta dimensión enfatiza la importancia de la instrucción de la
institución en la innovación, frente a las iniciativas de la administración; o el dónde, en qué
cultura y con qué nivel de desarrollo institucional.

f).- Finalmente, la dimensión temporal. Una innovación es un cambio relativamente

duradero, si se apoya en las dimensiones anteriores. Puesta en marcha una innovación
necesita probarse, mejorarse, reconducirse…., pero todo ello son procesos particulares
de ese otro proceso más amplio en que consiste. Si se supone un cambio de ideas, de
actitudes, no solo de acciones, requiere tiempo, y si las ideas toman cuerpo y se asientan,
se supone que la innovación debe perdurar.

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