El Desarrollo Del Talento PDF

El Desarrollo del Talento
La Aceleración como Estrategia Educativa

Marta Reyero / Javier Tourón
Ficha de catalogación bibliográfica
El Desarrollo del Talento - La Aceleración como Estrategia
Educativa • 1ª Edición
Reyero, Marta / Tourón, Javier
NETBIBLO, S.L., A Coruña, 2003
ISBN: 84-9745-035-3
Materia: Enseñanza y educación de grupos especiales. 376
Formato: 17 x 24 • Páginas: 416
COORDINADORES DE LA SERIE ALTAS CAPACIDADES

Javier Tourón • Marta Reyero
EL DESARROLLO DEL TALENTO. LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA

EDUCATIVA.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-
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mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del Copyright.
DERECHOS RESERVADOS 2003, respecto a la primera edición en español, por

© Netbiblo, S.L.
ISBN: 84-9745-035-3
Deposito Legal: C-340-2003
Editor: Carlos Iglesias
Ilustración portada: Andoni Eguzquiza
Diseño: Marco Parra
Compuesto en: Centerprint, S.L. · Eduardo Bóveda
Impreso en: JosmanPress
Impreso en España - Printed in Spain.
Al profesor Julian C. Stanley, un auténtico pionero, que luchó contra
viento y marea para hacer realidad la atención a los niños más capaces en
los Estados Unidos y cuyo modelo SMPY ha supuesto la inspiración del
Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, que hoy, a
través del CTY International, brinda apoyo a muchas iniciativas similares
alrededor del mundo.
AUTORES
Marta Reyero
• Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra.
• Correspondent en España del European Council for High Ability (ECHA).
• Directora de Programas del Centro para Jóvenes con Talento-CTY España.
• Desde 1996 colabora en la línea de investigación sobre “Identificación y Desarrollo
del Talento” de la Universidad de Navarra.
• Ha publicado numerosos artículos sobre el concepto de superdotación y sus
implicaciones educativas, así como la identificación de los alumnos de alta
capacidad.
Javier Tourón
• Doctor en Ciencias Biológicas y en Ciencias de la Educación.
• Profesor del Departamento de Educación en la Universidad de Navarra, donde
dirige la línea de investigación sobre “Identificación y Desarrollo del Talento”
desde 1994.
• Fundador y director del Centro para Jóvenes con Talento-CTY España.
• Actual presidente del European Council for High Ability (ECHA).
• VicePresidente de la Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación
(SEES).
• Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth, Johns
Hopkins University, Baltimore, EE.UU.
• Miembro del consejo editorial de revistas de su especialidad como: High Ability
Studies, Education Today, Sobredotacao, Revista Española de Pedagogía, Estudios
sobre Educación.
• Autor de más de un centenar de publicaciones (libros y artículos) en revistas
especializadas nacionales y extranjeras.
Contenido
Introducción ................................................................................................................. 15
1. El Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY):

un modelo para la identificación y desarrollo del talento....................... 21
1. Evolución del paradigma de la superdotación........................................... 23
1.1. Los estudios previos al Informe Marland .......................................... 26
1.2. El Informe Marland y las teorías posteriores..................................... 31
1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos específicos...................... 37
1.4. El SMPY: un modelo en la práctica................................................... 38
2. Los inicios: la fundación del Study of Mathematical
Precocious Youth (SMPY).......................................................................... 41
• La precocidad: una definición operativa del talento ............................... 44
3. Fundamentos teóricos del modelo .............................................................. 47
3.1. La teoría del ajuste al trabajo............................................................... 47
3.2. La influencia de Leta Hollingworth .................................................... 50
4. Características del modelo .......................................................................... 51
5. Pasos para la puesta en práctica del modelo:
descubrimiento, descripción, desarrollo y difusión................................... 54
5.1. Identificación dentro del SMPY: descubrimiento y descripción
a través del Talent Search ................................................................... 56
a) El proceso de identificación............................................................ 57
b) Elementos beneficiosos del out of level testing ............................. 61
c) Importancia del SAT como out of level testing ............................. 63
d) ¿Por qué identificación más descripción?...................................... 65
5.2. Intervención dentro del SMPY: desarrollo a través del
modelo DTÆPI ................................................................................... 66
a) El principio del “Optimal Match” .................................................. 66
b) Componentes del modelo DTÆPI................................................. 67
c) Características que debe reunir el profesor .................................... 72
d) Una instrucción adecuada a un ritmo apropiado ........................... 73
e) La importancia del asesoramiento (counselling) ........................... 74
f) Otras formas de atención a los alumnos superdotados
dentro del modelo ........................................................................... 77
5.3. La apertura del modelo: difusión ........................................................ 78
6. El estudio longitudinal................................................................................. 80
6.1. Diseño del estudio longitudinal........................................................... 81
7. La extensión del modelo a otros ámbitos ................................................... 84
8. Revisión crítica del Modelo ........................................................................ 89
8.1. Aspectos destacados del modelo......................................................... 89
8.2. Algunas dificultades del modelo ......................................................... 93
8.3. Algunos intentos de superar las dificultades:
la asimilación del Talent Search dentro del ámbito escolar.............. 96
9. A modo de síntesis ....................................................................................... 98
2. La aceleración como estrategia educativa para alumnos
de alta capacidad ........................................................................................... 99
1. Introducción ................................................................................................. 101
2. Programas y servicios para los alumnos de alta capacidad ....................... 102
3. El agrupamiento de los alumnos según su capacidad:
igualitarismo e igualdad de oportunidades; excelencia y elitismo ........... 105
4. Definición del término aceleración............................................................. 112
5. Modalidades de aceleración........................................................................ 116
6. El debate aceleración-enriquecimiento: un vistazo a la historia ............... 121
6.1. La aceleración en sus inicios: capacidad frente a edad ...................... 121
6.2. El enriquecimiento toma partido: el desarrollo social frente
al desarrollo cognitivo......................................................................... 124
7. El enriquecimiento: definición y modalidades........................................... 127
8. Aceleración y enriquecimiento: dos opciones que se complementan....... 131
9. Características de los alumnos de alta capacidad que hacen que
la aceleración sea una estrategia adecuada para su desarrollo .................. 136
9.1. Características Cognitivas ................................................................... 137
9.2. Características Afectivas ..................................................................... 138
10. Análisis de las ventajas y los inconvenientes de la aceleración .............. 141
10.1. Efectos positivos ................................................................................ 141
10.2. Efectos negativos ............................................................................... 142
10.3. Discusión acerca de las ventajas y los inconvenientes..................... 143
11. A modo de síntesis ..................................................................................... 146
3. Evidencias experimentales de la aceleración: una revisión crítica

de los principales estudios............................................................................. 149
1. Introducción ................................................................................................. 151
2. Una visión panorámica general: revisiones generales y metanálisis ........ 152
2.1. El estudio longitudinal de Terman: aspectos relativos a la aceleración... 152
2.2. La Fundación Ford y la admisión temprana a la universidad ................. 154
2.3. Dos importantes revisiones previas a los años 80: los trabajos de
Pressey (1949) y Daurio (1979)............................................................. 155
2.4. El metanálisis de Kulik y Kulik (1984) .............................................. 157
2.5. La admisión temprana a la educación primaria: el trabajo de Proctor,
Black y Feldhusen (1986)...................................................................... 158
2.6. Las actitudes de los profesionales de la educación hacia la
aceleración: el trabajo de Southern, Jones y Fiscus (1989) .................... 159
2.7. La síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992) ......................... 160
3. Métodos acelerativos en Educación Primaria .............................................. 166
3.1. Admisión temprana................................................................................ 166
3.2. Avance de cursos ................................................................................... 171
3.3. Compactación del currículo.................................................................. 176
4. Métodos acelerativos en Educación Secundaria.......................................... 176
4.1. Avance de cursos ................................................................................. 176
4.2. Avance de materias: cursos universitarios y obtención de créditos .. 178
5. Métodos acelerativos en la universidad...................................................... 180
6. Métodos acelerativos extracurriculares ...................................................... 187
6.1. Programas de verano............................................................................ 188
6.2. Programas de fin de semana ................................................................ 191
6.3. Clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes)....................................... 192
7. Efectos sociales y emocionales de la aceleración: su impacto real........... 198
8. Efectos de la aceleración a largo plazo/predicción del éxito académico .. 212
9. Valoración de la aceleración por parte de los alumnos ............................. 218
10. Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY): un estudio longitudinal 219
10.1. Resultados de los diez primeros años: análisis general.................... 220
10.2. Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo.. 221
10.3. Variables que influyen en el rendimiento y el trabajo creativo ....... 225
10.4. Progreso educativo de los alumnos: comparación de alumnos
acelerados y no acelerados................................................................ 229
10.5. Evaluación del desarrollo social y emocional de los alumnos
acelerados........................................................................................... 230
10.6. Principales hallazgos del SMPY hasta la fecha................................ 232
11. A modo de síntesis ..................................................................................... 234
a) Modalidades de aceleración y etapas educativas........................... 234
b) Efectos de la aceleración en determinadas variables .................... 238
c) La aceleración desde una perspectiva longitudinal: el SMPY...... 241
Apéndice: investigaciones sobre la aceleración ............................................. 243
4. La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención .... 285

1. Introducción ................................................................................................. 287
2. La aceleración en otros países..................................................................... 288
2.1. Europa................................................................................................... 288
a) Europa del Este y los Balcanes....................................................... 291
b) Europa Central del Sur y del Oeste................................................ 291
c) Países Escandinavos........................................................................ 291
d) Rusia ................................................................................................ 292
e) Reino Unido .................................................................................... 294
2.2. Asia....................................................................................................... 295
2.3. China continental ................................................................................. 296
2.4. Países Árabes ....................................................................................... 297
2.5. África .................................................................................................... 298
2.6. América Latina..................................................................................... 300
2.7. Canadá .................................................................................................. 301
2.8. Australia ............................................................................................... 301
3. La aceleración en España ............................................................................ 303
3.1. El ámbito legal: la educación de los alumnos más capaces en la teoría .. 303
a) Legislación relativa a la educación de los más capaces ................ 304
b) Legislación relativa a la aceleración .............................................. 315
c) Legislación propia de las Comunidades Autónomas .................... 318
d) Análisis de los textos legales.......................................................... 318
3.2. El ámbito real: de lo inoperante de la aceleración en la práctica.
Análisis crítico de las normas legales y de su puesta en acción........ 326
a) El concepto de “sobredotación intelectual” ................................... 326
b) El concepto de flexibilización ........................................................ 327
c) La evaluación .................................................................................. 328
d) Igualdad de oportunidades y atención a la diversidad................... 330
e) Falta de formación del profesorado................................................ 331
3.3. El ámbito ideal: propuesta de intervención y cambio ........................ 332
a) Respecto del concepto de superdotación ....................................... 335
b) Respecto de la evaluación............................................................... 335
c) Respecto de la formación del profesorado..................................... 339
d) Respecto del concepto y las modalidades de aceleración............. 340
e) Respecto de la aceleración fuera del aula ...................................... 341
4. A modo de síntesis ....................................................................................... 342
Apéndice: perspectiva mundial de la atención de los más capaces............... 345
Conclusiones ................................................................................................................ 363
Bibliografía................................................................................................................... 377
FOREWORD
The concept and practices of educational acceleration are widely discussed but
often poorly understood. Even many specialists in the identification and education
of intellectually talented (“gifted”) children believe that such acceleration chiefly
means skipping school grades, such as going from the third grade, as I did, to the
fifth grade without ever being a fourth-grader. Of course, that is one of the more
radical ways to accelerate educational progress, but not necessarily the best for
a given child. There are at least twenty other options to move ahead in grade- or
subject-matter placement.
I must confess having added to the confusion about this. When I started
my Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) in 1971 there were few
feasible alternatives to skipping grades. Thus, SMPY’s first two math “prodigies”
became full-time undergraduate students at my university at age 13, having com-
pleted only eight of the twelve grades in their school system. Both performed well
academically; one received his Master’s degree in computer science with distinc-
tion at age 17 instead of the usual age 23 or more. Due to our vigorous, prolonged
efforts and those of others across the United States, however, there are now many
better ways to accelerate educationally, even though some grade skipping remains
a method of choice for certain mature, well-motivated students.
A good example of this enhanced set of supplemental educational oppor-
tunities is the route taken by one of our most-talented math prodigies. While in
high school he excelled in national and international mathematics competitions,
breaking many records. Also, he took college courses part-time to the extent that
by the time he finished high school he had completed the undergraduate mathe-
matics-major requirements of a fine university in his home town. In about another
year he could have completed all the other work for a Bachelor’s degree from that
university. Yet I counseled his parents to let him go away to Harvard University
to experience college life and move ahead further in mathematics at the graduate
level. In three years instead of the usual four he earned his Bachelor’s degree
summa cum laude and national honors. A few years later he completed his Ph.D.-
degree requirements at one of the country’s greatest universities. Then he won a
coveted five-year fellowship at the best research center in the United States.
One can hardly do better than that, and yet this brilliant young man skipped
only one grade below the college level and another in college, two in all versus
the likelihood that he could have earned a Bachelor’s degree by age 15 or so, as
other of our prodigies have done. It seems to me that he is better off now socially,
emotionally, and academically for not having done so.
Educational acceleration is crucial to the education of gifted children. They
usually suffer if denied opportunities to proceed faster and better in their areas
of special competence than their average-ability classmates do. It’s not a question
of whether to accelerate in ways uniquely planned for each intellectually talented
individual, but how.
The authors of this fine, much-needed book explore virtually all facets of
educational acceleration, putting them into proper focus for educators, parents,
journalists, the gifted child himself or herself, and, indeed, all thoughtful adults.
We are indebted to them for helping to clarify and extend this much-misunders-
tood concept.
This book is likely to be published initially in Spanish. I hope that an En-
glish translation will become available to the English-speaking world. It could be
especially valuable for educators in Great Britain who are launching ambitious
programs for improving the education of their intellectually talented youth. We in
the United States sorely need its survey, suggestions, and implications, too.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A.
PRÓLOGO
Se ha discutido mucho sobre el concepto y la práctica de la aceleración educativa,
pero ésta no ha sido bien entendida. Incluso muchos especialistas en la identifi-
cación y educación de los alumnos con talento intelectual (“superdotados”) creen
que la aceleración significa principalmente avanzar cursos escolares, como pasar
de 3º a 5º, como yo hice, sin haber pasado por 4º. Sin embargo, ésta es una de las
formas más radicales de acelerar el progreso educativo, pero no necesariamente la
mejor para un alumno dado. Existen al menos otras veinte opciones para avanzar
cursos o materias.
Debo confesar mi contribución a la confusión sobre este tema. Cuando co-
mencé mi estudio sobre la precocidad matemática (SMPY) en 1971 existían pocas
alternativas posibles para avanzar cursos. Así, los dos primeros “prodigios” ma-
temáticos del SMPY comenzaron a ser, con 13 años, estudiantes universitarios a
tiempo completo en mi universidad, habiendo cursado solamente ocho de los doce
cursos de la escolaridad regular. Ambos tuvieron un buen rendimiento académi-
co; uno recibió su grado de Master en Informática con distinción cuando tenía 17
años en vez de a la edad habitual de 23 o más. Sin embargo, a raíz de nuestros es-
fuerzos vigorosos y prolongados y a los de otros a lo largo de los Estados Unidos,
existen en la actualidad otras formas de acelerar educativamente, si bien el avance
de cursos permanece como una opción para alumnos maduros y bien motivados.
Un buen ejemplo de este amplio conjunto de oportunidades educativas com-
plementarias es el itinerario que tomó uno de nuestros prodigios matemáticos con
más talento. Mientras estaba en secundaria obtuvo un rendimiento excelente en
competiciones matemáticas nacionales e internacionales, consiguiendo algunos
récords. Además, realizó cursos de universidad con la idea de que a la vez que
terminaba secundaria completaba, en su propia casa, los requerimientos para un
major en matemáticas. En otro año, aproximadamente, podría haber terminado el
resto del trabajo necesario para alcanzar el grado de Bachelor en la Universidad.
Por lo tanto, yo aconsejé a sus padres que lo llevaran a la Universidad de Harvard
para que pudiera tener la experiencia de la vida universitaria y pudiera avanzar
en Matemáticas hasta obtener la licenciatura. En tres años, cuatro es lo habitual,
obtuvo el grado de Bachelor con summa cum laude y national honors. Algunos
años después alcanzó el grado de Doctor en una de las mejores universidades del
país. Posteriormente ganó una codiciada beca de cinco años en el mejor centro de
investigación de los Estados Unidos.
Difícilmente alguien puede hacerlo mejor y sin embargo este alumno avan-
zó solo un año antes de la universidad y otro durante la universidad, en total dos
años, si bien podría haber obtenido el grado de Bachelor en torno a los 15 años,
como hizo otro de nuestros niños prodigio. Me parece que ahora él está mejor
social, emocional y académicamente por no haber acelerado más su trayectoria
educativa.
La aceleración educativa es crucial para la educación de los alumnos más
capaces. Generalmente sufren cuando se les niegan oportunidades para ir más
rápido y mejor en sus áreas de especial competencia que sus compañeros de clase
con capacidades medias. Esto no es una cuestión de si acelerar en el modo especí-
fico que se haya planificado para cada alumno dado, sino cómo.
Los autores de este libro, bueno y muy necesario, exploran virtualmente to-
das las facetas de la aceleración educativa, situándolas en el marco adecuado para
educadores, padres, los propios alumnos con alta capacidad, realmente, para todos
los interesados en el tema. Estamos en deuda con ellos por ayudarnos a clarificar
y ampliar este concepto tan mal entendido.
Este libro va a ser publicado inicialmente en castellano. Espero que una tra-
ducción al ingles esté disponible para el mundo de habla inglesa. Sería especial-
mente útil para los educadores de Gran Bretaña que están lanzando ambiciosos
programas para mejorar la educación de sus jóvenes con talento intelectual. Noso-
tros, en los Estados Unidos, necesitamos muchísimo su exploración, sugerencias
e implicaciones.
Julian C. Stanley
Johns Hopkins University
Baltimore, Maryland 21218, U.S.A
INTRODUCCIÓN
Hablar de diversidad dentro y fuera del ámbito de la educación supone, hoy en día,
hablar de un término familiar, cercano. Lo diverso es aquello que encierra una
multitud de aspectos, de rasgos, de características, de pensamientos, de formas de
ser y de vivir, de hacer y de sentir, que se contraponen, pero que están destinadas
a entenderse. Más ahora si cabe, en un mundo en donde las razas y las culturas
conviven como nunca hubieran pensado.
Toda la sociedad, inmersa en la vorágine del espacio y el tiempo, de la tra-
dición y la tecnología, participa de la inmensa verdad de las diferencias entre las
personas. Contra eso no se puede luchar. La educación, dando pasos, formando
ciudadanos, moldeando personas, proclama la necesidad de hallar lo diferente
dentro de lo aparentemente similar. La diversidad, que duda cabe, nos enriquece.
No existe un aprendizaje único como no existe un aprendiz estándar, por eso
es tan difícil enseñar. La tendencia no sólo nacional, sino también mundial ha sido
la de aceptar que no es posible encontrar un grupo de alumnos iguales que consi-
gan, por tanto, unos rendimientos similares. La individualización de la enseñanza
pasa a ocupar un primer plano, tratando de proporcionar a cada alumno aquello
que necesita. Sin embargo, esa atención individualizada se hace compleja dentro
de un sistema educativo formal y cerrado, con poca tendencia a la movilidad.
Desde que en el año 1990 se promulgara la Ley de Ordenación del Sistema
Educativo (LOGSE), este trato a la diversidad comenzó a ser un elemento familiar
dentro de la educación. No es que antes no se tuviera en cuenta a aquellos alumnos
que por alguna razón diferían del resto, pero el nuevo llamamiento insistía en que
dichos alumnos pudieran tener las mismas oportunidades sociales, culturales, inte-
lectuales que los demás. La integración, es decir, ser capaces de aceptar y respetar
la diversidad dentro de un mismo espacio común, era un reto realmente importante
en el que se pusieron, se ponen, grandes esfuerzos materiales y humanos.
No ha sido fácil comprender, sin embargo, que aquellos alumnos cuya ca-
pacidad es superior a la que se estima media para su edad, necesitan también ser
enseñados de una manera especial. La tendencia general ha sido la de asociar
necesidades educativas especiales a discapacidad o problemas de aprendizaje, sin
tener en cuenta que todo alumno que no es enseñado según sus necesidades, no es
bien enseñado.
Respecto de la educación de los más capaces se han ido dando pasos im-
portantes en nuestro país. Los de mayor peso, no los únicos, los legales, que han
desglosado pautas de atención a este tipo de alumnado. Ya se ha promulgado, el
pasado mes de Diciembre la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Cali-
dad de la Educación (BOE, 24/12/2002, nº 307). En el capítulo VII: De la atención
de los alumnos con necesidades educativas específicas, en su sección 3ª: De los
alumnos superdotados intelectualmente, se recogen en su artículo 43, cinco pun-
tos que reconocen expresamente que las Administraciones Educativas prestarán
una atención específica a los alumnos superdotados intelectualmente. Así mismo,
se expresa la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a través de una
identificación y evaluación temprana de sus necesidades. Por otro lado, se hacen
referencias de extraordinario valor para la flexibilización de las etapas y niveles
educativos de acuerdo a la capacidad de los alumnos, independientemente de su
edad cronológica; se fijarán los criterios para la intensificación de los aprendizajes
y se abordará la formación específica de profesores y el asesoramiento familiar.
Es la primera vez en la historia educativa de España que se realiza semejante
reconocimiento de la superdotación y de sus exigencias educativas en un texto
legal con rango de Ley. Esta iniciativa legislativa no puede más que ser alabada
desde la perspectiva de la investigación educativa que durante décadas ha señala-
do la necesidad imperiosa de tales cambios en nuestro sistema escolar.
En el mes de diciembre de 2002 el propio Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, a través de la Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, organizó un Encuentro Nacional sobre la atención educativa a los
alumnos con altas capacidades, lo que junto con las iniciativas legislativas, supone
un cambio sustancial de la Administración respecto de este ámbito educativo.
En las fechas de este encuentro apareció también un número monográfico de la
revista Bordón (vol. 54, nº 2 y 3), de la Sociedad Española de Pedagogía, en el que
a lo largo de casi 500 páginas se analizan diversos aspectos e iniciativas sobre
la atención a los más capaces en nuestro país. No obstante, no nos engañemos,
es todavía mucho lo que queda por hacer. Estamos apenas al principio de una
larga carrera, que será de fondo. La identificación sistemática de los alumnos, la
formación de profesores, el desarrollo de programas, el asesoramiento familiar,
entre tantos otros, son temas en los que hay un largo trecho por recorrer, y muchas
actitudes y reticencias que cambiar. Y el mejor modo de hacerlo es con trabajos
que ofrezcan una visión crítica rigurosa de lo que otros ya han realizado, o que
aporten resultados originales de investigaciones llevadas a cabo en nuestro
contexto.
Los tres grandes temas genéricos relacionados con la alta capacidad son el
análisis del concepto y las teorías de la superdotación, es decir, qué características
posee un alumno superdotado, o, qué factores confluyen para dar lugar a la su-
perdotación; la identificación, esto es, cómo podemos saber quién posee una alta
capacidad y quién no; y, por último, la intervención, es decir, puesto que el alumno
más capaz aprende de una manera singular, ¿cómo deberíamos enseñarle?
Este libro se centra en el tercero de estos aspectos, en la intervención, si bien
es cierto que los tres se entrelazan para poder llegar a una atención educativa efi-
caz de los más capaces. Dentro de la intervención se señalan principalmente dos
tipos de estrategias: el enriquecimiento y la aceleración. La primera más orienta-
da a la profundidad y la amplitud del aprendizaje; la segunda más orientada hacia
el respeto del propio ritmo.
La aceleración, no obstante, siempre ha sido mal considerada por los educa-
dores, fruto generalmente de un escaso conocimiento sobre la misma, siendo así
que se trata de una estrategia imprescindible para el desarrollo intelectual de los
niños de alta capacidad. La falta de conocimientos sobre la misma y su necesaria
implantación en cualquier sistema educativo fueron dos razones que nos animaron
a emprender un trabajo que nos permitiese responder, desde la investigación cuan-
titativa, a algunas cuestiones sobre sus efectos positivos y negativos.
No existe en nuestro entorno ninguna investigación experimental, que co-
nozcamos, en la que se evalúe la aceleración, y los estudios de revisión o teóricos
son escasos. Estas razones parecían suficientes para abordar este trabajo, ya que
la atención a los más capaces no puede ser aplazada, a nuestro juicio, por más
tiempo. Más aún, teniendo en cuenta las reformas legislativas recientes, toda apor-
tación de la investigación educativa que pueda hacerse será muy oportuna.
Junto a estas inquietudes, suficientes en sí mismas, surgía una segunda mo-
tivación. El contacto que desde hace años mantienen los autores de este libro con
el profesor Stanley y el equipo de investigación del Center for Talented Youth de
la Universidad Johns Hopkins, que les permitió conocer de cerca el modelo de
identificación e intervención educativa más empleado e investigado en el mundo
(Study of Mathematical Precocious Youth). Este modelo ha utilizado durante sus
más de veinticinco años, como forma de intervención, la aceleración educativa en
sus diferentes modalidades, con unos resultados excelentes en la práctica, como
así lo atestiguan los numerosos trabajos empíricos llevados a cabo.
Por otro lado, la labor realizada en el Centro para Jóvenes con Talento-CTY
España (www.ctys.net), que está llevando a cabo la implantación en nuestro pro-
pio contexto educativo y cultural de los principios del SMPY; el contacto diario
con los programas desarrollados por este centro; las relaciones constantes con
padres y profesores y, desde luego, la atención a los niños de alta capacidad, nos
ha permitido obtener una visión más clara y comprehensiva de las diversas dimen-
siones del tema que abordamos, cuyos últimos destinatarios son, en definitiva, los
alumnos, sus familias y sus profesores.
El objetivo de este trabajo, en suma, es responder a una pregunta sencilla y
compleja a la vez: ¿cuál es el efecto de la aceleración educativa en el plano cogni-
tivo, social y emocional, utilizada con alumnos de alta capacidad?
Pretendemos buscar la respuesta en los resultados de la investigación llevada
a cabo hasta la actualidad. ¿Qué efectos se han constatado?, ¿produce beneficios
cognitivos?, ¿es perjudicial en el plano social y emocional?, ¿cuáles han sido sus
efectos a lo largo del tiempo?
En el capítulo uno se realiza un examen de la identificación de los alumnos
de alta capacidad como un paso previo y necesario para la intervención.
La intención del segundo capítulo es ofrecer una panorámica de la acelera-
ción desde el punto de vista teórico, exponiendo los puntos de vista de los dife-
rentes autores clave en la materia. Primeramente se definirá el concepto, teniendo
en cuenta que suele considerarse como única forma de aceleración el avance de
cursos, cuando en realidad hemos recogido en la literatura hasta veinte tipos di-
ferentes. Una vez aclarado el término y sus modalidades, haremos una revisión
histórica del inicio y uso de esta estrategia a lo largo del tiempo. En esta evolución
se aprecian altibajos en su aceptación. Si bien se consideraba adecuada en los años
30 y 40, con la publicación de estudios importantes como el de Pressey (1949) o el
estudio longitudinal de Terman (publicado en varios volúmenes), sin embargo este
interés decae, alentado por diferentes factores como la educación obligatoria, la
tradición edad-curso, o el mal entendido principio de igualdad de oportunidades,
que considera, equivocadamente, elitista y antidemocrático el trato diferenciado a
los alumnos de alta capacidad.
Este recorrido histórico ha estado siempre unido a un debate claramente es-
tablecido entre la aceleración y el enriquecimiento, otra de las estrategias que más
comúnmente se emplea con los alumnos de alta capacidad. Si bien los partidarios
de una u otra opción las contraponen, nosotros, después de revisar qué se entiende
por enriquecimiento, y de acuerdo con numerosos autores, llegamos a la conclu-
sión de que una combinación de ambas es la opción más acertada. Revisaremos
finalmente en esta parte del libro, cuáles son las características de aprendizaje de
los alumnos superdotados que hacen que la aceleración sea una estrategia espe-
cialmente adecuada para ellos y concluiremos, con las ventajas y los inconvenien-
tes que se derivan del estudio de la literatura con respecto a esta estrategia.
En el capítulo tres estudiaremos los resultados de la investigación empírica
sobre la aceleración. Es decir, una vez plasmado el punto de vista de los diferentes
autores, mostraremos una extensa revisión de las investigaciones que han aborda-
do este tema experimentalmente. Teniendo en cuenta la gran cantidad de estudios
recogidos, se realizará una clasificación por etapas educativas y también por mo-
dalidades extracurriculares.
Por otra parte, se estudia la relación entre la aceleración y determinadas
variables con las que suele asociarse: cognitivas y educativas, las variables de
adaptación social y emocional, y la repercusión del empleo de esta estrategia con
el paso del tiempo.
Finalmente, en el cuarto capítulo, se analiza en un plano decreciente el
empleo de la aceleración en la práctica. Primero se ofrece una visión mundial,
para comprobar cuál es el uso que de esta estrategia se da en los diferentes paí-
ses. Después nos centramos en el estudio de la situación en España, en donde se
observa que el plano legal, real e ideal, no son del todo acordes. Se analizan las
posibilidades legales del empleo de esta estrategia en nuestro país, denominada
flexibilización curricular. Aunque, como señalamos anteriormente, se han dado
pasos importantes en la atención de los alumnos más capaces, resultan insuficien-
tes, y abogamos por un sistema que permita a los alumnos aprender al ritmo de sus
capacidades, esto es, tan rápido como les sea posible, rompiendo con las barreras
que se fijan cuando se tiene en cuenta la edad y no la capacidad individual de cada
sujeto, como criterio para la promoción de los alumnos.
Esperamos que el esfuerzo realizado sea útil para todos aquellos que están
verdaderamente interesados por llevar a la práctica el principio de igualdad de
oportunidades, que supondrá una atención educativa diferenciada para todos, sin
excluir a los más capaces.
LOS AUTORES
1
El Study of Mathematical
Precocious Youth (SMPY):
un modelo para la identificación
y desarrollo del talento
Un modelo para la identificación y desarrollo del talento 23
1. Evolución del paradigma de la superdotación

La ampliación del concepto de superdotación, generada a lo largo del siglo XX y
particularmente a partir de los años 70, ha tenido una repercusión clara no sólo en
cuanto al concepto mismo, sino también en cuanto a los procesos de identificación
y las pautas de intervención necesarias para el desarrollo educativo y armónico de
los alumnos superdotados. Se produce en este periodo, lo que ha venido a deno-
minarse el cambio paradigmático de la superdotación al talento.
En los primeros momentos, a principios del siglo XX, la superdotación
nace ligada a la inteligencia, y puesto que ésta se manifiesta en medidas de CI, la
persona superdotada es aquella que obtiene una elevada puntuación en un test de
inteligencia general. Si bien dichas medidas continúan manteniéndose como un
elemento útil en la identificación de los alumnos superdotados, pronto comienza
a observarse que no son suficientes para determinar cuál sería el modo más ade-
cuado de intervenir. Tampoco se considera que los llamados tests de CI midan
cualquier tipo de inteligencia1. Puesto que cada alumno es diferente, aún perte-
neciendo al grupo “superdotado”, se aprecia la posibilidad de que surjan ciertos
dominios o talentos en los que una persona puede destacar sin necesidad de que
lo haga en todos los posibles.
La idea de que la persona superdotada es “superdotada en todo” deja de
existir y ello se debe, en buena medida, a que la nueva concepción hacia el talento
evita etiquetar a las personas. Ya no importa tanto el hecho de ser o no superdo-
tado, como la forma en que tal hecho se manifiesta, la base de la que se parte, el
ámbito en el que se destaca, la manera, en definitiva, de conseguir el desarrollo de
un potencial que sin la ayuda necesaria no dejará de ser eso, un potencial. Poco a
poco se va ampliando la noción de superdotación y comienza a producirse lo que
denominamos el paso de la superdotación al talento.
En la tabla 1.1, elaborada a partir de una aportación de Feldman (1992),
mostramos la evolución que ha sufrido el paradigma de la superdotación. En tér-
minos generales se pasa de una concepción de la superdotación como un rasgo
simple, innato y no cambiante, a una noción multidimensional, sujeta a desarrollo
y cambio. De la superdotación entendida como un todo invariable se pasa a la
superdotación entendida como un conjunto de partes o talentos, que no tienen
porque manifestarse todos y cada uno de ellos en una misma persona, y que
pueden, además, ampliarse y mejorar con la estimulación y la ayuda necesarias.
Treffinger y Feldhusen (1996) afirman en este sentido que el foco de atención se
ha desplazado a las aptitudes específicas y a las capacidades que surgen en áreas
particulares del talento.
1 Algunas voces se alzan en este sentido. Eysenck (1985) afirma que aunque la inteligencia es una
condición necesaria para considerar a un niño como superdotado, no se puede decir que sea suficiente.
Sternberg (1986) realiza también una aguda crítica en su artículo Why a Little Bit of Knowledge is a
Dangerous Thing? Roeper Review, 8(3), 143-147.
24 El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
Tabla 1.1. Evolución del paradigma de la superdotación según Feldman (1992)

(tomado de Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL
- La superdotación es igual a un CI alto - La superdotación es multifacética

- Teoría del rasgo estable e invariable - Teoría evolutiva, orientada a procesos
- Identificación basada en los tests - Identificación basada en el rendimiento
- Orientación elitista - Orientación centrada en la excelencia
- La superdotación se expresa sin - El contexto es crucial
intervención especial
- Autoritario, jerárquico, de arriba abajo - Colaborativo en todos los niveles
- Orientado a la escuela - Orientado a campos de conocimiento
- Etnocéntrico - Énfasis en la diversidad
En el paradigma tradicional de la superdotación, la medida de la inteligen-

cia, generalmente llevada a cabo mediante los denominados tests de inteligencia
general, influye muy directamente. La superdotación adquiere así un carácter
marcadamente psicométrico en donde los rasgos cuantitativos son los que más
destacan. Los resultados obtenidos en dichos tests de inteligencia son por ello lo
más importante, puesto que son los que establecen, en definitiva, si una persona
es o no superdotada. En este sentido, los procesos de identificación son estrictos y
selectivos, y se dejan guiar por un criterio de exclusividad, a través del cual se de-
cide si se alcanza o no el rango que determina la superdotación, sin que se admita
gradación alguna, y sin que se tengan en cuenta los procesos que permitieron la
consecución de tan particular etiqueta.
Por lo tanto, como la superdotación es una cuestión de “ser o no ser”, no
caben distintas manifestaciones de la misma, o distintos tipos de talento, y en
este sentido la respuesta educativa se limita a programas únicos con contenidos
previamente fijados siempre a partir del currículo regular, y centrando la puesta
en práctica de los mismos en la figura del profesor. En cierta medida, se establece
un prototipo o un patrón con unas características muy concretas2 fuera del cual el
sujeto no puede considerarse superdotado. Esta forma unívoca y errónea de enten-
der la superdotación es lo que ha dado origen, de alguna manera, a la aparición de
una serie de prejuicios o mitos que planearon y planean sobre el alumno de alta
capacidad y que deberían tenerse muy presentes para no caer en ellos (cfr. sobre
este aspecto Tourón y Reyero, 2000).
2 Este modo de entender la superdotación por parte de algunos profesores y orientadores lleva en nuestro
sistema educativo a que se afirme, por escrito, en los informes diagnósticos, que el niño x “no puede
considerarse superdotado porque su CI es de 129, y sólo se consideran superdotados aquellos con CIs
iguales o superiores a 130”. Tampoco suelen encontrarse mayores observaciones cuando el CI es 145 o
150, por ejemplo.
El paradigma actual amplía los horizontes de una realidad que comienza a

hacerse más evidente no sólo a los ojos de los investigadores, sino también de pa-
dres, profesores y de la sociedad en general. Se produce un salto de lo cuantitativo
a lo cualitativo, sin despreciar por ello lo primero. Digamos que la superdotación
ya no es una cuestión de todo o nada, de poseer o no una etiqueta, de alcanzar
o no el tope establecido como si de una carrera de obstáculos se tratara. Ahora,
lo importante es percatarse de que no será posible el desarrollo del talento sin la
estimulación, los medios y los servicios adecuados, además, que duda cabe, del
potencial necesario por parte del sujeto.
En este sentido, el proceso diagnóstico se orienta en esta nueva etapa al cre-
cimiento de la persona más que a su etiquetaje, y lo denota una característica de
inclusividad que intenta, sobre todo, promover las potencialidades de los estudian-
tes. Esto permite aceptar niveles o grados dentro de la misma superdotación, que
necesitarán de respuestas educativas diferenciadas y lo que es más importante,
que potenciarán de una forma clara la diferenciación de los talentos, promoviendo
una diversidad que, lejos de complicar el fenómeno de la superdotación, lo enri-
quece.
Según lo anterior, los programas comienzan a pensarse para distintos tipos
de talentos, y no buscan tanto el resultado final como la estimulación de conductas
superdotadas. Por otra parte, no se centran en un patrón de habilidades o rasgos
prototípicos obtenidos a partir de un grupo de estudiantes, sino en las característi-
cas actuales e individuales de cada una de las personas susceptibles de participar
en un programa. Además, se busca que los propios alumnos sean partícipes y, en
cierta medida, creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta
no sólo distintos recursos, sino también la flexibilidad en la elección y la duración
de los mismos.
Así pues, entendemos que esta ampliación conceptual ha sido realmente
positiva, ya que el desarrollo de la superdotación, como el de tantos fenómenos
educativos, es lo único que permite su propio crecimiento. No podría ser de otra
manera. La evolución en el paradigma no ha supuesto una solución final, sino más
bien una solución abierta a otras posibles. Por ello, no es de extrañar la multitud de
términos empleados para definir, en principio, algo común; la multitud de teorías
para dar unidad a un mismo fenómeno; o la multitud de procesos de identificación
y programas educativos que se sustentan a su vez en esa multitud de definiciones
y teorías anteriores.
Y no hay duda de que este cambio paradigmático surge a partir de todas
ellas. El análisis de la literatura nos permite confirmar la dificultad de hacer alu-
sión detenida a cada una de las teorías de la superdotación y del talento que han
ido surgiendo a lo largo del tiempo. Si bien ha sido necesaria su revisión exhaustiva
para asentar las bases del presente trabajo, su descripción y análisis sería, además
de una labor extensísima, algo más propio, quizá, de un trabajo de investigación
diferente a éste. Pero si algo hay cierto, es que cada una de ellas ha contribuido, de
alguna manera, a ese cambio paradigmático tan propicio del que venimos hablan-
do, y por ello haremos un breve repaso por sus hitos más importantes, puesto que
nos parece necesario para entender el cometido del presente capítulo.
1.1. Los estudios previos al Informe Marland

El inicio del cambio, la ampliación de la conceptualización de la superdotación,
puede situarse quizá a partir del Informe Marland (1972) de la Oficina de Educa-
ción de los EEUU. Digamos que hay un antes y un después del citado informe.
El antes se entremezcla con diversas teorías que proponen autores directamente
relacionados con el estudio de la inteligencia. Estos autores derivaron algunos de
sus trabajos generales hacia la investigación de aquellos rasgos que, de una forma
concreta, caracterizaban a las personas que poseían una inteligencia más elevada
de lo normal. En este sentido, la superdotación se une en los inicios de su estudio
a la precocidad intelectual o, al menos, con la manifestación de una inteligencia
decididamente elevada desde la primera infancia.
Francis Galton (1822-1911), por ejemplo, entendía que la inteligencia estaba
relacionada con la agudeza de algunos sentidos, como la visión, audición, olfato
o tacto. Sus esfuerzos en la medida de la inteligencia se orientaron hacia diversas
pruebas de agudeza visual o auditiva, sensibilidad táctil o tiempo de reacción.
Para Galton, muy influenciado por la teoría del origen de las especies de su primo
Chales Darwin3, la inteligencia era debida a la selección natural y a la herencia. La
base hereditaria de la inteligencia se confirmaba en las observaciones publicadas
en el más famoso de sus libros, Hereditary Genious (Galton, 1869), que suponían
que las personas distinguidas procedían de generaciones sucesivas de familias
distinguidas. En principio, Galton pareció omitir el hecho de que los miembros
de familias distinguidas y aristocráticas poseían unos privilegios, unas oportu-
nidades y en general un medio-entorno más aventajado, lo que hacía más fácil
que llegaran a ser personas distinguidas. El énfasis de Galton en la importancia
de lo heredable de la inteligencia es manifestado también hoy en día, aunque en
menor medida, por algunos psicólogos, frente a aquellos que, de forma contraria,
hacen un mayor hincapié en la importancia del entorno que rodea al sujeto y en
el aprendizaje.
Alfred Binet, junto a su colaborador Theodore Simon (1916), es otro de los
autores que ha destacado principalmente por sus aportaciones a la medida de la
inteligencia, en un momento en el que los tests empezaban a ser clave. Binet, que
3 No debemos olvidar que nos encontramos en un momento en el que hay una gran influencia de la
obra de Darwin, “El origen de las especies”, en la cual se proponía que la evolución de las especies y
el consiguiente desarrollo del ser humano podía deberse a un proceso de selección natural. Estas ideas
también se traducían en el campo de lo social, y así se prestaba una gran atención a las diferencias,
presumiblemente de naturaleza hereditaria, y que podían entenderse como la capacidad de los sujetos para
adaptarse a las exigencias de una nueva sociedad industrializada. Además, a esto se sumaba el aumento
de la población y la democratización de las escuelas, que exigía el descubrimiento de fórmulas para la
admisión de todos los jóvenes en ellas. Galton es el primero en explorar las implicaciones del libro de
Darwin en el campo de la inteligencia humana.
comenzó su andadura cuando el gobierno francés le pidió que ideara un test que
permitiera discernir entre los niños normales y aquellos que necesitaban de clases
especiales, intentó realizar varios tests que fracasaron. En principio, no encontró
diferencia en lo que a aspectos físicos se refería, pero cuando comenzó a medir
habilidades como prestar atención, memoria, juicio, razonamiento y compren-
sión, empezó a obtener resultados. Los tests separaban a los niños que diferían en
cuanto a la inteligencia. Una de las contribuciones más significativas de Binet ha
sido la noción de edad mental, referida a que las personas pueden estar a un nivel
intelectual que difiere de su edad cronológica, bien por arriba o bien por debajo.
Lewis Terman, psicólogo de la universidad de Stanford, es una de las figuras
más significativas del siglo XX en lo que al estudio de la superdotación se refiere.
Sus primeros pasos se iniciaron con los datos de 100 niños superdotados. Intenta-
ba descubrir maneras de identificar a estos sujetos a una edad temprana, y buscaba
la forma de hallar una relación entre la infancia y la etapa adulta.
Su estudio principal comenzó en 1922, cuando 1050 sujetos con un CI
superior a 140 fueron identificados en la escuela elemental y 400 en la escuela
superior. Los primeros resultados incluyeron algunos hallazgos que mostraban
superioridad de los niños superdotados en rasgos físicos, carácter, personalidad,
etc. Terman mantuvo el contacto con el 95% de los miembros de este grupo du-
rante más de 25 años.
Dos son las contribuciones principales de Terman al estudio de la super-
dotación. Por un lado, supervisó la modificación y americanización del test
Binet-Simon, produciendo en 1916 el precursor de todos los tests americanos de
inteligencia, la escala de inteligencia Stanford-Binet. La segunda de sus contribu-
ciones, fue la identificación y el estudio longitudinal de 1528 niños superdotados,
publicado a lo largo de los cinco volúmenes que componen el Genetic Studies
of Genious (Terman y Oden, 1925; Cox, 1926; Burks, Jensen y Terman 1930;
Terman y Oden, 1947, 1959). En 1922 Terman y sus colaboradores identificaron a
1000 niños con un CI por encima de 135 con el Stanford-Binet. En 1928 añadieron
otros 528 niños. De los 1528 identificados, 857 eran niños, y 671 eran niñas, todos
ellos pertenecientes a las principales ciudades de California. Habían sido identifi-
cados inicialmente por los profesores como altamente inteligentes. Mediante tests,
cuestionarios, entrevistas, etc., se trazaron los perfiles físicos, psicológicos, socia-
les y profesionales. Las primeras investigaciones implicaron a padres, profesores,
médicos y contaban incluso con medidas antropométricas.
En general, los niños con alto CI del estudio de Terman (denominados en
los círculos educativos “termitas”), eran superiores en cada una de las cualidades
examinadas. No sólo eran mejores estudiantes, sino que superaban al resto en los
aspectos psicológico, social y físico. Con los datos en la mano, Terman subrayó
la idea de que el estudiante brillante, solitario, poco atractivo y emocionalmente
inestable como rasgos característicos de este tipo de niños, era simplemente falsa.
Algunas de las conclusiones que podemos destacar del estudio de Terman serían
las siguientes:
• Los alumnos de la escuela elemental y secundaria, a los que se permitió ace-
lerar de acuerdo a su potencial intelectual, tuvieron más éxito que aquellos
a los que no se les permitió.
• Los valores familiares y la educación de los padres fueron dos factores
importantes que marcaban diferencias entre los niños superdotados con
más éxito y aquellos que tuvieron menos.
• Restringir la identificación de “genios” o superdotados a altas puntuaciones
de CI, era ciertamente limitativo. Los genios creativos y artísticos son gene-
ralmente ignorados.
• Las conclusiones remarcaban la idea de que la salud mental y social de
sus brillantes estudiantes era total. Aunque se trata de algo positivo, con-
dujo erroneamente a los educadores, durante algunas décadas, a ignorar la
necesidad de asesoramiento que en muchas ocasiones precisan los alumnos
superdotados.
Otra autora que proporcionó nuevos descubrimientos sobre la naturaleza
de la eminencia es Cox (1926) que utilizó una lista que Cattell había elaborado
a principios de siglo con los individuos más eminentes de la historia. De ella
eliminó a las personas sobre las que faltaban datos escritos, así como aquellas
de nacimiento noble o aristocrático, quedándose con un total de 300 personas.
De sus estudios se derivó que el genio altamente eminente era aquel cuyo test
de inteligencia lo había identificado como superdotado en la niñez, sin embargo,
un elevado CI no conducía a la eminencia. Los datos de Cox sugerían que otros
factores eran importantes además del CI. La eminencia también tenía atributos
personales que contribuían a su ejecución: la persistencia en la tarea y el esfuerzo,
la confianza en las propias habilidades y una gran fortaleza o fuerza de carácter.
Los rasgos de personalidad parecían mostrar, por tanto, el nivel y la dirección
del rendimiento. Los estudios de Cox también indicaron que la evidencia de un
talento determinado en la primera infancia manifestaba ya un talento que se desa-
rrollaría más tarde de una forma clara.
Leta Hollingworth fue una de las autoras que realizó mayores esfuerzos por
apoyar a los alumnos superdotados y por mejorar su educación. Sus trabajos em-
pezaron en 1916 cuando encontró un niño de 8 años con un CI de 187 en la escala
Stanford-Binet. Posteriormente plasmó su experiencia directa en dos libros, Gif-
ted Children. Their Nature and Nurture (Hollingworth, 1926) y Children Above
180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development (Hollingworth, 1942).
Su trabajo en Nueva York, supuso, entre otras cosas, la iniciación de progra-
mas para superdotados en esta zona. Para Hollingworth los niños superdotados
eran “pensadores originarios” de su generación y sin embargo, requerían instruc-
ción que les ayudase a desarrollar actitudes y acciones educativas relacionadas
con hábitos productivos y con el liderazgo.
Hollingworth es una de las primeras autoras que diferencia entre superdo-

tación y talentos especiales, o al menos lo plantea, y resulta realmente curioso
observar cómo el índice de su libro Gifted Children. Their Nature and Nurture
(Hollingworth, 1926), a pesar del tiempo, refleja la mayoría de las temáticas rela-
cionadas con el estudio de la superdotación que pueden encontrarse en cualquiera
de los libros actuales.
Para esta autora, los niños superdotados son “aquellos que puntúan muy
por encima de la media en escalas de medida de inteligencia estandarizadas, y
también aquellos que puntúan muy por encima de la media en escalas de medi-
da de talentos especiales” (Hollingworth, 1926, p. 42). Si bien la concepción de
superdotación de esta autora está relacionada directamente con la inteligencia y
un elevado CI, se plantea también que un niño superdotado puede, sin embargo,
ser mucho más excelente en algunas capacidades que en otras. Esas capacidades
han sido denominadas talentos especiales, y se sugiere que un niño superdotado
puede estar a un nivel determinado en alguno de esos talentos que pueden ser, por
otra parte, independientes de la inteligencia general. Los talentos especiales que
se presentan son: talento musical, talento para el dibujo, talento para la aritmética
y talento para la mecánica.
Con respecto a los talentos y a su relación con la inteligencia general, se
especifica cómo en algunos casos, en condiciones de laboratorio, los psicólogos
observan que un mismo individuo no se comporta de la misma manera en todas
las situaciones, ni realiza todas las tareas igualmente bien. En este sentido, si es
evidente que no existe una relación positiva entre todas las ejecuciones que una
persona puede llevar a cabo, entonces no se podría hablar de su inteligencia sino
de sus inteligencias. Por otra parte, en el caso de que se demostrara un alto ren-
dimiento en todas las tareas, entonces podría hablarse de inteligencia general. Lo
cierto es que a juicio de Hollingworth, la investigación de ese momento indicaba
que una persona no podía rendir igualmente bien en todas las circunstancias y
situaciones posibles. La conclusión a la que se llega es que existe un conjunto de
habilidades que guardan relación en un mismo individuo y que permiten medir la
inteligencia general o intelecto. Existen, además, otras habilidades que correlacio-
nan poco con el resto, a las que denomina talentos.
Por otra parte, Hollingworth hizo una de las primeras aportaciones al aseso-
ramiento de los superdotados contribuyendo a su “educación emocional”. Entendía
que estos niños, aunque altamente inteligentes, eran también muy vulnerables. De
esta forma, podían surgir problemas sociales y emocionales, porque el desarrollo
intelectual superaba la edad emocional de estos sujetos y además presentaban un
desarrollo físico que no se correspondía con su edad cronológica.
Se interesó también por la figura del profesor, que podía estimar las capaci-
dades de un niño mediante una exploración adecuada. De no ser así, a su juicio, el
niño podía caer en una apatía hacia la escuela y hacia la figura del maestro. Abor-
dó, además, el tema de la organización del currículo para alumnos superdotados,
haciendo especial mención al enriquecimiento y a las implicaciones sociales y

económicas que tenía para la sociedad la educación de estos niños.
DeHaan y Havinghurst son los primeros autores que manifiestan que los
niños podían mostrar un talento inusual en uno o varios dominios de habilidad, y
por tanto, puede decirse que son los que, de alguna manera, comienzan a ensan-
char el concepto de superdotación entonces en uso. DeHaan y Havinghurst (1957)
presentaron nuevos caminos para el estudio de la alta habilidad, distinguiendo seis
“dominios de excelencia”.
Para ellos, un niño superdotado es aquel que es “superior en alguna habili-
dad que puede hacerle un excelente contribuidor del bienestar y la calidad de vida
de la sociedad” (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 1). Utilizan una definición que
ellos denominan operativa, y que estaría encaminada a seleccionar a un grupo de
alumnos para su participación en un programa especial. Estos niños serían “aque-
llos que están en el 10% superior de su grupo de edad en una o más de las áreas
de talento” (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 3).
Existen, para estos autores, “distintas facetas de la superdotación” que son
las siguientes:
- Habilidad intelectual: es la habilidad compuesta por varias partes, denomi-
nadas en ocasiones “habilidades mentales primarias”. Serían: habilidad para
usar las palabras, para comprender su significado, para leer y escribir de una
forma adecuada; habilidad para utilizar los números, para calcular rápida y
efectivamente; habilidad espacial, para ver objetos en dos o tres dimensio-
nes; habilidad para recordar; habilidad para razonar inductivamente.
- Pensamiento creativo: es un talento complejo formado por un conjunto de
habilidades, como la habilidad para reconocer problemas, ser flexible de
pensamiento, inventar nuevas ideas o productos o encontrar nuevos usos a
objetos y materiales antiguos.
- Habilidad científica: no se trata de una habilidad mental primaria, pero
está compuesta por algunas estrategias y actitudes, como la estrategia para
utilizar números y símbolos algebraicos, la habilidad para razonar aritmé-
ticamente o la habilidad para utilizar una clase particular de pensamiento
denominada “método científico”.
- Liderazgo social: se trata de la habilidad para ayudar a un grupo a encontrar
sus metas, para promover relaciones humanas dentro de un grupo y para
destacar por el esfuerzo individual.
- Estrategias mecánicas: hacen referencia a estrategias de destreza. Incluyen
estrategias manipulativas, habilidad espacial, habilidad para percibir un
patrón visual, detalles, diferencias y semejanzas.
- Talento para las artes finas: haría referencia a los escritores, artistas, músi-
cos, actores, bailarines, que producen formas, colores, patrones y símbolos
que son estéticamente significativos para algunas personas.
Los autores sugieren además que para una visión comprensiva de los progra-
mas educativos para niños superdotados no se deben tener en cuenta solamente
estos talentos. Es necesario considerar a la persona en toda su amplitud. Las ha-
bilidades que un niño posee son sólo una parte de su historia. Es necesario tener
en cuenta sus características personales, los intereses, estímulos y motivaciones,
además de sus defectos o incapacidades.
Finalmente, y aunque no se trata de un autor sino de un evento determinado,
el lanzamiento del satélite ruso Sputnik en 1957 fue un hecho histórico importante
en sí mismo por la gran repercusión que tuvo para el estudio de la superdotación.
Este lanzamiento hizo pensar en el gran esfuerzo de investigación invertido por
los rusos, y un gran número de críticas comenzaron a caer sobre la educación
americana, particularmente, sobre aquella que hasta ahora había ignorado a los
alumnos más capaces o superdotados. Tannembaum (1993) hace referencia a las
secuelas del Sputnik como la “movilización total del talento”. A partir de en-
tonces, muchas cosas empezaron a cambiar. Comenzaron a ofrecerse cursos de
nivel universitario en las escuelas secundarias, empezaron a enseñarse lenguas
extranjeras en las escuelas elementales, comenzaron a hacerse grandes esfuerzos
por identificar a los alumnos superdotados y comenzaron a utilizarse también al-
gunas estrategias concretas como la aceleración o el agrupamiento por capacidad.
Desgraciadamente, mientras el lanzamiento del Sputnik fue un gran suceso en sí
mismo, el interés por el desarrollo y la educación de alumnos superdotados duró
apenas cinco años, hasta que en 1971 aparece el Informe Marland, que retoma de
nuevo una temática que ya no se abandonará hasta nuestros días.
1.2. El Informe Marland y las teorías posteriores

Este Informe supone por tanto un paso muy importante y un punto de inflexión en
el desarrollo teórico de la superdotación. En él aparece la primera definición ofi-
cial de la superdotación4 y además de las capacidades mentales, se hace referencia
a los talentos específicos. Es la primera vez, además, que se hace una mención
explícita a las necesidades educativas de estos alumnos. Las categorías que incluía
la definición son las siguientes: habilidad intelectual general, aptitud académica
específica, pensamiento productivo o creativo, capacidad de liderazgo, artes vi-
4“Niños superdotados y con talento son aquellos que han sido identificados por profesionales cualificados
en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos niños requieren programas
de educación diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro
ordinario, para que puedan aportar su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de alto
rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las
áreas siguientes, bien en una o en varias: 1) capacidad intelectual general, 2) aptitud académica específica,
3) pensamiento creativo o productivo, 4) capacidad de liderazgo, 5) artes visuales y manipulativas, 6)
capacidad psicomotora. Es presumible que la utilización de estos criterios para la identificación de
los sujetos superdotados incluirá un mínimo del 3-5% de la población escolar” (Marland, 1972, pág.
I-3/ I-4). Esta definición fue modificada varios años después, eliminando la sexta categoría: capacidad
psicomotora.
suales y manipulativas y habilidad psicomotora. Muchas de estas categorías, con

diferentes matices, son las que continúan empleándose hoy en día.
A partir del informe van surgiendo poco a poco diferentes propuestas que
persiguen esencialmente dos objetivos: a) dar una definición lo más concisa po-
sible de la superdotación, y b) tratar de enumerar aquellos rasgos más caracterís-
ticos de las personas superdotadas. Destaca en este sentido el libro Conceptions
of Giftedness que en 1986 publican Sternberg y Davidson. En él aparece una
recopilación de las principales concepciones de la superdotación existentes hasta
el momento de la aparición del libro. Para dar una cierta unidad al maremagno de
ideas, se clasifican las teorías de la siguiente manera:
1- Teorías Explícitas: se caracterizan fundamentalmente por analizar la su-
perdotación de acuerdo con criterios estandarizados estrictos que permiten aislar
variables que integran el constructo, y que además son verificables desde el punto
de vista psicológico y educativo. Se distinguen propuestas de tres tipos:
a) Cognitivas: este conjunto de teorías enfatizan el punto de vista de la psico-
logía cognitiva, siendo la cognición uno de sus elementos esenciales. No se
centran tanto en el uso del término superdotación como en los antecedentes
cognitivos. ¿Qué es lo que una persona puede hacer bien para ser identifica-
da como superdotada? ¿Cuáles son las bases cognitivas de la superdotación?
Se puede decir que el énfasis principal de estos teóricos reside en el meca-
nismo que subyace a la superdotación, y no tanto en el uso léxico5.
b) Del desarrollo: se trata de un conjunto de teorías que analizan la influencia
del desarrollo en la emergencia de la superdotación. La superdotación no
es algo con lo que uno nace sino que su desarrollo continúa a lo largo de
la vida. Algunos autores afirman incluso que los aspectos más interesantes
de la superdotación ocurren posteriormente y no en los primeros momentos
de la vida, y dan una gran importancia al papel del individuo y el medio,
considerando que la superdotación se define, se forma y se desarrolla en un
medio social y no sólo en las cabezas de la gente. Por tanto la superdotación
no es algo únicamente cognitivo que se pueda medir a través de un test de
inteligencia o de creatividad. Es una combinación de sistemas que suponen
motivación y afectividad tanto como cognición6.
c) Centradas en talentos específicos: las teorías pertenecientes a este apartado
representan las visiones de la superdotación enfocadas a un dominio espe-
cífico. En cierta medida se entiende que la superdotación puede producirse
en un dominio concreto, y no necesariamente en todos los posibles. Estos
enfoques representarían ese paso de la superdotación al talento del que
5 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Jackson y Butterfield; Borkowski y Peck; Davidson;
Sternberg.
6 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Gruber, Csikszentmihalyi y Robinson; Feldman;
Walters y Gardner; Albert y Runco.
hablábamos con anterioridad. Dentro de este enfoque se encuentran autores

como Stanley y Benbow, con el modelo del Study of Mathematically Pre-
cocious Youth, que examinaremos a lo largo del capítulo, y Bamberger, que
proponen un modelo para el talento musical.
2- Teorías Implícitas: se caracterizan por considerar que las habilidades
cognitivas son una parte esencial de la superdotación, aunque el acuerdo es me-
nor en cómo esas habilidades están divididas y sobre todo en cuáles pertenecen
al dominio general y cuáles a dominios específicos. Creen en la importancia del
curso de desarrollo de los talentos, y cómo se expresan, aunque su forma de en-
tender esa expresión es diferente. El tema básico es comprender cómo la sociedad
recompensa la expresión de algunos talentos y no la de otros. A lo largo de la vida
el sujeto superdotado será recompensado en unos momentos y no recompensado
en otros7.
Posteriormente a la obra de Sternberg y Davidson (1986), surgen nuevas
propuestas confrontadas o enfrentadas, que van enriqueciendo la definición de un
fenómeno complejo.
Un autor destacado, que aparece ya en dicha obra es Renzulli (1979a), el cual
añade al concepto de superdotación ciertos rasgos de personalidad que se habían
descartado en el Informe Marland. Este autor concibe la superdotación desde una
perspectiva totalmente educativa y manifiesta un claro rechazo hacia la identifi-
cación del superdotado a través de medidas únicas proporcionadas con tests de
inteligencia. Así pues, y dado que el cociente intelectual (CI) no puede explicar
el fenómeno de la superdotación por sí solo, propone una concepción de la super-
dotación basada en tres anillos (figura 1.1), que corresponderían a los rasgos de la
superdotación: capacidad intelectual por encima de la media, compromiso con la
tarea y creatividad. La interacción de los tres componentes, y no alguno de ellos
por separado, daría como resultado la superdotación
Mönks, VanBoxtel, Roelofs y Sanders (1985) y Mönks (1992) amplían la
concepción de Renzulli con su Modelo de Interdependencia Triádica que se mues-
tra en la figura 1.2. A su juicio, además de la personalidad del sujeto, influye tam-
bién el ambiente que le rodea en su alta capacidad. A los tres anillos propuestos
por Renzulli, añade una nueva tríada, formada por la familia, la escuela y el grupo
de iguales (figura 1.2). Un ambiente adecuado proporcionará al alumno interde-
pendencia, autoconfianza, responsabilidad e interés por el aprendizaje.
7 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Tannenbaum; Renzulli; Gallagher y Courtright;
Feldhusen; Haensly, Re
Capacidad
intelectual
por encima Compromiso
de la media con la tarea
Creatividad
Figura 1.1. Modelo de Superdotación de los Tres Anillos de Renzulli (1979a)
Escuela Iguales
Capacidad
intelectual Compromiso
por encima con la tarea
de la media
Creatividad
Familia
Figura 1.2. Modelo de Interdependencia Triádica de Mönks (1992)

Tannenbaum (1986) propone también una aproximación psicosocial a la su-
perdotación y al talento (figura 1.3). Su definición se diferencia de la anterior en la
medida en que se reserva la superdotación sólo para aquellas personas con habi-
lidades excepcionales demostradas. En este sentido, los niños son potencialmente
superdotados, pero no de una forma manifiesta. Por lo tanto, se puede decir que
aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos superdotados requieren
no sólo unos atributos personales, sino también algunos encuentros con el medio
que faciliten la emergencia del talento, y de ahí el carácter psicosocial de esta teo-
ría. Tannenbaum identifica cinco factores que sirven para unir las “promesas” con
las realizaciones adultas: 1) inteligencia general superior, 2) aptitudes excepciona-
les especiales, 3) facilitadores no intelectivos, 4) influencias del medio y 5) suerte
u oportunidad. Estos cinco factores constituyen un requisito necesario para un
rendimiento alto y ninguno de ellos por si sólo puede suplir la carencia del resto.
APTITUDES
HABILIDAD EXCEPCIONALES
GENERAL ESPECÍFICAS
FACTORES
NO INTELECTIVOS INFLUENCIAS
(MOTIVACIÓN) DEL MEDIO
FACTORES
DE SUERTE
Figura 1.3. Modelo de Estrella de Tannenbaum (1986)

Otro autor destacado es Feldhusen (1992a) (figura 1.4). Considera que existen
una serie de habilidades genéticamente determinadas que emergen precozmente,
y que se nutren a través del impacto de la sociedad, las experiencias escolares y la
familia, así como de la motivación emergente y los estilos de aprendizaje, creando
un conocimiento funcional base y unas estrategias metacognitivas y creativas.
Distingue entre superdotación, entendida como “conjunto de inteligencia(s), apti-
tudes, talentos, estrategias, pericia, motivaciones y creatividad, que conducen al
individuo a un rendimiento productivo en áreas, ámbitos y disciplinas valoradas
en ese momento por la cultura” y talento, entendido como “conjunto de aptitudes
o inteligencias, estrategias de aprendizaje y disposiciones del conocimiento y
motivaciones (actitudes) que predisponen al individuo al éxito en una ocupación,
vocación, profesión, arte o negocio”. Desgraciadamente, estas dos definiciones se

superponen tanto que llegan a ser casi sinónimas, por lo que la distinción entre su-
perdotación y talento no llega a ser todavía clara en la concepción de este autor.
TALENTOS
Habilidades Conocimiento Habilidades

intuitivo funcional metacognitivas
-creativas básico y creatividad
Experiencias Experiencias Experiencias Motivación

sociales hogar/familia escolares actual y estilos
de aprendizaje
Aptitudes emergentes, capacidades, inteligencias
Precocidad
Capacidades determinadas genéticamente
Figura 1.4. Factores que influyen en el desarrollo del talento (Feldhusen, 1992a)
Gagné establece ya una clara diferencia entre la superdotación y el talento,
en un intento de superar el planteamiento de Feldhusen. El Modelo Diferenciado
de Superdotación y Talento (Gagné, 1991, 2000) (figura 1.5, en donde se muestra
el modelo con algunas pequeñas modificaciones realizadas por el autor en el año
2000) define la superdotación como “la competencia que está claramente por enci-
ma de la media en uno o más dominios de la aptitud humana”, y el talento como “el
rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o más campos
de la actividad humana” (Gagné, 1991). La clave está ahora en distinguir entre do-
minios y campos por un lado y competencia y rendimiento por otro.
Como se observa en la figura 1.5, existen tres elementos principales en este
modelo. Por un lado, los dominios de aptitud, que son cuatro: intelectual, creativo,
socioafectivo, sensoriomotor. Por otro, los catalizadores, que actúan como mo-
deradores positivos (o negativos), que transforman o no las aptitudes en talentos.
Son de dos tipos, intrapersonales (físicos, motivación, volición, auto-gestión y
personalidad) y ambientales (medios, personas, recursos y sucesos).
La suerte, considerada originalmente como un catalizador ambiental, se
considera ahora un elemento externo que influye tanto en los catalizadores como
en los dominios de aptitud. Por último, los elementos fundamentales del modelo
son los campos del talento, que incluyen los campos académicos tradicionales, los
campos artísticos, y también otros menos comunes como la tecnología o los ne-
gocios. En este modelo, el talento implica superdotación, pero la superdotación no
implica talento. Esto quiere decir que el talento necesariamente y tras un proceso
de desarrollo, indicado en el gráfico con una flecha, debe encontrar su origen en
una o varias aptitudes, pero una aptitud no tiene necesariamente que actualizarse
en un campo de talento específico.
(Aplicables a jóvenes de edad escolar)
Figura 1.5. Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné (2000)
1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos específicos

Puede comprobarse, a partir de la descripción anterior, que el fundamento, la
finalidad y las conclusiones a las que llegan las distintas teorías y modelos son
diversas, si bien no hay duda de que también se encuentran algunos elementos que
las asemejan, o que al menos las acercan. Tampoco hay duda de la tendencia o
apertura de la superdotación hacia el talento. Son varios los motivos que han lleva-
do a los autores a tratar de mostrar la evolución que, el concepto de superdotación,
ha ido sufriendo a lo largo del tiempo.
Por un lado, el deseo de profundizar en las raíces del pasado para compren-
der el presente. Sin duda, en nuestro caso necesario para observar de cerca esa
evolución.
Pero existe otro motivo, si cabe más importante: la orientación hacia los
talentos permite abrir nuevos caminos de trabajo con los alumnos que poseen
una alta capacidad. También permite abrir mentalidades. Pensar que un niño
superdotado, por el mero hecho de serlo, podrá alcanzar su pleno desarrollo por
sí mismo, sin que ello le suponga ningún tipo de problema, conduce a pensar en
lo innecesario de unos programas especiales que detraerían tiempo y recursos
valiosos para aquellos otros alumnos que por sus carencias o problemas de apren-
dizaje, no pueden alcanzar, siquiera, el mínimo imprescindible. Entender por el
contrario, que un niño puede poseer un talento determinado en cualquiera de los
campos posibles, y por ello estará necesitado de ayudas específicas, nos conduce a
su vez a pensar en la posibilidad de centrarnos al máximo en el desarrollo de esas
capacidades concretas. De esta forma, la persona podrá actualizar en lo posible
sus potencialidades, lo que le permitirá encaminarse, en última instancia, hacia la
excelencia. Esta es la apertura de mentalidad a la que nos referimos, alejada de mi-
tos e ideas preconcebidas; centrada únicamente en la realidad de unas necesidades
que requieren ser tratadas en su justa medida, haciendo evidente el principio de
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad que el sistema educativo
proclama como logros de la Pedagogía moderna.
Programas concretos, centrados en talentos o capacidades concretas, pro-
vienen sin duda de procesos de identificación concretos. Esa es, digamos, otra
de las ventajas de la orientación hacia los talentos. Ventaja, y por que no decirlo,
necesidad. ¿Cómo identificar, por ejemplo, a un niño que posee una gran capaci-
dad para la música, con una prueba en donde se le exigen rapidez en el cálculo y
razonamiento verbal? La orientación hacia los talentos plantea una gran amplitud
en los modelos de identificación, pensados y encaminados ahora hacia ese talento
concreto que se trata de evaluar, y de la mano siempre, de un programa y unos
servicios acordes a la identificación precedente. No se persigue ya únicamente el
afirmar si este niño es o no es superdotado, sino el saber en qué manera lo es, en
qué grado, cómo desarrollar su talento potencial, cómo puede, en definitiva, dar
el máximo de sus posibilidades independientemente del nivel inicial en el que se
encuentre.
1.4. El SMPY: un modelo en la práctica

Puesto que de la nueva concepción orientada al desarrollo de talentos individuales
se derivan, entre otras cosas, los procesos de identificación centrados en cada uno
de ellos y los procesos de intervención orientados a sus características y necesi-
dades, trataremos de describir y analizar en el presente capítulo un modelo de

desarrollo del talento, el SMPY Model, que sigue la línea de este cambio para-
digmático. Y no sólo eso, en muchos aspectos, como trataremos de mostrar, ha
sido innovador y, a partir de su trabajo profundo y de su continuada investigación,
tanto cualitativa como cuantitativa, se han extraído pautas educativas que guían
los procesos de identificación y los programas para alumnos superdotados en mu-
chos lugares del mundo.
El modelo debe su nombre al Study of Mathematical Precocious Youth
(SMPY), un amplísimo proyecto destinado a la identificación y educación de los
alumnos superdotados que fue ideado, y posteriormente fundado en 1971, por
Julian Stanley en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore.
El objetivo principal del modelo puede enunciarse en una frase: “promover el
desarrollo óptimo de los jóvenes intelectualmente precoces” (Benbow y Lubins-
ki, 1997, p. 155). El SMPY, que se centró inicialmente en el talento matemático
(como muestran sus primeras investigaciones), atiende en la actualidad a aquellos
talentos englobados en lo que podría denominarse el currículo de Artes Liberales:
Ciencias y Humanidades. Su trabajo (figura 1.6) se lleva a cabo desde dos frentes:
identificación e intervención por un lado e investigación por otro.
Relacionado con el ámbito de la identificación y la intervención, ha creado
un conjunto de programas y servicios para atender a los niños superdotados, que
se conocen como el modelo del SMPY. Este modelo ha sido desarrollado y am-
pliado desde sus inicios y dentro de él se encuentran dos conceptos clave:
- La “Búsqueda de Talentos” (“Talent Search”), que se realiza anualmente,
y está relacionada de una forma directa con la identificación.
- El “Test Diagnóstico-Instrucción Prescriptiva” (“DT➞PI: Diagnostic Tes-
ting followed by Prescriptive Instruction”), que se relaciona con la intervención.
En ambos profundizaremos más adelante.
El otro frente general en el que se trabaja, está relacionado con el ámbito de
la investigación. Desde que comenzó, el SMPY lleva a cabo un estudio longitu-
dinal, similar en algunos aspectos al estudio clásico de Terman Genetic Studies
of Genious, para investigar el desarrollo de los estudiantes con talento intelectual
y para evaluar el impacto de las intervenciones educativas en su educación y en
su carrera profesional. Puesto que los datos se recogen desde los primeros años,
el modelo resulta sumamente interesante, no sólo por la metodología empleada,
sino también porque supone un análisis en el tiempo del propio modelo, con la
consiguiente retroalimentación del mismo.
Figura 1.6. El SMPY. Ámbitos de actuación

El SMPY, afirman Benbow y Lubinski (1997), se centra en los estudiantes
de forma individual y su primer paso es el descubrimiento de ese estudiante que
inicialmente posee un talento matemático. Esto se logra mediante la identificación
y posteriormente la descripción, una vez que los estudiantes son conscientes de su
perfil de habilidades distintivas así como de sus preferencias. Es entonces cuando
se les anima a adaptar su programa educativo para crear el medio de aprendizaje
adecuado, acorde a sus habilidades (desarrollo). En este punto el SMPY es parti-
dario de situar al alumno dentro del sistema educativo, en función de su compe-
tencia demostrada y no en función de su edad8. En este sentido se considera que la
aceleración es uno de los procedimientos más adecuados (no el único). Se anima y
ayuda por tanto a los estudiantes en su intento de acceder a un currículo apropiado
y a experiencias educativas que pueden estar dentro o fuera del colegio.
Todo esto es lo que se ha denominado “flexibilidad curricular”, y que Ben-
bow y Lubinski (1997) describen así: “el SMPY promueve la competencia frente
a la edad como el criterio que debería utilizarse para obtener el acceso a un cu-
rrículo y a unas experiencias determinadas durante un tiempo concreto. La meta
es desarrollar una combinación de opciones acelerativas, de enriquecimiento y
oportunidades fuera del colegio que representen la mejor alternativa posible para
educar a cada alumno en concreto” (p.159).
8 Esta idea, lejos de ser un postulado pedagógico ‘moderno’, aparece ya en los escritos de Leta Hollingworth
(1926), la cual considera necesario “proporcionar a los estudiantes superdotados la oportunidad de progre-
sar a través de la escolaridad a un ritmo tan rápido como sea posible” (pag. 298). Es esta una autora, como
veremos, que ha producido gran influencia en Julian Stanley, y por tanto en el SMPY.
Trataremos por tanto, a lo largo del presente capítulo, de ofrecer una visión
global y crítica del modelo. La investigación, realizada durante más de 25 años,
considera la aceleración como una de las medidas educativas más adecuadas para
los alumnos superdotados siempre que ésta se decida a partir de un diagnóstico
riguroso (en el caso del modelo mediante el Talent Search) y teniendo en cuenta
las características intelectuales, sociales y emocionales de cada alumno indivi-
dualmente.
2. Los inicios: la fundación del Study of Mathematical Precocious Youth
(SMPY)
El modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensión si no se entiende
a su creador, el profesor Julian Stanley, o si no se conocen al menos cuáles fueron
sus inicios en la investigación sobre la inteligencia y la superdotación. Su rica
personalidad se percibe en cada una de las líneas que escribe, y sus ideas e ideales
se descubren en muchos de los ámbitos que alcanza el modelo. Es este el motivo
por el cual, antes de analizarlo, indagaremos someramente en la biografía de su
creador.
El interés del profesor Stanley por los alumnos superdotados se inició con
el estudio de la inteligencia y de los tests como instrumentos para medirla; no en
vano era ya un renombrado metodólogo cuando comenzó la aventura de la super-
dotación. No hay, por tanto, duda alguna de que existe un trabajo “informal” pre-
vio que vendría a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o
indirectamente, influyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de
los alumnos superdotados. Él mismo lo describe de una forma exquisita en nume-
rosos artículos y ensayos (Stanley, 1974; Stanley, 1977a; Stanley, 1989a; Stanley,
1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996a; Stanley y Brandt, 1981; Stanley y Benbow,
1983a; Stanley y George, 1978).
Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley.
Es algo así como un haber conseguido una meta que sin ser predeterminada desde
los orígenes, logra alcanzarse al final de un largo camino. Es como si un cúmulo
de circunstancias hubieran concluido en un propósito escondido que logra salir a
la luz después de años de trabajo. El propio Stanley comenta cómo, cuando se le
presenta el primer caso de un chico con una extraordinaria capacidad, inmerso en
el trabajo, pospone unos meses su identificación. Después, tras ver al alumno y
estudiar su caso, afirmará, “a partir de entonces, mi vida y mi carrera no volvieron
a ser lo mismo” (Stanley, 1996a).
Joseph Louis Bates tenía 12 años en el verano de 1968, cuando sus padres
decidieron que comenzara un curso especial de informática que ofrecía la Uni-
versidad Johns Hopkins. Bates había terminado séptimo curso y su espectacular
conocimiento de la informática llamó la atención de una de las profesoras en-
cargadas. Ésta remitió el caso al profesor Stanley que, unos meses más tarde,
decidió aplicarle algunos tests. El rendimiento de Bates fue muy alto, así que el
profesor Stanley decidió que hiciese el (College Board Scholastic Assessment

Test) (SAT) 9, el test que se empleaba entonces, y uno de los que se emplean en la
actualidad, para la admisión en las distintas universidades americanas. Aunque
no era la primera vez que Stanley empleaba tests de inteligencia, sí era la primera
vez que los empleaba por encima de nivel, es decir, utilizando con alumnos jóve-
nes tests desarrollados para personas de edades superiores. Y no hay duda de que
detrás de esta idea, aparentemente elemental, estaba la misma Leta Hollingworth,
que ya intuyera esta medida como válida, y que tan leída había sido por el profesor
Stanley en sus años de formación.
El rendimiento de Bates en esta prueba excedió al de la mayoría de los es-
tudiantes de primero de carrera en Johns Hopkins. Por su puntuación parecía que
Bates, a pesar de su corta edad (13 años y medio en ese momento), estaba intelec-
tualmente preparado para hacer un buen trabajo como estudiante de primer año
en una universidad. Y así fue. Puesto que a su capacidad intelectual se unían unos
rasgos de personalidad y sociabilidad adecuados, se matriculó en la universidad
como un alumno más. Bates se licenció en 1973 con 17 años, y con 24 obtenía
el doctorado en informática después de un inquietante periplo por la educación
(Stanley, 1991a; Stanley y Benbow, 1986). Puede considerarse el primer “acelera-
do radical” como el propio Stanley lo denomina (Stanley, 1974).
Pero a pesar del éxito, un único caso no era suficiente para confirmar que
la aceleración podía ser una de las medidas más adecuadas. Apareció entonces,
casi por casualidad, Jonathan Middleton Edwards. Se trataba de un estudiante de
octavo, frustrado y totalmente aburrido en el colegio. Sus padres habían oído el
caso de Bates, así que decidieron ponerse en contacto con el profesor Stanley. Se
le aplicaron diversos tests, y sus puntuaciones fueron incluso un poco más altas
que las de Bates. Parecía estar intelectualmente preparado para matricularse en la
universidad, pero había ciertas dudas sobre si se adaptaría a la nueva situación de
forma adecuada. La estrategia en este caso fue un poco distinta. El profesor Stan-
ley aconsejó a Jonathan y a su familia que primeramente hiciera algunos cursos de
verano en la universidad, de forma que estos demostraran si estaba preparado para
su ingreso. El rendimiento fue muy bueno, así que se matriculó en la universidad.
En el tercer curso tuvo algunos problemas de adaptación, pero como llevaba tres
años de adelanto, esto no supuso demasiado. A juicio de Stanley, “cambiar el co-
legio por la universidad, ‘curó’ la inadaptación escolar y personal de Jonathan al
menos durante dos años” (Stanley, 1974, p. 15).
9 El SAT (Scholastic Aptitude Test) es la prueba que prepara el College Board para alumnos de grado
11 y 12 (high school seniors), y que es requisito para la admisión en muchas universidades. El acrónimo
se mantiene pero ha cambiado su significado. La prueba se denomina, desde marzo de 1993, Scholastic
Assessment Test. La decisión de cambiar el nombre fue tomada por el Consejo del College Board, de
acuerdo con el informe de Derek Bok y David Gadner, entonces presidentes de las universidades de
Harvard y California, respectivamente. Según este informe, el test “por su naturaleza y propósitos” medía
mucho más que lo que el término aptitud pudiera sugerir. La denominación anterior se vino utilizando
desde 1926 (Tomado de Tourón, Peralta y Repáraz, 1998, p. 88).
No cabe duda de que estas ideas originarias, la personalidad vigorosa del

profesor Stanley, y la investigación continuada, exigente y precisa del SMPY, han
dado como resultado un modelo que, uniendo identificación y tratamiento, ha con-
tribuido al fortalecimiento de la educación de los alumnos de alta capacidad.
De esta forma, las experiencias anteriores, y ese genuino interés del profesor
Stanley por los jóvenes con talento intelectual, le animaron a embarcarse en una
nueva línea de investigación científica. En 1970 obtiene de la Spencer Foundation
una generosa subvención por cinco años, que finalmente se renueva hasta 1984.
En ese momento, afirma Stanley “yo ya tenía algunas ideas de cómo encontrar a
los jóvenes con un razonamiento matemático excepcional y cómo proporcionarles
las oportunidades educativas especiales, suplementarias y acelerativas, adecuadas
para su propio desarrollo y para el bien de la sociedad” (Stanley, 1996a, p. 226).
En septiembre de 1971 comienza oficialmente el SMPY (Study of Mathema-
tical Precocious Youth), “cuyo objetivo inicial era el de identificar y educar a los
estudiantes de secundaria que eran precoces en matemáticas” (Benbow, 1986a)10.
En palabras de Lubinski, Benbow y Sanders (1993), el interés originario del SMPY
era primeramente identificar adolescentes que tuvieran unas habilidades intelec-
tuales excepcionales, y después, averiguar los factores que contribuirían a su ópti-
mo desarrollo educativo.
Para conseguir el primero de los objetivos, se decidió hacer una búsqueda de
talentos anual, denominada “Talent Search” que, desde el primer año de su puesta
en práctica, ha sido uno de los elementos clave del modelo. Para ello se empleó la
evaluación por encima de nivel, ya que, según las experiencias previas, parecía un
método de identificación adecuado. Este test se pasaría a los alumnos de 7º y 8º que
se encontraran en el 5% superior de la habilidad matemática, juzgada a partir de
otro test de rendimiento estandarizado que se les hubiera administrado en el cole-
gio. El primer Talent Search se llevó a cabo en la Universidad Johns Hopkins, el 4
de marzo de 1972. Participaron un total de 450 alumnos de 7º y 8º (12-13 años) del
área de Baltimore que hicieron tests de matemáticas y ciencias de gran dificultad
para su edad. Muchos de ellos obtuvieron puntuaciones que rondaban los 690 pun-
tos, cuando el máximo que se puede alcanzar con dicho test es de 800. Claramente,
afirma Keating (1974), “cuando los tests de aptitud o rendimiento son empleados
para evaluar la habilidad de estos estudiantes, sus puntuaciones son comparables
con las de los estudiantes que van a comenzar la universidad” (p. 25).
A esta búsqueda siguieron otras, en enero de 1973 y 1974, en diciembre de
1976, en enero de 1978 y en enero de 1979 y así sucesivamente hasta el presente.
En el curso escolar 1982/83, el Talent Search formaba ya un circuito a lo largo de
los Estados Unidos que ha ido creciendo y continua siendo muy efectivo gracias a
todas las experiencias acumuladas a lo largo de décadas.
10 El SMPY se centró, en sus inicios, en el talento matemático, puesto que las primeras investigaciones
de Stanley profundizaban en las características y procedimientos de desarrollo de los jóvenes con una
capacidad de razonamiento matemático extraordinario. Sin embargo, con el tiempo, se unió al talento
matemático el verbal, considerándose, ambos, clave en el ámbito académico.
Pero la identificación por sí sola no tenía sentido, así que en 1972 se pone en
práctica la intervención con los alumnos identificados. La estrategia que se sigue es
la de las clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus mathema-
tics class”) con el objetivo de reducir a dos años y medio, los cuatro años y medio
que normalmente se emplean para estudiar precálculo. Se comenzó ese verano con
un curso de 20 horas de instrucción, que se continuó con clases de sábado durante el
curso siguiente. Estas primeras experiencias desembocaron en un modelo de inter-
vención denominado Test Diagnóstico-Instrucción Prescriptiva (DTÆPI: Diagnos-
tic Testing Followed by Prescriptive Instruction), que explicaremos más adelante.
En la tabla 1.2. presentamos, brevemente, algunos datos de la evolución de
este modelo que nos pueden indicar cómo ha sido su crecimiento y cuáles han sido
sus innovaciones.
Stanley (1985a) afirma que fue una combinación afortunada de sucesos la que
permitió que la Fundación Spencer de Chicago, proporcionara una subvención eco-
nómica al proyecto durante 13 años consecutivos. Tal subvención estaba destinada
a identificar talentos entre los estudiantes de 12-15 años. El punto de vista inicial
era distinto, por ejemplo, al adoptado en el estudio longitudinal de Terman. En este
caso, la idea era encontrar a jóvenes con talentos especiales a los que se podría ayu-
dar para que pudieran moverse, educativamente hablando, más rápido y con mayor
profundidad. A juicio de Stanley, Terman y Pressey11 habían proporcionado ya una
gran información en contra de los estereotipos imperantes, y habían afirmado la
necesidad de tomar medidas educativas adecuadas con los alumnos superdotados.
Sin embargo, no es posible emplear estas medidas sin un conocimiento preciso de
los jóvenes que las necesitan. Por tanto, una identificación eficaz era claramente el
primer paso, necesario pero no suficiente en sí mismo.
Cabe ahora preguntarse, ¿a quién se dirige la identificación? A los alumnos
superdotados, pero ¿qué se entiende por alumnos superdotados? La respuesta puede
resumirse en una sola palabra: precocidad.
• La precocidad: una definición operativa del talento

Trataremos en este apartado de profundizar qué es lo que entiende el SMPY por
superdotación y talento y cuáles son las áreas en las que se centra. Para ello es ne-
cesario tener en cuenta tres aspectos:
a) En primer lugar es necesario afirmar que el SMPY centra su trabajo en los
alumnos que son precoces en las áreas matemática y verbal. Esto no implica
el reconocimiento de estas áreas como las únicas posibles. “Reconocemos un
amplio rango de talentos, pero hemos decidido limitar su búsqueda a las áreas
matemática y verbal, si bien valoramos profundamente el trabajo de aquellas
otras instituciones que centran su responsabilidad en otras áreas, en la medida
en que contribuyen a proporcionar unos servicios completos encaminados al
desarrollo de los distintos talentos” (CTY, 1995, p. V).
11 Pressey (1949) postulaba libertad para que los alumnos superdotados puedan recorrer todo el
sistema escolar tan rápido como necesiten. Este autor es, junto con Terman y Hollingworth una figura
emblemática en el estudio de la superdotación. A juicio de Stanley, Pressey dio un paso más en relación a
los dos anteriores, puesto que mostró que la supuesta negatividad de la aceleración educativa no era tal.
Tabla 1.2. Algunos hitos importantes en la evolución del SMPY

A una profesora de informática de Johns Hopkins, le sorprende Joe, un alumno
Verano de 1968
de 7º (12 años) que destacaba de una forma muy marcada en sus clases
Julian Stanley, también profesor de Hopkins, pasa distintos tests a Joe, y obtiene
unas puntuaciones que exceden a las de la mayoría de los estudiantes que entran
Enero 1969 en la universidad. Para Stanley era evidente ya en este momento, que Joe, con
tan sólo 13 años y medio, y en 8º curso, estaba preparado intelectualmente para
entrar en la universidad
Julian Stanley funda el Study of Mathematically and Scientifically Precocious
Youth (SMSPY) en el Departamento de Psicología de Hopkins. La Spencer
Septiembre 1971
Foundation subvenciona en un principio los 5 primeros años, que luego se
alargan a 13
El 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identi-

Marzo 1972
ficación
Primeras clases de matemáticas a ritmo rápido (“fast-paced precalculus ma-
thematics class”) durante los sábados del verano. El profesor era Joseph R.
Junio 1972
Wolfson, así que en la literatura se suele hacer referencia a este curso pionero
denominándolo “Wolfson I ”
Continúan las clases de matemáticas “a ritmo rápido” durante el curso, y para
1972/1973 los alumnos más brillantes, también durante agosto del 73. A este curso se le
denomina “Wolfson II ”
Clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel de universidad. Se desarrollan sema-
Desde 1974
nalmente durante 2 horas y media
Cursos de verano: 40 horas de estudio guiadas por un mentor. No son residen-
1978/1979
ciales
Se funda un nuevo servicio en la Universidad Johns Hopkins que asume todo
lo relacionado con la identificación dentro del trabajo del SMPY. Se trata de la
1979 OTID (The Office of Talent Identification and Development). Se encarga de los
Talent Searches anuales en cooperación con el SMPY. Actualmente se denomi-
na CTY (Center for Talented Youth)12
Se crea el “grupo de 13 años de edad con puntuaciones entre 700 y 800 en el
1980 SAT-M”, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1
de cada 10.000)
Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas.

Verano 1980 Cursos de matemáticas, estrategias de escritura y otros. Participan 221 alumnos
(126 eligieron matemáticas)
Este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación

1980
verbal
1985 Se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes
1999 (20 años de En el Talent Search participan 90.400 alumnos

la fundación del
CTY) A los cursos de verano asisten un total de 8.100 alumnos
12 Esta denominación, Center for Talented Youth (CTY), se mantuvo desde 1982 hasta 1996.
Posteriormente pasó a denominarse Institute for the Academic Advancement of Youth (IAAY) desde
1996 hasta 1999. En este año, 1999, se decide que debe volverse al nombre original, y pasa a llamarse de
nuevo Center for Talented Youth.
Los motivos por los cuales el SMPY se centra en las áreas verbal y matemá-
tica son los siguientes (CTY, 1995):
- Se trata del conjunto de habilidades centrales para la mayoría de las áreas
de aprendizaje y rendimiento.
- Representan los talentos esenciales para el éxito en la mayoría de los apren-
dizajes, tanto escolares como de la vida diaria.
- Son más fáciles de identificar que otros tipos de talentos.
b) En segundo lugar es importante reseñar que el SMPY no emplea el término
“superdotado” para hacer referencia a los alumnos con los que trabaja. La
palabra superdotado, afirman, “debería reservarse para aquellas personas
que han hecho contribuciones significativas para el avance del conocimiento
y la práctica” (CTY, 1995, p. VI).
c) Finalmente, si no se emplea el término superdotado, y las áreas en las que
se centran son la matemática y la verbal, cabe preguntarse, qué término se
emplea, y en qué se centra el SMPY a la hora de identificar y de intervenir.
Keating (1976a) afirma que el SMPY se centra en la precocidad cuantitativa,
y no sólo en la aptitud cuantitativa. Precocidad, afirma, “significa alcanzar
algún estado de desarrollo antes de lo esperado, esto es, el estado actual de
desarrollo de un individuo es más propio de una persona mayor que él. La
“precocidad cuantitativa” supone por tanto el haber alcanzado un estado de
desarrollo cognitivo en el área cuantitativa que equivale al de una persona
varios años mayor” (p. 24).
La precocidad matemática, junto con la verbal, es uno de los conceptos esen-
ciales en este modelo. Benbow (1986a) señala que, si bien es usual que los nuevos
investigadores definan y conceptualicen la superdotación cuando comienzan a
trabajar en esta área, el SMPY no se ha centrado excesivamente en las concepcio-
nes de la superdotación. Las razones son de tipo práctico. Parece más efectivo, a
tenor de los resultados obtenidos en sus años de investigación, la opción de iden-
tificar a aquellos estudiantes que son brillantes en matemáticas, o en otra área, y
organizar el medio entorno para ayudarles a aprender tan bien como sea posible,
que la opción de evitar cualquier tipo de intervención hasta que el concepto esté
claramente definido.
En este sentido, Keating y Stanley (1972) afirman, refiriéndose al área mate-
mática-científica, que el objetivo del SMPY no es localizar a cada uno de los estu-
diantes brillantes y “empujarlos” hacia las matemáticas o las ciencias para hacer
de ellos unos “científicos”. Primero, “es improbable que fuera posible hacer eso
aunque uno quisiera. Segundo, el interés del proyecto reside en ayudar y atender el
talento, empleando para ello los tests en los procesos de identificación” (p. 7).
Por otra parte, no se trata de crear un conjunto de programas únicos para los
alumnos excepcionalmente brillantes, sino de aprovechar los recursos ya disponi-
bles, pero teniendo en cuenta que la flexibilización y la individualización son los
principios que deben guiar el trabajo con estos alumnos. En este mismo sentido,
Stanley y George (1978) afirman también que el modelo del SMPY es longitudinal
y en desarrollo, pero no es “genético”. No indaga en los orígenes de la alta capa-
cidad que se posee a los 12/13 años, pero en cambio, hace un gran esfuerzo para
sacar partido al desarrollo precoz actual del alumno, a través de la intervención
educativa adecuada.
Por tanto, la definición operacional de talento que ya desde sus orígenes
utiliza el SMPY es alta puntuación en el SAT (School Assessment Test) a una
edad temprana. Teniendo en cuenta que el SAT es un test que se utiliza para la
identificación pero por encima de nivel (como más adelante se explicará), esto
supone que el SMPY ve la superdotación como sinónimo de precocidad (Benbow,
1991a), basándose para ello en múltiples investigaciones al respecto (Jackson y
Butterfield, 1986; Keating y Schaefer, 1975). Además, el propósito del SMPY no
era sólo el de la identificación, sino que buscaba y busca proporcionar las ayudas
educativas más adecuadas no sólo al tipo de talento, sino también a su rango o
nivel. “La identificación y la descripción eran insuficientes. Debíamos ayudar a
los jóvenes precoces a desarrollar al máximo sus habilidades. Los estudiantes
identificados necesitaban ser ayudados” (Stanley, 1991a, p. 37).
Finalmente, la idea en la que se basa el modelo, como veremos más adelante,
es simple: para identificar alumnos superdotados es necesario utilizar pruebas
con la dificultad adecuada, para lo cual se siguen dos pasos: en el primero, todos
los estudiantes que puntúan en los percentiles más altos de un test estandarizado
(Iowa Test of Basic Skills, California Achievement Test, etc.) para su nivel, en
matemáticas, lenguaje o ambos, son aceptados para pasar a la fase siguiente.
Concretamente se selecciona el 3% de los que presentan mejor rendimiento. En
el segundo paso, los alumnos seleccionados son sometidos a un proceso de diag-
nóstico con un test de aptitud académica, pero empleado como “out of level”, esto
es, se trata de un test que está por encima del nivel que se considera propio de un
alumno de esa edad.
3. Fundamentos teóricos del modelo
3.1. La teoría del ajuste al trabajo

Desde sus inicios el trabajo del SMPY ha sido consistente con la Teoría del Ajus-
te al Trabajo (Theory of Work Adjustment: TWA), un modelo desarrollado en la
universidad de Minnesota por Dawis y Lofquist (Lofquist y Dawis, 1969; Dawis y
Lofquist, 1984; Lofquist y Dawis, 1991). Esta teoría fue originalmente formulada
para permitir un mayor entendimiento del ajuste en el mundo del trabajo, pero
puesto que este modelo puede ser fácilmente generalizado, el SMPY lo ha am-
pliado para explicar los elementos que favorecen el ajuste educativo. El análisis
de unos y otros permitirá organizar las intervenciones educativas que mejor se
adecuen a cada alumno concreto. De nuevo, los principios de flexibilización e in-
dividualización se hacen presentes. En la figura 1.7 se muestra el modelo, a partir

de una adaptación de Benbow y Lubinski (1997).
No es nuestro objetivo hacer un análisis exhaustivo de la teoría, pero sí cree-
mos necesaria, al menos, una aproximación a sus ideas principales, que pueden
resumirse en una: el éxito en la elección vocacional no es posible solamente a
partir de ciertos rasgos personales, sino que éstos deben ponerse en práctica en el
medio adecuado.
Figura 1.7. Modelo adaptado de Ajuste al Trabajo de Dawis y Lofquist (1984)

(Traducido de Benbow y Lubinski, 1997)
De acuerdo con el TWA, para determinar el aprendizaje óptimo y el medio
de trabajo adecuado para un individuo, se debe hacer una división: la personalidad
de un individuo en el trabajo comprende: a) el repertorio de sus estrategias y habi-
lidades específicas y b) sus preferencias personales que pueden ser contrapuestas
a las del medio educativo/profesional. Por otro lado, los diferentes contextos am-
bientales (currículo y ocupaciones educativas) pueden clasificarse en términos de:
a) las habilidades requeridas y b) sus capacidades para reforzar las preferencias
personales. La educación óptima y el medio de trabajo adecuado para un indivi-
duo son aquellos en donde se puede establecer un nivel de correspondencia entre
el carácter satisfactorio (satisfactoriness) y la satisfacción (satisfacction).
El carácter satisfactorio se refiere a la correspondencia entre las habilidades
de los individuos y la habilidad que se requiere para un medio en particular, por
ejemplo para una ocupación o para el currículo educativo (vendría a determinar

cómo el medio corresponderá al individuo). El segundo, la satisfacción denota el
grado de correspondencia entre las preferencias de los individuos y los tipos de
reforzadores que proporciona una profesión o una “ruta” educativa (determinaría
cómo el individuo es capaz de responder al medio). Las buenas elecciones educa-
tivas maximizan tanto el carácter satisfactorio como la satisfacción y consecuen-
temente el grado de compromiso con la elección.
Una implicación importante de este modelo es que tanto las habilidades
como las preferencias deben ser evaluadas al mismo tiempo, para determinar la
buena disposición de un individuo para un camino educativo o profesional de-
terminado. De forma similar los componentes del medio educativo necesitan ser
evaluados simultáneamente para estimar si se conseguirán ambas dimensiones de
correspondencia. Para el SMPY esta evaluación es sumamente importante y se
lleva a cabo de la siguiente manera:
1- Evaluación de las habilidades: antes de evaluar las habilidades es nece-
sario determinar cuál es la mejor forma de conceptualizarlas. Lubinski, Benbow
y Sanders (1993) se centran en la evaluación de la complejidad (inteligencia ge-
neral) y el contenido (que puede dividirse en tres sistemas: verbal/lingüístico,
numérico/cuantitativo y espacial/pictórico). En el trabajo con los alumnos super-
dotados consideran que es útil evaluar la complejidad para determinar la amplitud
con la que se garantiza la aceleración educativa (para proporcionar el entorno de
aprendizaje más adecuado), además de ciertos factores que precisa la aceleración
(proporcionar un medio de aprendizaje individualizado y óptimo, sensible a las
características únicas de los alumnos). Los diferentes tipos de “superdotados”,
por ejemplo, verbalmente frente a matemáticamente, requieren formas de trabajo
distintas a ritmos distintos.
2- Evaluación de las preferencias: el SMPY evalúa las preferencias persona-
les, junto con las habilidades, para delinear una imagen más comprensiva de los
aspectos únicos de cada alumno y cómo esos rasgos de su personalidad pueden
ser clave a la hora de tomar decisiones educativas o profesionales. Los estudiantes
también encuentran que esta información es muy útil a la hora de tomar este tipo
de decisiones junto a sus padres y asesores.
3- Evaluación del medio: el trabajo y la escuela también pueden analizarse
con criterios parecidos a los anteriores. El medio educativo puede definirse por:
1) su capacidad para reforzar ciertas preferencias y 2) las respuestas o habilidades
que requiere del individuo. Por ejemplo, en el medio científico serán ciertas com-
petencias en habilidades matemáticas y de razonamiento espacial/mecánico.
El carácter satisfactorio y la satisfacción son por tanto esenciales para el
desarrollo intelectual óptimo. Conseguir ambos es una de las metas centrales
del trabajo del SMPY con alumnos superdotados (Lubinski, Benbow y Sanders,
1993). Para comprender mejor su importancia, y cómo el modelo TWA puede re-
lacionarse con la educación, Benbow y Lubinski (1997), presentan un ejemplo con

una materia concreta, la física. Para esta disciplina se requiere: principalmente,
una alta habilidad de razonamiento matemático y además, una habilidad de razo-
namiento espacial/mecánico. La habilidad verbal sería en este caso menos crítica,
pero también valiosa.
En términos de preferencias, los intereses por la investigación (científicos)
y los valores teóricos (intelectuales, filosóficos) serían las preferencias personales
más notables para moverse en el medio científico, buscando además el refuerzo
de los contenidos para desarrollar el talento intelectual y para mantener el com-
promiso con esas disciplinas. Pero las ciencias físicas también requieren una gran
preferencia y habilidad para manipular y trabajar con aparatos sofisticados. Los
individuos con unos valores sociales altos o relativamente pronunciados (o que
necesitan estar en contacto con la gente), no se verán muy reforzados en estos me-
dios. Se puede decir que son éstas las habilidades y las preferencias importantes
para conseguir el ajuste al medio científico y por tanto deberían ser evaluadas para
considerar si un individuo las posee. Además, esos atributos personales combina-
dos con un gran compromiso por dominar una disciplina dada, así como una gran
energía para el trabajo, serían la clave para un alto rendimiento científico.
Sin embargo, la posesión de ese conjunto de atributos personales no es
suficiente para la demostración de un rendimiento científico excepcional. Aque-
llas personas que poseen el potencial requieren además de ciertos “encuentros”
especiales con un medio adecuado para facilitar la emergencia del rendimiento
científico. Este sería el segundo aspecto del modelo teórico del SMPY, que liga
muy directamente con la aproximación psicosocial a la superdotación y el talento
que propone Tannembaum (1986). Este modelo, como veíamos anteriormente,
considera que los niños son potencialmente superdotados, pero no de una forma
manifiesta. Para llegar a ser adultos superdotados requieren no sólo unos atributos
personales, sino también algunos encuentros con el medio que faciliten la emer-
gencia del talento.
El SMPY considera que, para el desarrollo óptimo del talento, no sólo debe
el individuo poseer ciertos atributos personales, críticos para el éxito y la satis-
fación en su elección vocacional, sino que se le debe dar también la oportunidad
de desarrollarlos en un medio educativo de aprendizaje adecuado. Todos los com-
ponentes son, por lo tanto, vitales. Así, afirman Benbow y Lubinski (1997), “las
implicaciones prácticas del SMPY son, en primer lugar, identificar los medios
educativos y vocacionales adecuados para cada individuo concreto y después
intentar organizar las intervenciones educativas en función de sus habilidades y
necesidades concretas” (p. 158).
3.2. La influencia de Leta Hollingworth

Puede considerarse que Leta Hollingworth, pionera en el estudio de la superdota-
ción, es una de las influencias más claras en el modelo del SMPY. Las referencias
a esta autora son frecuentes en los escritos del Profesor Stanley. Hollingworth
contaba con 32 años cuando él nació, y a la muerte de la autora él tenía 21 y era su
tercer año enseñando ciencias y matemáticas en una escuela secundaria. Su tra-
bajo y su ejemplo, afirma, “han tenido un profundo efecto en mi vida profesional”
(Stanley, 1990b, p. 168).
La primera vez que Hollingworth empleó un test por encima de nivel fue en
1916, el año en el que se doctoró (Cfr. Stanley, 1990b). Escribió su primer artículo
sobre niños superdotados en 1917. De 1922 en adelante, trabajó profundamente en
el tema de la superdotación, considerando superdotados a aquellos sujetos que ob-
tenían un CI de 180 o superior en la revisión que Terman hizo en 1916 de la escala
Binet-Simon. Hollingworth vio claramente la necesidad de evaluar con un test de
una dificultad mayor a aquellos niños con una capacidad superior.
Puede decirse que en Hollingworth destaca principalmente el hecho de que
ella fue consciente de los problemas que tenían los alumnos superdotados. En
sus escritos pueden encontrarse explicaciones a esos problemas, el impacto de
los diferentes niveles de la superdotación y las soluciones que ya en su momento
proponía, muchas de ellas válidas en la actualidad.
La influencia principal sobre el modelo del SMPY reside en sus descubri-
mientos iniciales sobre la medida de las capacidades generales y específicas, prin-
cipalmente el uso de tests por encima de nivel, que Stanley ha ido perfeccionando
con el tiempo.
4. Características del modelo
“Nuestra meta era intentar ayudar a los jóvenes con precocidad matemática a
obtener las oportunidades educativas especiales, complementarias y acelerativas
que necesitaban para la utilización adecuada de sus habilidades. Pensamos que sin
esas oportunidades alguno de ellos fallaría a la hora de emplear su gran potencial”
(Stanley, 1993, p. 234).
El SMPY asume una serie de postulados en los cuales fundamenta su acción,
tanto en lo relacionado con los procesos de identificación como en la puesta en
práctica de programas de intervención. Brody (1999) los resume de la siguiente
manera:
a) Existen diferencias individuales en las habilidades y en las necesidades educa-
tivas: todas las personas tienen aspectos fuertes y aspectos débiles, y por tanto
difieren en sus necesidades educativas.
b) Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo
adecuado a sus habilidades: esto es particularmente acertado en el caso de los
alumnos que pueden perder su interés si se ven forzados continuamente en el
colegio a aprender temas que son repetitivos y que no les estimulan intelec-
tualmente.
c) Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico:
incluso entre los alumnos superdotados, los patrones específicos de habili-
dades varían mucho. También varían otros aspectos, como sus intereses, sus
valores, sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, sus rasgos de personali-
dad y sus estilos de aprendizaje. Por tanto, puesto que las necesidades de los
estudiantes con talento académico difieren, la planificación de actividades
educativas debe ser totalmente individualizada.
d) No es posible que exista algún programa escolar capaz de llegar por completo
a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico: puesto que
los colegios necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta
difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos
superdotados. A pesar de que el papel de los colegios a la hora de ayudar a los
alumnos superdotados es muy importante, se debe tener una visión realista,
y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por
una gran variedad de experiencias educativas.
e) Se puede animar a los programas escolares a que encuentren las diferencias
individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular: en este
sentido, los colegios deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos
hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados
fuera del propio colegio.
f) El aprendizaje puede ocurrir en todos los lugares, no debe limitarse al colegio:
generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen
dentro del colegio. Los programas que se realizan fuera del colegio o en el
verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en
su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio.
g) Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales
en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”: puesto que
algunos estudiantes con talento académico se sienten diferentes de sus iguales
en edad, el hecho de que estén con compañeros intelectuales les permite desa-
rrollarse social y emocionalmente así como compartir intereses comunes.
h) Los estudiantes se benefician mucho de la exposición de modelos y del trabajo
con mentores: los modelos a seguir y los mentores, ayudan a los estudian-
tes a desarrollar metas y aspiraciones. Esto puede suponer una motivación
importante en el trabajo escolar, incluso cuando éste, en algún momento, no
es especialmente estimulante.
A partir de los postulados anteriores, pueden definirse como más destacados
los siguientes principios, derivados del trabajo del SMPY a lo largo de los años
(Stanley, 1996a):
1- Identificación: es importante encontrar a jóvenes que razonan extrema-
damente bien en dominios de un interés específico. Para el SMPY, este
dominio se centró en un principio, en las matemáticas, luego ampliado al
lenguaje y a las ciencias. Así, parecía esencial una búsqueda de talentos
(“Talent Search”) anual entre miembros de un grupo de edad concreto,
como podía ser séptimo curso, en el que el SMPY se ha centrado. El SMPY

(Stanley, 1997) empezó a trabajar con matemáticas debido a su naturaleza
jerárquica, pero los principios son también aplicables a la mayoría de las
otras materias.
2- Evaluación por encima de nivel: el SAT (M y V) se ha convertido en una
de las formas más segura y con la dificultad más adecuada para evaluar la
aptitud cuantitativa de los estudiantes de doce años que se sitúan en el 5%
superior de habilidad en tests adecuados a su edad (in-level). El CTY y otros
centros, están utilizando en la actualidad el SAT y otras pruebas por enci-
ma de nivel con los estudiantes. En general, desde los inicios del SMPY, se
ha enfatizado el enfoque psicométrico para encontrar personas con talento
intelectual y para evaluar lo que han aprendido y lo que todavía necesitan
aprender. La principal fuerza de este enfoque para los alumnos superdotados
es su relativa libertad de la subjetividad y los prejuicios (Stanley, 1997).
3- Intervención: además de la evaluación basada en la identificación sistemá-
tica, donde las habilidades de cada estudiante son cuidadosamente exami-
nadas, un hecho distintivo del SMPY ha sido su énfasis en la aceleración de
materias (en las distintas formas que esto supone), y los cursos académicos
a una velocidad rápida. En este último, los estudiantes, rigurosamente y de
forma individual, van a un ritmo rápido, ayudados por un mentor, a través
de las materias estándar de secundaria, como el primer año de álgebra,
biología, química o física. Los estudiantes superdotados pueden dominar
adecuadamente la materia de un año completo de secundaria en tres sema-
nas intensivas de verano. Es esencial, por lo tanto, que esto suponga una
articulación apropiada entre las experiencias académicas extra-escolares, y
las que se producen dentro del curso escolar.
4- Aceleración: el SMPY hace más énfasis en la aceleración de materias que
en la omisión de un curso. Sin embargo, éstas son sólo dos de las opciones
de las al menos veinte formas principales de aceleración. Se ha potencia-
do el uso de varias clases de flexibilidad curricular que han obtenido gran
aceptación dentro de la comunidad educativa. Uno de los principales logros
del SMPY, desde que empezó en 1971 hasta hoy, ha sido el cambio que ha
experimentado la comunidad escolar en la aceptación de la aceleración.
En 1971 la aceleración era inaceptable para la mayoría de los educadores.
Actualmente está admitida por la Asociación Nacional de Niños Superdota-
dos Americana (National Association of Gifted Children), y se ha demostra-
do que tiene una relación positiva con el rendimiento académico diez años
después de su aplicación.
5- Evaluación diagnóstica seguida de instrucción prescriptiva: el modelo DT-
PI (Diagnostic Testing-Prescriptive Instruction), que supone la evaluación
diagnóstica seguida por la instrucción prescriptiva, y que permite a los estu-
diantes acelerados concentrarse en aquello que todavía no conocen, más
que verse obligados a trabajar con el libro de texto desde la primera página
hasta la última.
6- Estudio longitudinal: también son muy importantes los estudios longitudi-

nales que siguen a los estudiantes con talento. Estos estudios son conducidos
por Camilla Persson y David Lubinski, profesores de la Universidad Van-
derbilt, y podrían considerarse una extensión moderna del estudio longitu-
dinal de Terman.
7- Trato a la diversidad: un principio importante del SMPY es que se trata de
un modelo viable de educación para el desarrollo individual como oposi-
ción a los enfoques categóricos que dominan la educación contemporánea.
Esta es sin duda, una forma potencialmente generalizable del trato a la
diversidad. “Lo que sobre todo podemos hacer por los niños superdotados
es proporcionarles experiencias educativas especiales, complementarias y
acelerativas, apropiadas a sus habilidades e intereses. A esto se uniría el reto
individual y las expectativas altas (…). Incluso con la mejor planificación,
los resultados variarán a menudo. Esto no debería detenernos para hacer
lo máximo que podamos para ayudar a los jóvenes a realizar su potencial”
(Stanley, 1997).
8- Diferencia de sexo: Benbow y Stanley (1980a), por último, en múltiples artí-
culos, comenzaron un debate fuerte y continuado acerca de las diferencias
en los tests cognitivos en función del sexo. Esto ha dado lugar a un nuevo
campo de investigación (Stanley, 1997) que ha centrado en el estudio de las
diferencias en cuanto al sexo de los jóvenes más capaces en lo que a aptitud
y ejecución de los tests se refiere.
Se puede afirmar por tanto que el interés principal del SMPY desde sus
comienzos ha sido el desarrollo óptimo de los jóvenes precoces intelectuales,
particularmente de aquellos con talento verbal y matemático. Sus investigaciones
empíricas se encaminan hacia el servicio a los jóvenes con talento intelectual. De-
sarrollando y proporcionando nuevos programas educativos, y un asesoramiento
individualizado, el SMPY intenta descubrir aquellos mecanismos que promuevan
tanto el bienestar social como el intelectual de los superdotados.
Para terminar, Stanley (1989a) afirma que los tres conceptos que él considera
esenciales son:
- La flexibilidad curricular
- Clases académicas especiales
- Una articulación adecuada de experiencias académicas dentro y fuera del colegio
5. Pasos para la puesta en práctica del modelo: descubrimiento, descrip-
ción, desarrollo y difusión
El propósito principal del Talent Search es identificar a los estudiantes con una
habilidad excepcional, que no son generalmente identificados, y consecuentemen-
te son desatendidos o ignorados (Cohn, 1991). En la tabla 1.3. se muestran los
pasos que sigue el modelo, los cuales resume su autor en una estratégica fórmula
(Stanley, 1974; 1980a).
El descubrimiento es la fase de identificación, durante la cual se descubre el

talento a través del Talent Search. En la fase de descripción los estudiantes con
puntuaciones más elevadas en el Talent Search son evaluados de nuevo, afectiva
y cognitivamente. Esto lleva a la meta principal del SMPY que es la de desarrollo.
Durante esta fase, se ayuda y estimula de una forma continuada a cada uno de los
estudiantes, y se les ofrece de forma individualizada un conjunto de opciones edu-
cativas especiales donde pueden elegir la combinación que mejor se adecue a sus
necesidades. Descubrimiento y descripción son dos partes esenciales, pero sólo en
la medida en que llevan hacia el desarrollo, y dentro de él, el modelo enfatiza la
aceleración más que el enriquecimiento, buscando en cada una de las medidas que
se proponen la máxima flexibilización posible. Es importante además, para este
modelo, que puedan combinarse las distintas opciones educativas que se proponen.
No existe en principio la necesidad de diseñar nuevos programas o reescribir los
curricula, puesto que es preferible emplear opciones educativas que ya existen.
Tabla 1.3. Componentes del SMPY
MT: D1 D2 D3 D4: P3
MT= Mathematical Talent (Talento Matemático)
D1 = Discovery (Descubrimiento) P1 = Principles (Principios)
D2 = Description (Descripción) P2 = Practices (Prácticas)
D3 = Development (Desarrollo) P3 = Procedures (Procedimientos)
D4 = Dissemination (Difusión)
Descubrimiento: encontrar a jóvenes que posean un razonamiento matemático y verbal extre-

madamente bueno
Descripción: estudiar posteriormente las altas puntuaciones de los alumnos, tanto cognitiva
como afectivamente
Desarrollo: ayudar a los jóvenes a mejorar su educación, aumentando para ello la velocidad si
es necesario
Difusión: difundir los resultados obtenidos a través de la investigación para que puedan llegar
a los padres, profesores, alumnos, políticos y a cualquier persona que pueda estar interesada
A continuación, analizaremos detenidamente cada una de las fases.

5.1. Identificación dentro del SMPY: descubrimiento y descripción a través del

Talent Search
Se puede afirmar, sin ninguna duda, que la identificación es un elemento crucial
dentro del SMPY, pero sólo si se entiende como un paso previo al resto de las fases
del modelo. Es decir, el carácter operativo que se refleja en la forma de abordar el
concepto de superdotación indica que es necesario encontrar a aquellos jóvenes
con un razonamiento verbal y matemático extremadamente bueno, y después pro-
porcionarles las ayudas específicas que puedan precisar.
Si bien en un principio el Talent Search era visto como un mecanismo de
identificación, en donde los tests identificaban a aquellos niños que destacaban
por su talento en las áreas matemática o verbal y los seleccionaba para participar
en programas especiales, posteriormente esta idea se va reconceptualizando, y
el Talent Search comienza a entenderse como un instrumento diagnóstico que
descubre áreas y niveles de habilidad, pero dentro de una población que ya es con-
siderada superdotada, y ofrece a los estudiantes distintas modalidades educativas
que son apropiadas a su ritmo de aprendizaje (Olszewski-Kubilius, 1998a).
La idea es que dos alumnos que obtienen la misma puntuación en un test ade-
cuado para su nivel, obtienen puntuaciones muy diferentes en un test que está por
encima de nivel, como se muestra en la figura 1.8. Esto quiere decir que, si un profe-
sor se basa en las puntuaciones que estos dos alumnos obtienen en el test de su nivel,
situará a ambos en el mismo nivel y les ofrecerá los mismos programas educativos.
Sin embargo, si se basa en las puntuaciones que resultan del test por encima de nivel,
los programas, estrategias y recursos empleados con cada uno de ellos serán dife-
rentes. Ambos son superdotados, que duda cabe, pero quizá para uno sea suficiente
un programa de enriquecimiento, mientras que para el otro será más conveniente un
programa avanzado de matemáticas, con un ritmo más rápido de lo habitual.
Figura 1.8. Diferencias de percentiles en las puntuaciones de los alumnos que realizan
un test de nivel y un test por encima de nivel (tomado de Olszewski-Kubilius, 1998a)
Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) consideran que el fundamento de la

identificación del SMPY reside en que se considera que “los tests estandarizados
utilizados tradicionalmente para evaluar el rendimiento académico de los alum-
nos en la etapa escolar tienen un “techo” que es demasiado bajo para identificar a
aquellos estudiantes cuyos talentos son tan excepcionales que necesitan y merecen
oportunidades educativas especiales. Obtener una puntuación en el percentil 99
en un test, por ejemplo, el California Achievement Test, es un rendimiento nota-
ble, ciertamente, pero el 1% de alumnos que están en este selecto grupo todavía
representan un rango muy amplio de habilidad. Como señalan Benbow y Lubinski
(1993), el 1% superior de los individuos en la mayoría de las distribuciones cubre
un rango tan amplio como el que se cubre desde el 2% inferior al 2% superior.
En términos de CI, el rango de puntuaciones para los alumnos que están en el
1% superior (de 135 a 200) es tan amplio como el rango de puntuaciones entre el
percentil 2 y el 98 (de 66 a 134). Por tanto, es necesario emplear tests por encima
de nivel con los estudiantes que obtienen las puntuaciones más altas en los tests de
su nivel. De esta forma se obtiene la posibilidad de demostrar el alcance completo
de sus habilidades.
Lo novedoso de este modelo, en lo que se refiere a la identificación, se produ-
ce, a nuestro juicio, en dos aspectos: a) por un lado, en la evaluación out of level,
esto es, el empleo de tests de niveles superiores a la edad de los alumnos evaluados
para la identificación, y 2) en la descripción, a partir de las puntuaciones obtenidas
por el alumno en los tests se analiza su perfil, sus rasgos, junto a sus puntuacio-
nes, y se determina la forma más adecuada para intervenir en ese caso concreto.
Analizaremos a continuación cada uno de estos dos aspectos explicando cuál es el
proceso de identificación de alumnos.
a) El proceso de identificación
Para identificar un gran número de estudiantes con talento, el SMPY desa-
rrolló el concepto de Annual Talent Search, que traducido vendría a significar una
“búsqueda anual de talentos”. Se trata de un sistema sencillo de identificación, que
se lleva a cabo en dos etapas, y que permite descubrir, de una forma relativamente
rápida y con mucha precisión, estudiantes con talento intelectual. Está diseñado
para identificar, evaluar y reconocer a los estudiantes con una habilidad de razo-
namiento verbal o matemático excepcionales.
Tradicionalmente, en el CTY de la Universidad Johns Hopkins, dentro de
este proceso entraban los alumnos que se encontraban en 7º y 8º curso, pero ac-
tualmente se establecen tres grupos de edad que pueden participar: los alumnos
de los cursos 2º a 4º, los alumnos de 5º y 6º, y finalmente los alumnos de 7º y 8º, a
cada uno de los cuales se les aplica un test adecuado. Igual sucede con los progra-
mas de otras universidades que llevan a cabo Talent Searches.
Las etapas que se siguen son dos:

1) Etapa I: in level testing
En la primera fase se selecciona a los estudiantes que podrán participar en
el Talent Search13. Para ello deben haber alcanzado el percentil 97 o superior en
un test de aptitud o rendimiento estandarizado que se les habrá administrado, ge-
neralmente, dentro del proceso de evaluación habitual de sus escuelas. El propio
CTY ofrece una amplísima lista de tests que permiten cualificar para el Talent
Search. Este percentil ha variado ligeramente a lo largo de los años. A modo de
ejemplo mostramos en la tabla 1.4 como, entre 1972, año en que se llevo a cabo el
primer Talent Search y 1978, participaron un total de 9.927 alumnos de entre 12
y 14 años. Puede comprobarse como el tanto por ciento estipulado para pasar a la
siguiente fase del proceso puede variar dependiendo del año, si bien siempre se
encuentra entre el 2 y el 5% (Benbow y Lubinski, 1997).
Tabla 1.4. Algunos rasgos de los primeros Talent Searches
Llegados a este punto, podría surgir la duda de si el punto de corte estipulado

para poder pasar a la segunda fase de la identificación es arbitrario o, por el con-
trario, tiene alguna razón de ser. Además podríamos plantearnos si dicho punto es
o no el más adecuado. Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) muestran una tabla
(tabla 1.5) para explicar el porqué de ese punto de corte concreto. Como muestra
la tabla, existe una gran diferencia de puntuación en el SAT entre los alumnos
que se situaron en el percentil 99 de un test estandarizado de su nivel y los que se
situaron en el percentil 98 o 97 de dicho test. Es decir, por debajo del 3-4% casi
ningún alumno obtiene una puntuación por encima de 500 en el SAT. Afirman los
autores que “es razonable concluir que un punto de corte inferior al percentil 97
no identificaría muchos más alumnos con una puntuación elevada, y si daría lugar,
sin embargo, a experiencias frustrantes para muchos de ellos” (Goldstein, Stoc-
13 Si bien se denomina Talent Search a todo el proceso de identificación que comprende tanto la
evaluación “in level” como la evaluación “out of level”, no es infrecuente encontrar en la literatura el
término Talent Search para hacer referencia solamente a la segunda parte.
king y Godfrey, 1999, p. 145). En cualquier caso, la mayoría de las universidades

no ponen como condición indispensable la identificación vía Talent Search para
poder participar posteriormente en los programas y cursos que proponen. Muchos
alumnos realizan el SAT o el ACT por su cuenta, presentando sus puntuaciones,
y sin necesidad de realizar las dos fases de la identificación. De hecho, como
afirman Goldstein, Stocking y Godfrey (1999), “el Talent Identification Program
(TIP)14, al igual que el de otros centros, no busca, a través del Talent Search, ex-
cluir de los programas a los estudiantes, sino que lo que persiguen es identificar
a aquellos estudiantes que mejor se pueden beneficiar de los programas que se
ofrecen. En consecuencia, parece conveniente continuar utilizando el percentil 97
como punto de corte para el Talent Search, si bien se debería tener en mente que
dicho punto sirve más como una guía que como una barrera rígida” (p. 145).
Tabla 1.5. Porcentaje de estudiantes que puntuaron en los percentiles 97, 98

y 99 en el Talent Search de la Universidad de Duke (tomado de Goldstein,
Stocking y Godfrey 1999)
MATEMÁTICAS VERBAL
Puntuación 480 550 430 500
Pc. 97 13.4 1.9 8.1 0.8
Pc. 98 16.8 2.7 11.9 1.4
Pc. 99 32.8 9.8 26.6 5.2
La idea es ayudar a los padres, a los profesores y a los propios estudiantes

a entender mejor las habilidades de estos últimos. Así, si el alumno obtiene una
puntuación que se encuentra en ese 3% superior, esto nos indica que los tests con
los que habitualmente se le evalúa pueden tener un efecto de techo en relación a
su capacidad y, desde luego, para muchos es obvio que lo tiene (ver figura 1.8).
Es entonces cuando surge la segunda etapa del modelo, en donde se ofrece a los
estudiantes la oportunidad de hacer un test diseñado para alumnos mayores que
proporcionará una información más clara de sus talentos.
2) Etapa II: out of level testing
Esta segunda fase de la identificación es uno de los rasgos que más caracteri-
za al modelo del SMPY. La idea de emplear tests por encima de nivel no es nueva,
como ya señalamos, pero sí su empleo de una forma sistemática y anual para
identificar alumnos de alta capacidad. La principal ventaja es que permite descu-
brir las diferencias intelectuales que se producen entre los alumnos superdotados,
14 Este programa es el equivalente al del CTY, pero se desarrolla en la Universidad Duke.

que generalmente se encubren cuando se emplean tests convencionales, que suelen

tener escasa capacidad discriminativa para ellos. Esas diferencias individuales
entre los alumnos son psicológicamente muy significativas y resultan de gran im-
portancia para planificar y estructurar la intervención educativa, principalmente,
si se trata del empleo de recursos acelerativos.
Benbow, (1992a) afirma que las diferencias en el rendimiento académico de
los jóvenes que se encuentran en el 1% superior son muy notorias. En un período
de 10 años, entre los 13 y los 23 años, el rendimiento académico de aquellos alum-
nos que se situaban en el cuarto superior del 1% superior en capacidad matemá-
tica, fue mucho más espectacular que la de aquellos que se situaban en el cuarto
inferior del 1% superior, los cuales tenían también un rendimiento muy alto. Por
lo tanto, afirman Benbow y Lubinski (1997), “las expectativas diferentes para los
alumnos que se sitúan en este rango, que supone puntuaciones de CI entre 135 y
200, son justificadas y deberían ser establecidas” (p. 159).
Tabla 1.6. Tests y puntuaciones para poder acceder a los programas de verano
del CTY
Talent Search 2º, 3º, 4º 5º, 6º 7º, 8º
SCAT 15 PLUS 16 SAT (Scholastic

Assessment Test)
Test (School and College (Academic Abilities STB 17
Ability Test) Assessment) (Spacial Test Battery)
Pc>70 en el baremo 7º = 550 SAT-M ó 550

correspondiente al 5º = 358 Verb. ó Mat. SAT-V ó 600 STB
Puntuación
grupo de edad dos 6º = 375 Verb. ó Mat. 8º = 600 SAT-M ó 600
años mayor SAT-V ó 600 STB
La evaluación out of level, en los Talent Search, permite a los propios estu-
diantes conocer cuáles son sus fuerzas y sus debilidades respecto a las habilidades
intelectuales más características de la excelencia académica: el razonamiento
verbal y el matemático.
Si bien el SAT es el test que clásicamente se ha empleado en el modelo, ac-
tualmente, y puesto que los grupos que pueden participar en el Talent Search han
15 El SCAT fue desarrollado originalmente por el ETS (Educational Testing Service, Princenton) y en la
actualidad pertenece al CTY (Center for Talented Youth). Se ha validado en España recientemente (ver
Tourón, Gaviria, Reyero, Fernández y Ramos, 2000).
16 PLUS y SAT son tests desarrollados por el ETS (información disponible en http://www.ets.org/).
17 El Spacial Test Battery ha sido desarrollado por el Departamento de Investigación del CTY (ver http:
//www.jhu.edu/gifted/stb/).
aumentado, se emplean tests distintos. En la tabla 1.6. mostramos el test que se

emplea y la puntuación que debe obtenerse para poder acceder a los programas de
verano, que se explican más adelante.
b) Elementos beneficiosos del out of level testing

El uso de tests por parte del SMPY para la identificación es algo que caracte-
riza a este modelo, pero también es algo por lo que en ocasiones se le ha criticado
profundamente. Ante las críticas, Stanley (1976a, p. 5) responde afirmando:
1- Los tests son una primera forma (probablemente la más importante) para la
identificación preliminar de una aptitud o rendimiento altamente desarrollado.
2-Es importante emplear tests con “techo” suficiente para cada uno de los indi-
viduos evaluados. Esto supone la necesidad de emplear tests para personas
mayores, como ya afirmaba Hollingworth (1942).
3-Cuanto más altas son las puntuaciones de un examinando en un test, más
alto tiende a ser su potencial.
Stanley (1990b) afirma que son los hechos los que hacen suponer que la
evaluación por encima de nivel es un buen método para identificar a los alumnos
con talento. Cada enero, afirma, más de 100.000 estudiantes de 7º y 8º, de todas
las partes del país, hacen el SAT, tanto la parte verbal como la matemática, en una
administración del test que se hace a nivel nacional. La mayoría de ellos se regis-
tran en los Talent Searches que anualmente se hacen desde cuatro universidades
privadas Duke, Dever, Johns Hopkins y Northwestern.
Afirma también que, en 1989, el CTY de Johns Hopkins tenía cerca de
33.000 matriculados de 19 estados diferentes y de algunos países extranjeros. De
ellos, 3.367 obtuvieron una puntuación de 500 a 790 en la parte matemática del
SAT. En la parte verbal, 5.965 obtuvieron la puntuación equivalente, de 430 a 800,
y se sitúan en el 49% superior.
Otro indicativo de que es necesario un test con la dificultad suficiente es
el hecho de que 80 chicos y 10 chicas obtuvieron una puntuación de 700 o más
en la parte matemática del SAT. Sólo el 6% de los chicos que van a entrar en la
universidad, (que están cuatro cursos por encima) obtienen esta puntuación. Esta
observación, desde los primeros Talent Searches, es lo que, de hecho, permitió
que se creara en 1980, y dentro del SMPY, el “grupo de 13 años de edad con pun-
tuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”, denominado SET, Study of Exceptional
Talent, con el objetivo de proporcionar una ayuda especial a estos alumnos (1 de
cada 10.000).
En la tabla 1.7 se ofrecen los datos correspondientes al funcionamiento del
modelo de identificación en los últimos 20 años. La estabilidad del mismo, con
centenares de miles de alumnos, permiten hablar de lo que Tourón (2000) deno-
mina la “ley del out of level testing”.
Tabla 1.7. Porcentaje de participantes en el Talent Search (con 13 años) con

puntuaciones en el SAT iguales o por encima de la media de los alumnos que
comienzan la universidad (500)
SAT-M SAT-V
Año Hombres Mujeres Año Hombres Mujeres
1980 20 21 1980 24 24
1981 20 23 1981 21 18
1982 15 20 1982 19 19
1983 16 16 1983 19 17
1984 17 17 1984 19 16
1985 19 17 1985 19 15
1986 19 19 1986 19 17
1987 19 17 1987 18 17
1988 19 16 1988 15 12
1989 14 13 1989 19 18
1990 23 22 1990 16 15
1991 14 16 1991 18 19
1992 22 24 1992 18 22
1993 18 21 1993 19 22
1994 21 25 1994 18 19
1995 19 24 1995 21 22
1996 19 25 1996 20 22
1997 24 27 1997 24 27
1998 25 29 1998 25 26
1999 23 29 1999 22 24
De un modo sistemático, como puede verse, en torno al 20% de los alumnos

que en los test “in level” se sitúan en el 3% superior de sus grupos de edad e igua-
lan o superan la puntuación media correspondiente a los alumnos que realizan el
SAT como requisito previo para entrar en la universidad.
La constancia de la serie deja poco lugar a la especulación y pone de mani-

fiesto, de manera obvia, que la “competencia demostrada” por estos alumnos está
completamente enmascarada en cualquier proceso de medición “in level”, más
todavía si se trata de tests escolares diseñados por los profesores.
Esto indica la imperiosa necesidad de articular procesos sistemáticos (pe-
riódicos) de identificación en nuestro sistema educativo. De otro modo estaremos
viendo como iguales a alumnos claramente diferentes. Más diferentes incluso que
los alumnos más dispares que puedan encontrarse en una clase regular. Y lo peor
es que se estarán ignorando las necesidades educativas de estos alumnos, con el
perjuicio personal y profesional que ello acarrea.
c) Importancia del SAT como out of level testing

El SAT, desarrollado y administrado por el Educational Testing Service
en Princenton, NJ, es la misma prueba que se emplea con los alumnos que van a
entrar en la universidad (17/18 años). Se trata de un test de elección múltiple en
donde se evalúa la habilidad desarrollada.
El SAT original estaba compuesto por tres secciones: matemática, verbal y
el Test of Standard Writting English que evalúa la composición escrita. En 1994
se hizo una revisión y actualmente se divide en dos partes, el SAT-I o “Reasoning
Test”, que a su vez se subdivide en SAT-M, el cual evalúa el razonamiento ma-
temático y el SAT-V, que evalúa el razonamiento verbal, y el SAT II o “Subject
Matters”, que se refiere a materias específicas.
En el Talent Search se emplea el SAT-I. La parte verbal, SAT-V, está forma-
da por antónimos, analogías verbales, oraciones incompletas y pasajes de lectura.
La parte matemática, SAT-M está compuesta por preguntas de aritmética, álgebra
y geometría.
El alumno obtiene dos puntuaciones al finalizar el test: una verbal y otra
matemática. Dichas puntuaciones oscilan entre los 200 y los 800 puntos.
Como ya se ha mencionado, éste no es el único test que se emplea para
evaluar por encima de nivel, pero sí es el que por tradición más se ha utilizado18,
y del que se ha derivado mayor investigación acerca de la bondad de su uso para
la identificación de alumnos de alta capacidad (Becker, 1990; Benbow y Wolins,
1996; Brody y Benbow, 1990; Lupkowski y Assouline, 1993; Minor y Benbow,
1996; Stanley, 1977b; Stanley, 1988a; Stanley y Benbow, 1981; Stanley, Huang y
Zu, 1986). En la página web del CTY 19 se afirma que son cuatro los motivos que
han llevado a la institución a emplear este test:
18 La razón es bastante obvia. Existe una organización, el ETS (Educational Testing Service), que elabora
el SAT para el College Board anualmente, con lo que se dispone de una instrumentación y una logística
de aplicación ya establecida, que el Talent Search utiliza para sus propósitos, reduciendo los costes de
manera sustancial.
19 http://www.jhu.edu/~gifted/
1- Se trata de un test estandarizado y nacionalmente reconocido, que se admi-

nistra a lo largo de todo el país bajo condiciones controladas. Proporciona
una evaluación objetiva de las habilidades de razonamiento verbal y mate-
mático de los estudiantes.
2- Es económico, en lo que respecta a tiempo y coste.
3- Las puntuaciones de los estudiantes en los percentiles más altos de un test
de nivel han puesto de manifiesto un “techo” en los mismos. Los resultados
en el SAT permitirán revelar los límites superiores de las capacidades verbal
y matemática de los estudiantes.
4- Ayuda a distinguir el área académica en la cual el estudiante demuestra una
gran habilidad hacia la cual se orientará su formación.
Stanley y Benbow (1981) afirman que la parte matemática del SAT ha resul-
tado ser un “identificador poderoso” de los jóvenes con talento matemático por
las siguientes razones: a) principalmente mide razonamiento matemático; b) tiene
un techo suficiente para los participantes en el Talent Search; c) los estudiantes
pueden hacer este test en convocatorias nacionales; d) es un test seguro; e) tiene
una escala de puntuaciones cuyo significado permanece casi constante a lo largo
del tiempo.
Una de las conclusiones de Benbow y Arjmand (1990), en un estudio lleva-
do a cabo con 1.247 jóvenes de 12 años, fue que esos jóvenes poseedores de un
talento matemático alto, identificados según la puntuación obtenida en el SAT,
tendrán, con una probabilidad muy alta, un rendimiento académico elevado en
la década siguiente. En este mismo estudio, teniendo en cuenta que los alumnos
participantes poseían la aptitud necesaria para rendir de una forma alta en ciencias
en el nivel universitario, se identificaron una serie de factores que predicen un
alto o bajo rendimiento académico en estas áreas. Entre ellos destaca el currículo
preuniversitario que los alumnos hayan cursado, las características familiares, el
apoyo educativo recibido y las actitudes y aptitudes hacia las matemáticas y la
ciencia.
Otras conclusiones de este estudio muestran que las diferencias en los pro-
gramas escolares parecen tener un profundo efecto en los niveles de habilidad y
rendimiento, incluso entre los alumnos superdotados. Por tanto, afirma Benbow,
“nuestros datos apoyan el concepto de la intervención. Los estudiantes con talento
intelectual no rendirán tan alto como son capaces si no se les proporcionan las
oportunidades educativas apropiadas. Esto contradice el punto de vista convencio-
nal que afirma que los alumnos superdotados pueden hacerlo todo por sí mismos”
(Benbow y Arjmand, 1990, p. 437).
Benbow (1988a; 1992a), considera que, desde un punto de vista psicométri-
co, el uso del SAT esta justificado, puesto que existe una variación considerable
en la habilidad académica de los estudiantes que se encuentran en el percentil 99,
motivo por el cual se hace necesario emplear un test por encima de nivel. La dis-
tribución de las puntuaciones de estos estudiantes en el SAT es aproximadamente

igual a la que se encuentra en una muestra aleatoria de estudiantes de ultimo curso
de escolaridad (18 años). Las puntuaciones tienden a mantener su ranking habitual
a lo largo del tiempo, incrementándose de 40 a 50 puntos por año20.
Pero va más allá, y plantea nuevas preguntas: ¿es el SAT una herramienta
válida para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo actual? ¿puede
este instrumento ser utilizado para clarificar predicciones de un rendimiento
académico excepcional? A través de un estudio se pretendía analizar si es útil
diagnosticar el nivel de talento de los alumnos que se encuentran en el 1% superior
como anualmente se hace con los estudiantes de 7º y 8º. Es decir, si nos beneficia
saber cuál es el nivel de habilidad de los estudiantes que están en el 1% superior.
En un estudio longitudinal a lo largo de 10 años (Stanley, 1993), se pretendía
analizar la validez predictiva del SAT-M entre los estudiantes de 7º y 8º que se en-
contraban en el 1% superior de las puntuaciones dentro de su grupo de habilidad,
para realizar predicciones sobre su posterior rendimiento académico. Una de las
principales conclusiones obtenida fue que entre los estudiantes, sobre los cuales
sólo se conoce que están en el 1% superior de la habilidad matemática, las pre-
dicciones de su consecuente rendimiento académico, serán muy superiores para
aquellos que se sitúan en el cuarto superior de ese 1% frente a las de aquellos que
se sitúan en el cuarto inferior. Por tanto, la utilidad del SAT para diferenciar entre
los estudiantes que poseen una habilidad extrema quedó confirmada.
Así pues, el SMPY emplea el SAT en la identificación porque se considera
una prueba con la suficiente dificultad para todos los estudiantes de 12 años, in-
cluso para los más capaces. Pero si bien esto es cierto, no se debe olvidar que el
modelo no depende de éste test concreto, sino de cómo, empleando tests que están
por encima de nivel, se evita el efecto de techo que muchos test de nivel producen
en los alumnos de alta capacidad. Así por ejemplo, la Universidad de Iowa, en
concreto el Belin Center, destinado a la atención de los alumnos de alta capacidad,
sigue el modelo de dos pasos del Talent Search, pero emplea un test desarrollado
por el American College Testing, el EXPLORE para la segunda fase de la identi-
ficación. Las investigaciones muestran resultados similares a los hallados con el
SAT (Colangelo, Assouline y Lu, 1994), lo que pone de manifiesto la utilidad de
los test por encima de nivel para la evaluación de los alumnos de alta capacidad,
en la medida en que rompen con el efecto de techo, y permiten dar con un perfil
ajustado de las capacidades y el rendimiento concreto de cada estudiante.
d) ¿Por qué identificación más descripción?

Explicado el proceso de identificación, cabe ahora plantearse por qué a la
identificación le sigue la descripción y por qué, si bien a partir de la fórmula de
20 Puede revisarse Benbow y Stanley, (1982a); Brody y Benbow (1990); Benbow, (1992a) para analizar
los efectos del tiempo en las puntuaciones de SAT.
Stanley aparece como un elemento más de la misma, nosotros lo introducimos

como un subapartado dentro del apartado de la identificación.
La diferencia en las puntuaciones que obtienen los alumnos en los tests, hace
que el planteamiento educativo sea también diferente, aún siendo todos ellos po-
seedores de una alta capacidad. La descripción hace referencia a la doble razón del
empleo de tests por encima de nivel. Por un lado la diferencia en cuanto al nivel
de talento. Dos alumnos que se sitúan en el 99% superior de un test de su nivel,
pueden tener puntuaciones bien distintas en el SAT, por ejemplo, 250 uno, y 600
otro. Por otro lado la diferencia en cuanto al tipo de habilidad en la que destaca,
bien matemática, bien verbal.
Es a partir de esta descripción cuando se plantea la intervención educativa,
motivo por el cual se considera una de las etapas más importantes. Como veremos
a continuación, la intervención se orienta hacia programas diferenciados, que tie-
nen como punto en común el modo de enseñar a través del modelo DTÆPI (test
diagnóstico seguido de instrucción prescriptiva).
5.2. Intervención dentro del SMPY: desarrollo a través del modelo DTÆPI
a) El principio de “Optimal Match”

Antes de explicar cómo se lleva a cabo la intervención dentro del SMPY, y qué
modalidades se consideran las más adecuadas, es necesario detenerse en un concep-
to que subyace a todo lo anterior. Se trata del “Optimal Match”, que puede definirse
como “el ajuste entre un currículo con el reto apropiado y el ritmo y el nivel de
aprendizaje demostrado por un alumno” (CTY, 1995a, p. IV). Al “Optimal Match”
le debe preceder una evaluación de la habilidad y el interés de un estudiante por una
materia concreta. Una vez que se averigua el grado de habilidad, es posible ajustar a
la situación concreta del alumno una gran variedad de estrategias educativas.
El principio de “Optimal Match” contrasta con los sistemas educativos que
tienen un programa preestablecido desde preescolar hasta el comienzo de la uni-
versidad. En ellos se sitúa al alumno en un curso en el que apenas hay alteraciones
de los patrones de aprendizaje, de la situación y del uso de los recursos, sin tener
en cuenta las necesidades individuales.
El “Optimal Match” asume los siguiente aspectos (CTY, 1995a):
a) El aprendizaje es secuencial, en desarrollo y relativamente predecible. Se
puede evaluar el progreso de un estudiante en cuanto al dominio ordenado
de conjuntos de conceptos y estrategias.
b) Una vez que un alumno ha dominado un estado o nivel determinado del
aprendizaje, es el momento de pasar al siguiente. Posponer este paso pro-
duciría aburrimiento; ir a un ritmo demasiado rápido produciría confusión
y desánimo. Un “Optimal Match” adecuado, esto es, un nivel de reto ade-
cuado, daría lugar a la profundidad en el conocimiento y a un crecimiento
y motivación intelectual. Este principio propone, frente a los métodos de

enriquecimiento horizontal, aquellos otros con una tendencia a la verticali-
dad, que permiten al alumno moverse hacia niveles de complejidad que son
acordes a su nivel de maduración, tanto si sus intereses se centran en áreas
dentro del currículo estándar como si se centran en otros aspectos alejados
del mismo.
c) Entre los alumnos de una edad determinada, existen diferencias sustanciales
y los conocimientos y las estrategias que muestran, reflejan diferencias en
el ritmo de aprendizaje. Las diferencias individuales se reflejan no sólo en
la inteligencia general, sino, lo que es más importante para los propósitos
educativos, en áreas específicas (matemáticas, lenguaje, etc.). Un estudiante
puede estar más avanzado en algunos dominios que en otros. Tener en cuen-
ta el principio de “Optimal Match”, supone tener en cuenta esas diferencias
individuales.
b) Componentes del modelo DTÆPI

El objetivo principal de la identificación para el SMPY es, en palabras de
Benbow y Lubinski (1997) “ayudar a evaluar qué intervenciones y servicios edu-
cativos son, no sólo apropiados, sino necesarios para un desarrollo intelectual
óptimo de los estudiantes” (p. 160). Cuando el SMPY comenzó a trabajar en 1971,
no tenía claro qué estrategias eran las más adecuadas para facilitar la educación
de los jóvenes que eran intelectualmente precoces. Parecía sin embargo, ya en los
comienzos, que la aceleración, aunque raramente utilizada por aquel entonces,
era el método con mayor apoyo empírico. Por tanto, el SMPY comenzó “expe-
rimentando” con algunas innovaciones educativas basadas en los principios de
la aceleración para determinar algunas formas óptimas de proporcionar reto y
estimulación académica a los alumnos superdotados.
Otra idea muy clara dentro del SMPY es que emplea, básicamente, recursos,
currículos y programas diseñados para alumnos mayores pero con estudiantes
superdotados más jóvenes. Esta idea se fundamenta en otras dos: a) los estudian-
tes superdotados son simplemente precoces o con un desarrollo avanzado y b) la
relación entre el coste y la efectividad es muy alta.
Esas opciones educativas que comenzaron a experimentarse fueron añadidas
posteriormente al conjunto de opciones educativas acelerativas características del
SMPY. Algunas de ellas son: la admisión temprana al colegio, la admisión tem-
prana a la universidad, completar dos años de una materia en un año, hacer cursos
y exámenes AP (Advanced Placement) 21, etc. Pero de entre todas hay una que se
ha empleado desde el comienzo. Se trata de las “fast-paced classes”, una serie
de clases que se imparten a un ritmo más rápido de lo habitual durante el curso
21 Se trata de cursos de universidad pero que se enseñan en secundaria con los que los estudiantes pueden
obtener créditos válidos para la universidad después de pasar un examen.
o durante el verano. En estas clases, los estudiantes pueden llegar a dominar, por
ejemplo, un curso completo de alguna materia de secundaria en solamente tres
semanas intensivas durante el verano. No cabe duda que es la estrategia que más
ha caracterizado al SMPY. Comenzó a ser empleada en el 1972, con un total de
30 alumnos, en un curso de matemáticas, y en la actualidad unos 10.000 alumnos
acuden a este tipo de clases durante el curso y en los veranos, en las áreas verbal,
matemática y científica.
Las primeras “clases a ritmo rápido” empezaron con alumnos con talento
matemático, y en concreto eran de precálculo. En 1972 (ver tabla 1.2) el instructor
del primero de los cursos que realizaba el SMPY era, como ya vimos, el profesor
Wolfson, y por ello se denominó a ese curso “Wolfson I” y al segundo, al año
siguiente, se le denominó “Wolfson II”. Se desarrollaron los sábados durante 14
meses y también durante el verano. Básicamente se enseñaban todos los temas a
todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno más aventajado
del grupo. Las clases tuvieron mucho éxito pero revelaron tres aspectos muy cla-
ros que era necesario tener en cuenta:
1- Los alumnos de las clases a ritmo rápido podían aprender matemáticas de
una forma extremadamente rápida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich
y Mezynski, 1981).
2- Algunos de ellos conocían conceptos matemáticos que aún no se les habían
enseñado explícitamente. (Benbow, 1986a; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En
este sentido Keating y Stanley (1972) señalan que existe un número signifi-
cativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya
conocen muchas de las matemáticas y las ciencias que se les van a enseñar
en esta parte de la escolaridad.
3- El ritmo con el que los distintos alumnos adquirían los conceptos y princi-
pios matemáticos variaba de unos a otros.
Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos “iluminaron”
la necesidad de desarrollar una metodología de enseñanza que tuviese en cuenta
tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su rit-
mo de aprendizaje. El resultado fue el modelo denominado DTÆPI: Diagnostic
Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción pres-
criptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en práctica por primera vez
en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran éxito con
estudiantes a partir de 6 años para el aprendizaje de las matemáticas y aritmética
básica, cálculo, ciencias y también otros tipos de materias humanísticas, lenguaje
escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad
para profesores y mentores.
Lo que más caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instrucción
individualizado, puesto que su objetivo es enseñar a los alumnos superdotados pero
basándose en dos premisas: a) al ritmo dictado por sus habilidades, b) enseñando
solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todavía no conocen.
A partir de estas dos premisas el esquema secuencial que sigue el modelo se

puede sintetizar en cuatro pasos, que se esquematizan en la figura 1.9. y explica-
mos a continuación:
1- Determinar cuál es el nivel de conocimientos actuales del alumno a través
de un test adecuado.
2- Determinar con exactitud los puntos débiles del alumno a través del análisis
de los ítems que ha errado en el test.
3- Diseñar un programa de instrucción que apunte hacia los puntos débiles del
alumno y le permita posteriormente dominarlos en una segunda forma del
test.
4- Pasar al siguiente nivel de la materia que se está enseñando y repetir los
pasos del 1 al 3.
TEST DIAGNÓSTICO
DETERMINA EL NIVEL DE INSTRUCCIÓN
SE PRESCRIBE UN PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADO
SÓLO SE ENSEÑA LO QUE NO SE CONOCE
Figura 1.9. Pasos del Modelo DTÆPI

Un primer paso para desarrollar un plan específico para los estudiantes su-
perdotados es utilizar un test de inteligencia. Pero, si bien el CI que nos ofrece ese
test puede ser un indicador útil de un talento académico general, no nos propor-
ciona una información específica suficiente para planificar y evaluar un programa
educativo basado en las características propias del alumno evaluado. Una opción
para obtener una información específica que nos ayude a centrarnos en las necesi-
dades concretas del alumno, es lo que se denomina el modelo DTÆPI: Diagnostic
Testing Followed by Prescriptive Instruction (evaluación diagnóstica seguida de
instrucción prescriptiva), el cual describiremos en este apartado, y que se empa-
renta, como parece claro, con varios de los sistemas de individualización clásicos
como el Personalized System of Instruction (PSI) o el Learning for Mastering.
En la figura 1.10 mostramos los cinco pasos que sigue el modelo DTÆPI, y
pasamos a describirlos a continuación.
1- Test de aptitud: en este primer paso se aplica a los alumnos un test de apti-
tud. Como se observa en la figura 1.10., el SMPY aconseja que el alumno
obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le
administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos
alumnos que están por debajo del percentil 75, se reconoce también la nece-
sidad de ajustes curriculares a través del enriquecimiento o de actividades
de resolución de problemas, si bien el modelo del DTÆPI se centra en aque-
llos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que serían
aquellos que superan el percentil definido previamente.
2- Pre-test de rendimiento: en este segundo paso se administra un test de
rendimiento en la materia que se esté evaluando. Supongamos que se está
evaluando la capacidad matemática. La pretensión del paso 1 es determi-
nar si existe esa aptitud matemática, mientras que la pretensión del paso 2,
una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento
matemático. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational
Progress para los alumnos más jóvenes, si bien lo que se aconseja es el uso
de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las
dos, de nuevo, en el último de los pasos del modelo. En el caso del STEP,
por ejemplo, se administra bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los
estudiantes a que contesten a todos los ítems, pero se les pide que hagan
una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos ítems en las
que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza,
se retiran los materiales, se puntúa el test y se determina el percentil. Para
pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se sitúe al menos en el
percentil 50. En este caso, serán capaces de aprender el resto de la materia
rápidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel
anterior del test.
Figura 1.10. Descripción del modelo DTÆPI (tomado de Lupkowski, Assouline y

Stanley, 1990)
3- Items errados: si el alumno puntúa al menos en el percentil 50, bajo condi-

ciones estandarizadas, el profesor vuelve a la hoja de respuestas y hace una
lista con los ítems que el alumno marcó incorrectamente. El profesor no
devuelve al alumno la hoja de respuestas. En una hoja aparte, se le pide que
repita aquellos ítems errados, utilizando para ello el tiempo que sea nece-
sario y mostrando al profesor todo el trabajo de una forma sistemática. Los
ítems son de nuevo repuntuados, y la instrucción se determina basándose en
las respuestas del estudiante.
4- Instrucción prescriptiva: este cuarto paso consiste en determinar la instruc-
ción prescriptiva basada en la evaluación previa. En este paso, el profesor
analiza detenidamente los ítems que el alumno marcó al principio, aquellos
que no ha contestado y los que ha repetido. Sitúa las respuestas del alumno
en cuatro categorías: 1) ítems que se respondieron de una forma correcta,
pero a los que el alumno ha puesto una marca y que por tanto ha dudado;
2) ítems que se dejaron en blanco en la aplicación del test, pero que se con-
testaron correctamente en la segunda aplicación, indicando que el tiempo
puede haber influido; 3) ítems que se fallaron en la aplicación inicial, pero
que se contestaron correctamente en la re-aplicación, lo que indica que el
alumno ha podido necesitar tiempo extra; 4) ítems que se fallaron en las
dos aplicaciones del test, lo que indica que el estudiante no entiende el con-
cepto subyacente. En los ítems que se han fallado dos veces, el mentor debe
revisar si en las dos ocasiones se fallaron de la misma forma o no, y cómo
enfocó el alumno el problema.
Es crítico en este modelo averiguar qué ítems (por tanto qué principios o
conceptos subyacentes) se entienden correctamente y cuáles necesitan una mayor
instrucción. El profesor debe investigar los procedimientos de resolución de pro-
blemas que emplea el alumno, porque esto da pistas para analizar qué principios
no se entienden bien.
Con respecto a los ítems que el alumno contesta correctamente pero a los
que pone una marca, el mentor debe informar al alumno que ha contestado bien,
pero debe pedirle que le muestre como obtuvo la respuesta. De esta forma se evita
la “adivinanza” o la buena suerte (por ejemplo, un alumno puede elegir al azar una
respuesta de tres).
El profesor, posteriormente, trabaja los principios que el alumno no entiende
(no los ítems). El SMPY recomienda a los profesores que hagan problemas para
que el alumno entienda mejor el concepto. Los libros de texto pueden ser un recur-
so útil para practicar problemas. En el proceso del DTÆPI es necesario dominar
un tema antes de pasar al siguiente, pero es muy importante que el profesor no
exija al alumno trabajar cada una de las páginas del libro de texto. Una ventaja
del DTÆPI es que los estudiantes pueden estudiar conceptos nuevos con una
profundidad mayor de lo que es habitual y no necesitan repetir los temas que ya
dominan. El propósito del DTÆPI es ayudar a que los estudiantes aprendan bien,
y a un ritmo con el nivel de reto adecuado para ellos. La meta no es que el alumno
se recorra rápidamente todo el currículo desde el principio, sino que empiece al
nivel en el que se encuentre.
5- Post-test: en el paso final del modelo, se le pasa al alumno la forma paralela

del test de rendimiento como un post–test, en donde debe situarse al menos
en el percentil 85. Los estudiantes que puntúan por debajo, requieren una
instrucción y práctica adicional con el material. Aquellos que se sitúan en
el percentil 85 o por encima, pero cuya puntuación no es perfecta, requie-
ren trabajar más en aquellos aspectos que todavía no entienden. Cuando el
mentor está seguro de que el alumno ha puesto en orden su conocimiento del
tema, es el momento en el que se retoma el modelo en el paso 2, utilizando
un test de rendimiento y materiales para el siguiente nivel o tema. Por tanto,
el alumno estudia los temas de una manera lineal, demostrando que los
domina antes de continuar con el paso siguiente.
c) Características que debe reunir el profesor

Puesto que el DTÆPI es un modelo individualizado, en donde el seguimiento
de cada alumno es independiente, el profesor o mentor es una pieza clave en esa
personalización de la enseñanza. Stanley (1979a) afirma que para la instrucción
prescriptiva se necesita un mentor experto, que sea intelectualmente capaz, de
mente dispuesta y buen conocedor de la materia que va a enseñar. Además, no
debe funcionar didácticamente como un instructor que “pre-digiere” el material
por el alumno. Al contrario, debe ser estimulador, clarificador y guía.
No es necesario que el mentor sea un profesor de matemáticas entrenado o
con experiencia. Los ingenieros, los profesores universitarios, los doctores, los
profesores de secundaria, pueden ser unos excelentes mentores. El SMPY reco-
mienda que el mentor se reúna con el alumno una vez a la semana durante dos o
tres horas. Entre las reuniones, es conveniente que el mentor esté accesible para el
alumno vía telefónica o vía e-mail para responder a las cuestiones que puedan sur-
gir o para hacer correcciones. Aunque en el DTÆPI, en cierta manera es el mentor
el que guía el trabajo, es muy importante que el alumno se haga responsable de
su propio aprendizaje, especialmente haciendo un trabajo cuidadoso, completo
y bien hecho. En el caso de los estudiantes más jóvenes, los padres necesitarán
supervisar el trabajo, para asegurarse de que se completa cada semana. Es esen-
cial, además, que el estudiante esté automotivado e interesado en participar en el
proceso DTÆPI y que no lo haga simplemente por complacer a sus padres. Tanto
el mentor como los padres deberían tratar de hacer que el trabajo sea interesante
y estimulante. Los estudiantes deberían encontrar en estas clases más diversión e
implicación que en las clases regulares.
El proceso del DTÆPI se agiliza si el mentor tiene un plan global. Una parte
de ese desarrollo sistemático consistirá en fijar metas concretas y subrayar una
progresión lineal de los temas. El perfil de los ítems que se realiza en el paso 4 es
uno de los componentes para organizar el plan de estudio.
No es necesario que el mentor trabaje con un único alumno. Los mentores
con experiencia pueden reunir a unos cinco alumnos en cada sesión. Aquellos
estudiantes que están al mismo nivel en una materia, aunque no tengan la misma
edad, pueden agruparse en una misma sesión. En este caso, los estudiantes se
benefician de su situación en el lugar curricular adecuado a su nivel, y también se
benefician de estar con compañeros intelectuales. Aún así, en algunos casos, tanto
por parte del mentor como por parte del alumno, puede ser preferible un mentor
con un único alumno.
d) Una instrucción adecuada a un ritmo apropiado
En el modelo DTÆPI, el estudio de las materias se hace a un ritmo indivi-
dualizado, de forma que cada alumno cubre el material a la velocidad adecuada.
Puesto que los alumnos no estudian temas que ya conocen bien, tienen más tiem-
po para temas que les suponen un reto, con los que no están familiarizados, con
una profundidad que sería difícil en la clase regular. El modelo es autocorrectivo,
porque los estudiantes no pasan al tema siguiente hasta que dominan el anterior.
Esto evita las “lagunas” que en ocasiones pueden darse cuando se avanzan cursos.
Además, puesto que a los alumnos superdotados que participan de este modelo
se les estimula continuamente con materiales que suponen un reto para ellos, se
evita que desarrollen malos hábitos como no escribir o no revisar sus trabajos
cuando resuelven problemas o hacen cálculos complicados. Otra ventaja es que
los estudiantes aprenden que los tests pueden ser empleados para algo más que
simplemente para evaluar, esto es, para determinar los temas de interés y el nivel
adecuado de instrucción.
Antes de comenzar el procedimiento del DTÆPI, el alumno, los padres y el
mentor, deberían trabajar en coordinación con el profesor del aula y el resto del
personal del centro implicado. Todas las personas que toman parte deberían con-
siderar las posibles ramificaciones en la participación del modelo. Por ejemplo, un
tema importante es cómo los estudiantes pueden obtener créditos por trabajar de
forma completa con un mentor, y por parte del mentor, cómo su experiencia puede
ajustarse con los procedimientos curriculares del colegio. Un enfoque pedagógico
adecuado es aquel que permite al alumno trabajar en la tarea que el mentor le ha
asignado, durante el periodo regular de clase, obteniendo créditos por ello después
de que el trabajo haya sido evaluado por alguien del centro.
Como los propios creadores del modelo afirman (Lupkowski, Assouline y
Stanley, 1990), aunque este modelo ha tenido mucho éxito con la mayoría de los
alumnos, y especialmente en matemáticas, no es el único enfoque posible para
trabajar con alumnos superdotados. Lo que sí es claro es que este modelo permite
a los estudiantes con una capacidad excepcional progresar a un ritmo adecuado
a lo largo del currículo. Los estudiantes pueden moverse más rápidamente de lo
que es habitual. En este sentido, puede considerarse un modelo acelerativo, o lo
que Elkind (1988) denomina “hecho a la medida”, cuando afirma “la promoción
(de cursos o de materias) de los alumnos superdotados es simplemente otra forma
de intentar un buen emparejamiento entre el currículo y las capacidades del niño
(...). Los efectos positivos de la promoción de los alumnos superdotados propor-
cionan una evidencia adicional de los beneficios de un currículo adecuadamente
desarrollado” (p.2).
e) La importancia del asesoramiento (counselling)

El conjunto de elementos que inspiran el modelo, junto con los aspectos
que determinan el modo de identificar, hacen que la instrucción sea un elemento
determinante. Esta instrucción es siempre individualizada, y tiene muy presentes
las condiciones previas y el ritmo de cada uno de los alumnos. En este sentido, hay
un elemento de gran importancia dentro de la instrucción, o más bien diríamos
previo a la instrucción, cualquiera que sea la forma que ésta adopte. Se trata del
counselling, esto es, lo que podría denominarse asesoramiento o consejo. Uno de
los principios que guía el modelo del Talent Search, es que no resulta suficiente
identificar el talento, es necesario, además, que éste sea nutrido con las experien-
cias educativas adecuadas. Es entonces cuando la labor de consejo o asesoramien-
to cobra sentido. Brody (1999) afirma que los propósitos del asesoramiento, tanto
si es intensivo (de forma individual), como si es orientado al grupo (por ejemplo,
la información que se proporciona en distintas publicaciones) son:
a) Ayudar a los estudiantes a que se conozcan a sí mismos, valorando sus
características cognitivas y afectivas. Se anima a los estudiantes a que hagan
tests estandarizados, proporcionándoles ayuda para que sepan interpretar
las puntuaciones que obtienen, y estimulándolos para que se conozcan a sí
mismos como una forma de conocer sus propias necesidades.
b) Estimular a los estudiantes para que sean responsables de su propio apren-
dizaje. Desde el principio, una idea importante del modelo es que la moti-
vación por el aprendizaje debe ser una responsabilidad del estudiante. Por
tanto se les estimula para que consideren sus propias necesidades, intereses
y motivaciones y, con la ayuda de sus padres y profesores, tomen decisiones
sobre las alternativas educativas más adecuadas.
c) Informar a los estudiantes sobre oportunidades de aprendizaje complemen-
tarias en el colegio, la comunidad, la región, el país, otros países, etc. Es
necesario proporcionarles una información que vaya más allá de su propio
colegio. Necesitan que se les informe de todos los programas y recursos que
existen para ellos.
d) Ayudar a los estudiantes a que elijan un programa educativo acorde a sus
necesidades únicas, a través de la flexibilidad y de un conjunto de varie-
dades educativas complementarias. Los estudiantes deben ser capaces de
buscar alternativas educativas y obtener ayuda en el diseño de un programa
que se relacione con sus necesidades.
e) Ayudar a los estudiantes a encontrar modelos y mentores. Como vimos en
el apartado anterior, un buen mentor es el que guía y aconseja, y es además
experto en su materia. Dentro del SMPY, existe un proyecto que intenta
ofrecer asesoramiento de una forma sistemática e individual. Se trata del
“Estudio del Talento Excepcional” SET (Study of Exceptional Talent). Su
objetivo es proporcionar un servicio de asesoramiento a aquellos estudiantes
que tienen las puntuaciones más altas en el Talent Search.22 Se considera
22 En concreto, se trata de aquellos estudiantes que tienen 13 años y una puntuación de 700 o superior en
la parte matemática y/o verbal del SAT.
que estos estudiantes, que poseen un talento excepcional a una edad tan
joven, tienen una necesidad particular de programas educativos diferencia-
dos e individualizados. Para este grupo de alumnos el SET envía cartas y
posee su propia red así como un sistema de mentorado23. Además, en un
intento de ofrecer una mejor información sobre oportunidades y recursos, el
SET ha desarrollado un boletín, Imagine, del que se editan cinco números
al año, y al que es posible acceder por suscripción.
f) Ayudar a los estudiantes a encontrar iguales intelectuales. Esto es posible a
través de programas académicos con un nivel de reto adecuado y de expe-
riencias extracurriculares. Los estudiantes que participan en los cursos de
verano, reciben también evaluaciones y guía sobre otros cursos que podrían
elegir posteriormente, al volver al colegio o en cursos de verano posteriores.
En los propios programas, además de poder hacer cursos que habitualmente
no pueden hacer en el colegio, los alumnos pueden compartir el tiempo con
sus iguales intelectuales, y trabajar con mentores.
Por lo tanto, a través de las distintas actividades de asesoramiento, se
estimula a los estudiantes a que consideren distintas modalidades de opciones
educativas, tanto dentro como fuera del colegio, para poder desarrollar de esta
forma un programa educativo completo que se adecue a sus necesidades. De una
forma general, las opciones educativas que se proponen pueden englobarse de la
siguiente forma:
1- Avanzar cursos o comenzar la universidad antes de lo previsto: para los estu-
diantes que muestran una habilidad y un rendimiento altos en un conjunto de
materias, y que muestran además una madurez social y emocional adecuada,
se puede contemplar la posibilidad de moverse de una forma más rápida por
los cursos. Situar a estos alumnos con estudiantes mayores, puede dar lugar a
un programa escolar más estimulante, puesto que pueden tener una experien-
cia escolar marcada por un currículo que les resulta repetitivo y muy lento.
2- Aceleración de materias: aquellos estudiantes que poseen una gran habili-
dad en determinadas materias, podrían encontrar como una opción educa-
tiva adecuada el moverse más rápidamente en esas materias. Esta opción
podría incluir el participar en clases con estudiantes mayores, hacer cursos
avanzados fuera del colegio, o estudiar de forma independiente. Es muy
importante en este caso el trabajar de una forma conjunta con el colegio,
para que el alumno no repita el trabajo ya hecho.
3- Estudio independiente: esta opción puede servir para acelerar una materia o
para permitir que el alumno explore un tema que no está incluido en el currí-
culo regular. Los alumnos pueden trabajar completamente solos, o a través
de un programa a distancia, por correo o mediante las nuevas tecnologías.
23 En este sistema de mentorado, se empareja a estudiantes jóvenes con estudiantes mayores que sirven
de supervisores y de modelo.
4- Mentor: los alumnos pueden trabajar en profundidad un tema de su interés

a través de un mentor, el cual puede ofrecerle una serie de experiencias que
generalmente no les son proporcionadas en el colegio.
5- Actividades extracurriculares: este tipo de actividades permiten a los estu-
diantes ganar experiencias que están fuera del alcance de algunos progra-
mas escolares, y desarrollar un gran dominio en algunos temas en los que
son excelentes.
6- Programas académicos de verano: ofrecen la oportunidad de realizar cursos
que, por norma general, no se realizan en los colegios, o de hacerlos a un
nivel y a un ritmo mucho más avanzado de lo que generalmente se emplea
en los años escolares. Estos cursos también proporcionan a los alumnos la
oportunidad de relacionarse con compañeros intelectuales.
7- Viajar/estudiar en otra ciudad: los viajes a otros países ofrecen una opor-
tunidad extraordinaria para que los estudiantes puedan exponerse a otras
culturas y a otras lenguas.
8- Actividades de tiempo libre: el aprendizaje no está limitado a actividades
organizadas. A las actividades que se hacen en el tiempo libre, como leer,
visitar museos, ir al cine o al teatro, hacer deporte, se les debería reconocer
también su valor como experiencias educativas.
Olszewski-Kubilius (1998a), resume las opciones a las que pueden acceder
los participantes en los Talent Searches en una pirámide, ordenándose de menos
acelerativas a más acelerativas (figura 1.11). A los estudiantes que participan en el
Talent Search pero que obtienen una puntuación menor del 50%, se les aconsejan
las opciones que se sitúan en la base de la pirámide. Aquellos que se sitúan por
encima del percentil 50 deberían considerar todas las opciones que aparecen en la
pirámide, tanto acelerativas como de enriquecimiento.
Los programas del SMPY, afirma Brody (1999), “se comprometen a ayudar, a
tantos estudiantes como sea posible, a conseguir una educación con el reto y el estí-
mulo adecuados. Sus actividades de asesoramiento, tanto si son ofrecidas de forma
individual como a través de publicaciones, intentan ayudarles a alcanzar el insight y
la información que necesitan para desarrollar un programa educativo individualiza-
do que se centre en sus necesidades de aprendizaje particulares” (p. 157).
A través de una serie de estrategias, se ayuda a los estudiantes a comprender
sus propias habilidades, a valorar sus necesidades, a aprender sobre una variedad de
opciones educativas y a buscar una educación que tenga el reto adecuado para ellos.
Con la información y la estimulación adecuadas, se espera que los estudiantes puedan
ser responsables de su propio aprendizaje, permaneciendo motivados y haciendo las
elecciones adecuadas que les encaminen al éxito y a la felicidad (Brody, 1999).
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Figura 1.11. Opciones educativas derivadas de la participación en el Talent Search
(Olszewski-Kubilius, 1998a)
f) Otras formas de atención a los alumnos superdotados dentro del modelo

El CTY encauza las distintas modalidades de atención a los alumnos super-
dotados a través de cuatro grandes líneas de acción. Todos ellos tienen la finalidad
de desarrollar y apoyar el talento académico proporcionando a los estudiantes que
lo poseen una oportunidad para estudiar al ritmo y la profundidad adecuada a sus
habilidades.
a) Programas de verano: durante los veranos, en los meses de julio y agosto,
se desarrollan los cursos de verano para los alumnos que han participado
en el Talent Search. Las clases siguen el modelo del DTÆPI, especialmente
los cursos de matemáticas y ciencias. Están pensados para apoyar y forta-
lecer el talento académico, proporcionando a los alumnos un aprendizaje
adecuado al ritmo y a la profundidad de sus habilidades. Aún teniendo en
cuenta que el objetivo principal de los programas es el aspecto académico,
se cuidan los aspectos sociales y las experiencias fuera del aula.
b) Programas a distancia: este tipo de programas tratan de fomentar el aprendi-
zaje individualizado con un ritmo de instrucción que respete las necesidades
de cada alumno, adecuándose además a sus contextos particulares. Existen
dos programas a distancia, uno de matemáticas y otro de escritura. Los
alumnos reciben un programa al inicio del curso, y utilizan Internet y el
correo electrónico como el medio para mantenerse en contacto con un tutor
que guía su trabajo desde el inicio hasta el final del curso.
c) Conferencias: se trata de conferencias sobre distintos temas relacionados

con la educación de los alumnos superdotados, destinadas a los participan-
tes en el Talent Search. Su función es enriquecer el conocimiento de las
familias y fomentar el intercambio de intereses.
d) Centro de diagnóstico y asesoramiento: este centro realiza diagnóstico y
asesoramiento de forma independiente al Talent Search. Se evalúan casos
concretos, y se ofrece orientación académica a los alumnos, desde preesco-
lar hasta la universidad. El centro ayuda también a padres y educadores a
desarrollar planes educativos para los estudiantes en función de sus conoci-
mientos, habilidades e intereses.
Cualquiera de las modalidades de atención que ofrece el CTY se rige por el
principio que podemos considerar principal dentro del centro: la enseñanza debe
adecuarse al ritmo y a las necesidades de cada uno de los alumnos.
5.3. La apertura del modelo: difusión

El SMPY es un proyecto global porque tan importante como el servicio a los
alumnos superdotados, son la investigación y el desarrollo. Afirman Stanley y
George (1980) que la personas que trabajan en el SMPY invierten una gran canti-
dad de su tiempo en expandir información en todo el país acerca de las técnicas,
los principios, las prácticas y los programas. De esta manera, se pretende facilitar
a los alumnos y a los padres la planificación de los programas educativos que me-
jor se relacionan con sus capacidades.
Entendemos que la expansión del SMPY se produce en dos sentidos:
a) Dando a conocer la investigación derivada del SMPY: son muchas las publi-
caciones que anualmente salen a la luz, algunas surgidas de la investigación
empírica y otras muchas de la práctica. Esto da lugar a que el modelo llegue
a muchos ámbitos que permiten el perfeccionamiento del modelo mismo.
b) Ampliando el modelo a otras universidades: el modelo surgió, como ya
vimos, en el ámbito de la universidad, en concreto de la Universidad Johns
Hopkins. Con el tiempo y debido en parte a la amplitud de los Estados Uni-
dos, otras Universidades adoptaron el mismo modelo, y siguen pautas de
identificación e intervención similares. También fuera del país. En Europa,
en concreto, en la Dublin City University, se encuentra el Irish Centre for
Talented Youth (CTYI), que lleva funcionando desde 1992. En octubre de
2001 comenzó el Centro para Jóvenes con Talento-CTY España, cuya sede
se encuentra en Pamplona.
La investigación dentro del SMPY se centra en dos grandes apartados:
1- Estudios de investigación, que son llevados a cabo por el Departamento de
Investigación y se encargan de:
✓ Desarrollar y llevar a cabo una investigación sistemática centrada en tres
campos:
a) Estudios con implicaciones en las políticas educativas. Los investigadores

del Centro son conscientes de las aplicaciones educativas y las implicacio-
nes políticas de sus investigaciones. Las investigaciones se centran en temas
como la aceleración académica, las prácticas de agrupamiento por habilidad
en la escuela, qué características diferencian al profesor efectivo frente al
que no lo es, o las implicaciones de la evaluación estandarizada. Muchas de
estas investigaciones han dado lugar a recomendaciones políticas directas.
La directora de Investigación, la Dra. Carol Mills realizó recientemente un
documento para el Estado de Maryland, sobre la importancia de la educa-
ción de los alumnos superdotados.
b) Estudios psicológicos. Estos estudios hacen referencia a las necesidades
académicas, sociales y emocionales de los alumnos superdotados. Se han
realizado diversos estudios sobre las autopercepciones, los estilos de apren-
dizaje y la personalidad, el desarrollo social y emocional y la metacogni-
ción de los estudiantes con talento académico. El propósito de todos estos
estudios es comprender mejor las necesidades de estos alumnos para poder
proporcionarles las ayudas adecuadas.
c) Estudios longitudinales. Toda la investigación del Centro se desarrolla con-
juntamente con dos estudios longitudinales. El primero de ellos es el que
lleva más años en curso y comenzó con el trabajo del profesor Stanley. Se
explica en el siguiente punto del capítulo. El segundo, el Developmental
Study of Talented Youth (DSTY), se inició hace cinco años y en él están
implicadas unas cuatrocientas familias. El estudio se centra en todos los
temas que se derivan de las investigaciones anteriores.
✓ Garantizar que los programas del Centro son evaluados de una forma con-
tinuada, a través de una serie de estudios de evaluación. En ellos se examina tanto
la validez interna de los programas como la adaptación de éstos y las prácticas a
otros ámbitos. Junto a los programas de evaluación, se realizan también estudios
psicométricos en donde se evalúan los instrumentos que el centro emplea, la fiabi-
lidad de los procedimientos de evaluación, y la validez de otros instrumentos que
podrían ser empleados para identificar la alta capacidad. En concreto se ha creado
una batería para evaluar el desarrollo espacial (Spatial Test Battery, STB).
El Departamento de Investigación también dirige y trabaja en el nuevo Cen-
tro de Asesoramiento y Diagnóstico, que proporciona asesoramiento individuali-
zado para estudiantes desde preescolar hasta la universidad.
2- Estudio del Talento Excepcional (Study of Exceptional Talent, SET).
Identifica a estudiantes que muestran una habilidad de razonamiento matemático
o verbal a través de un rendimiento excepcional en el SAT-I antes de los 13 años.
Para ayudar a estos estudiantes a encontrar oportunidades académicas con el reto
apropiado, el SET les proporciona asesoramiento académico personal, de forma
directa y a través de dos publicaciones: Imagine y Precollege Newsletter. Cuando
los estudiantes están en la universidad, reciben Alumni Newsletter, que informa

sobre los programas de la distintas universidades y sobre temas relacionados.
6. El Estudio Longitudinal
La premisa práctica principal que guía el trabajo del SMPY es la de tratar de con-
ducir la investigación hacia el servicio a los jóvenes con superdotación intelectual,
dando un énfasis especial a aquellos con talentos matemático o verbal. Propor-
cionando programas educativos innovadores, y asesoramiento a lo largo de todo
el proceso educativo, el SMPY intenta promocionar el desarrollo individual hacia
el rendimiento académico a través de la identificación temprana del talento inte-
lectual excepcional. En este proceso, el SMPY trata de descubrir el mecanismo
óptimo que promueva el bienestar tanto intelectual como social de los alumnos
superdotados.
Para la consecución de todas estas metas, el SMPY se propuso la realización
de un estudio longitudinal por un periodo de 50 años. Este estudio, realizado por
los profesores Benbow y Lubinski, se ubicó desde 1986 hasta 1998 en Iowa State
University, y actualmente se continua en la Vanderbilt University24. Sus objetivos
principales son (Benbow y Lubinski, 1997):
1- Desarrollar un entendimiento comprensivo y acertado de los procesos a tra-
vés de los cuales formas precoces de talento intelectual dan lugar a formas
notables de realizaciones adultas y logros creativos.
2- Analizar cómo determinadas intervenciones u oportunidades educativas,
como la aceleración, facilitan el desarrollo del potencial.
El conjunto de datos derivados del estudio persigue, por lo tanto, dar res-
puestas a determinadas preguntas que van surgiendo a la luz de la investigación.
Así, por ejemplo, se plantean si existen ciertos factores que conduzcan al indivi-
duo hacia un rendimiento excepcional, y si ciertos aspectos, como puede ser la
diferencia de sexo, producen diferencias en el rendimiento de los alumnos.
En el planteamiento del estudio longitudinal influye, por supuesto, la con-
cepción que tiene el SMPY de la precocidad verbal y matemática, entendida como
la manifestación de habilidades de razonamiento verbal y matemático a una edad
muy temprana. Por lo tanto, los sujetos seleccionados para el estudio son aquellos
que han participado en alguno de los Talent Search. Cuentan con una edad de
12-13 años (cursos 7º/8º) 25 y, tras obtener una puntuación -como hemos señalado
reiteradamente en páginas anteriores- que se sitúa en el 3% superior de un test es-
tandarizado administrado en el colegio, se les aplica un test, el SAT, diseñado para
alumnos de 18 años que evalúa la capacidad de razonamiento verbal y matemáti-
24 Puede obtenerse información en http://peabody.vanderbilt.edu/depts/psych_and_hd/smpy/default.htm
25 Equivalentes a 1º y 2º de la E.S.O. en España

ca. Puesto que los participantes en el Talent Search son cuatro o cinco años más
jóvenes que la población a la que se destina este test, y muy pocos han recibido
algún tipo de formación en los aspectos relativos al test, esta forma de evaluación
se denomina evaluación fuera o por encima de nivel (out-of-level testing).
Las puntuaciones de los alumnos de 12/13 años que se sitúan en el 3%
superior del SAT no presentan distinción en relación con las obtenidas por los
estudiantes que van a comenzar la universidad. Esto es especialmente reseñable
en los aspectos matemáticos, puesto que los alumnos no han tenido un entrena-
miento previo. Lubinski y Benbow (1994) afirman que los problemas abstractos
que tiene este test son idóneos para dar a conocer diferencias entre los alumnos
superdotados que muchas veces no se pueden detectar a causa del efecto de techo
que producen la mayoría de los tests convencionales. Entre los alumnos que se
encuentran en el 1% superior existen grandes diferencias que es necesario tener
en cuenta a la hora de decidir la estrategia educativa a seguir.
6.1. Diseño del estudio longitudinal

El estudio está dividido en cinco cohortes, que se muestran en la tabla 1.8. Las
cuatro primeras están configuradas a partir de los distintos Talent Searches que
se han ido realizando con los años, mientras que la quinta está compuesta por 750
estudiantes graduados en los departamentos más importantes de física y matemá-
ticas de Estados Unidos. Cada una de las cuatro primeras cohortes está separada
por un conjunto de años y la quinta se solapa con la cuarta. Combinados, alcanzan
más de 20 años. Consecuentemente, los hallazgos provenientes de cada cohorte,
pueden servir como una réplica para análisis similares que se lleven a cabo en
otros momentos.
Las cuatro primeras cohortes se formaron utilizando distintos puntos de
corte en el SAT:
- La cohorte 1 proviene de los Talent Searches del SMPY de marzo de 1972,
enero de 1973 y enero de 1974, realizados por alumnos de 7º u 8º, que habían ob-
tenido una puntuación en el SAT matemático igual o superior a 390, y en el SAT
verbal igual o superior a 370. Esos puntos de corte determinados se seleccionaron
porque representaban la media del rendimiento femenino en la escuela secundaria
en el SAT en ese momento. El total de estudiantes es de 2188, y pertenecen bási-
camente al estado de Maryland.
- La cohorte 2 comprendía el tercio superior de los estudiantes de 7º de los
Talent Searches de diciembre de 1976, enero de 1978 y enero de 1979, y se utilizó
como punto de corte el 0.5 % superior en inteligencia general. Son en total 778.
Las dos primeras cohortes están separadas por 3 años y aproximadamente el
60% de los participantes son hombres.
Tabla 1.8. El estudio longitudinal del SMPY

(tomado de Benbow y Lubinski, 1997)
Año de la Edad a la que Criterio del Nivel de

Cohorte N
identificación se identificó SAT habilidad
Verb. 370
1 2188 1972-1974 12-13 o 1%
Mat. 390
1/3 superior
de los parti-
2 778 1976-1979 12 0.5%
cipantes del
T.S.
Mat. 700
3 423 1980-1983 < 13 0.01%
Verb. 630
{ { SAT-M+
1983 12 5%
SAT-V£ 540
Grupos de 150
comparación
{
500-590 Mat.
1982 12 600-690 0.5%
Verb.
Mat. 500
4 1000 1987- 12 0.5%
o Verb. 430
Estudiantes graduados con

las puntuaciones más altas
5 750 1992 23 en los departamentos de
ingeniería, matemáticas y
ciencias de EEUU
- La cohorte 3 comprende tres grupos, y sus representantes pertenecen a

todos los Estados Unidos. Se trata de 300 estudiantes que obtuvieron una
puntuación de al menos 700 en el SAT matemático antes de los 13 años,
entre noviembre de 1980 y noviembre de 1983, además de otros 150 estu-
diantes más que obtuvieron una puntuación de 630 en el SAT verbal antes
de los 13 años. Estas puntuaciones representan el 0.01% superior en razo-
namiento matemático y verbal respectivamente. La cohorte 3, para fines de
comparación, incluye también dos grupos adicionales: el primero consta de
100 estudiantes de 7º con una puntuación que está ligeramente por encima
de lo establecido (por ejemplo, SAT-M + SAT-V £ 540) en el Talent Search
de 1983, pero en donde ha podido jugar algún papel el factor suerte. Puesto
que el rendimiento al azar suele implicar una habilidad baja, es importante
tener en mente que el nivel de habilidad de este último grupo está todavía
en el 3/5% superior de las normas nacionales (sólo los estudiantes que
están en el 3/5% superior de habilidad pueden acceder al Talent Search).
Por tanto, para la mayoría de las definiciones, estos alumnos deberían ser
considerados, al menos, modestamente superdotados. El segundo grupo de
comparación está formado por 50 estudiantes de 7º, de principios de los 80,
con una puntuación en el SAT matemático en el rango de 500-590 o en el
SAT verbal de 600-690.
- La cohorte 4 está formada por 1000 estudiantes de 12 años, que puntuaron
al menos 500 en el SAT matemático, 430 en el SAT verbal, o 930 o más en
la suma de los dos. Al igual que la cohorte 2, representan el 0.5% superior
en habilidad. Los estudiantes de la cohorte 4 estaban inscritos en los progra-
mas de verano para jóvenes con talento intelectual de la Iowa State Univer-
sity, un programa que se basa totalmente en el modelo del SMPY. También
se han formado varios grupos de comparación desde el Talent Search de
Iowa que selecciona estudiantes con una capacidad situada en el 3% superior
y también estudiantes en un rango de habilidades que pueden considerarse
normales.
- La cohorte 5 contiene unas 750 personas de varias disciplinas, como mate-
máticas, ingeniería o física, que se matricularon en 1992 en los programas
nacionales para los licenciados superiores. Aproximadamente el 50% son
mujeres. Esta muestra fue encuestada en la primavera de 1992 con una tasa
de respuesta del 93%.
En conjunto, las cinco cohortes del SMPY comprenden aproximadamente
5.000 estudiantes con una habilidad muy alta, que aumentarán a 6.000. Todos los
estudiantes de las cinco cohortes están siendo encuestados en aspectos concretos
durante su juventud y en la etapa adulta. Cada cohorte, además, será encuestada a
la misma edad, para que se puedan comparar los hallazgos a lo largo de las cohor-
tes. El esquema de las encuestas que se prevén es el que aparece en la tabla 1.8.
Hasta el momento, se ha encuestado a los sujetos de la cohorte 1 cuando
tenían 13, 18, 23 y 33 años. A los de la cohorte 2 y 3 cuando tenían 13, 18 y 23.
A los de la cohorte 4 con 13 y 18. A los pertenecientes a la cohorte 5, por ahora,
se les ha encuestado sólo con 23, pero su cuestionario incluye mucha información
retrospectiva. La media de respuesta está entre el 75 y el 90%.
Tabla 1.9. Seguimiento previsto en el estudio longitudinal del SMPY

Periodos de Edad aproximada
contacto planeados de los participantes
Talent Search 12 ó 13
Final secundaria 18
Final universidad 23
Principio carrera profesional 33
1ª mitad carrera profesional 43
2ª mitad carrera profesional 53
Final carrera profesional 63
Retiro 73
Retiro 83
Retiro 88
Puesto que los estudiantes en las cuatro primeras cohortes fueron identifica-
dos en un periodo de 20 años, utilizando el mismo criterio, el estudio permite una
evaluación razonable de los efectos históricos y un grado de control elevado de
las influencias históricas. Otro aspecto, que es único de este estudio, es la posibi-
lidad de modificar y añadir nuevos materiales de evaluación. La cohorte 4 crece
aproximadamente en 400 estudiantes cada año, permitiendo que se planteen pre-
guntas que no eran posibles en 1970. Por último, la cohorte 5 permite diferenciar
si los estudiantes pertenecientes a ella difieren, experiencial y psicológicamente,
de los estudiantes identificados vía Talent Search. Los datos de la cohorte cinco
ayudarán a determinar si los hallazgos del SMPY, basados en estudiantes iden-
tificados a los 13 años a través del SAT, se pueden generalizar a otros grupos de
superdotados.
En el capítulo III se abordan con extensión el análisis de los resultados de
SMPY desde su implantación hasta el presente.
7. La extensión del modelo a otros ámbitos
Stanley (1991b) afirma que los alumnos con talento intelectual solamente nece-
sitan la opción de elegir entre todas las posibles opciones educativas que se pre-
sentan. La mayoría de los programas que existen relacionan tanto intensiva como
extensivamente a los alumnos con compañeros intelectuales que, preferiblemente,
son de edades similares. El requisito para todos ellos es la identificación temprana
de las personas que tienen un gran potencial para moverse más rápidamente en
determinadas áreas académicas que la mayoría de sus iguales en edad. Existen
muchos programas denominados de “enriquecimiento”, pero sólo algunos pocos

son capaces de eliminar la frustración y el aburrimiento que éstos alumnos sienten
en las clases.
Afirma Stanley (1989a) que en 1977, cuando el SMPY sólo llevaba cinco
años de vida, era el único proyecto de esa clase en el país, exceptuando algunos
trabajos en la universidad de Washington en Seatle, en el área de Minneapolis/St.
Paul y en el estado de Illinois. Los tres crecieron fuera del SMPY.
En 1979, Arizona State University establece en su campus, siguiendo el mo-
delo del SMPY, el Proyecto para el Estudio de la Precocidad Académica (Project
for the Study of Academic Precocity: PSAP). A este proyecto le había precedido
un esfuerzo a nivel local por parte de la universidad de Eau Claire, Wisconsin, y
le siguió la iniciativa de otras universidades:
- Duke University
- Northwestern University
- The University of Denver
- The University of Wasington, Seatle
- Iowa State University
- Sacramento State University
Cada uno de los niños más capaces de los cincuenta estados de E.E.U.U.,
podían acceder a un Talent Search anual que implicaba la identificación según
el modelo de Talent Search así como un conjunto de cursos académicos a ritmo
rápido, especialmente los residenciales que se desarrollaban durante el verano.
Cada uno de los centros independientes que pertenecen a esta “red”, continúan
prosperando. Más de 100.000 estudiantes de 7º y 8º pueden hacer el SAT cada
año, mientras que en 1971, cuando el SMPY empezó, el número de alumnos que
podían acceder era muy bajo.
Actualmente existen cuatro universidades que utilizan el Talent Search si-
guiendo el modelo original de Stanley. Todas ellas proporcionan información y
reconocimiento a los estudiantes así como diversos servicios a padres y profeso-
res. La mayoría ofrecen también programas académicos de verano, acelerativos o
de enriquecimiento. Cubren los cincuenta estados de los E.E.U.U. y se organizan
de una forma “regional”, repartiéndose como muestra la figura 1.12.
Afirma Stanley (1989a) que es importante destacar que estos cuatro centros
más importantes son privados (Denver, Duke, Hopkins y Northwestern) y son
apoyados principalmente por fondos privados, especialmente los que se recogen
de los antiguos alumnos que participaron en los Talent Searches anuales y en los
programas de verano. Desgraciadamente, continúa diciendo, “esto no parece ha-
ber afectado a la escuela secundaria pública y privada, a la hora de proporcionar
programas académicos complementarios de este tipo de forma gratuita.” (Stanley,
1989a, p. 61).
Las universidades que llevan a cabo Talent Searches regionales (puede verse
su distribución en la figura 1.12.) y sus centros destinados al estudio del talento
son:
- Duke ➔ Talent Identification Program (TIP)
- Northwestern ➔ Center for Talent Development (CTD)
- Johns Hopkins ➔ Center for Talented Youth (CTY)
- Denver ➔ Rocky Mountain Talent Search (RMTS)
Junto a ellas, existen también otros Talent Search locales que operan dentro
de estados concretos (puede consultarse el anexo 4). Los que destacan por su
tradición son:
- Arizona State University ➔ Center for Academic Precocity
- California State University ➔ Academic Talent Search
- Iowa State University ➔ Office of Precollegiate Programs for Talented
and Gifted.
Figura 1.12. Distribución de los Talent Search regionales

Fuera de Estados Unidos, otras universidades o centros han seguido el mo-
delo de identificación del Talent Search. Destacan:
- El Gifted Education Research, Resource and Information Centre (GERRIC)
en la universidad de New South Walles, en Sydney, Australia
- El Irish Centre for Talented Youth (CTYI), en la Dublin City University, en
Dublin, Irlanda.
- El Centro para Jóvenes con Talento-CTY España.

- La Universidad de Warrick en el Reino Unido.
Básicamente todas las universidades que poseen programas de atención al
talento tienen un esquema de funcionamiento similar, y ofrecen unos recursos a
los alumnos que son también parecidos. Se podrían esquematizar de la siguiente
manera:
a) Identificación: se identifica a los alumnos siguiendo el modelo de dos pasos
del Talent Search. Generalmente todos los programas tienen dos niveles,
uno para los estudiantes de 7º y 8º y otro para los de 4º, 5º y 6º. La diferencia
que se encuentra entre unos y otros es el percentil que los alumnos deben
obtener en el test de nivel para poder acceder al test por encima de nivel, que
suele ser el 90 o el 95. Otra diferencia fundamental es el tipo de test que se
emplea para la identificación por encima de nivel. Los tests más empleados
son el SAT, ACT y el EXPLORE. En la tabla 1.10., aparecen los distintos
tests que se emplean.
b) Intervención: todos los programas ofrecen recursos variados para atender a
los alumnos con talento. Quizá el más característico de todos ellos sean los
programas de verano. Generalmente se trata de tres semanas intensivas en
las que se ofrecen cursos de ciencias o humanidades. Dependiendo de las
universidades pueden hacerse divisiones en función de las edades (ver tabla
1.10). Otros tipos de programas son los cursos de enriquecimiento de sába-
do, los programas a distancia o las conferencias sobre temas relacionados
con la identificación y el desarrollo del talento.
En la tabla 1.10. nos hemos centrado en los cuatro centros principales.
Aparece también a efectos comparativos, una información más detallada en el
Anexo I.
El Talent Search ha crecido muy rápidamente. Por ejemplo, el número de
jóvenes que participan en el Talent Search del TIP (Talent Identification Pro-
gram) de la Duke University, se ha incrementado de 10.969 estudiantes en 1981, a
61.700 en 1993 (Goldstein y Wagner, 1993). En 1992 se presentaron al proceso del
Center for Talented Youth de la universidad Johns Hopkins, 40.000 estudiantes,
pero actualmente se presentan en torno a 100.000 alumnos. El Midwest Talent
Search de la universidad de Northwestern, recibió unos 30.000 estudiantes, y el
Rocky Mountain Talent Seach de la universidad de Denver, unos 5000. Por tanto,
en 1992, solamente esos cuatro Talent Searches locales ya habían identificado
unos 14.000 estudiantes con talento, haciendo del Talent Search uno de los mo-
delos más potentes y educativamente más rentables. En la figura 1.13. se muestra
el aumento del número de participantes en el Talent Search del CTY desde 1981
hasta 1993.
Tabla 1.10. Datos sobre las universidades que llevan a cabo Talent Searches
regionales
Nombre del Percentil en un Tipo de test out Programas que
Universidad Talent Search
Centro test in level of level se ofrecen
2º - 4º 97 SCAT Programas de
verano
5º - 6º 97 PLUS Programas a
Center for distancia
Johns Hopkins Talented Youth
1979 (CTY)
Conferencias
7º - 8º 97 SAT
Centro de
diagnóstico
4º - 5º 90 EXPLORE Programas de
Talent verano
Duke Identification
1980 Program
(TIP) Programas pre-
7º 95 SAT I o ACT universitarios
4º - 6º 95 EXPLORE Programas de
verano
Programas a
Center distancia
Northwestern for Talent
1981 Development Programas de
(CTD) enriquecimiento
7º - 8º 95 SAT-I
de sábados
Cursos y
conferencias
5º - 6º 95 PLUS Instituto de
verano
Center for
Educational Programa de
Denver Services enriquecimiento
1984 (University for escolar
Young)
6º - 9º 90 SAT o ACT
Seminarios de
sábado
Figura 1.13. Aumento del número de participantes en el Talent Search del CTY
8. Revisión crítica del Modelo
8.1. Aspectos destacados del modelo

Existen una gran cantidad de investigaciones que apoyan las premisas en las que
se basa el modelo del Talent Search. Olszewski-Kubilius (1998a) las resume de la
siguiente manera:
1- Se ha demostrado la validez del procedimiento de identificación en dos
etapas: Ebmeier y Schmulbach (1989) afirman que emplear el percentil 95
en un test estandarizado de nivel, como un primer criterio para seleccionar
a estudiantes que necesitan una evaluación posterior, es adecuado. Este
percentil no deja fuera a estudiantes que podrían puntuar bien en el test
posterior, ni somete a dicho test a aquellos otros que podrían hacerlo nega-
tivamente.
2- La investigación ha mostrado también que los tests no son demasiado difí-
ciles. El porcentaje de estudiantes que obtienen las puntuaciones más bajas
es prácticamente el mismo en la población de alumnos preuniversitarios a
los cuales originariamente se dirige este test. Esto indica que los estudiantes
jóvenes que hacen este test no se ven abrumados por el mismo.
3- La investigación ha mostrado también la validez predictiva del Talent Sear-
ch, puesto que los estudiantes que participan en el Talent Search, continúan
rindiendo a unos niveles muy altos, comparados con otros estudiantes.
Concretamente, los estudiantes que participan en el Talent Search, puntúan
mejor en el SAT que la media de los estudiantes preuniversitarios que lo
hacen en el último curso de la escuela superior, hacen más cursos avanza-
dos y acelerados, y continúan teniendo aspiraciones educativas muy altas.

Benbow (1992a) mantiene que las puntuaciones en el SAT son predictivas
del rendimiento de los alumnos diez años después de su participación en el
Talent Search. Las puntuaciones en el SAT que se emplean para la admisión
en cursos acelerativos y a ritmo rápido son válidas y seleccionan a estudian-
tes que tienen éxito académico.
4- La investigación también ha demostrado que las recomendaciones que se
dan a los estudiantes basadas en sus puntuaciones en el Talent Search, tie-
nen validez (Olszewski-Kubilius, 1998a). También se ha confirmado el buen
rendimiento en clases a ritmo rápido de los alumnos que han sido selec-
cionados en función de sus puntuaciones en el Talent Search (Bartkovich
y Mezynski, 1981). Además, los alumnos que participan en programas de
verano proporcionados por los Talent Searches, tienden a seleccionar cursos
académicos más rigurosos, a participar más en actividades educativas extra-
curriculares y a acelerar más su educación que aquellos que no participan
(Barnett y Durden, 1993). Los Talent Searches y los consiguientes progra-
mas de verano pueden, en definitiva, incrementar la motivación, proporcio-
nar el reto adecuado, y estimular el desarrollo de las capacidades.
A juicio de Olszewski-Kubilius (1998a), el Talent Search ha tenido una serie
de efectos en la educación general:
1- Temporalización y ritmo de la instrucción: el Talent Search y los progra-
mas educativos que ha desarrollado, tienen una concepción particular de
los horarios y el ritmo de instrucción. La mayoría de los colegios emplean
un modelo de unas 120 horas de instrucción, como mínimo para una única
asignatura. Los programas del Talent Search han demostrado, sin embargo,
que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo mucho más rápido, y
por lo tanto la instrucción puede ir para ellos a un ritmo más acelerado.
2- Dominio de materias: en la mayoría de los colegios, el dominio de materias
viene determinado por el rendimiento del estudiante durante el curso y por
la cantidad de tiempo empleado en esa materia. Los estudiantes que partici-
pan en los programas de verano del Talent Search y completan esos cursos
con éxito, normalmente tienen bastantes problemas a la hora de obtener
créditos por esos cursos porque el tiempo que se invierte en su realización
normalmente es menor de 120 horas. El dominio de una materia es por con-
siguiente más dependiente del tiempo invertido que de los conocimientos
reales que posee el alumno.
3- Preparación para el aprendizaje: en la mayoría de los colegios, el primer
criterio para que los alumnos puedan estudiar una determinada materia es
la edad. Los programas del Talent Search han mostrado que la edad crono-
lógica no es un buen indicador de una adecuada preparación y de hecho, los
estudiantes jóvenes, muchas veces dominan las materias previas necesarias,
tienen la madurez suficiente, y la motivación adecuada para realizar cursos

avanzados.
4- Estudio intensivo: en la mayoría de los programas del Talent Search los
alumnos estudian un tema durante un tiempo determinado y de una forma
muy intensiva. De este modo se persigue que dominen ese tema para des-
pués pasar al siguiente. Muchos de los alumnos prefieren este tipo de estudio
que ir poco a poco como ocurre en secundaria. La idea de ir “poco a poco”
suele ir unida a que los estudiantes pueden “digerir” mejor los contenidos y
se pueden repetir en el caso de que no sean comprendidos. Contrariamente,
el hecho de reducir el tiempo de instrucción en los programas del Talent
Search ha mostrado profundidad por parte de los alumnos en el aprendizaje
de las materias.
5- Agrupamiento de los estudiantes: los programas del Talent Search agrupan
a los estudiantes de forma homogénea. Este agrupamiento permite a los
alumnos interactuar con otros alumnos que tienen los mismos intereses.
También los programas agrupan a los alumnos en los diferentes cursos en
función de su capacidad para aprender el material del curso y su rendi-
miento previo en áreas afines. El éxito de los programas da testimonio de
los beneficios de este tipo de agrupamientos tanto desde el punto de vista
instruccional como del desarrollo social y emocional.
Goldstein y Wagner (1993) consideran que el modelo del Talent Search es
un modelo psicométrico puesto que, afirman, “se basa en el uso de tests estanda-
rizados de aptitud o rendimiento. A los estudiantes que exceden un determinado
criterio se les juzga como “talentosos” o con una “habilidad alta” (p. 597). Ante
la pregunta de si el modelo del Talent Search ha tenido éxito, Goldstein, Stocking
y Godfrey (1999) responden, sin ninguna duda, de modo afirmativo. De hecho, el
enorme crecimiento del modelo a lo largo de los años así lo atestigua.
Afirma VanTassel-Baska (1999) que el modelo del Talent Search “ha aporta-
do un trabajo de investigación muy importante en este campo, desde sus inicios en
1971. Durante más de 25 años, los ejemplos de estudiantes que son identificados a
través de SAT, así como sus altos rendimientos a una edad muy temprana, nos han
deleitado y asombrado” (p. 135).
VanTassel-Baska (1999) considera también que la filosofía que subyace al
desarrollo del talento es que los jóvenes superdotados pueden alcanzar mucho
más, y a una edad más temprana de lo habitual, por lo que prestar más atención
a su nivel de reto que a su edad ha sido la fuerza que ha promovido el éxito del
Talent Search. A su juicio, la eficacia del modelo reside en:
a) El uso de tests para la mejora del currículo y la instrucción. Los tests no
se emplean para etiquetar, sino para indicar las líneas de actuación que den
lugar a un trabajo avanzado y estimulante
b) El cuidadoso empleo del enfoque diagnóstico-prescriptivo garantiza que
los estudiantes nunca estarán aburridos o frustrados por el nivel de trabajo.
El modelo ha empleado además ciertas estrategias que ya habían venido

utilizándose años atrás, como los programas de verano, de sábado, o los
programas después del colegio. Es importante, por ejemplo, la participación
de instructores que conocen muy bien sus disciplinas y están comprome-
tidos con el hecho de que los alumnos superdotados pueden aprender más
en periodos de tiempo más cortos de los que generalmente emplean los
modelos tradicionales.
VanTassel-Baska (1999) también afirma que, actualmente, la educación en
general se “ha enamorado” de la idea del desarrollo del talento para todos los estu-
diantes, y no sólo para los superdotados. A su juicio, si se examina este concepto,
teniendo a todos los estudiantes en mente, puede apreciarse de una forma clara
que los componentes principales de los actuales modelos de desarrollo del talento
han sido tomados del modelo originario del Talent Search. Esos componentes se
resumen según esta autora en tres consideraciones:
1- Apreciar y responder a las diferencias individuales. El modelo del Talent
Search presta una gran consideración hacia las diferencias en el aprendizaje
a la hora de planear el trabajo. Por ejemplo, en las clases de matemáticas
se trabaja generalmente con tres libros de texto distintos, formando grupos
dinámicos que se involucran activamente en la resolución de problemas que
son apropiados tanto para los distintos conceptos matemáticos, como para
el nivel de entendimiento de cada uno de los alumnos. Esto es así, porque
entre los jóvenes superdotados hay una profundidad suficiente en el proceso
de aprendizaje como para requerir modificaciones dentro de la propia clase.
Las diferencias individuales son también tenidas en cuenta a través del ase-
soramiento individualizado y la oportunidad que se ofrece a los alumnos de
trabajar con un mentor.
2- Énfasis en cultivar el intelecto, reconociendo que los estudiantes requieren
estimulación intelectual para que sus habilidades puedan crecer y desarro-
llarse. La exposición al mundo de las ideas y la habilidad para articular esas
ideas, suponen una oportunidad de aprendizaje crucial para cualquier etapa
del desarrollo. Por ejemplo, en los programas del Talent Search se emplean
seminarios de discusión sobre distintos temas. Los profesores demandan de
sus alumnos discusión intelectual, como una parte de su proceso de apren-
dizaje.
3- Concienciarse de que los procesos para el desarrollo del talento necesitan
trabajarse a la vez. Por ejemplo, en los programas del Talent Search, la elec-
ción del currículo, el método de instrucción, la selección de los materiales, y
las herramientas de evaluación apropiadas, se utilizan de una forma conjun-
ta. Es muy importante estimular a todo el personal que va a poner en marcha
el proceso de desarrollo del talento, para que sean capaces de alcanzar ese
desarrollo de acuerdo a la planificación prevista, tratando de maximizar el
aprendizaje de los estudiantes.
Assouline (1999) considera que la administración de tests por encima de

nivel ha sido probada con creces durante más de dos décadas en el Talent Search,
convirtiéndose, afirma, “en un robusto método para descubrir el talento académi-
co en áreas específicas de aptitud” (p. 159). Para esta autora, la forma en que estos
programas han ayudado a satisfacer las necesidades de los estudiantes, puede
explicarse a partir de una analogía con el proceso de nutrición. Antes de 1972,
a 20 estudiantes de 12 años que tenían un talento matemático muy destacado, se
les alimentaba con una “dieta blanda” a base de contenidos matemáticos propios
de alumnos dos o tres años mayores. Aunque estos alumnos tenían las estructuras
cognitivas adecuadas para una “dieta” más sofisticada, se consideraba que sería
perjudicial para ellos, porque no serían capaces de digerirla y porque les produci-
ría daños emocionales considerables. Así pues, estos alumnos no prosperaban en
sus áreas de talento, porque estaban “nutricionalmente” deprivados. Por tanto, era
necesario determinar sus necesidades “nutricionales”, y la forma de hacerlo era
aplicándoles un test para alumnos tres años mayores.
De esta forma, comenzaron las primeras clases preuniversitarias de mate-
máticas, en el campus de Johns Hopkins, en 1972. A partir de entonces, los cursos
han proliferado, y el “menú” que se ofrece a los estudiantes es ilimitado. A juicio
de Assouline (1999), “afortunadamente, cientos de alumnos se han beneficiado
de la visión de Julian Stanley y sus colegas, que ha proporcionado la nutrición
educativa adecuada para esos alumnos con talento académico” (p. 159). Para esta
autora, los distintos programas que se ofrecen, por ejemplo los programas de ve-
rano, proporcionan a los alumnos, entre otras cosas, la compañía adecuada que
necesitan. Sienten que hay otros alumnos en su misma situación, y esto permite
que puedan estar con compañeros intelectuales durante algunos años, al menos
hasta llegar a la universidad. De esta forma, afirma, “estos estudiantes aprenden
a creer en sí mismos, a arriesgarse y a aceptar nuevas ideas. Son capaces de ver
además que no siempre son los mejores y, lo más importante, que no se sienten
solos” (p. 160).
Sintetizando, Anastasi (1974) afirma que el proyecto del SMPY difiere de la
investigación anterior en dos aspectos. Primero, el criterio para identificar a los
sujetos, reemplazándose el CI por índices de rendimiento sobresaliente en áreas
particulares de una habilidad desarrollada, como la matemática y la verbal. La
segunda innovación reside en centrarse en la intervención. En este proyecto, los
programas de intervención son una parte integral del estudio, pasando de la mera
identificación y descripción de los niños precoces al cultivo del talento a través de
la adaptación del medio.
8.2. Algunas dificultades del modelo

En este apartado trataremos de mostrar ciertos aspectos, derivados de la literatura,
que manifiestan algunos problemas relacionados con el Talent Search. En general,
como veremos, se trata de dificultades no tanto relacionadas con el modelo mismo
como con su puesta en práctica.
A juicio de Olszewski-Kubilius (1998a), el problema principal que plantea el

Talent Search es el acceso a los programas, manifestado de tres formas:
1- El Talent Search es un programa que se lleva a cabo, básicamente desde
universidades, no desde colegios. Sin embargo, el personal de los colegios
identifica a los estudiantes que están cualificados para el Talent Search y
toman la decisión de que accedan o no al programa. Sólo un pequeño por-
centaje de los colegios que podrían enviar a los alumnos a estos programas
lo hacen. Puesto que los colegios actúan muchas veces de filtro, a muchos
alumnos no se les ofrece la oportunidad de participar en los programas del
Talent Search.
2- Participar en estos programas tiene un precio que es demasiado elevado para
muchos estudiantes. Existen algunas becas, pero no son suficientes.
3- El Talent Search hace una gran labor evaluando las habilidades de los alum-
nos que muestran un buen rendimiento. Sin embargo, no sucede lo mismo
con los denominados superdotados de bajo rendimiento (underachievers) o
con aquellos otros que no pueden mostrar su alta capacidad en el test por
utilizar una lengua diferente. Tampoco se identifica a aquellos alumnos que
tienen potencial pero que por motivos económicos o de otro tipo, no han
tenido la oportunidad de desarrollar sus capacidades y que por tanto no
mostrarán un alto rendimiento en el test.
VanTassel-Baska (1996) analiza también en un excelente artículo, algunos
de los principales problemas que surgen desde el modelo. No hay duda de que
su crítica, siempre constructiva, persigue mejorar ciertos aspectos que podrían
perfeccionar el modelo permitiendo que llegase a más gente. Afirma esta autora,
que el concepto de Talent Search, ha sido una de las ideas de mayor éxito en el
campo de la educación de los alumnos superdotados. Sin embargo, ciertos temas
deberían ser analizados:
1- La exclusividad. Un tema preocupante relacionado con los programas de
Talent Search es “la estrecha banda de estudiantes que reciben unos determinados
servicios como resultado de su participación” (p. 139). Esto se debe principalmente
al proceso de selección, pero también a los medios económicos de las familias.
El programa está pensado para beneficiar principalmente al 1% superior de
la población escolar a partir de 7º curso. En el primer corte o primera fase del
proceso de identificación, los estudiantes deben estar en el 5% más alto de un test
de rendimiento estandarizado. Sin embargo, para poder acceder a los programas,
deben puntuar a unos niveles comparables con los de los alumnos que comienzan
la universidad. Esta búsqueda de ese grupo superior puede dar lugar a que otros
alumnos, también capaces, no puedan acceder a los programas. En un intento de
orientar este tema, algunas de las universidades que emplean el Talent Search
ofrecen programas especiales para aquellos alumnos que puntúan en un nivel
inferior al de los puntos de corte establecidos.
El tema de la exclusividad afecta también a los recursos que poseen los pa-
dres de los alumnos. Los programas de verano, de tres semanas de duración, son
costosos. Aproximadamente lo mismo que cuesta un año escolar completo en una
escuela privada. Por tanto, sólo podrán acceder al programa, aquellas familias
que tienen los recursos suficientes para hacer frente a esa oportunidad educativa.
A pesar de que todos los Talent Searches de las universidades ofrecen becas, sólo
son posibles para unos cuantos estudiantes, basándose para su adjudicación en sus
méritos y necesidades.
Por tanto, se evalúa a 160.000 estudiantes cada año a través del Talent Search,
que reciben información escrita sobre sus puntuaciones, de los cuales 40.000
cualifican para los programas y sólo 8.000 de ellos participan directamente. Si
un programa local identifica a los estudiantes, pero después no puede ofrecer
recursos educativos para todos, debería dejar de existir. Para los Talent Searches
hacer esto, sin un mecanismo de seguimiento, en escuelas donde los servicios de-
berían ser prestados de forma gratuita, supone un gran motivo de preocupación.
La identificación sin intervención posterior, hace poco por promover el desarrollo
del talento, y puede alimentar críticas que concluyan que la educación de superdo-
tados se preocupa sólamente de aquellos alumnos que están en el grupo más alto,
los cuales tienen una alta capacidad y son aventajados, tanto a nivel social como
económico.
2- La aceleración. A pesar de que la aceleración parece una de las estrategias
educativas más adecuadas para los alumnos superdotados (Benbow y Stanley,
1983a; Benbow, 1991a; Benbow, 1992b; Benbow, 1993; Benbow y Lubinski,
1996), es todavía una práctica bastante limitada. Uno de los propósitos del Talent
Search es promocionar y proporcionar diversas oportunidades de aprendizaje
acelerativas para los alumnos más capaces. Mientras que los programas pueden
introducirse dentro de la categoría de “avanzados”, en ocasiones fallan a la hora
de proporcionar una salida para trabajos acelerativos posteriores. Solamente algu-
nos estudiantes pueden recibir créditos o pueden avanzar cursos en sus colegios
a partir del curso avanzado que hacen en verano. Incluso en la Universidad de
Northwestern en donde los alumnos pueden conseguir créditos, sólo el 62% de los
alumnos que completan el programa los reciben.
Por otro lado, 20 años después de que el Talent Search se haya puesto en
marcha, la escuela en general tiene una posición bastante inflexible hacia la ace-
leración (Southern y Jones, 1991a; Southern y Jones, 1992). Si la aceleración ha
sido un elemento importante del Talent Search desde sus inicios, ¿cómo es posible
que no hayan ocurrido más cambios en la escuela en relación con este tema? En
muchas ocasiones, son los propios centros y los profesores los que desconocen que
los programas del Talent Search implican directamente la aceleración. En ocasio-
nes se desconoce también por qué los alumnos hacen el test, cómo puntúan en él
o si asisten a algún programa de verano. Consecuentemente el poder del Talent
Search se pierde en los colegios, y muchos estudiantes que podrían beneficiarse
de participar en un aprendizaje avanzado, no lo hacen.
3- Independencia de la escuela. Los Talent Searches, por lo tanto, son vis-

tos y entendidos generalmente como algo independiente a la escuela, con una
organización propia, que tratan de proporcionar cursos de calidad dentro de unos
marcos temporales que están fuera de los horarios escolares. A pesar de que la
colaboración con las escuelas ha sido siempre una meta para estos programas, es
algo que se lleva a cabo con muchas dificultades. No hay duda de que esto implica
un problema, pues supone una falta de conexión con la escuela.
Por otra parte, es evidente que cambiar cada año la política y los procedi-
mientos de la escuela para un grupo de alumnos, no es una medida muy popular.
Consecuentemente, la actitud de las personas que forman la escuela hacia el Talent
Search, o hacia cualquier otro tipo de organización que trata de cambiar el funcio-
namiento de la escuela desde fuera, no es normalmente bien recibida, y por ello
no se transmite a los padres como se debería.
Por tanto, parece que a grandes rasgos, el problema principal que se plantea
(VanTassel-Baska, 1998a), son las dificultades que surgen a la hora de establecer
una relación directa y fluida entre el Talent Search y las escuelas. Dadas las difi-
cultades para efectuar un cambio positivo en las mismas, parece que el principal
impacto de los proyectos del Talent Search, continuará produciéndose, directa-
mente, en los estudiantes y en sus familias. Algunos Talent Searches de universi-
dades han establecido algunas fórmulas que parecen ser efectivas. Johns Hopkins,
por ejemplo, ha desarrollado el enfoque denominado “extensión por el mundo”
(spread the world), que consiste en que los antiguos participantes en programas
regresen al campus para llevar a cabo distintas reuniones.
8.3. Algunos intentos de superar las dificultades: la asimilación del Talent
Search dentro del ámbito escolar
A pesar de la dificultad de encauzar el Talent Search dentro de la escuela, existen
algunas experiencias que ponen de manifiesto que si bien pueden plantearse de-
terminados problemas a la hora de su puesta en práctica, los beneficios, cuando se
consiguen, superan a las dificultades.
A juicio de McCarthy (1998), existen varias ventajas al asimilar el modelo
del Talent Search dentro del curso escolar:
1- Los estudiantes pueden hacer un uso más productivo de su tiempo escolar.
2- Las oportunidades acelerativas en los veranos, como los programas intensi-
vos, no se restringirían únicamente a un grupo de familias con la posibilidad
de pagarlas.
3- El esfuerzo de los estudiantes se manifestaría en cursos, con el reto y el
estímulo que ellos necesitan.
Una de las experiencias realizadas es el Academically Talented Youth Pro-
gram (ATYP), en Michigan, que comenzó siendo un proyecto para modificar el
año escolar de dos alumnos y se convirtió en un modelo colaborativo, que incor-
pora los tres componentes básicos del modelo del Talent Search dentro del horario
escolar. Así, los elementos esenciales de los programas de verano, (aceleración de
los contenidos, e instrucción a un ritmo rápido), se realizan a lo largo de 180 horas

de instrucción en dos años escolares, de forma que estudiantes de escuela media
completan en dos años, cuatro cursos de matemáticas de la escuela superior.
El modelo se desarrolla en un distrito con unos 50 colegios (con edades
comprendidas desde preescolar hasta 12 años). La identificación de los alumnos
se desarrolla según los dos pasos del modelo del Talent Search. En el primero, los
distritos identifican estudiantes desde 6º hasta 8º, que puntúan en el percentil 95 o
superior en un test nacional estandarizado. Cuando esta información es recibida,
el ATYP envía cartas a los estudiantes en donde se les informa del Talent Search
y de los programas y las clases que ofrece el ATYP, e invita a las familias a una
reunión informal. Con todo el conjunto de información, los padres deciden si
quieren participar en el proceso del Talent Search, y continuar con el siguiente
paso del modelo, la evaluación por encima del nivel con el SAT. En una segun-
da reunión, los padres y el alumno se familiarizan con el test, de forma que los
alumnos comprueban qué es lo que se encontrarán cuando hagan el test, y, de esta
forma, la ansiedad de los padres decrece. Después del test se ayuda a las familias
a interpretar las puntuaciones de sus hijos en el test y se les asesora en la elección
de los cursos más convenientes.
El primer objetivo del ATYP es ofrecer cursos que repliquen las clases de
verano del Talent Search. Un grupo especial de profesores explica y describe a los
padres las características de estas clases, así como el compromiso de los estudian-
tes que deciden tomar parte.
Las clases, de dos horas semanales, se continúan con tarea que los alumnos de-
ben realizar en casa. Se emplean varias formas de evaluar tanto a los alumnos como
al programa. Los estudiantes reciben evaluación informal semanalmente además de
coloquios y múltiples comentarios en los ejercicios que realizan en casa.
El éxito del programa se manifiesta en una serie de aspectos, entre los que
podemos destacar los siguientes:
1- Cuando se produce un rendimiento que excede todas las expectativas y
los estudiantes se sienten satisfechos por el reto académico planteado, los
padres se transforman en defensores. Cuando esos rendimientos se replican
cada año, el éxito se refleja también en los colegios y en la comunidad,
generando más apoyos.
2- Sin unos profesores excepcionales, el éxito de esos alumnos no sería el
mismo. Los profesores que participan en el programa, tienen una pasión
absoluta por las materias que imparten, y por hacer de ellas un trabajo que
suponga un gran reto para los alumnos.
3- Centralización a la hora de administrar el programa. El ATYP se localiza
en el campus de Kalamazoo College y, desde ahí, se administra y coordina
todo el programa. Esta separación de los distritos particulares proporciona
una autonomía que beneficia tanto al programa como a los distritos.
9. A modo de síntesis
Hasta aquí hemos visto las particularidades del modelo de desarrollo del talento
más sólido y consistente, y sobre el que más investigación se ha producido hasta
la fecha. Por otra parte, no existe ninguna otra experiencia educativa de tal alcan-
ce que haya implicado a tantos cientos de miles de alumnos, fuera de la escuela
regular.
Su potencial y efectividad quedan demostrados, y sus posibilidades expues-
tas. También algunos de los problemas más importantes que plantea.
El modelo se liga con un tipo de instrucción rápida que conduce a la adop-
ción de ciertas prácticas acelerativas que es necesario analizar con detalle, pues
como señalamos quizá sea la “aceleración” uno de los procedimientos educativos
peor tolerados por la escuela.
A su estudio y posibilidades dedicaremos el siguiente capítulo de este trabajo.
2
La aceleración como estrategia
educativa para alumnos de alta
capacidad
La aceleración como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad 101
1. Introducción
Como vimos en el capítulo anterior, son muchos los modelos que se han propuesto
sobre el concepto de superdotación, y muchas las respuestas educativas conecta-
das con ellos.
Sea cual fuere la perspectiva adoptada, cualquier modelo debe poder rela-
cionarse con unas determinadas prácticas de identificación y, al mismo tiempo,
ambos deben ser coherentes con la naturaleza de la intervención educativa que
vaya a proporcionarse para desarrollar la capacidad potencial de las personas.
Así, concepto, identificación y programas de intervención deben articular-
se entre sí tal como representa la figura 2.1. Es decir, no tiene sentido hablar de
superdotación si no profundizamos en la forma de descubrirla, y si ese descu-
brimiento no nos lleva a trabajar, educativamente hablando, de la manera más
adecuada, aunque sea distinta de la habitual, con unos alumnos que precisan ser
tratados según sus características particulares.
La necesidad de una atención educativa específica no es discutida. De hecho,
son muchos los trabajos que muestran que la mayoría de los alumnos superdotados
manifestarán un rendimiento por debajo de su potencial si no se les proporciona
una educación adecuada (Benbow, 1991a; Benbow y Arjmand, 1990; Benbow,
Arjmand y Walberg, 1991). Lo que sí es más discutido es cómo llevar a cabo dicha
atención.
Surgen entonces las dos principales opciones educativas, entendidas como
grandes categorías bajo las que caben docenas de procedimientos bien diversos,
que típicamente se han empleado con los alumnos superdotados: el enriquecimien-
to y la aceleración. Y surge también uno de los debates que más habitualmente
se ha citado en la literatura especializada: la confrontación entre ambas. O, mejor
dicho, el debate a favor o en contra de la aceleración, que lleva, erróneamente y de
un modo un tanto simplista, a contraponerla al enriquecimiento.
Figura 2.1. La superdotación y sus tres grandes ámbitos

En el presente capítulo nos centraremos en la aceleración como estrategia

educativa, cuyo estudio ha estado presidido por la controversia. Curiosamente,
se trata de una de las estrategias sobre la que más se ha investigado, y de la que
se han derivado unos efectos ciertamente muy positivos para los alumnos más
capaces pero, sin embargo, el escepticismo y el rechazo hacia su uso son tan
palpables como poco justificados. Gallagher (1996) titula, por ejemplo, a uno de
sus artículos de una forma muy esclarecedora: “Investigación educativa y política
educativa. El extraño caso de la aceleración”. Stanley (1989a) hace algo similar
con otro trabajo al que titula: “Educación no acelerativa: una tragedia internacio-
nal”. Ninguno de los dos resulta exagerado o impreciso. Se trata quizá de uno de
los casos más claros en donde la investigación señala una realidad que la práctica
no es capaz de aceptar, o dicho de una forma redundante, la investigación muestra
unos resultados que la práctica no es capaz, o no quiere, llevar a la práctica.
En el presente capítulo reflexionaremos acerca de cuáles son los motivos de
esta disintonía, cuáles son las causas que llevan a esta falta de entendimiento. Es
necesario por ello acercarnos al verdadero significado de “aceleración”, término,
por cierto, mucho más amplio de lo que generalmente se entiende.
La capacidad frente a la edad a la hora de acceder a un determinado progra-
ma es, quizá, la característica que define principalmente a los programas acelera-
dos frente a otras modalidades de atención a los alumnos de alta capacidad. Ge-
neralmente cuando hablamos de determinadas áreas como el deporte, la música o
el arte, la elección de la capacidad frente a la edad no genera ningún tipo de duda.
De hecho, los profesores suelen asegurarse en estas áreas de lo que los alumnos
conocen y no conocen, empezando a trabajar en un nivel un poco más alto del que
se encuentra el alumno. Sin embargo, esto que parece tan claro en la música o el
deporte parece no comprenderse tan bien en otros dominios como el lenguaje o
las matemáticas. Afirma Benbow (1998a) que situar a todos los niños de la mis-
ma edad en el mismo grupo de lectura, por ejemplo, es comparable a comprar la
misma talla de zapatos para todos los niños de la misma edad. Entre los sujetos
de una misma edad existe una gran variabilidad tanto en el desarrollo físico como
en el intelectual y también en la madurez; para que la educación sea efectiva, los
educadores necesitan dar respuesta a estas diferencias.
Quizá uno de los problemas más claros en relación con la aceleración es
que suele relacionarse exclusivamente con el avance de cursos. Sin embargo la
aceleración es mucho más que eso. Existen múltiples opciones como veremos en
un apartado posterior.
2. Programas y servicios para los alumnos de alta capacidad

Como ya se dijo, la atención a los alumnos de alta capacidad queda fuera de toda
duda, pero ¿cómo se entiende en la actualidad dicha atención?, es decir, ¿cuáles
son los tipos de programas y servicios que permiten atender a las necesidades
educativas de los alumnos superdotados? Entre todos ellos, como una opción,
se encuentran los programas acelerativos, en los que este capítulo pretende cen-
trarse. Pero, consideramos necesario, primeramente, mostrar al lector un breve
panorama de los grandes marcos de actuación que se contemplan en la actualidad.
Situar la aceleración dentro de ese mapa de posibilidades, es la pretensión de éste
apartado.
Feldhusen (1998a), define los programas para alumnos superdotados como
las “estructuras administrativas alternativas que acercan el currículo y la instruc-
ción a los alumnos superdotados” (p. 211). Afirma este autor que el currículo
debería de ser concebido como un conjunto organizado de estrategias y conte-
nidos que los alumnos superdotados puedan experimentar, y con los que puedan
interactuar de forma creativa, para poder desarrollar sus propios esquemas de
conocimiento y entendimiento además de sus propias estrategias. Así entendido
el currículo, un programa sería, entonces, el sistema que facilita la interacción de
los alumnos superdotados con el currículo para producir aprendizaje. Básicamen-
te pueden entenderse tres grandes enfoques en lo que a programas para alumnos
superdotados se refiere:
a) Programas de enriquecimiento: en general este tipo de programas tratan de
proporcionar alternativas que enriquezcan las experiencias de aprendizaje y
permitan a los alumnos estudiar temas diversos que se adecuen a sus intere-
ses. Éstos tratan de proporcionar instrucción en materias que son propias del
curso en el que se encuentra el alumno, pero también le permiten investigar
y estudiar contenidos complementarios. Existe un gran número de progra-
mas de enriquecimiento que cuentan con planes relativamente comprehen-
sivos para la identificación y la intervención. De entre todos, uno de los
más citados e investigados es el Enrichment Triad/Revolving Door Model
de Renzulli (1986) pero destacan también el Individualized Programming
Planning Model (IPPM) de Treffinger (1986) o el Purdue Three-Stage
Enrichment Model de Feldhusen y Kolloff (1986), el Purdue Secondary
Model de Feldhusen (1986a), el Autonomous Learner Model de Betts (1991)
y el Enrichment Matrix Model de Tannenbaum (1986), entre otros1.
b) Programas de aceleración: los programas para alumnos superdotados
pueden ser diseñados para trabajar los contenidos con una mayor rapidez,
para trabajar más contenidos, para examinar contenidos con una gran pro-
fundidad o para enfrentarse con materias a niveles más elevados. Todos
estos enfoques son esencialmente acelerativos en su naturaleza y se fun-
damentan en los esfuerzos por adaptar la instrucción a la precocidad de
los estudiantes. La profesora Miracca Gross de la Universidad New South
Wales, en Australia, (Gross, 1993; Gross, 1999a; Gross, 2000) y el profesor
Julian Stanley2, de la Universidad Johns Hopkins en EEUU, (Stanley, 1974;
1 Para una revisión detenida de estos programas, puede consultarsen: Renzulli (1986); Maker y Nielson
(1995); Colangelo y Davis (1997); Tourón, Peralta y Repáraz (1998).
2 Se puede acudir al capítulo 1 del presente trabajo para un repaso de su historia e investigación.
Stanley, 1976b; Stanley, 1976d; Stanley, 1984a; Stanley, George y Solano,

1978) son dos de los autores que más han documentado la precocidad de
los alumnos superdotados. Es decir, estos alumnos, con los que ellos han
trabajado regularmente durante años, tienen una competencia y un rendi-
miento intelectual que supera al que se espera para sus edades. Sin embargo,
los colegios y los profesores se muestran reticentes al reconocimiento de la
precocidad y a la modificación del currículo que ella lleva consigo. A juicio
de estos dos autores, la provisión educativa adecuada para los alumnos aca-
démicamente avanzados, no es otra que darles la oportunidad de trabajar a
niveles que se adecuen a su capacidad y a su habilidad. En muchos casos
esta provisión ya la ofrece el currículo, pero lo que hace falta variar es la
velocidad, porque esta variación implicará, que duda cabe, profundidad y
amplitud, al enseñar contenidos que son propios de una edad más elevada
de la que posee el alumno.
c) Programas individualizados: este tipo de programas intentan proporcio-
nar instrucción que, explícita e individualmente, se acomode al nivel de
rendimiento, habilidad e intereses del alumno superdotado. A este último
enfoque individualizado suele denominársele “diagnóstico-prescriptivo”
y destaca el modelo del SMPY planteado en el capítulo anterior. Cuando
finaliza un programa, se corre el riesgo de que decaiga el interés o la moti-
vación de los alumnos en la clase regular, donde se pierde una gran cantidad
de tiempo, porque la mayoría de las actividades se realizan a un nivel más
bajo o con un ritmo demasiado lento. Los alumnos más capaces aprenden
mejor cuando el contenido les supone un reto intelectual, por lo tanto, si se
les atiende en la clase regular, la instrucción debería ser individualizada,
ajustándose a su nivel.
d) Otras opciones: dentro de este apartado se sitúan todas las posibilidades que,
en sí mismas, no son un programa, pero sí suponen una atención especial a los
alumnos superdotados. Algunas de ellas serían: mentores, cursos en el extran-
jero, cursos de verano, seminarios, etc. Todas implican, de alguna manera,
aceleración, enriquecimiento e individualización, en grados diversos.
Por lo tanto, los tipos de programas para alumnos superdotados o la orien-
tación que éstos pueden seguir, son distintos, si bien, como afirma Feldhusen
(1998a), el mejor modelo sería aquel que proporciona experiencias de aprendizaje
enriquecidas, aceleradas y con el reto suficiente que permitan a los alumnos super-
dotados clarificar sus talentos fuertes y sus potencialidades, y darles la oportuni-
dad de moverse hacia niveles de aprendizaje elevados y a un ritmo que se adecue
a su habilidad.
Por otra parte, los programas y el tipo de servicio que se ofrezca a los alum-
nos más capaces de primaria no será igual al que se ofrezca a los alumnos de
ESO o Bachillerato, ni a las diferentes medidas que puedan tomarse con alumnos
universitarios. Los alumnos de secundaria y los universitarios, tendrán una con-
ciencia y un entendimiento más claro de las áreas de talento en las que destacan,
a diferencia de los primeros, que pueden sobresalir de una forma global en todo.
En cualquiera de los casos, la orientación que se tome variará siempre alrededor
de esas cuatro grandes opciones, o utilizará elementos de todas ellas.
3. El agrupamiento de los alumnos según su capacidad: igualitarismo e

igualdad de oportunidades; excelencia y elitismo.
Relacionados con todos los enfoques anteriores existe un concepto de gran impor-
tancia que también consideramos que debe de ser tenido en cuenta antes de abor-
dar directamente el tema que nos ocupa en el presente capítulo: el agrupamiento
según la capacidad, que implica, esencialmente, agrupar a los alumnos para la
instrucción en función de su competencia.
Dentro de un grupo de edad, y dada una materia o contenido concreto,
existe un rango muy amplio dentro del rendimiento así como en el ritmo con el
que se dominan los nuevos conceptos por parte de los alumnos. Dicho rango es
tan amplio, afirma Benbow (1998b), como el que puede darse en cualquier otro
atributo físico, como el peso o el color del pelo. Son los profesores, por tanto, los
responsables de captar y atender esas diferencias individuales, y el agrupamiento
por capacidad puede ser una de las formas para desarrollar tal atención.
Este tipo de agrupamiento se combina muchas veces con distintas formas de
aceleración, como veremos más adelante, o dicho de otro modo, muchas formas
de aceleración, no todas, implican agrupar a los alumnos en función de su capa-
cidad y no de su edad.
Kulik y Arbor (1992) definen el agrupamiento por capacidad de la siguiente
forma: “el agrupamiento por capacidad, o agrupamiento homogéneo3, es la sepa-
ración de los alumnos pertenecientes a un mismo curso, en varios grupos o clases
que se diferencian marcadamente en su aptitud escolar” (p. IX). Más adelante,
muestran la definición que aparece en el diccionario de educación, que define
los agrupamientos homogéneos o por habilidad como: “la clasificación de los
alumnos con el fin de formar grupos para la instrucción teniendo en cuenta un
nivel relativamente alto de similitud en relación a ciertos factores que afectan al
aprendizaje” (Kulik y Arbor, 1992).
Generalmente, en la literatura anglosajona, suele distinguirse además entre
“ability grouping” y “tracking” o “curricular tracking”. El segundo hace referen-
cia a los programas de secundaria en los que los estudiantes eligen, en función de
sus metas educativas y profesionales, entre clases universitarias preparatorias, ge-
3 Algunos autores emplean diferentes denominaciones para referirse a los agrupamientos por capacidad
Mort (1928) (citado por Kulik y Arbor, 1992) distingue entre “agrupamiento homogéneo” y “agrupamien-
to por habilidad”. El primer término hace referencia a la formación de grupos de alumnos con aptitudes o
rendimiento similar y el segundo se refiere a la separación de los estudiantes con el propósito de ajustar
el currículo a su nivel de habilidades. Muchos investigadores consideran esta distinción importante, pero
pocos de ellos utilizan ambos términos en el sentido descrito. Otros investigadores distinguen entre pro-
gramas flexibles e inflexibles o programas comprehensivos o de materia única.
nerales o vocacionales de diferentes materias. El tracking difiere del agrupamien-

to por habilidad en que: 1) el tracking sólo es posible en la escuela secundaria,
mientras que el agrupamiento por habilidad puede darse en todos los niveles de
la educación, 2) en el tracking los estudiantes toman sus propias decisiones sobre
qué cursos hacer, mientras que las preferencias de los alumnos y sus padres raras
veces influyen en la situación en un grupo de habilidad y 3) las clases agrupadas
por habilidad del mismo curso tienen los mismos objetivos, mientras las clases del
mismo curso en diferentes itinerarios, tienen objetivos curriculares diferentes.
Las críticas hacia el agrupamiento según la capacidad de los alumnos han
sido numerosas, a pesar de que la investigación parece apoyar el acierto de esta
medida con los alumnos superdotados. Por este motivo nos parece acertado in-
cluir este apartado para desvelar lo adecuado o inapropiado de esta medida, que
se relaciona muy directamente con la aceleración.
Kulik y Arbor (1992) afirman que los expertos han mostrado al menos cua-
tro imágenes, en relación al agrupamiento por capacidad, derivadas de la inves-
tigación. Cada una de esas imágenes proviene de una época diferente, reflejando
por tanto el interés educativo que primaba en cada momento:
1- El movimiento de los tests mentales: el primer momento se centra en torno a
1920, con el movimiento de los tests mentales. Dichos tests habían probado
su capacidad para evaluar a los reclutas durante la Primera Guerra Mundial,
y muchos de los evaluadores esperaban, incluso, mejores resultados a la
hora de seleccionar y situar a los alumnos en las escuelas. Las revisiones
de este momento muestran un gran optimismo por la evaluación, y señalan
elementos positivos en el agrupamiento por habilidad. Sus conclusiones más
importantes se centraban en que el agrupamiento por habilidad permite
obtener mejores resultados en el colegio sólo cuando los grupos trabajan con
materiales y metodología que se adecua al nivel de sus aptitudes. También se
afirma que el agrupamiento tiene pocos efectos cuando los grupos de todos
los niveles emplean los mismos métodos y materiales.
2- La educación progresiva: el segundo momento puede centrarse en los años
30, cuando la filosofía de la educación progresiva de John Dewey comienza a
tener una gran importancia y produce, como resultado, un desvanecimiento
del entusiasmo por el agrupamiento. Los educadores progresistas mantienen
que el espíritu social de la clase hace más por los niños que la instrucción
formal, y critican los programas de agrupamiento porque fomentan senti-
mientos antidemocráticos. Sus revisiones del agrupamiento por habilidad
se centran en los efectos negativos, afirmando que los estudiantes aprenden
menos y su autoconcepto y las estrategias de liderazgo decrecen.
3- Excelencia educativa: durante los años 50, el péndulo de la opinión sobre el
agrupamiento empieza a oscilar. Estados Unidos y Rusia luchaban en una
guerra fría por la supremacía tecnológica y científica, por lo que se esperaba
que las escuelas norteamericanas contribuyeran a la lucha enfatizando la
excelencia académica y científica. Los investigadores comienzan entonces

a re-examinar los resultados del agrupamiento por capacidad. Las nuevas
revisiones afirman que los alumnos con aptitudes elevadas pueden progresar
notablemente cuando se les enseña en clases especiales enriquecidas y ace-
leradas. Afirman, además, que la aceleración y el enriquecimiento ayudan
a los alumnos con talento académico y no tienen efectos negativos en su
adaptación social y emocional.
4- Igualdad educativa: en los años 60, el movimiento de los derechos de
los ciudadanos, inspiró a los investigadores a pensar más detenidamente
cuestiones acerca de la igualdad educativa, realizando otra re-evaluación
de dicha igualdad y en consecuencia, examinando de nuevo los aspectos
relativos al agrupamiento por habilidad.
Afirman Kulik y Arbor (1992) que, en cierta medida, las mismas cosas son
vistas de formas diferentes dependiendo de cada momento. Así, “aunque la inves-
tigación experimental es una ciencia, la revisión de la investigación es, a menudo,
un “arte subjetivo” (p. X). En los años 70, la situación cambia, y en 1976, Gene
V. Glass, en su discurso presidencial de la American Educational Research Asso-
ciation, instó a los investigadores a abandonar sus enfoques subjetivos y a adoptar
estándares científicos rigurosos en las revisiones de la investigación. Su impacto
fue muy grande, y contribuyó a que las revisiones de la investigación pasaran de
ser un arte a ser una ciencia. Glass empleó el término Meta-análisis para descri-
bir el nuevo enfoque, y a partir de entonces comenzó a emplearse de una forma
rigurosa, manteniendo la objetividad y describiendo con precisión los beneficios
y los inconvenientes asociados con distintas alternativas educativas4. Ciertamente
el metanálisis fue también muy contestado, principalmente por los partidarios de
la “síntesis de las mejores evidencias” (ver, por ejemplo, Slavin (1986), como una
referencia clásica), pero no es el caso entrar aquí en esta polémica metodológica.
Así pues, durante los más de 100 años que las escuelas han puesto en prácti-
ca el agrupamiento por capacidad, las prioridades educativas han variado según la
época. En algunos momentos, las escuelas han subrayado el aprendizaje de estra-
tegias básicas; en otros han enfatizado la educación de los alumnos superdotados
y con talento, en otros la educación de los más desaventajados. Estos cambios han
afectado, que duda cabe, a la investigación educativa que se centra, no sólo en
el análisis del agrupamiento por capacidad, sino en la educación de los alumnos
superdotados en general.
Benbow y Stanley (1996) afirman que la falta de aceptación de medidas
como el agrupamiento por capacidad es fruto de una tensión entre la excelencia
y la igualdad, cuando en realidad ambas deberían ser un reto para la educación.
La igualdad de oportunidades, principio frecuentemente mal entendido, supone
4 Entre las referencias clásicas sobre el meta-análisis pueden señalarse: Glass, McGaw y Smith (1981);
Rosenthal (1984); Hedges y Olkin (1985); Wacter y Straf (1990); Cooper y Hedges (1994).
que todos y cada uno de los estudiantes deben recibir la formación que precisan,
y ésta, no cabe duda, debe ser aquella que se adecue a sus características propias,
de personalidad, sociales, y, sobre todo de aprendizaje. Ese trato, de acuerdo a la
individualidad de cada persona, tendría además como fin último, la meta a la que
todo proceso educativo pretende llegar: el máximo desarrollo posible de la perso-
na en todos los ámbitos de la vida, esto es, la excelencia.
Si la igualdad no es entendida de esta manera, si lo que pretendemos es la
prioridad de la formación sin tener en cuenta que se dirige a un estudiante concre-
to, podremos hablar entonces de igualitarismo, pero nunca de igualdad. Por otro
lado, si no entendemos que la igualdad de oportunidades debe ser para todos los
estudiantes, incluidos los superdotados, y que la excelencia no es sinónimo de eli-
tismo, sino que es la meta a la que se debe aspirar en una educación que se precie
de perseguir su fin último, entonces, no llegaremos a entender la importancia de la
identificación y la necesidad de la formación de los alumnos que destacan en uno
u otro ámbito o habilidad.
Lo que no deja de resultar curioso es que la sociedad actual entienda la igual-
dad y la excelencia como antónimos. Tendemos a relacionar igualdad con unifor-
midad. Actualmente nos esforzamos más por la uniformidad de los resultados
educativos que por proporcionar oportunidades iguales para desarrollar diferentes
potencialidades. Tannenbaum (1996) dice al respecto que “puesto que la igualdad
de oportunidades requiere un entorno óptimamente enriquecido para todo el mun-
do, la meta es crear tales condiciones de enriquecimiento sin perjudicar a ningún
individuo ni a ninguna subpoblación. Con la actualización de los ideales demo-
cráticos, nuestra sociedad alcanzará una condición utópica en donde no existirán
diferencias en la calidad de los medios de aprendizaje para ningún ciudadano”.
Benbow y Stanley (1996), afirman que la falta de atención a los estudiantes
más brillantes es el resultado, en gran parte, de un igualitarismo extremo que se
presenta en forma de cinco fuerzas. Estas fuerzas han llevado a una situación en
la cual los estudiantes precoces no son tratados justamente porque no se les pro-
porciona una educación adecuada. Serían las siguientes:
- La oposición de la igualdad frente a la excelencia, más que la promoción
de ambas. Generalmente, lo que ocurre en la sociedad es que para facilitar
la igualdad se proporciona un igual tratamiento de desiguales en un esfuerzo
para hacerlos más iguales.
- El antiintelectualimo. Se produce en la sociedad un rechazo hacia la acti-
vidad intelectual, y hacia aquellos que son vistos como intelectualmente
precoces. En general se aplauden ciertas áreas de talento, como el deporte,
la música o el arte, mientras que los talentos intelectuales se ven como una
amenaza para la autoestima de los otros.
- La gradación obligada en el currículo. En general, parece que se premia
a los estudiantes por ir a una velocidad constante durante la etapa escolar.
De esta forma es imposible que aquellos que poseen un talento intelectual

destacado, puedan manifestar su verdadero potencial, puesto que son raras
las ocasiones en las que se les presentan actividades con un auténtico reto
intelectual.
- Equipara los test de aptitud y rendimiento con elitismo, y evitar su uso. El
CI y los test de rendimiento han llegado a ser temas casi tabú. Se considera
elitistas a los que están a favor del CI o de los tests de rendimiento, mientras
que los que se oponen a tales tests se ven a sí mismos como igualitaristas.
Los tests de rendimiento fueron diseñados con propósitos educativos, y ésto
debe ser tenido en cuenta por los profesionales. A pesar de las críticas, se
los reconoce como uno de los principales predictores del éxito académico,
además de que pueden identificar también a los alumnos con problemas de
aprendizaje. Por otra parte, y dentro de la educación de alumnos superdo-
tados, el uso de tests es crítico si tenemos en cuenta que existen diferencias
individuales dentro del rango de la superdotación, que son significativas en
términos de resultados educativos y expectativas vocacionales. En general
esto no suele apreciarse por el efecto de techo que tienen la mayoría de los
tests empleados para los alumnos superdotados, y porque las escuelas tien-
den a ofrecer el genérico “programa para superdotados” o a desarrollar la
inteligencia general, más que a responder a los diferentes niveles y tipos de
superdotación.
- La insistencia de los educadores por enseñar a todos los estudiantes desde
el mismo currículo y al mismo nivel. Se plantea aquí el dilema del agrupa-
miento homogéneo de los estudiantes para la instrucción frente al agrupa-
miento heterogéneo. Sin embargo, parece que la investigación apoya más el
agrupamiento por habilidad y rendimiento que por edad, por dos razones
fundamentales: a) proporciona un mayor juego entre las necesidades del
estudiante y la instrucción que recibe, y b) los estudiantes que difieren en
habilidad responden de manera diferente a las estrategias y a los métodos
de enseñanza.
En general, parece preferible el agrupamiento homogéneo para los alumnos
precoces y para ciertas materias. Esto reduce el número de superdotados con bajo
rendimiento, puesto que no necesitan desmentir sus habilidades para la acepta-
ción de sus iguales. También aumenta la auto-aceptación porque pueden estar con
aquellos que entienden sus necesidades.
Estas pueden ser, entre otras, las razones que lleven a un trato inadecuado
a los alumnos superdotados, que, al igual que el resto de los alumnos tienen la
necesidad de una educación que se adecue a sus posibilidades y capacidades. Ne-
cesitamos ser conscientes y responsables de las diferencias individuales, y esto,
cuando menos, supone desarrollar políticas educativas apoyadas en los hallazgos
de la investigación.
Esperar resultados educativos iguales para todos los estudiantes no es real.

Contradice los hallazgos de la investigación educativa y genética, que han puesto
de manifiesto grandes diferencias individuales en el conjunto de los aprendizajes
de los escolares.
Es necesario, por consiguiente, proporcionar a todos los niños una oportuni-
dad igual para aprender y desarrollar su potencial pleno. Esto es consistente con el
verdadero significado de la educación, que supone ser sensible y consecuente con
las diferencias individuales. La igualdad debería ser vista como el igual acceso
a una educación apropiada. Así las cosas, no establecer o eliminar programas
válidos para estudiantes que poseen una habilidad sobresaliente, o un talento
concreto, en cualquier campo, deberían ser consideradas decisiones tan faltas de
acierto, como eliminar programas para individuos con problemas de aprendizaje.
Es necesario que la sociedad considere a todas las personas y grupos para dar
respuesta a la diversidad, y, por lo tanto, a la riqueza que ella conlleva.
Desde la psicología del desarrollo y desde la psicología evolutiva, se han
demostrado las diferencias individuales que presentan los alumnos en lo que
respecta al ritmo de aprendizaje. Afirma Benbow (1998b) que los estudiantes
superdotados de un curso determinado pueden tener un rendimiento alto, no sólo
en las materias propias de su curso, sino también en las que son propias de otros
cursos superiores. Estas diferencias son las que dan lugar a resultados académicos
diferentes, incluso entre los estudiantes más capaces, y son las que justifican los
agrupamientos en función de la capacidad más que en función de criterios pre-
establecidos como la edad.
Las ventajas del agrupamiento por capacidad frente al agrupamiento por
edad son las siguientes (Benbow, 1998b): 1) proporciona una mayor correspon-
dencia entre las necesidades de un estudiante y la instrucción que recibe; 2) los es-
tudiantes que difieren en habilidad responden de forma diferenciada a las distintas
estrategias educativas o métodos de enseñanza; 3) los estudiantes aprenden mejor
cuando trabajan con otros estudiantes que tiene su mismo nivel de competencia o
cercano; 4) el agrupamiento proporciona un reto para los estudiantes superdota-
dos y 5) el agrupamiento hace que la enseñanza resulte más fácil, porque restringe
el rango de las habilidades y del rendimiento.
Los profesores deberían tener claro qué es adecuado enseñar, cómo enseñar-
lo, a qué estudiantes y cuándo. En este sentido es importante tener en mente que
los alumnos superdotados se benefician más de la instrucción que les proporciona
una determinada responsabilidad para organizar e interpretar la información que
de la que se fundamenta en lecciones y esquemas demasiado estructurados. Ade-
más, es un medio social adecuado para estos alumnos, porque les permite pasar
parte del día con otros niños que académicamente son como ellos.
Benbow (1998b) clasifica de la siguiente forma los tipos de agrupamiento
por capacidad:
1- Clases multinivel o Agrupamiento XYZ (XYZ Grouping): se produce cuan-

do a los estudiantes de un mismo curso se los divide en grupos basándose
en su rendimiento, a menudo medido mediante tests. En esta modalidad
se crean los grupos en función del rendimiento, pero el tratamiento no es
necesariamente diferenciado, es decir, se enseña a todos los alumnos en
función del mismo currículo. No se produce, por tanto, una adaptación del
currículo.
2- Agrupamiento dentro del aula (Within-class grouping): tiene lugar cuando
los estudiantes de un mismo curso se agrupan para la instrucción de acuer-
do a su rendimiento. Puede entenderse de tres formas: 1) mastery learning;
2) instrucción individualizada y 3) reagrupamiento por materias. El más
común es el tercero, en el que se hacen dos o tres niveles. Los alumnos de
cada nivel estudian los objetivos de libros de texto diferentes, por lo que el
currículo es diferenciado para cada grupo.
3- Cluster grouping: es un tipo de agrupamiento dentro del aula. Varios de los
alumnos con talento o todos trabajan con un profesor que responde a sus
necesidades mediante un currículo diferenciado. Con esta modalidad los
estudiantes pueden tener cubiertas sus necesidades de aprendizaje durante
todo el día y no sólo en unas horas determinadas.
4- Cross-Grade grouping: estudiantes de varios cursos, por ejemplo, desde
cuarto hasta sexto, se agrupan para estudiar una materia determinada. Los
grupos de instrucción se forman en función del rendimiento demostrados
por los alumnos, sin tener en cuenta el curso al que pertenecen.
5- Clases especiales a ritmo rápido (Special fast-paced): esta modalidad de
agrupamiento fue emprendida y desarrollada por Julian Stanley en 1972
(Stanley, Keating y Fox, 1974) como veíamos en el capítulo 1. En 14 meses
un grupo de estudiantes de octavo fueron capaces de dominar cuatro años y
medio de matemáticas de secundaria. Después de demostrar que las clases a
ritmo rápido funcionaban en matemáticas, independientemente de si tenían
lugar durante el curso o en los veranos, el concepto se expandió a otras
materias. Las clases a ritmo rápido también se han ofrecido como una parte
de los programas educativos generales. En este caso, un grupo de estudian-
tes aprenden en un único año, dos cursos de matemáticas, por ejemplo.
6- The Advanced Placement (AP) Program: se trata de un programa ofrecido
por el College Board desde 1955 en el cual se da la oportunidad, a los estu-
diantes de secundaria más capaces y motivados, de hacer cursos de nivel
universitario y después, dependiendo de sus resultados en un examen, poder
obtener créditos. El AP Program ofrece cursos de más de treinta disciplinas
que se van actualizando. Los beneficios de las clases AP son grandes. Además
de proporcionar estímulo intelectual, ofrecen a los alumnos la posibilidad de
obtener créditos. Estas clases suponen una de las mejores formas para atender
a las necesidades de los alumnos superdotados (Benbow, 1991a).
7- Colegios especiales (Special High Schools): otra forma de agrupamiento por

capacidad serían las escuelas especiales, destinadas a los alumnos de alta
capacidad.
No hemos pretendido con este apartado agotar el tema, complejo por otra
parte, del agrupamiento por capacidad5. Nuestra pretensión, más modesta, es la
de ofrecer al lector una visión de conjunto de una de las formas de atención a los
alumnos de alta capacidad que de un modo muy directo se relaciona con la ace-
leración. Veremos a continuación cómo algunas de las modalidades acelerativas
bien podrían ser entendidas como agrupamientos por capacidad.
4. Definición del término “aceleración”

Aclarados ciertos aspectos que parecían necesarios, acerquémonos ya, sin más
preámbulos, a la descripción de la aceleración como una estrategia educativa para
los alumnos superdotados.
Aunque existen datos anteriores, 1862 fue el año en el que oficialmente se
implantó el primer programa de aceleración. El St. Louis School en Missouri,
comenzó en ese momento a requerir la reclasificación y la promoción de aquellos
estudiantes que se salían de una forma clara de la norma. A partir de aquí, el con-
cepto de aceleración comenzó a extenderse, y a hacerse popular a finales del siglo
XIX y principios del XX. A pesar de su larga historia el término aceleración ha
sido mal entendido o limitado, puesto que hay una tendencia a relacionarlo, casi
exclusivamente, con el avance de cursos.
Veamos previamente, en la tabla 2.1., algunas de las definiciones que pro-
ponen los autores más relevantes en la materia, para analizar qué aspectos las
asemejan y tratar así de llegar a una conclusión.
Southern y Jones (1991b) analizan el concepto de aceleración basándose en
la definición de Pressey (1949). Este autor define la aceleración como “progresar a
través de un programa educativo a un ritmo más rápido o a una edad inferior a la
convencional”. A juicio de Southern y Jones, en esta definición se destaca que la
aceleración incluye dos elementos: por un lado, la provisión para tener en cuenta
las demandas para intervenir en la instrucción, y por otro, sugiere procesos que
muevan a los estudiantes a través de los contenidos a un ritmo más rápido del que
suelen progresar los estudiantes medios.
En esta definición hay tres puntos que se pueden analizar:
a) Por una parte asume la existencia de un conjunto de materiales, tareas y
estrategias establecidas, y de conocimientos adquiridos para cada nivel de
instrucción. Avanzando cursos o incrementando el ritmo de instrucción se
presupone un contenido que está especificado y que, de alguna forma, tiene
una secuencia lógica.
5 Algunos de los estudios que se centran en el agrupamiento por capacidad son: (Fuligni, Eccles y Barber,
1995; Gamoran, 1987; Hallinan, 1990; Kulik, 1990; Kulik, 1992; Kulik y Arbor, 1992; Kulik y Kulik,
1997; Mills y Durden, 1992; Page y Keith, 1996; Slavin, 1987 a y b; Slavin, 1990 a y b).
b) Por otra parte la definición presupone también que hay un ritmo de progreso
especificado y deseable a través del currículo, adecuado para la mayoría de
los estudiantes.
c) Por último, de los dos puntos anteriores se deriva que un estudiante con un
nivel superior, comparado con un compañero de su misma edad, será capaz
de un progreso más rápido a través de un programa estándar instruccional.
La definición de Pressey fija, por lo tanto, dos criterios para la aceleración:
un rendimiento por encima de la media y la habilidad para dominar el material a
un ritmo más rápido comparado con la edad media de los compañeros de clase.
En general, se observa que todas las definiciones se centran en el hecho de
que los alumnos más capaces se distinguen por la velocidad de aprendizaje, que
generalmente les hace avanzar por el currículo de una forma más rápida de lo que
sería propio para su edad. Esto es lo que primeramente justificaría la aceleración,
en el sentido de que se entiende como una medida educativa que permite flexi-
bilizar el progreso de los alumnos por un sistema escolar más o menos pautado.
Además, esa flexibilización del progreso la determina el propio alumno.
Esto, aunque parezca evidente, debe ser reseñado, porque entendemos que en
muchas ocasiones, la falta de una aceptación y de la puesta en práctica de esta estra-
tegia se debe a que se considera que el mero hecho de acelerar supone, dicho de una
forma gráfica, “empujar” al alumno. Así entendido, no sería el alumno el que, en
función de su capacidad, flexibiliza su progreso, sino que sería la estrategia la que le
lleva a acelerar un progreso para el cual el alumno pudiera no estar preparado.
En cualquier caso, estamos de acuerdo con Benbow (1998a) cuando afirma
que la aceleración implica decidir que la competencia más que la edad, debe ser el
criterio a la hora de determinar cuándo un alumno puede acceder a un currículo
particular o a determinadas experiencias académicas. En este sentido es en el que
se identifican aceleración con “flexibilidad curricular” ó “ritmo flexible”. Y es
también en este sentido en el que se afirma que, en muchas ocasiones, las distintas
opciones acelerativas emplean recursos ya disponibles, currículo o programas di-
señados para estudiantes mayores, pero con estudiantes superdotados más jóvenes
(Benbow, 1993). Además, la aceleración puede ser utilizada junto a otras alterna-
tivas o programas (por ejemplo el enriquecimiento) para atender las necesidades
de aprendizaje de los alumnos altamente dotados.
Entendemos, por tanto, la aceleración como sinónimo de “aprender al propio
ritmo”, que no es otro que el que se deriva de las características de aprendizaje
propias de cada individuo. En este sentido, la palabra “aceleración” podría llevar
a equívoco de no ser bien definida, por lo que, a nuestro juicio, lo que debe enten-
derse por aceleración es lo siguiente:
1-Aumentar la velocidad de presentación de contenidos determinados. Si,
como ha sido demostrado, los alumnos superdotados se diferencian del resto
de los alumnos en que son capaces de aprender más rápido, no tiene sentido
frenar su capacidad con programas educativos que distan mucho de atender
a las necesidades de dichos alumnos.
2- Aumentar la profundidad de los contenidos. Entendemos que inevitablemen-

te, al aumentar la velocidad aumenta la profundidad de unos contenidos que
se presentan antes de lo previsto.
3- Aumentar la velocidad y la profundidad implica respetar el ritmo propio
de cada uno de los alumnos, de forma que la promoción escolar vendrá
marcada por las capacidades demostradas de los alumnos y no por su edad.
Adecuar el currículo al alumno y no el alumno al currículo es, en definitiva,
lo que persigue la aceleración. Los cursos escolares, cuyo fundamento es la
edad, no deberían suponer barreras insalvables para aquellos alumnos que,
por su capacidad, están preparados para avanzar más rápidamente. Más
bien deberían ser entendidos como una manera organizativa de atender a un
alumnado muy numeroso pero sin impedir su desarrollo a causa de criterios
inflexibles.
4- Puesto que dentro de las capacidades individuales de los alumnos se inclu-
yen tanto las cognitivas como las físicas así como las motivacionales y las
sociales. Así pues resultará muy difícil llevara a cabo prácticas acelerativas
que no provengan de un estudio pormenorizado de cada caso. La individua-
lización es el medio más adecuado para la atención de los alumnos de alta
capacidad.
Por lo tanto, entendemos que “aceleración” es sinónimo de aprender al pro-
pio ritmo, lo que implica saber combinar adecuadamente sus tres ingredientes
principales: profundidad, velocidad y amplitud, así como tener en cuenta las ca-
racterísticas cognitivas, físicas, sociales y emocionales de cada uno de los alum-
nos susceptibles de ser acelerados.
Tabla 2.1. Definición de la aceleración según diversos autores

“La aceleración puede ser definida como el movimiento de los estudian-
Pressey (1949) tes a lo largo de un programa educativo a un ritmo más rápido o a una
edad menor de la convencional” (p. 26).
DeHaan y Havinghurst “La aceleración ofrece a los niños superdotados la oportunidad de mo-
verse a un ritmo apropiado a su habilidad y madurez, y completar un
(1957) programa educativo en menos tiempo del ordinario” (p. 122).
“Cualquier modificación de un programa regular puede ser considerado

aceleración si permite al estudiante progresar más rápidamente y com-
Pasow (1958) pletar un programa en menos tiempo o a una edad más temprana de lo
normal”.
“La aceleración implica cambiar la velocidad de presentación del currí-

Kitano y Kirby (1986) culo regular para permitir a los estudiantes capaces completar el progra-
ma en menos tiempo del usual”.
“La aceleración de la instrucción significa proporcionar al estudiante un

currículo a un nivel más elevado del normal, presentando una informa-
ción más compleja, con un material más denso o en el que se cubre más
Feldhusen (1988a) información y que se presenta más rápidamente de lo que generalmente
se hace en la clase regular. El alumno se enfrenta con un reto mayor del
que generalmente le ofrecen los contenidos de su nivel” (p. 24).
“Acelerar” supone elevar los niveles del currículo y la instrucción en

Elkind (1988) proporción al nivel de habilidad demostrada por el estudiante y los prin-
cipales logros alcanzados”.
“La aceleración supone alguna adaptación de un programa que, 1) acorta
el tiempo de permanencia de un estudiante en el sistema educativo dise-
Rogers (1990) ñado por cursos y 2) adelanta la finalización del currículo en tiempo o
edad”.
“La aceleración no consiste solamente en ir más rápido de lo normal a
través de los años escolares o de los contenidos educativos. La acelera-
Benbow (1993) ción debería ser además entendida como “flexibilidad curricular”, “ritmo
flexible” o “developmental placement”.
“La aceleración consiste simplemente en decidir que la competencia, más

que la edad, debería ser el criterio para determinar cuándo un alumno
Benbow (1998a) está preparado para acceder a un determinado currículo o a unas deter-
minadas experiencias académicas”.
“Podemos denominar aceleración a una estrategia que tiene como resul-

tado avanzar posiciones o créditos. La aceleración implica moverse rápi-
Davis y Rimm (1994) damente a través de los objetivos educativos y supone ofrecer el currículo
estándar a los estudiantes a una edad inferior de lo que es habitual o en
un curso más bajo de lo que es habitual” (p. 106).
“En educación el término aceleración se refiere a las numerosas estrate-

Mackay (1995) gias empleadas para aumentar la velocidad a la cual se mueven a lo largo
del currículo académico los alumnos con talento”.
“Aceleración significa que el estudiante se mueve a través del currículo

Montgomery (1996) estándar a una velocidad mucho más rápida que sus iguales en edad”
(p.66).
“La aceleración consiste en permitir al niño moverse tan rápidamente
Piirto (1999) como sea posible a través del material demandado” (p. 431).
5. Modalidades de aceleración
Un vez definida la aceleración, cabe pensar que si su característica principal es
respetar el ritmo de aprendizaje propio de cada uno de los alumnos, incidiendo en
la velocidad y en la profundidad de presentación de los contenidos, para atender
tanto al desarrollo social como al emocional del alumno, las modalidades de ace-
leración serán múltiples. Generalmente se ha tendido a identificar esta estrategia
únicamente con el avance de cursos, esto es, un niño adelanta uno o dos cursos
a lo largo de la escolaridad. Si bien esta es una de las modalidades más comu-
nes, no es la única, y en muchas ocasiones la aceleración ha sido mal entendida
o rechazada porque se ha centrado únicamente en ella. Como afirman Southern,
Jones y Stanley (1993) el escepticismo hacia las opciones acelerativas está basado
generalmente en que se considera el avance de cursos como la única opción, o en
que se iguala el avance de cursos con otras opciones.
En general todos los autores (Benbow, 1979; Benbow, 1993; CTY, 1995b;
Jellen y Verduin, 1986; Southern, Jones y Stanley, 1993; Schiever y Maker, 1997;
Kitano y Kirby, 1986) enumeran un determinado número de opciones acelerativas
que hemos resumido en la tabla 2.2. donde se ofrece además una descripción de
las mismas.
Las distintas modalidades de aceleración pueden clasificarse en cinco gran-
des bloques dentro de los cuales se agrupan las distintas opciones:
a) Admisión temprana: supone iniciar alguna etapa de la escolaridad antes del
tiempo previsto. Estas etapas incluyen la educación infantil, la educación
primaria, la educación secundaria y la universidad. En el caso de las ense-
ñanzas primaria y secundaria es una de las mejores opciones para atender
las necesidades de los estudiantes superdotados que presentan unas habili-
dades muy avanzadas a una edad muy temprana. Permite a estos alumnos
comenzar el colegio con un grupo que mantendrán a lo largo de toda la
escolaridad. Por lo tanto, evitará los posibles problemas de adaptación social
y emocional.
b) Avanzar cursos: el alumno omite uno o más cursos de una etapa educativa
determinada. Suele emplearse en la enseñanza primaria o en la secundaria y
es la estrategia con la que generalmente se relaciona la aceleración. Es espe-
cialmente recomendado para estudiantes con una capacidad muy elevada, y
que destacan en todas las materias propias del curso en el que están. Tam-
bién se recomienda a aquellos alumnos de alta capacidad que se encuentran
justo en el punto de corte o unos días por debajo de la edad a la cual hay que
comenzar un curso determinado.
Tabla 2.2. Modalidades de aceleración

MODALIDAD DESCRIPCIÓN
Admisión temprana a la educación Los estudiantes son admitidos en la escuela a una edad más
infantil o primer grado de primaria (Early temprana de la establecida.
entrance to Kindergarten or first grade)
Avanzar (omitiendo) un curso o más El alumno se salta uno o más cursos. Puede hacerse durante
(Grade skipping or full acceleration) el curso académico.
Avanzar (omitiendo) una materia Sin haber sido promovido a un curso superior, el alumno
(Subject-matter skipping or partial pasa una parte del día recibiendo clases en una materia con
acceleration) alumnos mayores. Puede hacerse en una o más materias.
Admisión temprana en la enseñanza El alumno es admitido en estos niveles antes de cumplir la
secundaria o bachillerato (Early Entrance edad establecida para los alumnos regulares.
to Junior or Senior High School)
El alumno puede realizar un curso en bachillerato que
Ubicación avanzada (Advanced le puede permitir ganar créditos para esa materia en la
Placement) universidad.
Los alumnos pueden conseguir créditos de determinadas
Créditos por exámenes (Credit by asignaturas con sólo examinarse de ellas de acuerdo a los
examination) programas establecidos.
El estudiante es asignado a una clase donde se encuentran
alumnos de más de un nivel. Este procedimiento puede
Clases combinadas (Combined classes) utilizarse para favorecer la interacción con alumnos
mayores.
Admision temprana en la universidad El estudiante es admitido a este nivel educativo, al menos un
(Early entrance into College) año antes de lo previsto.
El alumno realiza la carrera en menos años de los
Aceleración en la Universidad establecidos. Puede, por ejemplo, conseguir una diplomatura
(Acceleration in College) y una licenciatura al mismo tiempo.
Graduación temprana (Early A los alumnos se les permite graduarse antes del tiempo
Graduation) previsto.
Los estudiantes invierten menos tiempo del establecido
Reducción del tiempo de una parte del para un determinado curso o materia (Dos años en uno; una
curriculum (Telescoping curriculum) materia de un año en un semestre, etc.).
El estudiante realiza programas (de verano, p. e.) que
Programas extra-curriculares (Extra- producen instrucción avanzada y con los que pueden
curricular Programs) conseguir créditos o advanced placement.
Progreso continuo (Continuous progress) Al estudiante se le da el material apropiado a medida que va

dominando el anterior.
Instrución al propio ritmo (Self-paced El alumno puede trabajar las diferentes materias a su propio
instruction) ritmo y de acuerdo con su capacidad.
Al alumno se le dan introducciones reducidas, actividades,
Compactación del curriculum prácticas. El tiempo ahorrado se utiliza para avanzar más
(Curriculum compacting) rápidamente.
El alumno tiene la oportunidad de recibir información y
Mentores (Mentorship) entrenamiento de un experto (p. e. prof. universidad) en una
materia.
El alumno realiza un curso a un nivel superior al que se
Cursos concurrentes (Concurrent encuentra y cuando lo completa satisfactoriamente recibe
Enrollment) créditos (supera) de la materia avanzada y de la del nivel
inferior.
Cursos por correspondencia El alumno realiza cursos a distancia con apoyo de vídeo,
(Correspondence courses) materiales, NNTT., etc.
c) Avanzar materias: sin haber sido promovido a un curso superior, el alumno

pasa una parte del día recibiendo clases en una materia con alumnos mayo-
res. Generalmente se emplea en la enseñanza primaria o en la secundaria.
Este avance de materias puede darse de diversas formas:
- Créditos por exámenes
- Clases combinadas
- Reducción del tiempo de una parte del currículo
- Progreso continuo
- Instrucción al propio ritmo
- Compactación del currículo
- Ubicación avanzada
d) Opciones que utilizan medios externos o se realizan fuera del colegio: se
trata de un conjunto de opciones que no se realizan como una actividad pro-
pia del colegio, o que incluso se llevan a cabo fuera del mismo. Destacarían
las siguientes:
- Mentores
- Cursos por correspondencia
- Cursos de verano
- Cursos de sábados por la mañana
- Cursos en horario extraescolar
e) Finalizar una etapa escolar antes de tiempo: en función de todas las moda-
lidades anteriores, un alumno puede terminar una etapa educativa antes de
tiempo, bien sea la primaria o la secundaria o licenciarse en la universidad
realizando menos años de los establecidos.
De todas las opciones nombradas, la literatura recoge como las más co-
munes y de las cuales se han derivado mayor investigación las que mostramos
a continuación, en las cuales profundizaremos en el capítulo tres a partir de la
investigación empírica:
- Admisión temprana a la escuela infantil o al primer curso de educación
primaria (Early Entrance to Kindergaten or First Grade)
- Avanzar (omitiendo) un curso o más (Grade Skipping or Full Acceleration)
- Avanzar omitiendo una materia (Subject–Matter Skipping or Partial Acce-
leration)
- Admisión temprana en la enseñanza secundaria o bachillerato (Early
Entrance to Junior or Senior High School)
- Créditos conseguidos mediante exámenes (Credits by Examination)
- Instrucción al propio ritmo (Self-Paced Instruction)
- Admisión temprana a la universidad (Early Admission into College)
Los autores realizan también otros tipos de clasificaciones (que mostramos

resumidamente en la tabla 2.3) que nos permiten comprender mejor el alcance y
el propósito de la aceleración. Veamos algunos ejemplos.
A juicio de Southern, Jones y Stanley (1993) las opciones acelerativas varían
a lo largo de dos dimensiones:
a) La primera hace referencia a la amplitud con que el estudiante es tratado de
forma diferente en relación a sus iguales en edad. Algunas de las opciones
no requieren gran cantidad de tiempo separados de sus compañeros. Por
ejemplo, las opciones extracurriculares y los créditos por examen no con-
llevan necesariamente una separación del resto de la clase. Por otro lado, la
admisión temprana y el avanzar cursos, sitúa a los alumnos fuera de la clase
habitual para su edad de una forma completa. Entre ambos se encuentran
opciones como la reducción de una parte del currículo (telescoping curricu-
lo). La aceleración de materias requiere sólo una parte del tiempo fuera de la
clase regular. Las clases combinadas y el currículo abreviado permiten a los
estudiantes permanecer con sus iguales en edad en un grupo acelerado. Por
tanto, tres aspectos influyen en la elección de una u otra opción: a) la edad
de los estudiantes y su lugar tras la aceleración, b) la cantidad de incremento
en el ritmo y c) la madurez del estudiante.
b) La segunda dimensión está relacionada con dos aspectos: el rendimiento
previo de los estudiantes y del ritmo al cual los estudiantes adquieren nuevos
conocimientos y estrategias. Algunas de las opciones están diseñadas para
reconocer la amplitud con la que el estudiante ya ha dominado el currículo.
La admisión temprana a algún nivel escolar, el avance de cursos o la acele-
ración por materias, se aplican cuando un estudiante ya excede de una forma
clara las expectativas y las demandas de rendimiento en el curso en el que se
encuentra. Por otro lado, opciones como el currículo a ritmo rápido, o el currí-
culo abreviado o compactado, hacen referencia más claramente a la variación
del ritmo de instrucción para acomodarse al ritmo de adquisición más rápida
de los estudiantes superdotados. En efecto estas dimensiones representan dos
propósitos de la aceleración. Primero, dar crédito al estudiante por lo que
ya ha sido aprendido. Segundo, adaptar la instrucción para proporcionar una
mejor adaptación con el ritmo rápido de rendimiento del estudiante.
Por tanto, para Southern, Jones y Stanley (1993), las decisiones para el em-
pleo de la aceleración se fundamentan en tres criterios generales:
1) Los estudiantes superdotados difieren de sus iguales, principalmente en el
ritmo al que pueden adquirir los conocimientos (si bien esto no excluye la
creencia de que sus habilidades cognitivas son cualitativamente diferentes).
2) Adaptando el ritmo de instrucción o avanzando la posición de los alumnos
en los cursos, se responderá mejor a algunas de las necesidades de los alum-
nos superdotados.
3) Derivada de las dos anteriores, los contenidos del currículo escolar a lo largo
de sus niveles son generalmente apropiados para los alumnos superdotados,
pero se les niega el acceso a ellos a causa de las artificiales e inapropiadas

barreras edad-curso.
Otro de los autores que más ha investigado sobre la aceleración, Passow
(1996), realiza una clasificación más general según un doble vertiente: adminis-
trativas e instruccionales. Afirma que esas categorías no son exactas, pero resultan
útiles a la hora de clasificar. Algunas formas de aceleración como avanzar cursos
o la admisión temprana pueden considerarse administrativas puesto que general-
mente no suponen cambios en el currículo. Es decir, se enseña al estudiante lo que
es propio del currículo pero a una edad más temprana de lo habitual. El alumno
puede realizar distintas experiencias educativas antes de lo previsto, y finalizarlas
en un periodo de tiempo más corto, pero sus intereses y necesidades no tienen
necesariamente que haber sido atendidos de una forma óptima. Por otro lado, la
aceleración instruccional supone cambios curriculares, cambios en los conteni-
dos, la naturaleza y el ritmo de la instrucción. Esta diferenciación ha originado en
cierta medida y como veremos más adelante, el debate o la contraposición entre
aceleración y enriquecimiento.
Tabla 2.3. Clasificación de las modalidades de aceleración según varios autores

(Southern, Jones y Stanley 1993 y Passow, 1996)
CLASIFICACIÓN DE LAS OPCIONES ACELERATIVAS
Admisión temprana
En función del grado con + tiempo separados Avanzar cursos
que se trata de forma dife- Avanzar materias
rente al estudiante en rela- Currículo abreviado
ción a sus iguales - tiempo separados Opciones extracurriculares
Créditos por examen
Admisión temprana
+ conocimientos Avanzar cursos
Rendimiento del alumno: Avanzar materias
acreditar al estudiante por lo
que ya ha aprendido Currículo abreviado
- conocimientos Opciones extracurriculares
Admisión temprana
Ritmo al cual los estudian- + rapidez Avanzar cursos
tes adquieren los nuevos Avanzar materias
conocimientos: adaptar la Currículo abreviado
instrucción al propio ritmo - rapidez Opciones extracurriculares
Opciones administrativas: no suponen cambios en el currículo
Opciones instruccionales: suponen cambio en el currículo, los contenidos, la naturaleza y

el ritmo de la instrucción
6. El debate aceleración-enriquecimiento: un vistazo a la historia
6.1. La aceleración en sus inicios: capacidad frente a edad

Aunque las primeras investigaciones sobre aceleración parecen situarse en torno
a 1928 (Lincoln, 1929; Washburne y Raths, 1928, citados por Benbow, 1998a), la
aceleración ya se empleaba con frecuencia tiempo atrás, en las escuelas de clase
única en los siglos XVIII y XIX. Veíamos que 1862 se señala generalmente como
el año en el que se puso en marcha el primer programa acelerado formal. En esta
fecha, el St. Louis School comenzó a promocionar a los estudiantes que, académi-
camente, estaban por delante de sus compañeros de edad.
El uso de la aceleración por parte de las escuelas comenzó a extenderse,
incrementándose su popularidad hasta aproximadamente 1920 (Benbow, 1998a;
Brody y Stanley, 1991). A partir de ese momento esta tendencia cambió de rumbo
y durante cincuenta años el entusiasmo por la aceleración decreció. En los años
70, había llegado a ser una práctica educativa del pasado, de la que apenas se
hablaba y mucho menos se empleaba en las escuelas. Pero esta situación cambió
en 1971, año en el que el profesor Julian Stanley, entre otros, comenzó a crear
conciencia de la necesidad de ofrecer oportunidades acelerativas a los jóvenes
más brillantes. Actualmente, la aceleración ha crecido en popularidad, y, si bien
existen aún ciertas reticencias hacia su empleo (como veremos en este capítulo),
es ya una medida no solo posible, sino que ha favorecido el desarrollo intelectual
de miles de escolares.
Aunque el empleo de la aceleración en las escuelas ha sido algo cambiante,
no sucede igual con la investigación empírica a favor de tal estrategia. Numerosas
revisiones y meta-análisis han mostrado que la aceleración funciona tanto a corto
como a largo plazo, y manifiestan que los supuestos efectos negativos que afectan
al desarrollo social y emocional de los niños no son reales. Es decir, no se han en-
contrado evidencias que muestren que la aceleración aminore el desarrollo social y
emocional de los alumnos, lo que no significa que alumnos particulares no puedan
experimentar determinados problemas. Lo que parece más dudoso es que tales pro-
blemas sean un efecto de la aceleración, y no de otras causas concurrentes.
Pressey (1949) uno de los autores que más directamente ha investigado sobre
la aceleración afirmaba ya hace más de medio siglo, que “el tema de la aceleración
no es un tema actual o que haya aparecido en la actualidad. Muy al contrario en-
cierra dentro de sí cuestiones básicas relacionadas con la política y organización
educativa” (pág. 1). Y continuaba, “la aceleración connota para la mayoría de las
personas apresuramiento, con la implicación de que el ritmo de progreso tradicio-
nal, a través de los programas escolares, es el ritmo normal, natural y deseable.
Igual sucede con la edad. Se supone que determinados objetivos de un programa
deberían conseguirse a una determinada edad que es la deseada, por lo que pro-
gresar más rápido supondrá apresurar ese proceso” (pág. 2).
La aceleración ha sido un tema que se ha estudiado en profundidad pero, in-

dependientemente de la época, ha generado siempre un gran debate. Son muchas
las ideas que sustentan dicho debate, pero la que de una forma más general se
opone a la aceleración, aquella que afirma que los niños deben permanecer junto
a sus iguales cronológicos, no se ha mantenido siempre. Tanto en el mundo rural
como en el urbano, se consideraba en las primeras épocas, que el rendimiento de
los estudiantes era el que debía determinar su lugar en la escuela así como el mo-
mento adecuado para su graduación (Southern y Jones, 1991b).
Cuatro factores emergieron en el siglo XX para modificar esta creencia: a) la
asistencia obligatoria a la escuela para todos los niños; b) el incremento de las expec-
tativas educativas; c) el aumento de teorías del desarrollo en la psicología del niño y
d) el gran aumento del número de estudiantes que empiezan a ser educados.
Los dos primeros factores, de tipo social y económico, predispusieron a los
colegios a aceptar un gran número de estudiantes, lo que hizo necesario atender a
las demandas en función de la edad. Después de todo, la edad de un estudiante se
puede conocer fácilmente, y proporciona un punto de referencia conveniente para
entrar, progresar y salir. La popularidad de las teorías del desarrollo cognitivo sir-
vió para legitimar estas disposiciones, y permitió que se creara un currículo y se
situara a los alumnos en función de indicadores concretos de edad y curso. Afirma
Southern y Jones (1991b) que la necesidad es a menudo el punto de partida de la
teoría y, en este caso, el desarrollo de la burocracia escolar construyó una lógica
para situar a los estudiantes que confirmó las principales estructuras de ubicación
de los mismos. Daurio (1979), en esta misma línea, añade que el debate sobre la
aceleración se acentúa con la afirmación de que situar a los estudiantes por delante
de sus iguales cronológicos podía amenazar su desarrollo social y emocional.
La II Guerra Mundial cambió el punto de vista, tanto social como económi-
co, y el tema de la aceleración comenzó a cobrar interés. Pressey (1949) publica
amplios estudios en donde se muestran los beneficios de la aceleración académica.
También Terman y Oden (1947) en “Genetics Studies of Genious” comentan los
aspectos positivos de la aceleración en los sujetos de su estudio.
Afirman Southern, Jones y Stanley (1993) que, durante los últimos 70 años,
la aceleración académica ha sido, a menudo, debatida, pero hace un siglo, el interés
en describir el proceso de enriquecimiento o aceleración en la educación de los
alumnos superdotados habría sido escaso. El motivo es que entonces, a los jóvenes
más brillantes, se les enseñaba de una forma individualizada mediante tutores, o
eran atendidos en clases no graduadas de algún colegio, como Terman o Holling-
hworth hicieron en su momento. Sin embargo, las concepciones sobre el talento y
la habilidad han cambiado a lo largo del tiempo, y difieren además dependiendo
de las distintas culturas. No cabe duda que son influenciadas por las condiciones
económicas prevalecientes, así como por los sentimientos sociales acerca del papel
y el valor que se le da a la educación o la oferta de programas educativos. De hecho,
en algunas partes del mundo, donde el acceso a la educación está limitado debido a
la escasez de recursos nacionales, todas ellas podrían ser tratadas de otra manera.
Un fuerte compromiso con la educación universal para todos los jóvenes
y con el igualitarismo contribuyen también a alimentar el debate. Se comienza
a asumir de una forma irrevocable que los niños de edades similares deben ser
atendidos en un mismo espacio. Pero a la vez, se incrementa la percepción de la
necesidad de aumentar el desarrollo del talento. Estas asunciones llegarán a entrar
en conflicto con el hecho de que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo
mucho más rápido que sus iguales en edad.
Southern, Jones y Stanley (1993) afirman que “no fue hasta la mitad del siglo
XIX, con las publicaciones de Galton (1869), cuando se tuvo alguna información
real acerca de la necesidad de una educación diferencial para los alumnos super-
dotados” (pág. 393). Las primeras investigaciones de Galton centraban su interés
en la cuestión de la naturaleza del genio y la amplitud con la que el genio podía
heredarse. No trató el tema de las necesidades educativas en profundidad, pero sí
mencionó la necesidad de hacer esfuerzos para propagar el genio. Posteriormente
Terman (Terman, 1925) da un paso más, con su estudio longitudinal, al intentar
identificar y ayudar a los niños superdotados en el primer tercio del siglo XX.
Terman creía en la heredabilidad de la inteligencia y en que estos estudiantes
representaban a los ciudadanos más productivos del futuro. Fue capaz de propor-
cionar datos en los que se indicaba que la intervención a través de la instrucción a
un ritmo rápido sería efectiva. Entre los alumnos que él estudió, la media de edad
a la que éstos completaban la escuela secundaria era aproximadamente de un año
por encima de sus iguales cronológicos.
Como veíamos al hablar del agrupamiento por capacidad, se comenzó en-
tonces a percibir la necesidad de proporcionar a todos los niños una educación
básica, que se alimentó por el conocimiento público sobre los abusos que se co-
metían con el trabajo infantil, así como por la necesidad de asimilar un número
masivo de inmigrantes que llegaban al principio de los años veinte. Todos estos
factores combinados con el rápido crecimiento de la población, entre los años 40
y 50, incrementó de una forma dramática el número de estudiantes en las escuelas.
Una respuesta burocrática a corto plazo fue la continuación de la escolaridad, y
empezó a acentuarse el carácter institucional de las escuelas. La escuela infantil
de doce años comenzó a ser el periodo convencional de escolaridad, clasificán-
dose a los estudiantes en función de su edad más que en función de su habilidad
o sus logros. Se adoptaron currículos estándar, y se incrementó la uniformidad
general junto al crecimiento de una emergente industria de libros de texto.
La edad cronológica comenzó por lo tanto a ser el estándar en función del
cual se atribuía una situación educativa concreta. Junto con el sexo, la edad era
la característica de un niño que se podía obtener de la forma más fácil tanto para
entrar como para progresar a lo largo de la escolaridad.
Otro de los factores que contribuyeron a la desaprobación de la aceleración

fue la aplicación a la educación de las emergentes perspectivas del desarrollo de la
psicología del niño. Dewey, por ejemplo, abogaba por la educación del niño como
una totalidad y encontró un gran apoyo en la comunidad educativa. La salud so-
cial y emocional del niño comenzó a ser tan importante para el desarrollo de los
programas escolares como los factores académicos. La influencia de la psicología
del desarrollo se fortaleció también con la publicación de teorías del desarrollo de
la inteligencia y el aprendizaje. Piaget, por ejemplo, mostraba la existencia de una
serie de estadios del desarrollo que eran relativamente fijos y no respondían a la in-
tervención directa. A partir de aquí, los educadores interpretaron, incorrectamente,
la edad cronológica como el indicador principal del desarrollo psicológico del niño
y, del mismo modo, de su habilidad y potencial para el éxito en el aprendizaje.
6.2. El enriquecimiento toma partido: el desarrollo social frente al desa-
rrollo cognitivo
Afirma Daurio, (1979) que, a partir de todo el conjunto de circunstancias antes
descritas, los programas de enriquecimiento empezaron a verse como la principal
opción para atender a las necesidades de los niños superdotados y con talento. En
este sentido, la opción educativa que ofrecía el enriquecimiento como estrategia se
unió fuertemente al movimiento de educación progresiva, centrándose en los cono-
cimientos sobre las necesidades sociales y emocionales de los niños superdotados.
Se empieza por lo tanto a dar un gran interés al desarrollo social y emocional del
superdotado, pues se consideraba que corría peligro en estas áreas.
Unidos a toda la crítica anterior, comienzan a mostrarse ejemplos notables
de alumnos acelerados que habían tenido serias dificultades. Por ejemplo, el caso
de William J. Sidis, que empezó a estudiar en la Universidad de Harvard cuando
era muy joven, pero que sin embargo tuvo serios problemas debidos a una falta de
adaptación tanto social como personal (Montour, 1977). En general, los libros y
los artículos relacionados con este tema empezaban a describir una serie de opcio-
nes educativas para los superdotados que impedían este tipo de problemas y que
se orientaban más hacia el enriquecimiento que hacia la aceleración.
Southern, Jones y Stanley, (1993) hacen el siguiente repaso por la historia de
norteamérica desde los años 30, en donde se ponen de manifiesto los elementos
hasta ahora descritos:
· En los años 30, el personal de los colegios era contrario a avanzar cursos,
hasta que exigencias obvias de la II Guerra Mundial hicieron entrever como
los peligros de avanzar cursos eran raramente probados. Por el contrario,
se desarrolló una gran cantidad de investigación en los años 40. Pressey
publica su importante estudio sobre la aceleración educativa (Pressey, 1949)
y Terman y Oden (Terman y Oden, 1947) observaban también de forma
favorable el impacto de las opciones acelerativas.
· En los años 50 se produce en Estados Unidos un hecho importante que sin

duda influyó en el resto del mundo: la percepción creciente de que Estados
Unidos se estaba quedando por debajo de la Unión Soviética, y que el domi-
nio de la tecnología americana se veía amenazado, produce un llamamiento
para incrementar la calidad de las escuelas de enseñanza secundaria. Parte
de esa preocupación, como veíamos en el capítulo anterior, provenía del
lanzamiento del satélite soviético Sputnik en 1957.
· En los años 60 se produjo un cambio significativo en los valores educativos.
El énfasis en el desarrollo del talento declinó a favor de una mayor atención
a la educación compensatoria. La teorías educativas dominantes se centra-
ban en temas similares a los tratados en los años veinte. Así, los Talent
Searches y cualquier intento de encauzar el talento dentro de la ciencia y
los campos técnicos, se consideraban erróneos y, además, “explotadores”.
La investigación relacionada con la aceleración fue escasa durante este
período. El enriquecimiento, cuando existía, era, sin embargo, la forma de
programación dominante. A pesar de todo, en 1971, el profesor Stanley y
sus colaboradores en la universidad Johns Hopkins, empezaron a investigar
en profundidad de la aceleración radical, buscando qué efectos se produ-
cían en los jóvenes que entraban en la universidad dos o tres años antes de
lo normal. Como veíamos en el capítulo anterior, los primeros estudios se
centraron en jóvenes con una habilidad matemática precoz, reflejando clara-
mente que esos jóvenes tenían un rendimiento elevado sin que se produjera
un daño aparente en su bienestar social o emocional. Los esfuerzos del pro-
fesor Stanley empezaron a ganar partidarios y al principio de los años 80 se
desarrolló una red nacional para el descubrimiento y desarrollo de jóvenes
que razonaban extremadamente bien matemática y verbalmente.
Este recorrido histórico muestra que siete décadas de discusión acerca de
los riesgos y los méritos de la aceleración y el enriquecimiento iluminaron tanto
los factores que cursan en el debate a favor o en contra, como el efecto de los
sentimientos políticos y sociales ante el tipo de investigación que se realizará y
se considerará. Los temas que han continuado influenciando el debate incluyen
creencias sobre la necesidad intrínseca de garantizar el bienestar de los niños, dis-
tintas creencias sobre la vulnerabilidad social y emocional de los estudiantes su-
perdotados y la disponibilidad de opciones educativas y recursos para los mismos.
Pueden resumirse algunos de los factores clave de la siguiente manera (Southern,
Jones y Stanley, 1993):
1- El primer factor se relaciona con la competición entre las intenciones socia-
les de desarrollar los talentos frente al deseo de proporcionar entornos de
aprendizaje estimulantes y felices. Como antes se mencionaba, existía una
preocupación generalizada acerca de la explotación de los niños en el mercado
laboral. Durante los años 20, la asimilación de emigrantes, y la protección de
los niños frente a la explotación en el trabajo se convirtieron en temas más
inmediatos que proteger a los “genios”. La escuela obligatoria y extensiva,

también tuvo su efecto. Así mismo, el impacto económico de la “gran depre-
sión americana” de los años 30, selló la controversia hasta que las exigencias
de la II Guerra Mundial requirieron el desarrollo del talento. En los años
posteriores a la guerra, con la expansión económica y el rápido incremento
de estudiantes volvió a dominar el paradigma del enriquecimiento. Solamente
durante el gran momento de ansiedad que acompañó a la guerra fría, el lan-
zamiento del Sputnik y el augurio de un desastre económico en 1980, fueron
los que incrementaron el interés en las opciones acelerativas.
2- Un segundo elemento importante en el debate es que aquellos que se posi-
cionan ante la aceleración o el enriquecimiento parecen poseer sólidos argu-
mentos opuestos entre la precocidad intelectual y la salud socio-emocional de
los estudiantes superdotados. Estos puntos de vista se complementan con una
visión particular del currículo escolar, bien como algo estrecho y rígidamente
definido que ahoga las necesidades de los estudiantes superdotados, o bien
como una preparación relativamente comprensiva cuyo dominio es esencial
para todos los niños. El origen de estos puntos de vista pueden encontrarse
en las figuras de Galton y Lombroson, del siglo XIX. Galton creía en la
superioridad innata de los genios y consideraba que no se requerían escuelas
especiales. Mostró numerosos ejemplos de hombres eminentes a los que no
se había educado durante la niñez. Lombroson, por su parte, avanzó teorías
de la inestabilidad innata de los genios. Para Lombroson la educación era una
buena forma de tratar los daños potenciales. Este debate puede encontrarse
también implícito, algunos años más tarde, en los trabajos de Stanley y Ren-
zulli. Así, si los estudiantes superdotados tienen un ajuste normal o superior,
entonces las intervenciones curriculares especiales no son necesarias. Mien-
tras que para otros los niños superdotados están en una situación de riesgo. En
función de la intensidad con que uno crea lo anterior, las opciones puramente
acelerativas se consideran potencialmente dañinas.
3- Un tercer factor en el debate es la disponibilidad de las opciones y los recur-
sos para los niños superdotados. En tiempos de prosperidad los recursos
son abundantes y el público tiene acceso a opciones educativas múltiples.
En tiempo de crisis política o económica las opciones son más restringidas.
Los periodos de interés por la aceleración coincidieron con períodos de
crisis políticas y depresión económica. La posibilidad de los recursos está
siempre influenciada por el poder político y los distintos grupos constituidos
que intentan influenciar las políticas educativas.
El recorrido histórico nos indica cómo aceleración y enriquecimiento, desde
el acuerdo o el desacuerdo, han permanecido siempre unidas. Parece pertinente,
ahora, indagar en los aspectos propios de enriquecimiento a fin de poder confron-
tarlos con la aceleración posteriormente.
7. El enriquecimiento: definición y modalidades

Dentro del termino “enriquecimiento” se engloban todas aquellas estrategias que
permiten ampliar las experiencias de aprendizaje de los alumnos, ofreciéndoles
contenidos, materiales y recursos que generalmente no se encuentran en el currí-
culo. El enriquecimiento suele estar relacionado con los términos “amplitud” y
“profundidad”, y generalmente se le distingue de las opciones acelerativas en las
que no se produce un movimiento más rápido a lo largo del currículo.
Como veíamos en el apartado anterior, los partidarios del enriquecimiento sue-
len esgrimir a su favor que éste permite a los alumnos profundizar más en los temas
de estudio, sin separarlos de sus compañeros de edad, evitando posibles daños sociales
o emocionales, y permite además a los alumnos trabajar en aquellos temas que real-
mente son de su interés, aunque no se encuentren en el currículo. Si bien estas son las
ideas centrales, a lo largo de los años, los autores han variado los aspectos específicos
de sus conceptualizaciones acerca de los programas de enriquecimiento.
Para Stanley (1976b) “enriquecimiento” hace referencia a cualquier proce-
dimiento educativo que va más allá de los usuales en una materia, un curso o una
edad, que no acelera o retarda la situación del alumno con respecto a materias o
cursos. Distingue los siguientes tipos de enriquecimiento :
1- Enriquecimento ocupacional (“Busy work”): se aumenta la cantidad de
trabajo comparado con el resto de los estudiantes de la clase, pero no hay
diferencias en cuanto al nivel.
2- Enriquecimiento académico irrelevante (“Irrelevant Academic Enrich-
ment”): se trata de establecer un conjunto de actividades especiales que
enriquezcan la vida educativa de un conjunto de estudiantes con talento
intelectual. No tiene en cuenta la naturaleza específica de sus talentos.
3- Enriquecimiento cultural (“Cultural Enrichment”): es más adecuado que el
anterior, pero también puede considerarse irrelevante para las necesidades
de los estudiantes superdotados. Supone utilizar ciertos elementos, drama,
arte, etc., que pueden servir para la mayoría de los alumnos, pero no justa-
mente para los que tienen un elevado CI o talentos específicos.
4- Enriquecimiento relevante (“Relevant”): cuando se ofrece al estudiante
materiales avanzados, o cuando se da un tratamiento con un nivel más alto
a los temas propios de su nivel y relacionados con sus aptitudes especiales.
Stanley (1976b) es quizá el autor que de una forma más directa rechaza el
enriquecimiento cuando no se acompaña de otras opciones como la aceleración.
Afirma al respecto que: “mi tesis es que los procedimientos educativos comple-
mentarios denominados “enriquecimiento” son, incluso en el mejor de los casos,
potencialmente peligrosos si no son acompañados o seguidos de la aceleración
de materias o cursos. Dicho de una forma más simple, desde mi punto de vista,
para los jóvenes precoces, la aceleración es inmensamente preferible a cualquiera
de los tipos de enriquecimiento” (pág. 66). A juicio del autor, estos cuatro tipos
de enriquecimiento, a excepción del “cultural”, son horizontales, porque se rela-

cionan con un curso en particular o con un rango de edad determinado. Y afirma
además que, “cuanto más relevante y excelente es el enriquecimiento, más exige
la aceleración de materias o cursos” (Stanley, 1976c) (pág. 235).
Para Schiever y Maker (1997), el término enriquecimiento hace referen-
cia tanto al currículo como a los programas. El currículo enriquecido es aquel
que implica experiencias educativas más ricas y variadas. Estas modificaciones
o adiciones pueden estar en el contenido o en las estrategias de enseñanza, e
idealmente están basadas en las características de los aprendices a partir de las
cuales son diseñadas. La meta de un programa de enriquecimiento es ofrecer a
los estudiantes un currículo que es mayor en profundidad y en amplitud del que
generalmente se proporciona. La clave de un programa enriquecido, debería de ser
un plan sistemático para ampliar el aprendizaje de los estudiantes.
Howley, Howley y Pendarvis (1986) distinguen tres enfoques de enriqueci-
miento:
- Enfoque orientado al proceso: está diseñado para desarrollar en los estu-
diantes procesos mentales elevados y, en algunos casos, también sus pro-
ducciones creativas. Generalmente se enseñan a los estudiantes los pasos o
los componentes de uno o más modelos, como puede ser la taxonomía de
objetivos cognitivos de Bloom, y se estimula para que apliquen las estra-
tegias principales a través del uso de aprendizajes centrales, entablando
discusiones o conduciendo estudios independientes de distintos temas que
son interesantes para ellos. Algo que caracteriza a este enfoque es que, nor-
malmente, los procesos de pensamiento se enseñan y se practican aislada-
mente de los contenidos o los temas de las materias. Esta fragmentación no
promueve la transferencia de las estrategias de pensamiento elevadas a otras
materias o a situaciones o problemas de la vida diaria.
- Enfoque orientado al contenido: este enfoque de enriquecimiento se centra en
la presentación de una área de contenido particular. Generalmente, el currí-
culo para matemáticas, ciencias o lenguaje se trata con tanta profundidad y
amplitud, que es imposible hacerlo en el currículo regular. Las propuestas
pueden ser en forma de pequeños cursos, programas centrados en museos o
en ciencias, opciones de nivel universitario para estudiantes de secundaria.
- Enfoque orientado al producto: este tipo de programas de enriquecimiento
enfatizan principalmente el resultado o el producto de la instrucción, más
que el contenido o los procesos. Los productos pueden ser tangibles, como
una pintura, una novela, una presentación, o intangibles, como copiar una
estrategia. Generalmente los programas de enriquecimiento enfatizan los
procesos (altos niveles de pensamiento) pero en realidad el proceso de ins-
trucción se dirige a la demostración de los procesos aprendidos mediante los
productos desarrollados. Esta situación puede provenir de la presión ejercida
en los profesores y en los alumnos para que se muestre qué sucede en los
programas para superdotados, esto es, para producir evidencia de que ése
aprendizaje está ocurriendo, y es diferente del que proviene de las activida-
des de clase regulares. Una crítica que se hace al enriquecimiento orientado
al producto, es que, frecuentemente, los estudiantes se centran en los pro-
ductos sin establecer un conocimiento base o sin esforzarse por la exactitud
y la excelencia en los productos. La cantidad llega a ser más importante que
la calidad. Estas situaciones representan una falta de entendimiento de la
necesidad y el papel que juegan los procesos, los contenidos y los productos
en el currículo enriquecido para alumnos superdotados6.
Daurio (1979) distingue dos tipos de enriquecimiento a partir de la clasifica-
ción que realiza Stanley (1976b):
1- Enriquecimiento lateral no acelerativo: es el enriquecimiento que Ha-
vinghurst, Stivers y De Haan (1955) denominan “lateral”. Stanley (1976c) utiliza
dos términos para definir este tipo de intervención: “enriquecimiento académico
irrelevante” y “enriquecimiento cultural”, y los define de esta manera: “el enrique-
cimiento académico irrelevante consiste en establecer una materia o actividad que
trata de enriquecer las vidas educativas de un conjunto de estudiantes con talento
intelectual. No presta atención a la naturaleza de sus talentos” (p. 234). Hay tres
criterios que caracterizan el enriquecimiento lateral no acelerativo: a) la interven-
ción se considera apropiada para individuos que tienen una actividad intelectual
superior; b) hay una gran probabilidad de que este tipo de intervención de enrique-
cimiento sea también adecuada para alumnos intelectualmente menos capaces; c)
este tipo de enriquecimiento mantiene a los sujetos en el curso que corresponde a
su edad. Es decir, no trata de acelerar el ritmo educativo de los estudiantes.
Havinghurst, Stivers y De Haan (1955) definen el enriquecimiento lateral
como: “estimular a los niños a ampliar su experiencia trabajando en áreas no
exploradas por los estudiantes medios”. De acuerdo con Havinghurst, el enrique-
cimiento lateral incluye un entrenamiento en las siguientes áreas: arte, música,
drama, escritura creativa y lengua extranjera, promoviendo que ésta lengua sea
enseñada a una edad inusualmente joven, por ejemplo durante alguno de los cur-
sos de la escuela elemental.
2- Enriquecimiento académico relevante: el término está tomado directa-
mente de la clasificación de Stanley. La palabra “relevante” se emplea para indicar
que este tipo de enriquecimiento se adecua a las necesidades educativas especia-
les de los estudiantes que tienen una habilidad intelectual específica superior. En
contraste con el enriquecimiento lateral, el enriquecimiento académico relevante
es adecuado solamente para jóvenes intelectualmente precoces y contrasta con
6 Existen modelos o enfoques de enriquecimiento que son comprehensivos, integrando las orientaciones
de contenido, proceso y producto. Un ejemplo sería el Schoolwide Enrichment Model de Renzulli (Ren-
zulli, 1979 a y b; Renzulli, 1986; Renzulli y Van Tassel-Baska, 1987).
la aceleración en la medida en que se mantiene a los alumnos en el curso que les

corresponde por su edad. Stanley afirma que “lo más relevante y excelente de este
tipo de enriquecimiento es que la mayoría de las veces, anuncia una posterior ace-
leración de materias o cursos. Por lo demás, únicamente aplaza el aburrimiento y
garantiza que eventualmente será más severo (Stanley, 1976c, p. 22).
El conocimiento de los educadores sobre los efectos potencialmente perju-
diciales de la aceleración en los aspectos sociales garantiza que se mantenga el
agrupamiento por edad cronológica dentro de los programas de enriquecimiento.
Sin embargo, los programas fueron diseñados inicialmente para estudiantes con
una habilidad mental superior en orden a que tales estudiantes pudieran progresar
al ritmo propio de su habilidad. Sin duda, esta práctica educativa contradictoria,
genera aburrimiento académico para los estudiantes superdotados, si no a corto
plazo, sí cuando la educación apropiada a su habilidad termina (Daurio, 1979).
Worcester (1979) junto con Stanley, es muy crítico a la hora de profundizar
en el enriquecimiento. Ambos son de los primeros en enunciar la necesidad de
unirlo a prácticas acelerativas para que realmente sea efectivo. Afirma que para
ser enriquecimiento, en el mejor de los sentidos, el trabajo añadido debería estar
integrado con las actividades generales del currículo. Demasiado frecuentemente
el enriquecimiento se entiende como una visita a un museo, un semestre de lengua
extranjera o ayudar a los estudiantes menos dotados con su trabajo. La línea entre
el enriquecimiento y “mantenerse ocupado” es muchas veces una línea demasiado
fina. El enriquecimiento requiere de los profesores un gran empeño y un entendi-
miento profundo de sus alumnos. No es suficiente con decir: “encontremos algo
que hacer” (Worcester, 1979).
El enriquecimiento sin aceleración es aprobado, al menos verbalmente, por
la mayoría de los administradores y de los profesores. Están de acuerdo con la
tradición de que es bueno que los niños vivan un cierto número de años en una
situación escolar. Mientras el niño es todavía niño, debe tener la oportunidad de
divertirse con un gran número de experiencias. Esta idea es verdadera, pero tra-
tar de mantener a un niño brillante pensando como un “bebé” es tan vano como
continuar vistiéndolo con ropa de bebé. Cuando el enriquecimiento es real, y está
adaptado al niño, es altamente valorable. Pero lo que es enriquecimiento para un
niño, puede ser aburrido para otro. El enriquecimiento puede ser proporciona-
do en cualquier clase y en cualquier lugar. No hay colegio demasiado pequeño,
ni comunidad demasiado aislada en donde no puedan darse oportunidades. La
imaginación y la mente investigadora de los niños superdotados necesitan solo de
pequeñas sugerencias, estimulación y cooperación para encontrar válvulas de es-
cape valiosas. Para el enriquecimiento el profesor debe estar alerta y ser imagina-
tivo. Debe querer aprender con el niño y mostrarse feliz cuando sus conocimientos
van más allá de los del propio profesor. Debe además, ser generoso con su tiempo
(Worcester, 1979).
A juicio de Worcester (1979), las desventajas del enriquecimiento son las

siguientes:
1- El término enriquecimiento puede referirse a actividades que sirven sólo
para “mantener ocupado” al alumno.
2- Cuando el enriquecimiento es la única medida que se ofrece a los alumnos
más capaces, el problema puede venir del hecho de tratar a todos de mane-
ra indiferenciada, con lo que los alumnos sufrirán una situación de la que
desearán librarse cuanto antes.
3- Por último, el enriquecimiento es un problema individual. Un programa que
se centra en el enriquecimiento como uno de sus propósitos centrales, corre
el riesgo de llegar a ser meramente un programa (un conjunto de actividades
que se suponen igualmente atractivas y deseables para todos).
8. Aceleración y enriquecimiento: dos opciones que se complementan

Hemos visto hasta ahora la distinción tradicional entre aceleración y enriqueci-
miento, es decir, los elementos centrales en los que se basa cada una, que resumi-
mos en la tabla 2.4.
Tabla 2.4. Distinción tradicional entre aceleración y enriquecimiento
DISTINCIÓN TRADICIONAL
ACELERACIÓN ENRIQUECIMIENTO
- Adaptación del tiempo de aprendizaje a las - Proporciona experiencias instruccionales
capacidades del alumno elaboradas pero no a un ritmo más rápido ni
- Los estudiantes precoces necesitan ir a un a un nivel más alto
ritmo más rápido a lo largo del currículo - Trata de reducir el énfasis en la velocidad
- Decisiones basadas en el nivel de habilidad de aprendizaje enfatizando el estudio ela-
y en la conveniencia del currículo borado
- Mueve al alumno hacia niveles altos en el - Realiza tareas propias del curso en el que se
continuum de su habilidad encuentra el alumno
- Trabaja con conceptos más avanzados a - Resolución de problemas e interacción entre
altos niveles cognitivos iguales
- Permite compartir tiempo con “compañeros - Beneficioso para cualquier estudiante
intelectuales” - Ofrece profundidad a un determinado nivel
- No es necesario separar a los alumnos de
sus compañeros de edad
Sin embargo, comenzábamos a ver también, en el apartado anterior, cómo

determinados autores ven en la aceleración y el enriquecimiento dos opciones
educativas que, lejos de oponerse, se complementan y en determinados momentos
es necesario el uso de ambas.
Passow (1996) afirma que, incluso en su nivel más simple, la aceleración

permite a los estudiantes trabajar con conceptos más avanzados a altos niveles
cognitivos, y esto representa una experiencia de enriquecimiento. En otro nivel, la
aceleración en una área proporciona la oportunidad de un estudio más avanzado
en dicha área. El enriquecimiento supone amplitud y profundidad, experiencias
de aprendizaje que permiten a los estudiantes investigar a fondo de una forma
más intensiva y más profunda. Emplea recursos avanzados encaminados a que los
individuos obtengan niveles altos de entendimiento, rendimiento o desarrollo pro-
ductivo. Ambos, enriquecimiento y aceleración tienen las dimensiones cualitativa
y cuantitativa y permiten que el individuo persiga diferentes experiencias a través
de una gran variedad de oportunidades.
El verdadero enriquecimiento, aquel que produce el reto y la profundidad
adecuada en los estudiantes, proviene de la aceleración instruccional y a su vez, la
aceleración instruccional proporciona enriquecimiento. Dicho de otra manera, la
aceleración crea enriquecimiento, y el enriquecimiento se lleva a cabo a menudo a
través de la aceleración. Dishart, (citado por Passow, 1996) afirma “hay currículos
que son lo suficientemente cortos y simplificados para alumnos con problemas.
¿Por qué no desarrollar currículos que sean lo suficientemente enriquecidos y
acelerados para los alumnos superdotados?”
Fox (1979a) afirma, “si definimos el enriquecimiento como proporcionar expe-
riencias de aprendizaje que desarrollen procesos de pensamiento elevados y creativi-
dad en un área determinada, y definimos aceleración como la adaptación del tiempo
de aprendizaje a las capacidades individuales de los estudiantes, entre ambas, existe
complementariedad más que conflicto. Si asumimos que la meta principal de los
programas educativos para alumnos superdotados es atender a sus necesidades de
aprendizaje, tanto el enriquecimiento como la aceleración son necesarias. Por tanto,
el alumno superdotado puede ir a un ritmo más rápido y con un nivel de contenidos
más profundo y abstracto que sus compañeros de edad” (pág. 215).
Stanley (1986a) afirma que “actualmente el enriquecimiento versus acelera-
ción es una dicotomía falsa que obstruye seriamente el pensamiento sobre la edu-
cación de los jóvenes con talento intelectual. El enriquecimiento debe, en su largo
recorrido, ser aceleración, en otro caso se incapacita. Además, para ser realmente
efectiva, la aceleración debe ser enriquecimiento. Una combinación juiciosa de las
dos sería más conveniente que cualquiera de las dos solas” (pág. 228).
Para Anastasi (1979) la aceleración y el enriquecimiento no son enfoques
educativos únicos para los alumnos superdotados ni son mutuamente excluyentes.
Existen muchas variantes de cada uno de ellos y también numerosas combinacio-
nes de los dos. Varios ejemplos de ellos se pueden encontrar en el Study of Mathe-
matical Precocious Youth. Las variaciones o combinaciones óptimas dependen
no sólo de las variables intelectuales, emocionales y físicas de cada alumno, sino
también de los intereses que poseen, sus deseos y su acogida inicial al programa.
Aceleración nunca debe significar “empujar”. Más bien debería significar

“parar de tirar hacia atrás”. En el mismo sentido, las actividades de enriqueci-
miento deberían adaptarse a los intereses de los estudiantes empleando toda la
pontencialidad que ellos poseen. Se les debería dar la oportunidad de dedicarse
a aquellas actividades que les interesan y en las que podrían tener éxito. De esta
forma, cuanto más se unen los contenidos del enriquecimiento a los intereses y los
talentos, más se acerca el enriquecimiento a la aceleración.
Southern, Jones y Stanley (1993) plantean que hay ciertos aspectos que
podrían parecer comunes en la aceleración y el enriquecimiento. Sin embargo,
afirman, “los fundamentos de la aceleración y el enriquecimiento se basan en
asunciones diferentes sobre algunos temas básicos: la naturaleza de la superdota-
ción intelectual, las características afectivas de la superdotación, las metas de la
educación regular y de la educación de superdotados y la adecuación del currículo
educativo general”. Afirman, que los factores sociales y culturales y los eventos
históricos, también han influenciado las actitudes de los educadores y del público
en general hacia todos los factores asociados con la aceleración y el enriqueci-
miento.
Sin embargo, combinar o integrar enriquecimiento y aceleración para los
estudiantes superdotados no es una idea radical o revolucionaria. En la práctica,
atender sus necesidades, determinadas por sus características de aprendizaje, re-
quiere que se enseñen conceptos complejos y abstractos (enriquecimiento) y que
los estudiantes vayan a un ritmo más rápido del de sus iguales (aceleración).
Otra confirmación de lo expuesto anteriormente serían las afirmaciones de
otros autores, tal como señalamos a continuación.
Para Davis y Rimm (1994), la aceleración implica moverse rápidamente a
través de los objetivos educativos e implicaría ofrecer el currículo estándar a los
estudiantes a una edad inferior de lo que es habitual, o en un curso más bajo de lo
que es habitual y el enriquecimiento supondría actividades más ricas y extensas,
un currículo que está modificado para proporcionar mayor profundidad y ampli-
tud de lo que generalmente se proporciona.
Ambos, aceleración y enriquecimiento, acomodan las habilidades y las
necesidades individuales de los estudiantes superdotados y ambos les permiten
ampliar sus conocimientos y estrategias y el desarrollo de la creatividad y otras
estrategias de pensamiento.
Rogers (1990) propone una definición parecida a la anterior. La aceleración
supone alguna adaptación de un programa que, 1) acorta el tiempo de permanen-
cia de un estudiante en el sistema educativo diseñado por cursos y 2) adelanta la
finalización del currículo en tiempo o edad.
Un programa coherente para alumnos superdotados y con talento, debería
proporcionar oportunidades tanto para la aceleración como para el enrique-
cimiento. A los estudiantes superdotados se les debería permitir trabajar a su
propio ritmo, pudiendo acelerar tanto dentro como fuera de la escuela primaria y
secundaria. También deberían tener la oportunidad de trabajar una gran variedad
de contenidos, profundizando y desarrollando estrategias creativas, científicas y
afectivas de alto nivel. En definitiva, deberían recibir una educación y un aseso-
ramiento que les permitiera entenderse a sí mismos para poder elegir las mejores
opciones educativas.
Fox (1979a) señala que la aceleración significa el ajuste del tiempo de apren-
dizaje para conocer las capacidades de los estudiantes, y este ajuste llevará a altos
niveles de abstracción, un pensamiento más creativo y el dominio de contenidos
más difíciles.
Keating (1979), por su parte, apunta que una buena aceleración educativa
es siempre enriquecimiento y los programas de enriquecimiento sólidos siempre
avanzan el aprendizaje de los estudiantes hacia contenidos nuevos y relevantes,
que son consecuentemente acelerados.
La aceleración se centra en las decisiones basadas en la evaluación del nivel
de habilidad y en la conveniencia del currículo, mientras que el enriquecimiento
se relaciona con la complejidad y la diversificación. La aceleración mueve al indi-
viduo hacia niveles altos en el continuum de habilidad del currículo, mientras que
el enriquecimiento proporciona profundidad a ese nivel. Un punto importante en
esta discusión sobre el enriquecimiento y la aceleración es que el sistema educati-
vo necesita tener la posibilidad de que puedan darse ambos a través de la estruc-
tura curricular y organizativa encaminada a encontrar las necesidades educativas
de los individuos (Klausmeier 1986).
VanTassel-Baska (1991) afirma que lo que se proporciona a los alumnos bajo
el nombre de aceleración son currículos y servicios que tienen el ritmo y el nivel
apropiado para atender a las necesidades de los alumnos que han demostrado,
comparado con sus iguales, un desarrollo y un aprendizaje avanzado. Por lo tanto,
aquellos que niegan el papel fundamental de la aceleración para los alumnos su-
perdotados dentro de un sistema educativo, están negando ese desarrollo intelec-
tual avanzado en una o más áreas que caracteriza a la superdotación. El hecho de
que la aceleración tenga poca aceptación se debe, a juicio de esta autora, a que hay
un rechazo a definir los atributos de la aceleración. Esta falta de aceptación tam-
bién pone de manifiesto una falta de conocimiento de los aspectos de las distintas
opciones instruccionales para los alumnos superdotados.
Para VanTassel-Baska (1991), de acuerdo con la distinción tradicional entre
aceleración y enriquecimiento, la aceleración proporciona a los estudiantes pre-
coces la oportunidad de ir a lo largo del currículo a un ritmo más rápido que sus
compañeros de edad. El enriquecimiento proporciona experiencias instrucciona-
les elaboradas, pero sin un ritmo más rápido ni con un nivel más alto. La lógica de
esta distinción entre aceleración y enriquecimiento es sin embargo indefendible.
Ignora el hecho de que los estudiantes superdotados aprenden a un ritmo más rá-
pido que sus iguales en edad. En el momento en el que un alumno aparece como
candidato para la aceleración, ya está rindiendo a niveles más altos.
Las actividades de enriquecimiento tratan de reducir el énfasis en la veloci-
dad de aprendizaje enfatizando el estudio elaborado. Mediante el uso de técnicas
de enriquecimiento los estudiantes realizan tareas que son propias del curso en el
que se encuentran. El enriquecimiento se concentra en la resolución de problemas
y en la interacción entre iguales, incluyendo a menudo proyectos que están co-
nectados con la responsabilidad social, por ejemplo, los servicios a la comunidad
o temas relacionados con el medioambiente. Estas actividades son beneficiosas y
adecuadas para la mayoría de los estudiantes.
Cuando se niega el progreso académico de un estudiante o cuando el único
propósito es mantenerlo en el nivel que le corresponde por su edad, estas activi-
dades no son defendibles. En la medida en que las actividades de enriquecimiento
están desprovistas de niveles de instrucción y estudio avanzados, contribuyen a
generar ambivalencia en lo que se refiere a la situación de los estudiantes preco-
ces. Los programas que se basan únicamente en enriquecimiento, no presentan
el reto suficiente para los alumnos más capaces. La atención de estos alumnos
no será la adecuada, mientras los colegios no consideren que acelerar el ritmo de
instrucción es algo necesario para los alumnos superdotados.
Después de un análisis pormenorizado de distintas investigaciones relacio-
nadas con la aceleración y el enriquecimiento, Daurio (1979) concluye diciendo
que no hay duda de que el debate y la investigación en relación con la aceleración
versus enriquecimiento, continuará en los años futuros. En el presente, y tras una
evaluación objetiva de las investigaciones ya realizadas, considera que pueden
obtenerse las siguientes conclusiones:
a) El enriquecimiento académico (tanto si es “relevante” como “irrelevante”)
podría merecer la pena para todos los estudiantes, y no específicamente para
los estudiantes superdotados. De esta forma no sería necesario establecer un
currículo “especial” para los estudiantes acelerados.
b) No existen estudios que hayan mostrado que los métodos de enriquecimien-
to proporcionen resultados superiores sobre los métodos de aceleración. El
enriquecimiento, en el mejor de los casos, sólo puede aplazar el aburrimien-
to hasta una etapa posterior.
c) Gran parte de la resistencia hacia la aceleración está basada en nociones
preconcebidas y en fundamentos irracionales, más que en un examen de la
evidencia. La mayoría de la resistencia proviene de la preocupación por el
desarrollo socioemocional de los estudiantes acelerados. Sin embargo, cuan-
do los hechos son estudiados, encontramos que tales problemas de desajuste
son generalmente mínimos y de corta duración.
d) Las investigaciones muestran cómo los estudiantes superdotados acelerados
tienen un rendimiento generalmente mejor que los estudiantes con las mis-
mas características no acelerados, en medidas tanto académicas como no

académicas. Por tanto, y en función de los descubrimientos de la mayoría de
los estudios revisados, la aceleración parece ser el método más factible para
atender a las necesidades de los estudiantes superdotados.
9. Características de los alumnos de alta capacidad que hacen que la

aceleración sea una estrategia adecuada para su desarrollo
La premisa fundamental para el empleo de medidas acelerativas es que el ritmo
de los programas educativos debe responder a las capacidades y al conocimiento
de cada alumno individualmente (Robinson, 1983). Esta conclusión se basa en tres
principios básicos, derivados de la psicología del desarrollo, que tienen implica-
ciones en la enseñanza y en las prácticas educativas (Benbow, 1991a; Benbow y
Stanley, 1983b; Robinson, 1983):
1- El aprendizaje es un proceso secuencial y en desarrollo. La adquisición de
estrategias, el entendimiento en dominios de conocimiento y las estrategias
para la resolución de problemas, se adquieren gradualmente en una secuen-
cia más o menos predecible.
2- Existen grandes diferencias en el estado del aprendizaje de un grupo de indi-
viduos pertenecientes a una edad determinada. Es decir, aunque la adquisi-
ción del conocimiento y el desarrollo de los patrones de organización siguen
una secuencia predecible, el ritmo al que los niños progresan a lo largo de
esta secuencia varía considerablemente. Las diferencias individuales carac-
terizan tanto al ritmo de desarrollo cognitivo general como a la adquisición
de estrategias específicas.
3- La enseñanza efectiva supone evaluar el nivel de los estudiantes en el pro-
ceso de aprendizaje y presentar problemas que excedan ligeramente su nivel
de dominio. El trabajo demasiado fácil produce aburrimiento y el trabajo
demasiado difícil no se entiende.
Afirman Benbow y Stanley (1983b) que estos tres principios tienen impli-
caciones muy importantes en la educación de los alumnos superdotados. Clara-
mente, estos alumnos no están al mismo nivel académico que la media de sus
compañeros de clase y no trabajan al mismo ritmo. Para aprender de una forma
eficaz, los estudiantes superdotados necesitan materiales que estén ligeramente
por encima de lo que ya dominan. Lo que se enseña en la clase regular, general-
mente no es lo que requieren según sus necesidades. Por lo tanto, afirman que el
currículo debe ser adaptado a su ritmo de desarrollo y a sus habilidades especiales
y, en este sentido, consideran que la flexibilidad curricular, más que el cambio
curricular, es el mejor de los enfoques.
Para VanTassel-Baska (1998b), las características y las necesidades de los
alumnos superdotados son un elemento muy importante a la hora de planificar su
intervención. De hecho, a partir de la observación de las características concretas
de cada uno de ellos en muchas ocasiones se hacen inferencias y diferencias en

aspectos concretos de la intervención. No hay duda de que cada alumno manifes-
tará su propia singularidad aún perteneciendo al grupo de alumnos superdotados,
pero consideramos que, antes de analizar los efectos positivos y negativos de la
estrategia en la que estamos profundizando, la aceleración, resultará de utilidad
resaltar determinados aspectos cognitivos y afectivos que nos pueden indicar por-
qué dicha estrategia puede ser adecuada.
Dividiremos las características en cognitivas y afectivo-emocionales. Am-
bas han sido centrales en las investigaciones relacionadas con los alumnos de alta
capacidad. Las primeras porque de sus particularidades en la forma de aprender,
que pueden resumirse en un aprendizaje más rápido y profundo, deriva la elección
de una u otra forma de intervención. Las segundas porque, a pesar de ser también
centrales, no son tenidas a veces en cuenta. Al considerar que la aceleración será
perjudicial en este sentido no se analiza la situación emocional actual del sujeto,
impidiendo comprobar como, en muchas ocasiones, su precocidad intelectual es
acorde con su precocidad emocional y social, y en consecuencia, la aceleración
podría ser una estrategia adecuada.
9.1. Características Cognitivas
Los alumnos superdotados, como grupo, presentan una serie de características
cognitivas peculiares desde una edad muy temprana. Si esas características son
fomentadas y estimuladas adecuadamente, continuarán desarrollándose a lo largo
de la vida. Si ocurre lo contrario, si no se estimulan y fomentan, dichas caracte-
rísticas pueden actuar como fuerzas negativas para el aprendizaje, o pueden encu-
brirse. Conviene tener en cuenta además que, tal como señala VanTassel-Baska,
(1998b):
- No todos los niños superdotados tienen porqué presentar todas y cada una
de las características.
- Pueden presentarse en una etapa temprana del desarrollo o posteriormente
en una etapa más avanzada.
- Estas características tienden a agruparse, presentando un perfil determinado
en cada alumno.
- En muchas ocasiones sólo se dan a conocer cuando los alumnos superdota-
dos se centran en uno de sus intereses o aptitudes.
- Las características cognitivas de los alumnos pueden ser descubiertas en
muchas ocasiones observando como trabajan en un área concreta.
Las características cognitivas que destacan en los alumnos más capaces, serían
(Clark, 1992; Colangelo y Davis, 1997; Stanley, 1978a; VanTassel-Baska, 1998b):
1- Habilidad para manipular sistemas de símbolos abstractos: muestran una
gran facilidad para aprender y emplear el lenguaje y los números a una edad
inferior a la habitual. Esta facilidad también se muestra en otro tipo de siste-
mas no verbales, como la utilización de analogías o la resolución de puzzles.

Determinados recursos que permitan el desarrollo de estas estrategias son
cruciales para el desarrollo del talento.
2- Gran poder de concentración: se concentran profundamente en las activida-
des que realizan y son capaces de prestar atención en un mismo problema
durante un periodo de tiempo considerable.
3- Memoria muy bien desarrollada e inusual: la memoria es uno de los prin-
cipales elementos para la adquisición de la información. Muchos alumnos
superdotados muestran una gran memoria para recordar datos que han visto
solamente una vez.
4- Interés y desarrollo del lenguaje desde una edad muy temprana: manifiestan
un desarrollo precoz del lenguaje y un gran interés por la lectura desde muy
pequeños.
5- Curiosidad: muestran una gran curiosidad por conocer y entender como fun-
ciona el mundo. Desde muy jóvenes tienen grandes deseos por darle sentido
al mundo y se plantean preguntas acerca de su origen y su futuro. También
se preguntan con asiduidad sobre la muerte.
6- Preferencia por el trabajo independiente: tienen una tendencia clara a traba-
jar solos, a resolver los problemas por sí mismos. Este rasgo, más que un
rasgo antisocial, manifiesta un gran interés por desarrollar esquemas inter-
nos para resolver problemas, algo que les produce, además, diversión.
7- Intereses múltiples: tienen un gran almacén de información que interactua
con su gran memoria y con un amplio rango de intereses. Estos intereses
múltiples pueden ser inapreciados si las actividades que se realizan con ellos
no les permiten explorar una gran variedad de áreas.
8- Habilidad para generar ideas originales: son capaces de generar ideas
novedosas por sí solos o en compañía de otros. En algunos alumnos esta
actividad se manifiesta predominantemente en una área, pero en otros las
respuestas creativas se producen en conductas diversas.
Muchos de los rasgos cognitivos que destacan en los alumnos superdotados
están relacionados con la precocidad, es decir, con la manifestación de determi-
nadas conductas, actitudes, aprendizajes antes del tiempo habitual. Respetar este
ritmo, esta velocidad que se precipita más de lo que suele ser normal, es necesario
para que el alumno superdotado pueda desarrollarse. La aceleración como estra-
tegia puede ayudar a tal desarrollo.
9.2. Características Afectivas
Las características afectivas proporcionan el punto de vista complementario a las
características cognitivas, remitiendo información acerca del desarrollo social y
emocional del alumno superdotado. La mayoría de ellos, se aburrirán y serán im-
pacientes si se les fuerza a estar escolarizados con sus compañeros de edad (Clark,
1988). La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas

para aprender puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a
conductas sociales y emocionales inapropiadas. VanTassel-Baska (1998b) destaca
las siguientes características:
1- Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relacio-
nes humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia
las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan
una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma
más humana.
2- Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia
los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta
actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de
voluntariado.
3- Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apre-
ciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su
amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una
forma más rápida que al resto de sus iguales.
4- Intensidad emocional: puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, sus
reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor
que el de sus iguales en edad.
5- Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños
una preocupación por la muerte y la mortalidad.
6- Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega
a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.
7- Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en
el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar
mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a
interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso posi-
tivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del
alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la
hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.
8- Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos
amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.
9- Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los
alumnos superdotados se expresa muchas veces a través de la sensibilidad
estética.
Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos
es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estra-
tegia de atención a los alumnos superdotados. Si bien esto es cierto, este conjunto
de características, como hemos ido viendo a lo largo del capítulo, se han empleado
muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en prác-
tica de la aceleración. No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no

tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarro-
llo cognitivo. Ahora bien, el poseer una gran capacidad no exime de la posibilidad
de tener algún problema de este tipo, como podría ocurrirle a cualquier alumno.
Tenerlos en cuenta es totalmente necesario a la hora de optar por una opción de
tipo acelerativo, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adap-
tación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y
no causa de la estrategia. Mucho menos acertado todavía es, asegurar que tales
problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano
la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación (como
analizaremos con detalle en el capítulo siguiente) confirma como muy adecuada
en la mayoría de los casos.
Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta
a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad
acelerativa. En lo que respecta a las habilidades cognitivas, como hemos visto,
los alumnos con habilidades intelectuales superiores son capaces de manipular
sistemas abstractos de símbolos mucho mejor que sus iguales en edad. También
son capaces de aprender nuevas estrategias complejas y procesar una gran canti-
dad de información de una forma más rápida. Muchos alumnos superdotados son
además precoces en muchas facetas, como la lectura, con una capacidad entre dos
y seis años por encima de sus iguales en edad (Gallagher y Gallagher, 1994). Así
pues, proseguir en un programa educativo cerrado e inflexible, con compañeros de
la misma edad, no parece lo más adecuado.
Respecto a las características afectivas que presentan estos alumnos, la per-
manencia en un curso en donde no se ofrece el reto suficiente producirá la mayoría
de las veces aburrimiento e impaciencia. Curiosamente, la disparidad entre el
ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a
los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocio-
nales inapropiadas. Resulta paradógico entonces el hecho de que la aceleración,
cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños
sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen
a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos superdotados son las que
pudieran producir daños de este tipo.
Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en
alguna opción acelerativa es una variable muy importante que debe ser tenida en
cuenta. Los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades
e implicaciones relacionadas con la opción acelerativa elegida, asesorados por
algún experto. El éxito de las opciones acelerativas, afirma VanTassel-Baska
(1998b), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación
y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de
expectativas de rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes
superdotados, un problema que puede ser muy difícil de superar.
10. Análisis de las ventajas y los inconvenientes de la aceleración
10.1. Efectos positivos

Los partidarios de la aceleración, desde Terman hasta Stanley, han contribuido a
generar una lista de los posibles beneficios para los estudiantes superdotados que
son acelerados y que Southern, Jones y Stanley (1993) resumen en los siguientes
puntos, que deberían ser objeto de atención cuidadosa:
- Menos énfasis en una repetición innecesaria.
- Lograr una correspondencia entre el nivel de instrucción de los estudiantes
y el nivel de rendimiento.
- Reconocimiento apropiado del dominio, con lo que los estudiantes pueden
recibir créditos por un trabajo que dominan, independientemente de su edad
o curso.
- Se incrementan las oportunidades para explorar más ámbitos académicos
como el resultado de tener más tiempo para investigar sobre distintos cursos
o incluso carreras profesionales.
- Se incrementa la productividad, especialmente en aquellas profesiones o
carreras en donde las contribuciones tempranas pueden ser importantes.
- Se incrementa el tiempo para la carrera profesional.
- Hay un mayor contacto con “iguales intelectuales”.
- Se economiza tiempo, porque el tiempo invertido en el colegio se reduce.
- Hay una probabilidad baja de caer en la monotonía o el aburrimiento.
- Se incrementa la motivación para el rendimiento.
- Se reduce la probabilidad de que los estudiantes más capaces abandonen,
puesto que estarán más motivados para rendir en el área académica en la
que destacan.
- Se desarrollarán hábitos de trabajo y se evitarán hábitos de estudio pobres
que podrían ser suficientes, pero que no tendrían el nivel de reto adecuado
para estudiantes muy capaces.
- Se evitarían los problemas de los estudiantes de alta capacidad que tienen
un bajo rendimiento.
- Se evitarían los conflictos que surgen con los iguales en edad que no com-
parten los mismos intereses y habilidades.
Brody y Stanley (1991) afirman que puesto que los alumnos acelerados son
más jóvenes cuando se licencian en la universidad, es más probable que conti-
núen con estudios de postgrado. Además esto también influye en que tienen más
tiempo para dedicarse a intereses diversos, ampliando sus carreras profesionales
y desarrollando su personalidad. En lo que respecta a las relaciones interperso-
nales, éstas se ven favorecidas porque la aceleración les permite relacionarse con
compañeros intelectuales además de con compañeros de edad. Finalmente, afirma

también Brody que los alumnos acelerados pueden ser más productivos en sus
carreras puesto que empezarán a trabajar a una edad inferior, cuando la producti-
vidad, y quizá también la creatividad estén en su nivel más alto.
Robinson y Noble (1992) señalan que para la gente joven, cuyo desarrollo in-
telectual está marcadamente por encima de la media, el ritmo de las clases regulares
puede ser muy perjudicial. Para un alumno de 12 años, por ejemplo, con un CI de
150, cuyo desarrollo mental es similar al de la media de alumnos cuatro o cinco
años mayores, esta percepción puede ser algo habitual y puede llevarle a que aban-
done su ocupación intelectual y corra el riesgo de caer en una serie de problemas:
irritabilidad, descontento y depresión. Incluso aquellos estudiantes que se centran
en los temas académicos, que controlan su impaciencia y que tienen un rendimiento
elevado, no son inmunes a la falta de reto del currículo ordinario, una situación que
prácticamente garantiza que los hábitos de pensamiento y estudio que necesitarán
para desarrollar su potencial no se ejercitarán como es adecuado.
10.2. Efectos negativos
Southern, Jones y Stanley (1993) resumen los posibles peligros que la aceleración
puede producir, de no llevarse a cabo de una forma adecuada, clasificándolos en
cuatro categorías : a) el rendimiento académico, b) la falta de adaptación emocio-
nal, c) alteración de la socialización y d) reducción de oportunidades extracurri-
culares:
a) Resultados académicos:
1. Los estudiantes acelerados fracasarán en su nueva situación porque no
podrán con las presiones académicas.
2. Los niños precoces que son acelerados perderán poco a poco su
superioridad y, a la larga, se quedarán por detrás de sus compañeros de
clase mayores.
4- Los estudiantes superdotados tendrán lagunas en su preparación
académica que pueden llegar a ser más pronunciadas y severas a lo largo
de la escolaridad.
5- Los estudiantes acelerados serán demasiado inmaduros física y
emocionalmente para competir con éxito con sus compañeros mayores.
6- La precocidad es más aparente que real. Los niños acelerados pueden
demostrar conocimiento, pero les falta la experiencia apropiada y por
tanto serán incapaces de manejar de forma madura temas y conceptos a
niveles altos.
7- La aceleración dentro del currículo regular no proporcionará las
experiencias necesarias para los estudiantes superdotados (por ejemplo,
aprendizaje independiente, resolución creativa de problemas).
8- El incremento de las demandas educativas forzará a los niños a
concentrarse en el dominio de estrategias y conocimientos básicos que
aparecen en el currículo regular y sin embargo fracasarán en el desarrollo
de pensamiento divergente creativo y productivo.
b) Adaptación social:
1. Los alumnos acelerados sacrificarán el tiempo para desarrollar y aprender
a través del juego y la exploración.
2. Los alumnos acelerados omitirán las actividades sociales apropiadas
para su edad.
3. El desarrollo de la amistad se verá amenazado porque el tiempo y las
oportunidades de los estudiantes acelerados para relacionarse con sus
iguales en edad se reducirán y sus compañeros de clase mayores los
rechazarán.
4. La aceleración reducirá las oportunidades para desarrollar habilidades
sociales.
c) Adaptación emocional:
1- La frustración, producida por el incremento de demandas académicas y
sociales, causará estrés y desgaste.
2- Las reducidas oportunidades para hacer amistades conducirán al
aislamiento y a una etapa adulta antisocial.
3- Disminuir las oportunidades para desarrollar intereses y hobbies
extracurriculares contribuirá a dificultades emocionales en la vida
posterior.
4- La aceleración no deja margen para la introducción de experiencias
integradoras valiosas y potencialmente terapéuticas que están presentes
en el enriquecimiento.
d) Oportunidades curriculares reducidas:
1- Los estudiantes acelerados tendrán pocas oportunidades para participar
en actividades extracurriculares propias de su edad.
2- Debido a su desarrollo físico relativamente inmaduro, los estudiantes
acelerados no podrán participar en diferentes actividades como tomar
parte en un grupo deportivo.
10.3. Discusión acerca de las ventajas y los inconvenientes
Según Southern, Jones y Stanley (1993) la naturaleza de los argumentos y de los
contraargumentos sobre la aceleración han sido consistentes, pero los investigado-
res no los han tratado siempre con la misma intensidad. Un gran número de inves-
tigaciones han acumulado los efectos de la aceleración en el desarrollo académico
y afectivo, pero las variables de cada dominio han sido definidas de una manera
tan amplia, y medidas de una forma tan diversa, que ha sido difícil concluir
generalizaciones consistentes (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991). Los
estudios recientes y las revisiones comprensivas, sin embargo, han proporcionado
evidencias claras sobre alguno de los efectos mencionados.
En un amplio e inclusivo meta-análisis sobre los efectos de avanzar cursos
Kulik y Kulik (1984a) muestran que los alumnos acelerados no sufren daño aca-
démico a causa del proceso. Estos alumnos se quedan con su producción alta y
mantienen sus ventajas académicas, incluso en situaciones de demandas mayores

o nuevas. Los resultados son consistentes con otras revisiones como la de Pollins
(1983) o la síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992).
Es claro, sin embargo, que aquellos que están convencidos del impacto
negativo de las opciones acelerativas se aferran profundamente a sus creencias.
Southern, Jones y Fiscus (1989) consideran que los conocimientos sobre las op-
ciones acelerativas se centran la mayoría de las veces en las implicaciones sociales
y emocionales. Además, mantienen sus afirmaciones sobre la adaptación social y
emocional, aunque conozcan la existencia de apoyo empírico y aunque no hayan
vivido experiencias negativas con estudiantes superdotados.
Hay varias explicaciones posibles: la primera, el desarrollo social y emo-
cional es un constructo mucho más nebuloso que el rendimiento académico. Los
instrumentos que miden el rendimiento académico son más accesibles, están más
aceptados, y tienen características psicométricas mejores. No ocurre lo mismo con
los instrumentos que tratan de medir el desarrollo social o la salud emocional. Las
definiciones de estos constructos varían en función de los marcos teóricos y de los
investigadores. La evaluación informal de padres y profesores es también menos
definitiva en lo que se refiere al rendimiento académico. Los profesores están acos-
tumbrados a emitir juicios sobre el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en
clase. Es quizá su tarea diaria más familiar. Determinar si un estudiante ha sufrido
algún tipo de daño social o emocional es mucho menos familiar para ellos.
En segundo lugar, puesto que la aceleración es una práctica que la mayoría
de los educadores consideran que debería ser utilizada de una forma conservado-
ra, este hecho puede ser sobreestimado. Si un estudiante experimenta dificultades
después de la aceleración, es probable que los padres, los profesores y los propios
compañeros se adscriban a las dificultades de la aceleración. Gagné (1985) afirma
que en la mayoría de los casos que él estudió, los problemas que se encontraron
en los alumnos acelerados, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración.
A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los
problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué
le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado.
En tercer lugar, parece claro que las afirmaciones sobre un tipo de acele-
ración se generalizan a otros tipos de aceleración. Los niños más jóvenes de un
curso se verán afectados de forma similar por las demandas académica, sociales y
emocionales, independientemente si avanzaron cursos o fueron admitidos tempra-
namente por su precocidad o madurez demostrada, o por otras razones. Southern,
Jones y Fiscus (1989) observaron que los educadores raramente consideran una
diferencia entre los efectos de la admisión temprana o el avance de cursos. Tam-
bién observaron que los educadores argumentan como base de sus afirmaciones
sobre la aceleración su propia experiencia, pero pocos de ellos han tenido mucha
experiencia con niños superdotados. De hecho, parece que las conjeturas de los
educadores están basadas en sobregeneralizaciones a partir de algunos tipos de
literatura y de las experiencias con los estudiantes más jóvenes de un curso, pero
probablemente no con los que son precoces académicamente.
En cuarto lugar, muchas de las opiniones expresadas sobre la adaptación
social y emocional entre los estudiantes acelerados se originan a partir de una
confusión básica del término en sí mismo. El término aceleración trae a la mente
el aumento de la velocidad de aprendizaje del alumno (menos tiempo), y por tanto
una manipulación externa del aprendizaje del alumno. El uso común de la palabra
hace referencia a apresurarse, aligerar o precipitarse hacia algo. Las imágenes
comunes de los efectos de la precipitación son tropezarse, chocar y olvidarse del
tiempo de descanso. En realidad, los estudiantes raramente van apresurados. Al
contrario, no hay evidencia de que los alumnos acelerados se pierdan y por lo
tanto tengan una caída a causa de la aceleración.
Southern, Jones y Stanley (1993) señalan que la aceleración no es un proceso
para “empujar” a los estudiantes a lo largo de la escolaridad; por ello, se hace ne-
cesario reexaminar algunos de los resultados de la investigación y de los supues-
tos que proponen los investigadores, con objeto de clarificar los conceptos.
En primer lugar, el rendimiento excelente de los alumnos acelerados en su
nueva situación, debería estudiarse a la luz de la probable ventaja inicial que estos
alumnos tienen, incluso en el nuevo lugar en el que son situados. Esta gran ventaja
también podría explicar la adaptación, o la falta de adaptación, en la población
acelerada. Las propias diferencias que se observan entre los candidatos a ser ace-
lerados de la misma edad, más que la intervención acelerativa en sí misma, puede
ser responsable de las diferencias en la adaptación social.
Los partidarios y aquellos que se oponen a la aceleración deberían también
caer en la cuenta de que describir la aceleración como un proceso de intervención
es probablemente inexacto en la mayoría de los casos. El ritmo del currículo y la
instrucción son modificados bastante infrecuentemente. De hecho en la mayoría
de las opciones se reconoce lo que el estudiante ya conoce pero no se reconoce
adecuadamente su potencial.
Este es el motivo por el que SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth)
insiste en su principio de que la admisión a cursos complementarios acelerativos
académicos para matemáticas y ciencias deben estar basados en una evidencia clara
de que existe una habilidad para el razonamiento cuantitativo superior, y en el caso
del área verbal, la evidencia debe darse en la habilidad para el razonamiento verbal.
De hecho, para la mayoría de estos programas, como veíamos en el capítulo ante-
rior, lo único que se requieren son esas habilidades y ningún otro tipo de requisito
como el curso escolar o las recomendaciones de los profesores.
Curiosamente, los niveles extremos de preocupación sobre el desarrollo social
y emocional de los alumnos acelerados pueden causar dificultades. Los padres, los
profesores, las escuelas, etc. se angustian ante las opciones acelerativas, pudiendo
incluso prevenir a los estudiantes de los daños que sufrirán al no estar con sus
compañeros en edad. Si aún así se deciden por las opciones acelerativas, se hace un
seguimiento de los alumnos para comprobar si tales daños han podido darse.
Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el
enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de
las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la superdotación
y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales.
De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles,
incluso que se oponen, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores
(Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991a; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979b),
como veíamos anteriormente, han afirmado que se trata de dos procesos que se
solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica.
Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su
meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes. Por otro
lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna
medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la
genética, para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias
que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación.
Por otra parte, describir la aceleración simplemente como un progreso más
rápido a lo largo de un currículo simple y trivial, es igualmente erróneo. Sería
prácticamente imposible progresar hacia niveles altos en una disciplina deter-
minada sin enseñar los procesos con los que los profesionales de esa disciplina
trabajan. Esto se hace más evidente en la enseñanza secundaria y posterior. Las
opciones acelerativas conllevarán algunos de los procesos más directamente rela-
cionados en la literatura con el enriquecimiento, como el estudio independiente, el
pensamiento crítico y distintas estrategias de pensamiento.
Es posible imaginar opciones acelerativas que trabajan únicamente para
mantener a los alumnos en un curso determinado independientemente de su
capacidad para aprender más. En ocasiones las escuelas dan un lugar prioritario
al mantenimiento de la conveniencia burocrática aunque no se sirva a las ne-
cesidades individuales de cada alumno. Es posible también concebir opciones
acelerativas que únicamente proporcionan a los alumnos un ritmo más rápido a la
monotonía académica, o que enfatizan sólo la adquisición del conocimiento a ex-
pensas de la aplicación, el análisis o la síntesis. El enriquecimiento que responde
a las metas y a los objetivos de aquellos alumnos que previamente adelantaron su
proceso, contiene elementos que son acelerativos. La aceleración que proporciona
a los estudiantes experiencias de aprendizaje adecuadas contendrá muchos de los
elementos propios del enriquecimiento.

Se puede afirmar que la premisa básica que subyace en la acelaración es que el ritmo
de los programas educativos debe ser acorde a las capacidades y los conocimientos
de cada niño individual. Esta conclusión está basada, como veíamos, en tres princi-
pios básicos derivados de la Psicología del desarrollo y de la educación:
a) el aprendizaje es un proceso de desarrollo secuencial;

b) existe una gran diferencia en el nivel de aprendizaje de los individuos a una
edad determinada;
c) existe también una diferencia en el ritmo de aprendizaje.
Una enseñanza de calidad implicaría entonces la evaluación del nivel de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje y el planteamiento de una enseñanza
que exceda el nivel ya dominado, proporcionando así el reto que estos alumnos
necesitan. Tener en cuenta el ritmo adecuado no supone solamente dar con las
necesidades educativas de los estudiantes con talento intelectual, sino que debe
facilitar también un buen desarrollo de sus estrategias de estudio, un autoconcepto
más realista y una motivación para el rendimiento. Y es aquí donde entra en juego
el principio del optimal match que veíamos en el capítulo 1. La velocidad, la pro-
fundidad y la amplitud del aprendizaje de los alumnos superdotados son significa-
tivamente distintas al de los iguales en edad, y es necesario tenerlas en cuenta.
En el presente capítulo hemos pretendido dar una visión de conjunto de la
aceleración desde un punto de vista teórico. El recorrido histórico nos ha permi-
tido comprobar cómo, en momentos concretos, se ha apostado por opciones edu-
cativas diferentes a la hora de atender a los alumnos superdotados. Sin embargo
estas opciones han tendido a enfocarse bien hacia la aceleración, bien hacia el
enriquecimiento.
Los partidarios del enriquecimiento entienden que es una estrategia más
adecuada porque permite a los alumnos profundizar en aspectos concretos de
temas que son de su interés, supone el desarrollo de estrategias de pensamiento
elevadas, y lo que es más importante, evita los daños sociales y emocionales
puesto que los alumnos permanecen junto a sus iguales en edad. Suele unirse el
enriquecimiento a dos palabras: amplitud y profundidad.
Los partidarios de la aceleración consideran que la mayoría de los progra-
mas de enriquecimiento no ofrecen el reto y la estimulación que los alumnos
superdotados necesitan. Y ello por una razón muy sencilla: no tienen en cuenta
la velocidad de aprendizaje que distingue a este tipo de alumnado. De poco sirve,
entienden, el profundizar en aspectos de poca relevancia o que no se relacionan
con las habilidades del alumno. De poco sirve mantener al alumno “ocupado”
sin que ello suponga un reto intelectual. No hay duda de que, en muchos aspec-
tos, los alumnos de alta capacidad son precoces, es decir, manifiestan y realizan
conductas antes de lo esperado para su edad. Entonces, no parece inadecuado el
permitirles moverse por el currículo a la velocidad que precisen.
En el medio de estas dos opciones se encuentra la polémica de la edad fren-
te a la capacidad, o la capacidad frente a la edad. Fruto de momentos históricos
concretos, y de una determinada política instruccional, agrupar a los alumnos
por edad pareció lo más adecuado. Una vez instaurada esta idea, salirse de ella
suponía ya algo inadecuado, bien porque se entendía erróneamente, como un aten-
tado hacia la igualdad de oportunidades, bien porque se temía por la inadaptación

social y el daño emocional que podían correr los alumnos acelerados. El tiempo
y la investigación han mostrado que tales daños no son reales cuando se parte de
una evaluación previa del sujeto. Pero esos resultados serán mostrados con detalle
en el capítulo siguiente.
Parece pertinente afirmar, junto a otros muchos autores, que ambas opcio-
nes, aceleración y enriquecimiento se complementan más de lo que se oponen y
en ese sentido es en el que nosotros entendemos aceleración, como sinónimo de
“aprender al propio ritmo”, lo que supone una mezcla de profundidad, amplitud y
velocidad, respetando el ritmo y las características cognitivas sociales y emocio-
nales propias de cada uno de los alumnos.
La opinión de los autores está ya descrita. También las principales moda-
lidades de aceleración, así como las ventajas e inconvenientes de esta estrategia
para los alumnos de alta capacidad. Es necesario mostrar, ahora, desde el punto
de vista de la investigación, si tales efectos son reales. Y ésa es la pretensión del
siguiente capítulo: hacer una revisión empírica de los efectos de distintas moda-
lidades de aceleración sobre los alumnos de alta capacidad. Dicho en otros tér-
minos, opiniones o posturas personales aparte, ¿qué dice la investigación sobre la
aceleración como estrategia para los alumnos de alta capacidad?
3
Evidencias experimentales sobre
la aceleración: una revisión
crítica de los principales estudios
Evidencias experimentales sobre la aceleración: una revisión crítica de los principales estudios 151
1. Introducción
Una vez revisadas en el capítulo anterior las definiciones y diversas modalidades
de aceleración y propuestos los diferentes puntos de vista de los autores, es ahora
el momento de enfrentarse a la realidad de la investigación. Son muchos los que
consideran que la controversia generada en torno a esta estrategia educativa es más
fruto de un conjunto de creencias que de un análisis detenido de la investigación
(Benbow, 1998a; Gross, 1999a, 2000; Daurio, 1979; Presey, 1949; Rogers, 1992;
Southern, Jones y Fiscus, 1989; Southern y Jones, 1991a; Terman y Oden, 1947).
El objetivo de este capítulo es realizar una revisión de las investigaciones
que analizan las principales modalidades acelerativas con el fin de profundizar
en las ventajas y los inconvenientes de la aceleración como estrategia educativa.
Para este propósito se podría haber elegido entre diversas fórmulas de análisis
como una síntesis de las mejores evidencias o incluso un metanálisis, sin embar-
go, se ha optado por una síntesis narrativa clásica, con objeto de poder revisar
todos los estudios disponibles. Afirma Stanley (Stanley, 1987a) que las revisiones
y los metanálisis de la investigación sobre un tema dado pueden excluir un gran
porcentaje de trabajos que, al no reunir las características técnicas necesarias
para su inclusión, son descartados (de los 314 estudios localizados por Rogers
en 1992, para realizar una síntesis de las mejores evidencias, sólo 81 reunían las
condiciones necesarias). Sin embargo, muchos de los trabajos excluidos refieren
información relevante que puede ayudar en el análisis y comprensión del proble-
ma analizado, ofreciendo datos complementarios. La importancia de acudir a los
trabajos pasados que dan visión y amplitud a la temática ha sido una idea que nos
ha movido desde el principio, máxime cuando nos encontramos ante un campo de
estudio nuevo y por estrenar en nuestro país, donde las prácticas acelerativas son
casi testimoniales.
Las investigaciones revisadas en este capítulo han sido muy numerosas. Del
análisis realizado es de donde se deriva la clasificación por la cual hemos optado
y cuyo objetivo es dar una cierta unidad a una temática tan extensa y compleja.
Sobra decir que tal clasificación no es unívoca ni definitiva. Basta acercarse a
otras ordenaciones que ofrece la literatura para comprobar que, aunque distintas,
son igualmente válidas. En ocasiones introducir una investigación concreta en
uno u otro de los apartados propuestos no resultó fácil por participar ésta de varias
modalidades o variables. En ese caso se optó por su introducción en el apartado
que pareció más pertinente.
Se ha comprobado así que determinadas modalidades acelerativas son más
propias o frecuentes en una etapa educativa que en otras, por lo que la primera
clasificación se ha hecho dependiendo de opciones propias de la educación prima-
ria, de la educación secundaria y de la educación universitaria. Seguidamente se
continua con aquellas opciones que hemos denominado extracurriculares, porque
si bien suponen un avance en las materias, se llevan a cabo fuera del programa
escolar. Se ha hecho también un análisis desde el punto de vista de la influencia de

la aceleración en distintas variables, haciendo un énfasis especial en los aspectos
sociales y emocionales, sobre los que tanta precaución se ha puesto y sobre los
efectos de la aceleración a largo plazo. Finalmente, se analizan los hallazgos del
estudio longitudinal del SMPY, sin duda alguna el estudio de mayor envergadura
jamás realizado en el campo que nos ocupa, incluido el de Terman, comenzado en
los años 20, y probablemente en uno de los aspectos educativos sobre los que más
investigación se ha llevado a cabo1.
Es importante aclarar algunos aspectos antes de comenzar. Por un lado, el
hecho de que se incluya la admisión temprana, por ejemplo, dentro de las modali-
dades propias de la educación primaria no quiere decir que tal modalidad no pue-
da darse en educación secundaria. Sin embargo, al hacer la revisión observamos
que los estudios sobre esta modalidad se centraron más en esta etapa educativa
por ser el momento en el que esta modalidad más a menudo se lleva a cabo. Por
otra parte, resulta evidente que muchos de los elementos en contra de la acelera-
ción se deben a que la mayoría de las veces ésta se entiende, única y exclusivamen-
te, como avanzar cursos. Uno de nuestros cometidos principales ha sido el hacer
evidente que no es esta la única modalidad acelerativa posible, así como mostrar
las ventajas de cada una de ellas.
2. Una visión panorámica general: revisiones generales y metanálisis

La aceleración educativa ha sido un tema complejo que ha generado grandes di-
visiones entre educadores e investigadores desde su primera implantación oficial
en la escuela St. Louis de Missouri, en 1862. Desde entonces hasta la actualidad
se han realizado numerosas revisiones empíricas y teóricas relacionadas con esta
estrategia. A pesar de que han sido consistentes al afirmar los efectos positivos
de la aceleración como estrategia educativa para los alumnos más capaces, la
percepción de su eficacia ha sido claramente negativa entre los profesores y los
administradores escolares.
Dentro de la investigación empírica relacionada con el empleo de distintas
modalidades de aceleración, existen un serie de revisiones comprehensivas y me-
tanálisis, que conviene tener en cuenta al inicio porque nos permitirán obtener una
panorámica general. Los presentamos a continuación.
2.1. El estudio longitudinal de Terman: aspectos relativos a la aceleración
Las investigaciones longitudinales de Terman (1925-59) con más de 1000 alum-
nos superdotados de California son, sin duda, uno de los estudios más importan-
tes de este tipo. El objetivo de Terman era mucho más amplio que el centrarse
exclusivamente en el análisis de la aceleración como estrategia, pero sí pueden
1 Puede obtenerse una visión comprensiva en: http://peabody.vanderbilt.edu/depts/psch-and-hd/smpy/
default.
encontrarse conclusiones al respecto y apartados específicos destinados a su aná-

lisis. En concreto, en el capítulo 20 del volumen IV, es en donde se analizan los
efectos de la aceleración en los alumnos de alta capacidad que habían accedido a
esta estrategia de intervención (Terman y Oden, 1947).
Terman y Oden dividieron la muestra de alumnos en tres grupos, basados en
su edad cronológica y en su graduación: el grupo I incluía a aquellos alumnos con
15 años y medio o menores, el grupo II aquellos que habían terminado la escolari-
dad entre los 15 años y medio y los 16 años y medio y el grupo III estaba formado
por alumnos que habían terminado con 16 años y medio. Puesto que la edad con la
que se terminaba la educación secundaria era de 18 años (seis meses arriba o aba-
jo), los alumnos del grupo I habían sido acelerados de 2 a 4 años, los del grupo II
de 1 a 2 años, y los del grupo III de 0 a 1 año. Teman y Oden combinaron el grupo
I y II denominándolo grupo “acelerado” con una media de edad de terminación de
15 años y nueve meses. Los “no acelerados” (grupo III) tenían una media de edad
de 17 años y 4 meses. El tamaño de los grupos aparece en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Tamaño de las muestras empleadas en el estudio de Terman y Oden
(1947)
Grupo (según edad de graduación) Hombres Mujeres Total
GRUPO I: 15.5 años o más jóvenes 36 26 62
GRUPO II: entre 15.5 y 16.5 181 151 332
GRUPO III: mayores de 16.5 568 430 998
Total 785 607 1392
Se encontraron, entre otros muchos, los siguientes resultados:

1. Una correlación positiva entre el nivel de CI y el grado de aceleración.
2. Una comparación entre el nivel de los grupos respecto al certificado de su
graduación indicó lo siguiente: a) a mayor grado de aceleración mayor ten-
dencia a la graduación; b) se mostraron diferencias en cuanto al sexo que
indicaban un mayor rendimiento escolar de los alumnos frente a las alumnas
aceleradas.
3. El 42.2 % del grupo I (acelerados) se empleó en trabajos profesionales o en
ocupaciones de alto nivel frente al 19.4% del grupo III (no acelerados).
4. Los resultados de la investigación en relación a la adaptación social y emo-

cional muestran que “la influencia de la aceleración escolar en una falta de
adaptación social de los alumnos ha sido profundamente exagerada. No hay
duda de que puede existir una falta de adaptación social y emocional en deter-
minados casos individuales, pero nuestros datos indican que en la mayoría de
los casos esa falta de adaptación se traduce en un sentimiento de inferioridad
temporal que posteriormente se supera” (Terman y Oden, 1947, pp. 279).
2.2. La Fundación Ford y la admisión temprana a la universidad

La II Guerra Mundial obligó necesariamente a que la educación americana pro-
dujera personal competente, educado y entrenado. En este sentido, los programas
de carácter acelerativo surgieron como una posibilidad que permitiría a los alum-
nos más capaces ganar un tiempo que por razones ajenas habían perdido. Estas
iniciativas se materializaron principalmente en programas de admisión temprana
a la universidad. Sin embargo, después de la guerra, el interés por los mismos
decreció.
En 1950 la Fundación Ford estableció el Fondo para el Avance de la Edu-
cación (Fund for the Advancement for Education). Entre las hallazgos de sus
estudios previos destacaban los siguientes:
a) Una gran mayoría de escuelas secundarias eran inflexibles y no permitían a
los alumnos ir a su propio ritmo.
b) En la mayoría de los casos los estudiantes eran inadecuadamente preparados
para la universidad.
c) Existía poca comunicación entre los colegios y las universidades, producien-
do como resultado una innecesaria repetición del currículo.
d) Los programas universitarios eran inflexibles y no tenían en cuenta las dife-
rencias en las aptitudes y la preparación de los alumnos.
A causa de la guerra, parecía que por un periodo indefinido, se pediría a los
jóvenes de 18 años una dedicación al servicio militar de al menos dos años, justo
en el momento en el que comenzaban la universidad. Este problema se discutió
con representantes de cuatro universidades, Yale, Chicago, Columbia y Wiscon-
sin, y se llegó a una propuesta de cooperación según la cual se establecería un
programa experimental de becas para permitir a los jóvenes que no tuvieran más
de 16 años y medio matricularse en la universidad durante un periodo de dos años
antes de comenzar el servicio militar (Fund for the Advancement of Education,
1953).
Entre 1951 y 1954, la Fundación Ford concedió 1350 becas a estudiantes
para participar en el programa que se desarrollaría en distintas Universidades y
Colleges. Los alumnos acelerados tenían como media 16 años y fueron seleccio-
nados según estos criterios: a) puntuaciones por encima del punto de corte esta-
blecido para los alumnos regulares; b) adaptación social y emocional evaluada
en entrevistas personales; c) necesidades económicas y d) estudiar en colegios

públicos. Comienzan a realizarse estudios en donde los alumnos becados se com-
paraban con estudiantes con iguales aptitudes académicas.
La Fundación Ford publicaba posteriormente los resultados de esta expe-
riencia2, que incluía a 130 estudiantes (con una media de 16 años y 6 meses) y
mostraban que la estrategia había resultado muy positiva. En los autoinformes los
alumnos indicaban que no les había causado ningún daño el haber abandonado el
colegio antes de tiempo. En la mayoría de los casos se sentían alegres por haber
dejado unas clases, las escolares, que no les resultaban útiles. Un análisis posterior
se lleva a cabo en 1979, analizando el punto de vista de los alumnos acelerados,
de sus padres y de las Universidades que se unieron al proyecto (Fund for the
Advancement of Education, 1979).
En el apartado de este capítulo correspondiente a los programas de admisión
temprana a la universidad se detallan los resultados de las investigaciones que se
derivaron del proyecto de la Fundación Ford. En el presente se introduce con la
idea de mostrar cómo la Fund for the Advancement of Education supuso un hito
importante en la puesta en práctica de opciones acelerativas que, a pesar de surgir
en un momento en que tales prácticas habían decaído, los resultados de la investi-
gación las mostraban como opciones decisivas para la atención a las necesidades
educativas de los alumnos más capaces.
2.3. Dos importantes revisiones previas a los años 80: los trabajos de Pressey
(1949) y Daurio (1979)
En 1949 Pressey realizó una revisión del estado de la cuestión y de los problemas
que planteaba la aceleración que definía como “el movimiento de los estudiantes
a lo largo del programa educativo en un tiempo menor o a una edad más joven
de lo convencional” (Pressey, 1949, p. 26). El propósito del estudio era el de pro-
porcionar una visión de los trabajos relacionados con la aceleración, subrayando
aquellos aspectos relevantes, y mostrando los resultados de la investigación. A
partir del trabajo se propusieron una serie de recomendaciones para la puesta en
práctica de esta estrategia. Entre otros hallazgos, Pressey consideraba que la ace-
leración disminuía la mortalidad académica. El número de alumnos no acelerados
que no completaban el programa universitario era claramente inferior al número
de estudiantes acelerados que lo completaban.
A partir de su estudio Pressey propone algunas recomendaciones:
• La posición y la entrada en un programa educativo debería estar basada
en una evaluación cuidadosa de la madurez y la competencia académica
actual del alumno y no solamente en los cursos académicos ya realizados.
Los alumnos más capaces deberían ser guiados y estimulados a realizar un
2 Fund for the Advancement of Education (1953). Bridging the Gap Between School and College, New
York: Ford Fundation.
trabajo de más nivel. En este sentido, para Pressey, no solo debe facilitarse
el progreso de los alumnos más capaces, sino que se les debería de estimular
previamente mediante un periodo de preparación.
• Deberían ser posibles algunas oportunidades especiales añadidas a las cla-
ses regulares para los alumnos más capaces. Existen tres procedimientos
que han sido los principalmente empleados: secciones especiales dentro
de los cursos en donde los alumnos más capaces emplean menos tiempo y
aprenden con metodologías diferentes; estudio independiente por parte del
alumno bajo la supervisión de un experto y la obtención de honors, en donde
los alumnos de forma independiente o en pequeños grupos cubren toda la
materia o la mayoría de ella. A juicio de Pressey, estos procedimientos debe-
rían ser habituales con los alumnos más capaces.
• En la revisiones realizadas por Pressey, se mostraba claramente que los
estudiantes más capaces pueden llevar a cabo más actividad académica que
el resto de los alumnos sin perjuicio para la calidad del trabajo, la salud o la
participación en otras actividades académicas. La profundidad y la amplitud
de los contenidos supone un beneficio para ellos.
• El currículo escolar debería ser lo suficientemente flexible como para per-
mitir a los alumnos comenzar en momentos distintos del mismo y permitir
avanzar a ritmos diferentes.
• Se deberían realizar de una forma más frecuente y efectiva experiencias
diversas fuera del aula (trabajos de campo, viajes, etc.). Pressey considera
que sería conveniente que los colegios tuvieran planes preestablecidos para
este tipo de actividades y que incluso los alumnos pudieran conseguir cré-
ditos por las mismas.
• Las instituciones educativas deberían considerar políticas en relación a la
vida social que consideran deseable para sus alumnos.
• De cara a proporcionar el progreso de los estudiantes teniendo en cuenta sus
potencialidades y no solo su edad, sería esencial utilizar diferentes métodos
y tener en cuenta no sólo el currículo, sino también otras actividades y expe-
riencias extra-académicas.
• Finalmente Pressey afirma que muchas escuelas no poseen datos elemen-
tales sobre su funcionamiento, como los alumnos que completan los pro-
gramas educativos y el ritmo al que han progresado. El autor considera que
tales datos son necesarios.
Daurio (1979), por su parte, realizó una extensa revisión de estudios llevados
a cabo hasta los años ochenta, en donde analizaba tanto la aceleración como el
enriquecimiento. El autor es partidario de una distinción entre enriquecimiento
relevante e irrelevante, concluyendo que las actividades de enriquecimiento irre-
levante, aquellas que no tienen que ver con los talentos o las habilidades de los
alumnos superdotados (por ejemplo, un tema de la cultura egipcia para los alum-
nos con talento matemático), carecen de valor. Sin embargo, el enriquecimiento

académico relevante, o las clases diseñadas para proporcionar una instrucción
adecuada a la capacidad y el talento de los alumnos (por ejemplo, clases de lengua
extranjera para alumnos con un gran capacidad verbal), proporcionan beneficios
significativos para los alumnos superdotados.
Ambos enfoques son contrastados con la aceleración, entendida como el pro-
ceso que permite a los alumnos superdotados moverse a unos niveles académicos
más altos de los que son propios para su edad. Incluye una variedad de prácticas
como la admisión temprana, el avance de cursos, el avance de materias, etc.
Daurio concluye que “mucha de la resistencia hacia la aceleración está ba-
sada en nociones preconcebidas y en fundamentos irracionales, más que en el
examen de la evidencia. Mucha de esa resistencia proviene de las creencias sobre
el desarrollo socioemocional de los estudiantes acelerados. Cuando se analizan
los hechos, sin embargo, estos problemas de adaptación son generalmente míni-
mos y de poca duración” y continúa afirmando que el empleo de la aceleración es
generalmente positivo y que “parece ser el método más factible para atender las
necesidades de los alumnos superdotados” (p.53).
Las investigaciones que este autor recoge en su estudio, se irán introducien-
do en los distintos apartados del presente capítulo.
2.4. El metanálisis de Kulik y Kulik (1984)
Uno de los trabajos más mencionados en relación con la aceleración es el meta-
nálisis realizado por Kulik y Kulik (Kulik y Kulik, 1984a; Kulik y Kulik, 1984b),
con la finalidad de observar los efectos que produce en los estudiantes las ins-
trucción acelerada. Se revisaron 21 trabajos de los cuales derivaban 26 estudios.
En ellos se cubrían las principales modalidades de aceleración: avance de cursos,
reducción del currículo, etc. Entre las conclusiones principales destacaríamos:
1- “En las materias en las que fueron acelerados, los alumnos acelerados mos-
traron casi un año de ventaja sobre los alumnos no acelerados de la misma
edad” (Kulik y Kulik, 1984a, p. 421).
2- “Los alumnos superdotados a los que se aceleró a cursos superiores tuvieron
un rendimiento tan bueno como los alumnos más capaces, mayores, que
estaban ya en ese curso” (Kulik y Kulik, 1984a, p. 421).
3- Respecto de los resultados relacionados con aspectos no cognitivos, afirman
los autores que “aunque el debate sobre la validez de la aceleración se centra
a menudo en sus supuestos efectos negativos sociales y actitudinales, muy
pocos estudios investigan tales efectos, y los que lo hacen obtienen resulta-
dos incompletos e imprecisos. Algunos de ellos proporcionan evidencias de
que la aceleración puede tener efectos positivos en los planes vocacionales
de los estudiantes acelerados. Los estudios proporcionan, sin embargo, poca
evidencia de efectos consistentes de la aceleración en las actitudes hacia la
escuela o las materias escolares, la participación en actividades escolares, la

popularidad de los estudiantes acelerados o la adaptación del alumno reco-
nocida por sí mismo” (Kulik y Kulik, 1984b, p. 88). Los autores consideran
que un factor que puede haber influido en la inconsistencia de los resultados
relativos a los aspectos no-intelectivos es la variedad de formas con las que
se midieron los resultados.
Por tanto, concluyen, “nuestro metanálisis proporciona evidencia de que los
estudiantes acelerados son capaces de manejar el reto académico que los progra-
mas acelerados les ofrecen” (Kulik y Kulik, 1984b, p. 89).
2.5. La admisión temprana a la educación primaria: el trabajo de Proctor,
Black y Feldhusen (1986)
El trabajo realizado por Proctor, Black y Feldhusen (1986) es otro de los más
citados en la literatura. Revisaron 21 estudios relacionados con la admisión de
alumnos a la escuela primaria. Definen esta modalidad de aceleración como “per-
mitir al alumno comenzar la escolaridad formal a una edad cronológica inferior
de la aprobada oficialmente” (p. 70). Los estudios seleccionados pueden dividir-
se básicamente en dos grupos: 1) estudios en los que se compara a los alumnos
acelerados con sus compañeros de clase y 2) estudios en los que se compara a los
alumnos acelerados con los alumnos que comienzan el curso regularmente. Los
resultados obtenidos son los siguientes:
1- Los estudios analizados muestran datos favorables al empleo de la admisión
temprana. Para la mayoría de los alumnos que tenían un año menos de la
edad habitual a la que se comienza la educación primaria, pero que se les
consideraba preparados para comenzar el colegio, la admisión temprana
tuvo más efectos positivos que negativos.
2- En lo que respecta al rendimiento académico, 16 de los 17 estudios que
analizaban esta variable, indicaron que los alumnos acelerados eran igua-
les a sus compañeros de clase o les superaban. En cinco de los estudios se
mostraba además que la situación académica de los alumnos acelerados se
incrementaba cuando iban progresando a lo largo de los cursos.
3- Diecisiete de los estudios investigaban la adaptación social y emocional de
los alumnos acelerados. Varios de ellos indicaron que un pequeño porcenta-
je de los alumnos acelerados tuvieron algunos problemas de adaptación en
los primeros años de la educación primaria, pero estos problemas desapare-
cieron con el tiempo. En la mayoría de los estudios, los hallazgos relativos a
la adaptación social y emocional, cuando se compara a los alumnos acelera-
dos y a sus compañeros de clase mayores a lo largo de los años, no indicaron
diferencias significativas.
4- Respecto al nivel físico parece que de forma general no existen diferencias
entre los alumnos acelerados y sus iguales con el paso del tiempo. Dos de los
estudios mostraron diferencias en el peso y la talla en los primeros cursos de
la educación primaria, pero estas diferencias desaparecían posteriormente.
5- Con relación a los efectos posteriores, cuatro de los estudios mostraron que
los alumnos admitidos tempranamente en la educación primaria tuvieron,
durante la educación secundaria, un autoconcepto fuerte, participaron en
un gran número de actividades extracurriculares, adquirieron más honors y
fueron más propensos a ser admitidos en la universidad que sus compañeros
de clase.
6- Finalmente, en general, los padres de los alumnos estaban a favor de la ace-
leración, y los propios estudiantes afirmaron que su edad no había influido
en su rendimiento académico o su relación con los demás. Entre las ventajas
de la admisión temprana citaron: evitar el aburrimiento, tener la oportuni-
dad de empezar una profesión antes y tener la oportunidad de relacionarse
con compañeros intelectuales. Algunos posibles problemas, como el no
poder participar en determinadas actividades debido a la edad, se mostraron
temporales.
7- Los autores concluyen que “los hallazgos de los estudios revisados sugieren
que los alumnos que son admitidos tempranamente ganan un año sin daño
aparente, por lo que retrasar la entrada en la escuela de un niño que está
preparado para ello podría tener consecuencias negativas. Por tanto, la lite-
ratura relacionada con la admisión temprana refleja que las medidas objeti-
vas, los resultados escolares y la adaptación social muestran escasos efectos
negativos en los alumnos acelerados, y las medidas subjetivas realizadas
en los alumnos y sus familias, son positivas. Los hallazgos sugieren que la
admisión temprana es una opción adecuada” (p. 72).
2.6. Las actitudes de los profesionales de la educación hacia la aceleración:
el trabajo de Southern, Jones y Fiscus (1989)
Con un objetivo diferente a los planteados hasta el momento, Southern, Jones y
Fiscus (1989) pretendían averiguar, a través de un largo cuestionario, las actitudes
que hacia diferentes prácticas acelerativas mostraban personas relacionadas con
la educación de los alumnos más capaces. En total, la muestra estaba formada por
554 encuestados que eran coordinadores de alumnos superdotados, psicólogos
escolares, directores y profesores. Los resultados apuntaban lo siguiente:
- Los representantes de cada categoría mostraron consistentemente senti-
mientos conservadores hacia el valor de la aceleración como una interven-
ción adecuada para los alumnos más capaces. Incluso los coordinadores, el
grupo que tuvo una disposición más favorable hacia la aceleración, veían el
proceso como potencialmente peligroso.
- Los profesores y los administradores mostraron menos preocupación hacia
el rendimiento académico que hacia el desarrollo social y emocional. Casi
todas las personas que contestaron al cuestionario afirmaron que los alum-
nos que son acelerados pudieron seguir el ritmo académico que exige su
situación en cursos más elevados.
- Los alumnos considerados para la aceleración demostraron un extraordi-

nario potencial y un gran rendimiento académico. Las discrepancias que
existían entre su capacidad y las demandas del curso en las que se encontra-
ban eran tan grandes, que los padres y el personal del colegio encontraban
dificultades para acomodar tales discrepancias sin emplear la aceleración.
Sin embargo, en este estudio, los grupos que respondieron predecían que se
podían correr riesgos debido a la presumida inmadurez social y emocional
de los alumnos, principalmente de los más jóvenes. Ésto representó un
dilema, puesto que también consideraban que podían sufrirse determinados
daños procedentes de un reto académico inadecuado.
- La preocupación por el desarrollo social y emocional de los alumnos
acelerados parece estar basada en nociones de sentido común difíciles de
confrontar. “La adaptación es un concepto nebuloso, difícil de observar o
medir. Los profesionales deberían sin embargo emplear una memoria selec-
tiva. Deberían recordar aquellos casos que tuvieron experiencias difíciles
debidas a la aceleración” (Southern, Jones y Fiscus, 1989, p. 34).
- Este estudio muestra una evidencia clara de que los profesionales están
influenciados por la experiencia. Cuando las personas que respondieron
tuvieron experiencias personales o familiares relacionadas con la acelera-
ción, mostraron actitudes más favorables hacia la misma. La experiencia
puede modificar así el “sentido común”. Si la controversia sobre los bene-
ficios de la aceleración se centra en los datos presentados por los estudios
de investigación, la aceleración es una estrategia viable para atender las
necesidades educativas de los más capaces. Sin embargo, si se tienen en
cuenta los sentimientos y las actitudes de las personas que ponen en prác-
tica esta opción educativa, el tema no parece cerrado. Afirman los autores
que el tema de la aceptación es en este momento más importante que el de
la eficacia, y en este sentido consideran que debe hacerse un esfuerzo por
clarificar y hacer llegar a las personas que directamente se relacionan con
la educación de los más capaces, la diversidad y las ventajas de todas las
opciones acelerativas.
2.7. La síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992)
Rogers (1992) sintetizó toda la información relacionada con 12 modalidades dife-
rentes de aceleración empleando para ello el procedimiento de la “síntesis de las
mejores evidencias” de Slavin. De los 314 estudios localizados entre 1912 y 1988,
sólo 81 proporcionaban los datos suficientes para calcular los tamaños del efecto
(ES) necesarios para llevar a cabo este procedimiento. Afirma esta autora que el
origen de este trabajo era el de intentar entender por qué existen unas diferencias
tan grandes de opinión entre el punto de vista práctico y el teórico en lo relativo
al empleo de la aceleración, a pesar incluso del metanálisis como el realizado por
Kulik (Kulik y Kulik, 1984a). Su pretensión era “describir objetiva, sistemática y
cuantitativamente el contenido de la investigación producida entre 1929 y 1988,
relacionada con distintas opciones acelerativas” (p. 407).
Tabla 3.2. Aspectos tenidos en cuenta en la síntesis de las mejores evidencias

relacionada con la aceleración de Rogers, 1992
Aspectos tenidos en cuenta en el estudio de Rogers (1992)

Opciones Periodo de Tipos de
Resultados Nivel educativo
acelerativas publicación aceleración
- Admisión - Académicos: - 1912-1940 - Basada en - Primario (pre-

temprana al puntuaciones materias escolar-3º)
- 1941-1965
colegio (EE) en tests; eva- - Basada en - Intermedio
luaciones de - 1966-1988
- Avanzar cursos cursos (4º-6º)
los profesores;
(GS)
actitudes hacia - Basada en la - Junior high
- Clases no gra- el aprendizaje universidad (7º-9º)
duadas (NG)
- Socialización: - Senior high
- Compactación madurez social; (10º-12º)
del currículo participación
(CC) en actividades
- Abreviación extracurricula-
del currículo res; liderazgo
(GT) - Adaptación
- Matriculación psicológica:
concurrente autoconcepto,
(CE) imagen de
los padres y
- Aceleración de maestros, in-
materias (SA) dependencia,
- Advanced Pla- creatividad
cement (AP)
- Mentorazgo
(ME)
- Obtención de
créditos por
exámenes
(EX)
- Admisión
temprana a la
universidad
(EA)
- Opciones
acelerativas
combinadas
(CB)
Tabla 3.3. Resultados de la síntesis de las mejores evidencias de Rogers, 1992

(los valores representan tamaños del efecto)
Opción Académico Socialización Psicológico

EE .36 .12 .14
GS .78 .46 .12
NG .38 .02 .11*
CC 1.48 (.45)† - -
GT .56 .22 -0.6*
CE .16 .05 74 (.36)†
SA 1.02 (.49)† - -.16
AP .29 .24* .07*
ME .42 .50 (.01)† .48
EX .75 - -
EA .44 .06 .11
CB .15 .03 .16*
* Basado en un único estudio
Resultados significativos ES >.30†
Todos los estudios recogidos, como puede observarse en la tabla 3.2., se

categorizaron según las opciones acelerativas, dando como resultado doce opcio-
nes: 1) admisión temprana al colegio (EE); 2) avanzar cursos (GS); 3) clases no
graduadas (NG); 4) compactación del currículo (CC); 5) abreviación del currícu-
lo (GT); 6) matriculación concurrente (CE); 7) aceleración de materias (SA); 8)
Advanced Placement (AP); 9) mentorazgo (ME); 10) obtención de créditos por
exámenes (EX); 11) admisión temprana a la universidad (EA); 12) opciones ace-
lerativas combinadas (CB) .
Además, los resultados de cada estudio se clasificaron según fueran acadé-
micos, sociales o psicológicos. Por último, el análisis se realizó también según el
período de publicación (tres períodos: 1912-1940; 1941-1965; 1966-1988); el tipo
general de aceleración (tres tipos: basada en materias; basada en cursos; basada
en la universidad) y el curso escolar (cuatro niveles: primario (preescolar-3º); in-
termedio (4º-6º); junior high (7º-9º) y senior high (10º-12º).
Los resultados obtenidos (Tabla 3.3) mostraron lo siguiente: para la mayo-
ría de las opciones acelerativas se hallaron efectos académicos positivos. En lo
que respecta a la socialización, aunque se hallaron algunos efectos significativos

(especialmente en el avance de cursos y mentorazgo) y la adaptación psicológica
(especialmente en la matriculación concurrente y mentorazgo), muchos de sus
efectos no han sido profundizados. Una descripción más detallada de los efectos
que cada una de las opciones acelerativas producen en los alumnos, se muestra en
la tabla 3.4.
Para Rogers (1992) cada una de las opciones acelerativas tiene patrones muy
diferentes en lo que respecta a las repercusiones académicas, sociales y psicoló-
gicas que ejercen en los alumnos. De hecho, afirma, “las decisiones individuales
sobre la posibilidad de acelerar a un alumno, deben continuar siendo la norma.
Además, debe prestarse mucha atención a la modalidad de aceleración que mejor
se adecue a las características de aprendizaje, sociales y psicológicas de cada niño
particular” (p. 59). Por otra parte, considera que los profesores y los administra-
dores pueden elegir entre un menú de opciones acelerativas, fundamentadas en la
investigación, que proporcionarán a los estudiantes unos beneficios académicos
realmente positivos. “Debe prestarse una atención cuidadosa a las necesidades
académicas sociales y psicológicas de los alumnos acelerados potenciales. Los
profesores y administradores pueden recomendar diversas prácticas acelerativas
con la seguridad de que el alumno no debe aspirar únicamente a “sobrevivir” en
la escuela, sino a prosperar en un medio de aprendizaje que cada vez le ofrezca
mayores retos” (p. 61).
Si bien algunos de los trabajos, como puede ser el de Rogers, detallan más
determinados aspectos o variables, todas las revisiones y los metanálisis muestran
un panorama general similar, del que se puede sacar una conclusión: ninguno de
ellos manifiesta que la aceleración produzca efectos negativos en el desarrollo
cognitivo, social o emocional de los alumnos acelerados. Nuestra pretensión es
ahora la de hacer una revisión detenida de los numerosos estudios relacionados
con las diversas modalidades de aceleración, publicados en los últimos años.
Trataremos de hacer una clasificación por modalidades que reflejen las principles
empleadas en cada etapa educativa. Analizaremos también la influencia de la ace-
leración en diversas variables y finalmente recogeremos los principales hallazgos
del estudio longitudinal del SMPY.
164
Tabla 3.4. Efectos que las distintas modalidades de aceleración producen en los alumnos (Rogers, 1992)
EFECTOS ANALIZADOS PARA CADA MODALIDAD
MODALIDAD DESCRIPCIÓN ACADÉMICO SOCIAL PSICOLÓGICO
Admisión temprana al A un alumno que muestra una Opción muy segura para alumnos El alumno puede establecer un Tiene sentido que el alumno superdotado al que
colegio gran capacidad de rendimiento muy brillantes grupo de iguales desde el prin- se ha ofrecido una modalidad de aceleración
(Early Entrance to en el trabajo escolar se le per- cipio desde el principio de la escolaridad, tenga menos
School) mite comenzar preescolar o el problemas de adaptación que el que se encuentra
primer curso de primaria antes con nuevos retos después de años en los que ha
de la edad usual necesitado poco esfuerzo
Avanzar cursos El alumno avanza uno o más Opción muy beneficiosa para los alumnos más brillantes
(Grade Skipping) cursos Los efectos académicos y sociales más positivos se muestran principalmente en los cursos entre 3º y 6º
Clases multicurso/ Se sitúa al alumno en una clase Beneficios principalmente en los Aunque no existe investigación directa, parece que los alumnos más brillantes que pue-
clases no graduadas que no es de un curso concreto, niveles elementales den moverse por el currículo al ritmo que más les conviene no encuentran rechazo
(Nongraded Class- en donde trabaja los materiales
room) curriculares a un ritmo que es
apropiado a su nivel individual
de capacidad y motivación
Compactación del El alumno comienza cada curso Tiene efectos académicos muy Un único estudio mostró que no Este estudio mostró que el impacto psicológico de
currículo en el nivel de rendimiento en positivos, especialmente en existían diferencias significativas esta opción fue nuclear
(Curriculum Com- el que se encuentra en cada matemáticas en la socialización
pacting) materia. Se centra sólo en
aquellas partes en las que tiene
dificultad, lo que le permite
moverse más rápido a través del
currículo
Currículo abreviado El progreso del alumno a lo Se muestran resultados académi- Los estudios no muestran daño psicológico o falta de adaptación
El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa
(Grade Telescoping) largo de una etapa, secundaria, cos muy positivos principalmen- La mayoría de los estudios muestran cómo esta opción se llevó a cabo con varios estu-
por ejemplo, se reorganiza para te en la escuela secundaria diantes a la vez, lo que sugiere que las interacciones sociales y emocionales permanecen
acortarla al menos un año constantes al igual que el grupo
Podrían encontrarse problemas si esta opción se lleva a cabo solo con un alumno
Matriculación concu- El alumno asiste a clases de No se muestran cambios en el Tampoco se muestran diferencias Sí se muestran diferencias positivas en la adapta-
rrente más de un curso durante el año aspecto académico, algo que no significativas en el aspecto social ción psicológica
(Concurrent Enroll- escolar parece lógico porque se expone
ment) a los alumnos a materias muy
avanzadas para su edad. Esta falta
de cambio puede deberse a que no
se midió de forma adecuada
Tabla 3.4. Efectos que las distintas modalidades de aceleración producen en los alumnos (Rogers, 1992) (continuación)
EFECTOS ANALIZADOS PARA CADA MODALIDAD
MODALIDAD DESCRIPCIÓN ACADÉMICO SOCIAL PSICOLÓGICO
Aceleración de materias Cuando se observa que un alumno tiene un Se mostraron incrementos académi- El aspecto social no mostró cambios Fue un aspecto nuclear
(Subject Acceleration) nivel avanzado en una materia, se acelera el cos en matemáticas tanto en primaria ni para bien ni para mal, lo cual
aprendizaje de los contenidos y las estrate- como en secundaria parece lógico puesto que los alumnos
gias habituales. En el resto de las materias permanecen en su rutina habitual
progresará al ritmo habitual salvo en momentos concretos del día
Advanced Placement El alumno realiza cursos de contenidos avan- La investigación no muestra cambios Los resultados en estos aspectos fueron ambiguos. Sin embargo esto
zados o acelerados (generalmente cuando significativos cuando los alumnos no quiere decir que AP no sea una opción viable para los alumnos
está en secundaria) y tras examinarse puede comienzan la universidad a tiempo muy brillantes, puesto que la investigación afirma que los estudiantes
obtener créditos de universidad completo no se ven perjudicados en la universidad por haber obtenido créditos
previamente
La investigación menciona los efectos positivos en los estudiantes a
los que se ha asesorado en la elección de cursos relacionados con sus
intereses y su nivel de habilidad
Mentorazgo El alumno trabaja una materia determinada El hecho de que en relación a esta opción se hallan mostrado solamente pequeños beneficios académicos y de
(Mentorship) o un tema de su interés con un experto o un adaptación, sorprende a los autores, que consideran se debe a problemas en la medida
profesional de fuera del ámbito escolar
Créditos mediante exa- Después de realizar con éxito diferentes tests, Las investigaciones muestran que Esta variable se mostró ligeramente
men se otorga al alumno un número determinado existe una fuerte relación entre los negativa pero la evidencia se basó en
(Credit by Examination) de créditos universitarios, antes de que haya cursos universitarios que se hacen un único caso
comenzado la universidad durante la educación secundaria y el
consiguiente rendimiento académico
Admisión temprana El alumno comienza la universidad a tiempo Los resultados académicos son muy positivos No hubo cambios significati-
(Early Admission to completo sin haber terminado la educación vos en estos aspectos
College) secundaria
3. Métodos acelerativos en Educación Primaria
3.1. Admisión temprana

En la excelente revisión que Daurio (1979) realiza sobre los estudios e investiga-
ciones que sobre las distintas modalidades de aceleración se llevaron a cabo antes
de los años 80, afirma, con respecto a la admisión temprana en infantil y primaria,
que aproximadamente en el momento en que EEUU entró en la carrera espacial con
la Unión Soviética, se instó a los educadores norteamericanos a optar por la admi-
sión temprana a la educación primaria como un método acelerativo análogo a las
intervenciones educativas realizadas con alumnos desaventajados. De esta forma se
ganaría un año escolar.
Según esta modalidad de aceleración aquellos alumnos que estén preparados
podrán comenzar la escuela infantil o la escuela primaria antes del tiempo general-
mente establecido. En palabras de Feldhusen (1992a), se trata una modalidad que
permite adecuar la energía, el entusiasmo, la curiosidad, la imaginación y las nece-
sidades intelectuales de los alumnos superdotados a la investigación, la observación
y el examen. Generalmente es ésta una medida hacia la cual existen reticencias por
parte de los profesores e incluso de los padres (Davis y Rimm, 1994). Suelen men-
cionarse entre otros inconvenientes que: los alumnos acelerados no se socializan
bien con el resto de los alumnos mayores, hacen pocos amigos, no se sienten felices
y echarán de menos interacciones sociales que son importantes para su edad porque
se verán privados de tales experiencias. Además realizarán pocas actividades ex-
traescolares, porque la aceleración les llevará a realizar una gran cantidad de tareas
académicas que pueden causarles estrés o una falta de adaptación social o emocio-
nal (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991; Southern, Jones y Fiscus, 1989). Si
todos estos aspectos se suponen negativos en cualquier modalidad de aceleración,
se reseñan más en la admisión temprana a infantil y primaria debido a la corta edad
de los alumnos.
A pesar de esta serie de problemas que parecen plantearse, esta modalidad es
sobre la que la investigación encuentra mayores ventajas, como comprobábamos en
la investigación general realizada por Proctor, Black y Feldhusen (1986). Al igual
que ellos, Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay (1991), consideran que es crítico
distinguir entre aquellos alumnos seleccionados para comenzar la escolaridad antes
de tiempo y aquellos que no han sido seleccionados. Los primeros son los alumnos
que fueron seleccionados a partir de sus aptitudes académicas y su madurez social,
y los segundos son simplemente los alumnos más jóvenes de una clase determinada.
Los estudios que distinguen entre estos tipos de alumnos obtienen resultados muy
diferentes. Estos autores afirman en relación a esta modalidad que “la conclusión
más general justificada por la literatura, es que la admisión temprana debe ser con-
siderada si los alumnos susceptibles de la misma son cuidadosamente seleccionados
en función tanto de su madurez social y emocional como de su aptitud académica”
(Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991, p. 79).
Las investigaciones iniciales en relación a la admisión temprana en esta etapa

educativa, muestran, junto al trabajo ya citado de Proctor, Black y Feldhusen (1986)
dos investigaciones destacadas. Hobson (1963), realizó un trabajo de gran impor-
tancia en su momento, no solo por la muestra empleada, sinó también por la meto-
dología y la amplitud de objetivos. En concreto hizo un seguimiento de un grupo de
alumnos de Massachusetts que habían comenzado el colegio con menos edad de la
habitual. Se formaron dos grupos de alumnos: grupo A, formado por 550 alumnos
con edades inferiores a las habituales que fueron comparados con 3891 compañeros
de clase. El grupo B incluía 91 alumnos con edades inferiores a las habituales y 274
alumnos con edades regulares. Se pretendían evaluar tres objetivos: a) comparar el
rendimiento académico en educación secundaria de un grupo de alumnos admitidos
tempranamente en educación infantil con el rendimiento del resto de alumnos de su
clase; b) comparar la participación de ambos grupos en distintas actividades extra-
curriculares propias de la educación secundaria y c) comparar como fue la admisión
de ambos grupos en la universidad.
Con respecto al grupo A tanto los alumnos como las alumnas excedieron a
sus compañeros de edad mayores terminando secundaria con Honors. En relación
al grupo B, el rendimiento escolar durante los cuatro años de educación secundaria
fue significativamente mejor que el de sus compañeros con edades convencionales;
el número medio de actividades extraescolares de los alumnos acelerados excedió al
de los alumnos regulares, principalmente en el cuarto año de educación secundaria.
La admisión del grupo B a la universidad fue muy favorable.
Los autores concluyen afirmando: a) los alumnos acelerados presentaron una
superioridad clara en enseñanza primaria, que se continuó e incluso se incrementó
en la educación secundaria; b) los alumnos acelerados participaron en un buen
número de actividades extracurriculares, entre las que destacaron actividades de-
portivas y sociales, así como determinados cargos para los que fueron elegidos;
c) respecto a los honores, reconocimientos y distinciones en su etapa escolar, los
alumnos acelerados recibieron dos por cada uno que recibieron sus compañeros
no acelerados; d) un porcentaje significativo de los alumnos acelerados fue admi-
tido en universidades de prestigio. Los autores afirman que la aceleración inicial
de aquellos alumnos que demuestran, mediante exámenes físicos y psicológicos,
salud física y madurez mental es una medida ideal para atender las necesidades
individuales de los mismos.
Worcester (1956), llevó a cabo una serie de estudios relacionados con la ad-
misión temprana en educación primaria en Nebraska durante el principio de los
años 50. En concreto se trataba de una muestra de 381 alumnos y de otras muestras
más pequeñas que asistían a escuelas rurales de ese mismo estado. Anteriormente
a 1955 y de acuerdo con la ley, una edad mental de cinco años y 3 meses era el
criterio para la admisión en las escuelas infantiles de Nebraska. A este criterio se
sumaba la evaluación de un experto de la situación social del alumno y de su salud
física. Hay dos aspectos de la revisión de Worcester que resultan interesantes a la
luz de los hallazgos de Hobson en Massachusetts. Por un lado, el nivel de acelera-

ción fue menor en Nebraska. En cualquier caso, dado que no era posible adelantar
medio año, según el sistema escolar de Nebraska, los alumnos acelerados ganaron
un año en comparación con la edad de los grupos convencionales. Por otro lado,
los CIs de las muestras de Massachusetts y Nebraska eran comparables, si bien
ninguna de las dos muestras manifestaba una precocidad inusual. El CI medio de
los alumnos acelerados era de 110 y eran ocho meses menores que los alumnos
regulares.
Los resultados apoyaron la admisión temprana a la escuela. Afirma Wor-
cester que no se hallaron diferencias en el desarrollo físico. En lo que respecta al
trabajo académico, los alumnos jóvenes rindieron tan bien o mejor que sus com-
pañeros mayores. Sus compañeros de clase y sus profesores afirmaban en diversos
cuestionarios que estos alumnos tenían una adaptación social y emocional igual
o mejor que sus compañeros mayores, les gustaba el colegio y su rendimiento era
también igualmente bueno o mejor que el de los alumnos de su misma edad que
comenzaron la escuela un año más tarde. Los alumnos acelerados ganaron un año
escolar sin desadaptación social.
Otras dos investigaciones citadas por Daurio (1979) destacan en esta primera
etapa y vienen a confirmar los resultados de las anteriores.
Birch (1954) se centró sobre todo en los aspectos sociales y emocionales
y tiene en cuenta para ello los juicios de los docentes. Realizó una evaluación
durante cuatro años de 43 alumnos admitidos tempranamente el primer año de
escolaridad a diversas escuelas de Pittsburg. Basados en juicios de los directo-
res y profesores acerca de la adaptación educativa y socioemocional, 30 de los
alumnos recibieron evaluaciones positivas. Sólo cinco de los 43, recibieron alguna
evaluación negativa. Por otro lado, Birch afirma que las escuelas de Pittsburg sólo
admitían tempranamente a alumnos con CIs de 135 o superiores. Estos resultados
además de ser consistentes con los de Worcester y Hobson, muestran las ventajas
de un año de aceleración para los alumnos de cinco años.
Cuatro años más tarde Baer (1958) realizó una investigación que si bien no se
centraba en una modalidad de aceleración concreta, sí la incluimos en este apartado
porque en ella se compara a alumnos jóvenes y mayores de una misma clase y tras
ver los resultados se hacen sugerencias sobre la aceleración. En concreto se trata de
un estudio retrospectivo en donde 73 alumnos nacidos en enero y febrero fueron
emparejados con 73 alumnos nacidos en noviembre y diciembre de ese mismo año.
Se tuvo en cuenta para hacer las parejas, el CI, el sexo y en dos terceras partes de los
casos, el colegio en el que estudiaban. La media de CI de ambos grupos era de 111,
con un rango de 100 a 130. Es importante destacar que ninguno de los dos grupos
fue acelerado con la modalidad de la admisión temprana.
Dado que los alumnos eran comparables en CI pero diferían en edad crono-
lógica de 9 a 12 meses, era esperable que los alumnos mayores del curso tuvieran
una edad mental superior, y por tanto su rendimiento sería superior al de los alum-
nos más jóvenes. Baer afirma al respecto que en los años de primaria los alumnos
de edades superiores tuvieron un rendimiento significativamente superior al de
sus compañeros más jóvenes, pero estas diferencias tendieron a decrecer a medida
que los niveles escolares aumentaban.
Otros resultados derivados de esta investigación fueron los siguientes: 1)
se encontraron diferencias en cuanto al sexo entre los alumnos jóvenes y mayo-
res relacionadas con tres rasgos de personalidad: dependencia, actitud hacia las
normas escolares y estabilidad emocional. Esto implica que los alumnos jóvenes
no fueron diferentes de los mayores en índices importantes de personalidad re-
lacionados con la adaptación socioemocional; 2) los alumnos jóvenes del curso
tuvieron un rendimiento escolar medio, tanto en notas como en puntuaciones en
tests y no mostraron más problemas que los estudiantes medios. Si los alumnos
jóvenes del curso tuvieron un progreso escolar medio, y los alumnos mayores del
curso les superaron en rendimiento, parece adecuado pensar que el conjunto de
los alumnos estaban preparados para una intervención acelerativa, probablemente
de un año, el tiempo para ser admitidos tempranamente al colegio. De esta forma
los alumnos mayores más brillantes (CI=140) estarían preparados con más razón
para la aceleración.
Los datos de esta investigación se muestran inequívocamente a favor de la
admisión temprana al colegio. A los alumnos que tienen una edad inferior a la habi-
tual pero que pueden demostrar un rendimiento igual a la media de los alumnos del
curso al que desean acceder, se les debería permitir matricularse en ese curso.
En un estudio realizado por Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland (1992) se
compararon 1100 alumnos de primaria que participaron en cinco tipos diferentes
de programas y servicios para la atención de alumnos superdotados: a) atención
dentro de la clase regular; b) clases externas; c) agrupamiento por habilidad en
clases separadas; d) escuelas especiales y e) ninguna atención específica. Los
alumnos superdotados también fueron comparados con dos grupos de alumnos de
clases regulares: por un lado los compañeros de clase de los alumnos superdota-
dos, y por otro, alumnos identificados como superdotados, pero que no recibieron
ninguna atención específica.
Los resultados generales mostraron que los estudiantes seleccionados para
todos los tipos de atención específica tuvieron un rendimiento académico superior
al nivel de su curso. Los alumnos que empezaron su primer curso en programas
para superdotados estuvieron casi un año por encima en rendimiento académico.
Con relación al autoconcepto no se encontraron diferencias significativas entre los
alumnos superdotados y los que asistieron a clases regulares, pero el autoconcepto
de los alumnos que asistieron a modalidades, en donde compartían tiempo con sus
compañeros de edad, sí que fue más alto que el de aquellos que estaban en clases
separadas (algo que, por otra parte, tiene su lógica, puesto que los primeros se
comparan a sí mismos con estudiantes igualmente capaces).
En lo que respecta a características de aprendizaje, no se encontraron di-

ferencias entre los grupos. A juicio de los autores, estos resultados tienen im-
plicaciones tanto para los investigadores como para los educadores a la hora de
comparar la efectividad de las distintas modalidades de aceleración.
En otro estudio de estos mismos autores (Cornell, Delcourt, Bland, Goldberg
y Oram, 1994), se realizó una comparación entre 675 alumnos superdotados y 322
alumnos regulares (de 2º y 3º) en lo relativo a incidencias de conductas problemá-
ticas, a partir de varios cuestionarios contestados por padres, profesores y por los
mismos alumnos. No se encontraron diferencias significativas entre los superdo-
tados y los alumnos de educación regular en ninguna de las formas de conductas
problemáticas. Por otra parte, el nivel de acuerdo entre padres y profesores fue
sorprendentemente bajo, indicando la necesidad de considerar ambos recursos de
evaluación a la hora de analizar las conductas de adaptación de los alumnos.
Dentro de las investigaciones actuales destaca un estudio llevado a cabo en
la Universidad de Coimbra, Portugal (Pereira y Seabra-Santos, 2001). En él se
resumen con claridad cuáles son las consecuencias a todos los niveles de comen-
zar la escolaridad antes del tiempo previsto. El objetivo concreto era describir el
impacto que el inicio anticipado en la educación primaria produjo en los alumnos,
sus familias y la escuela. La muestra estaba formada por 44 alumnos que habían
optado por esta modalidad de aceleración entre 1994 y 1999. Durante esos años,
un total de 64 alumnos (36 hombres y 28 mujeres) solicitaron la admisión tem-
prana. Se envió a sus padres un cuestionario que debían entregar en la escuela, y
posteriormente devolver a la universidad. Un segundo contacto se realizó telefóni-
camente. La tasa de respuestas fue de un 80% (44 casos).
Los instrumentos que se emplearon para recoger información fueron: a)
entrevista semiestructurada a los padres y el alumno; b) cuestionario de compor-
tamiento del niño para padres, de Achenbach; c) cuestionario para el profesor; d)
WISC-III. La pretensión era recoger información sobre el grado de satisfacción de
los padres, profesores y alumnos; señalar los aspectos más positivos y negativos
de la anticipación escolar; abordar la cuestión de la adaptación comportamental y
conocer si existe la necesidad de introducir otras modificaciones curriculares. El
estudio se realizó al final del año escolar cuando los alumnos terminaban su 1º a
6º año escolar y tenían entre 6 y 11 años.
La admisión temprana fue considerada una buena medida por padres y pro-
fesores. En una escala de 1 a 5, el grado medio de satisfacción de los padres fue
de 4.7. Un 97.8% de los padres la consideraron una medida educativa buena o muy
buena. Respecto a los profesores el grado de satisfacción fue un poco menor con
una media de 4.4. El 47.7% la consideraban una medida muy buena. Interesaba co-
nocer también si esta medida era satisfactoria a corto plazo, pero si posteriormen-
te (en el segundo ciclo) podía tener efectos negativos. Se analizaron para ello las
opiniones de padres y profesores separadamente por año. Los resultados fueron
los mismos, por lo que el paso del tiempo no alteró la percepción de la admisión
temprana, que siguió siendo favorable.
Respecto al rendimiento académico, la media de los resultados de los alum-

nos participantes que se encontraban en el primer ciclo fue de 3.6 en una escala de
1 a 4. Solamente uno de los alumnos tuvo un rendimiento considerado solo como
satisfactorio. El resto fue considerado medio–alto o superior. Los alumnos del 2º
ciclo tuvieron una media de 4.5 en una escala de 1 a 5, obteniendo prácticamente
todos ellos un rendimiento de nivel superior. En relación a los intereses específicos
de los alumnos, el 79% eligieron las matemáticas como su asignatura favorita.
No se presentaron dificultades de adaptación. A la pregunta: inicialmente,
¿tuvo problemas de adaptación a la escuela? El 32% de los padres refirieron ausen-
cia de problemas. Solo tres casos (6.8%) manifestaron alguna dificultad pero que
se pudieron considerar normativas: problemas en el recreo, timidez a la hora de
hablar en clase, etc. El Inventario de Respuestas de Comportamiento de Achenba-
ch (1991), mostró que la admisión temprana no generó desajustes comportamenta-
les. Los resultados medios alcanzados por los alumnos de la muestra se incluyen
dentro de los resultados normativos de la población (chicos: media de la muestra,
32.08 y media de la población, 35.76; chicas: media de la muestra, 36.55 y media
de la población, 32.28). Las informaciones que ofrecen los profesores se orientan
en el mismo sentido, puntuando por ejemplo, en una escala de 1 a 5, 4.09 en lo que
se refiere a relaciones interpersonales y 4.16 en autonomía e independencia.
A juicio de los autores “los resultados obtenidos nos remiten a la necesidad
de un mayor esclarecimiento y formación de los diferentes agentes educativos
envueltos en este proceso, principalmente los padres y los alumnos que deben ser
correctamente informados sobre la aplicabilidad de esta medida y sus potenciales
destinatarios” (Pereira y Seabra-Santos, 2001, p. 83).
3.2. Avance de cursos

El primer programa del que se informa en EEUU que permitía “el rápido avance
de los más capaces” tuvo lugar en la escuela secundaria de Saint Louis en 1862
(Hollingworth, 1926, p. 276-277). Otros programas anteriores a 1920 también se
llevaron a acabo en New Jersey, Massachusetts, Oregon y New York. En la mayo-
ría de ellos la identificación de los posibles alumnos acelerados dependía de los
juicios de los profesores y de las notas escolares. En los años 20 comienzan en
Nueva York algunos programas basados ya en las puntuaciones obtenidas en tests
de inteligencia. Mediante una combinación de enriquecimiento y una aceleración
moderada, estos programas generalmente conseguían adecuarse a las necesidades
de los alumnos más capaces.
Entre los primeros estudios sobre la aceleración en educación primaria Dau-
rio (1979) destaca algunos como el de Elder (1927) que realizó una investigación
con 22 alumnos que habían avanzado un curso en primaria. Se midió el rendi-
miento académico antes y después de la aceleración en el grupo experimental y en
el grupo de control formado por 696 alumnos iguales en edad no acelerados. Este
autor subraya la importancia de no acelerar a estudiantes en la escuela elemental
hasta que su rendimiento académico demuestre la capacidad intelectual necesaria

para poder adelantar un curso. Otra investigación que aparece en estos años es
la de Lamson (1930), que realizó un seguimiento de 56 alumnos de secundaria
que habían participado en clases especiales en donde se combinaba aceleración
y enriquecimiento en un colegio de educación primaria en Nueva York. Estos
alumnos tenían un CI medio de 155 (entre 138 y 188) en el Stanford-Binet. Se
formó también un grupo de control emparejado por sexo, curso y colegio, pero no
por capacidad intelectual. Los resultados mostraron que el nivel de rendimiento
del grupo asistente a las clases especiales fue significativamente superior al grupo
de control. En cualquier caso, afirma Daurio (1979) que, al no existir un control
en relación a las diferencias en edad mental entre los grupos, es difícil separar los
efectos de la aceleración de aquellos debidos a la capacidad intelectual.
Elwell (1958) va más allá en su investigación y comienza a perfilar cómo
la aceleración no es solo avance de cursos, sino también planificación de la en-
señanza y control de otras variables como las relativas a los factores sociales y
emocionales. Así, a pesar de que su investigación muestra que los métodos acele-
rativos resultan adecuados para alumnos con alta capacidad intelectual en 4º y 6º,
consideraba sin embargo necesarios algunos ajustes curriculares para los alumnos
de estos cursos en aritmética, y para los alumnos de 7º en geografía e historia.
Por otra parte, se refleja también en el trabajo cómo los alumnos que habían sido
acelerados mostraban poca desadaptación social. Esta última variable, la adap-
tación social y emocional aparece también reflejada en un trabajo realizado por
Morgan, (1959). En este caso se hizo un seguimiento a una muestra de 33 alumnos
de ambos sexos muy brillantes, con un CI medio de 149 en el Stanford-Binet; 20
de los alumnos habían sido acelerados un año, el resto, 11, formaban el grupo de
comparación. Los resultados mostraron que el grupo acelerado igualó al grupo no
acelerado en rendimiento escolar, sobrepasándolo en distinciones académicas y
en liderazgo social y con una tendencia a una mayor adaptación emocional.
En relación al avance de cursos en educación primaria destaca un conjunto
de importantes investigaciones que fueron llevadas a cabo durante el principio
de los años 60 en los colegios públicos de Wisconsin. Klausmaier y sus colegas
(Klausmaier y Ripple, 1962) estaban interesados en conocer los efectos que la
aceleración producía en aquellos alumnos de segundo curso con capacidad inte-
lectual. Con 52 alumnos de segundo que estaban por encima de la media crono-
lógica en edad y que tenían un CI de al menos 115 se hicieron parejas, habiendo
así un grupo experimental y otro de control. Los 26 alumnos acelerados asistieron
posteriormente a una sesión de verano de cinco semanas antes de su entrada en
4º curso. Se formaron seis grupos de control: dos grupos de 26 alumnos no ace-
lerados de 3º con habilidades de aprendizaje altas; dos grupos de 26 alumnos no
acelerados de 4º con habilidades de aprendizaje altas; dos grupos de 26 alumnos
no acelerados de 4º con habilidades de aprendizaje medias. Este diseño permitió
evaluar los efectos de la aceleración controlando experimentalmente la edad cro-
nológica y la edad mental (Klausmaier y Ripple, 1962).
Los resultados de las evaluaciones de las materias académicas y de la adap-

tación social y emocional fueron proporcionados un año después (Klausmaier
y Ripple, 1962; Ripple, 1961), dos años después (Klausmaier, 1963) y seis años
después (Klausmaier, Goodwin y Teckla, 1968). Después de dos años, no se en-
contraron efectos negativos en los aspectos físicos, sociemocionales o académicos
a causa de la aceleración. Klausmaier Goodwin y Teckla (1968) hicieron un se-
guimiento de 22 de los 23 acelerados inicialmente después de seis años. A ellos
se sumaron los datos de 14 alumnos acelerados entre 3º y 5º. Cuatro grupos de
control permitieron de nuevo la evaluación de los efectos de la edad cronológica
y la capacidad mental.
Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en Wisconsin pueden
resumirse de la siguiente manera: 1) ningún grupo de los acelerados obtuvo un
rendimiento significativamente diferente en comparación con los grupos de con-
trol formados por alumnos brillantes que eran como media seis meses mayores;
2) no se encontraron diferencias significativas entre los grupos acelerados a pesar
de que cada grupo había sido acelerado en un momento diferente de la educación
primaria; 3) la participación de los alumnos acelerados en actividades escolares
y en deportes fue comparable a la participación de los alumnos brillantes no ace-
lerados.
El Informe Marland (Marland, 1971) apuntaba que avanzar uno o dos años la
escolaridad ha supuesto, de forma general, una alternativa de éxito para los alumnos
más capaces. Para ser más efectiva, sin embargo, esta opción acelerativa debe ser
bien planificada para evitar problemas de adaptación innecesarios. El avance de
cursos que tiene lugar siguiendo los momentos de transición naturales en el proceso
escolar parece ser más adecuado para el alumno. Las edades a las cuales la acelera-
ción puede ser menos traumática, puede diferir en función de los sexos.
Dentro de las investigaciones actuales en Europa destaca la realizada por
Heinbokel (1997, 2001) en donde se analiza el estado de la aceleración, en particu-
lar del avance de cursos en Alemania. Entre otros resultados se puede comprobar
cómo el avance de cursos es una modalidad que se emplea mucho más a menudo
en educación primaria. En todos los estados de este país (independientemente de
que puedan darse particularidades) se permite avanzar cursos en dos momentos:
una vez durante la escuela primaria y otra vez durante el resto de los años esco-
lares. Estas normas han estado funcionando durante años, pero, afirma la autora,
“avanzar cursos fue y es una situación extremadamente rara” (p. 4). Muy pocos
administradores y profesores saben del tema, y hasta finales de los 80 los estados
no recogieron datos sobre los alumnos acelerados. Las actitudes hacia la acelera-
ción eran negativas en general y se prevenía de sus perjuicios.
La investigación se dividió en tres partes:
1- En 1990 se enviaron cuestionarios a todas primary schools (1842), gra-
mmar schools (209) y comprehensive schools (30) del estado de Baja Sajonia en
Alemania. El objetivo era obtener información sobre sus experiencias con el avance
de cursos entre 1980 y 1990. La tasa de respuesta fue del 84’7% para las primeras,
del 82’2% para las segundas y del 76’6% para las últimas. En las escuelas compre-
hensivas no hubo alumnos acelerados. Los datos mostraron: entre 1980 y 1989, 311
alumnos (120 chicas y 191 chicos) avanzaron un curso. De ellos, 279 lo hicieron
en primaria y 32 en secundaria. El 88’3% de las chicas y el 90’6% de los chicos lo
hicieron durante los 4 primeros años de la educación primaria. Por otra parte, casi
el 70% de todas las escuelas primarias y el 60% de las secundarias nunca habían
tenido un estudiante que hubiera pasado de curso y nunca lo habían sugerido.
En general, el número de alumnos que avanzaron cursos fue muy pequeño.
En 1987, por ejemplo, había 300.000 alumnos en primaria de los cuales sólo 37
(0.012%) avanzaron curso. Si tenemos en cuenta que el 2% de la población es aca-
démicamente superdotada, solo el 0.6% de la población avanzaron curso ese año.
En primaria, se avanzó curso principalmente durante los dos primeros años. Al
principio del tercero, el 80.2% de las chicas y el 77.4% de los chicos ya lo habían
hecho. Aunque el número de alumnas que avanzaron curso fue menor que el de
los alumnos, ellas lo hicieron antes que ellos.
Cuando se preguntó a los colegios cuáles habían sido los problemas causa-
dos por el avance de cursos y cuántos alumnos los habían sufrido, la respuesta fue
que menos alumnas que alumnos tuvieron problemas (15 chicas, 14% y 40 chicos,
23%) y los problemas estuvieron menos relacionados con el aspecto intelectual
que con el socio-emocional. La autora afirma que, sin embargo, debe tenerse
en cuenta que en la mayoría de los casos esas barreras emocionales pueden ser
causadas por factores externos, como puede ser un profesor que está en contra de
avanzar cursos, o unos padres que “obligan” a su hijo a hacerlo.
Con respecto a problemas previos a la aceleración, la sugerencia de avanzar
un curso no fue solo propuesta por los profesores. También por padres y sorpren-
dentemente por los propios alumnos, especialmente por las chicas (34% chicas/
14% chicos). Esto no se mencionó por las escuelas porque cuando la idea partió
del alumno, fueron los padres los que lo mencionaron en el colegio. Las razones
por las que en un momento dado se sugirió la aceleración fueron: en primer lugar
el aburrimiento que el alumno mostró claramente (66% chicas/80% chicos); hacer
tareas que estaban por encima de su edad (66% chicas/76% chicos); más del 40%
en ambos sexos tenían amigos de mayor edad. La diferencia más grande entre
chicos y chicas fueron las conductas disruptivas en clase. El 41% de los chicos
frente al 14 de las chicas tenían mal comportamiento en clase, razón quizá por
la que menos chicas que chicos avanzan cursos. El mismo número de alumnos
que de alumnas (37%) mostraron rasgos emocionales negativos antes de avanzar
curso: no querer ir al colegio, inventarse que están enfermos, etc. Las principales
dudas de los padres de cara a tomar la decisión de acelerar se centraron en si el
alumno sería capaz de hacer nuevos amigos, si sería lo suficientemente maduro y
la preocupación de cómo lo recibiría el nuevo profesor.
Después de avanzar curso se comprobó que los alumnos no tuvieron dificul-

tades con los nuevos conocimientos y estrategias. Los alumnos son partidarios del
nuevo reto que les ofrecen los contenidos avanzados, y por primera vez sienten
que los adultos les toman en serio. En ocasiones las notas bajan en relación al
curso anterior pero sin embargo los padres lo prefieren porque ven que el alumno
se siente bien y satisfecho. En relación al aspecto social, menos de un cuarto de
las alumnas y casi la mitad de los alumnos no tuvieron un “mejor amigo” antes de
avanzar curso, lo que no indica que sus relaciones fueran insatisfactorias. Sin em-
bargo el número de alumnos que tuvieron un “mejor amigo” después de avanzar
curso se incrementó: antes el 23% no tenían y después el 17% no tenían, en el caso
de las chicas. En el caso de los chicos se pasó del 49% al 31%.
2- Se enviaron cuestionarios a padres de toda Alemania cuyos hijos ha-
bían avanzado cursos o que habían contemplado esa posibilidad. Contestaron
el cuestionario 103 padres con hijos que habían avanzado cursos y 20 que no
habían avanzado: cuando se preguntó a los padres si la decisión tomada había
sido adecuada o inadecuada, el 95% de los padres de las alumnas y el 87% de los
padres de los alumnos se mostraron a favor del avance de cursos. Aquellos que
no estaban seguros (una chica, 2.4% y 11 chicos, 11.5%) afirmaron que había sido
positivo desde el punto de vista intelectual, pero no desde el punto de vista social
y emocional.
Los padres que no optaron por la aceleración (9 chicas y 11 chicos) no es-
taban seguros de si su decisión había sido adecuada. Menos de la mitad estaban
satisfechos con la decisión tomada.
3- Por último se realizaron entrevistas a 19 alumnos que habían avanzado
cursos y 6 alumnos que no se decidieron por esta opción. Se seleccionaron a par-
tir de los cuestionarios enviados por los padres y en el momento de la entrevista
tenían entre 13 y 21 años. Los alumnos que avanzaron iban, incluso en su nueva
situación por delante de sus compañeros de clase. Necesitaban menos tiempo o
ayuda que sus compañeros. No se sintieron presionados por sus padres, y en el
momento de la entrevista no consideraron que la escuela hubiese puesto demasia-
do peso sobre ellos. Por el contrario, la mayoría se sintieron aburridos de nuevo en
una o más de las materias. Todos los alumnos afirmaron que el avance de cursos
había sido una decisión adecuada para ellos. A pesar de que en algunos momentos
pudieron surgir problemas sociales o emocionales, sin aceleración se hubieran
aburrido “hasta la muerte”.
Las conclusiones a las que llega este estudio son que la opinión pública,
padres y profesores también son muy críticos con la aceleración y tienden a pre-
ferir formas de enriquecimiento para la educación de sus hijos más capaces. Sin
embargo, aquellos que han vivido la experiencia (estudiantes, padres y profesores)
manifestaron la existencia de muy pocos problemas intelectuales. Respecto a los
aspectos sociales y emocionales, las escuelas de Baja Sajonia afirmaron que el
14% de las chicas y el 23% de los chicos habían tenido problemas en estas áreas.
Los padres mostraron al respecto en esta investigación la existencia de menos pro-

blemas después de la aceleración que antes. Sin embargo, no se puede juzgar si los
problemas, cuando los hubo, provenían del estudiante, de su falta de madurez, de
un medio hostil o si fueron causados realmente por la aceleración misma. Afirma
la autora que al igual que Southern y colaboradores (Southern, Jones y Stanley,
1993), sostiene que aceleración y enriquecimiento son dos caras de una misma
moneda, si se lleva a cabo adecuadamente, la aceleración debe ser enriquecimien-
to, y el enriquecimiento tiende en su recorrido a ser aceleración.
3.3 Compactación del currículo
Una única investigación se encontró en relación a esta modalidad acelerativa
en primaria. En un estudio realizado por Reis, Westberg, Kulikowich y Purcell
(1998), se analizaron los efectos de la compactación del currículo en las puntua-
ciones en un test de rendimiento de una muestra de 336 alumnos de alta capaci-
dad de 2º a 6º. Los autores entienden esta modalidad de aceleración como una
estrategia que permite eliminar aquellos materiales curriculares que los alumnos
ya dominan, y reemplazarlos por actividades de aprendizaje más adecuadas. Se
formaron tres grupos de tratamiento y un grupo de control. Los alumnos fueron
seleccionados por los profesores que eligieron uno o dos alumnos de sus clases
que habían demostrado una habilidad superior y un conocimiento avanzado de los
contenidos antes de la instrucción. Se eliminó entre el 40 y el 50% del currículo
de las distintas áreas. Para medir el rendimiento de los alumnos se empleó el Iowa
Test of Basic Skills como pre y postest (un curso superior) para evitar el efecto de
techo. Los resultados indicaron que el rendimiento de los alumnos cuyo currículo
fue compactado, no difirió significativamente de aquellos a los que no se compac-
to. A juicio de los autores, este resultado proporciona datos positivos para aquellos
profesores que no quieren utilizar medidas como la compactación al considerar
que los alumnos tendrán un rendimiento menor.
4. Métodos acelerativos en Educación Secundaria
4.1. Avance de cursos

Dentro de los estudios previos a los años ochenta Daurio (1979) recoge una se-
rie de investigaciones en relación al avance de cursos empleado en secundaria.
Alltucker (1924) mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una
buena adaptación entre alumnos de senior high (últimos cursos de secundaria,
15-18 años) que habían sido acelerados aproximadamente dos años. Por su parte
Unzicker (1932) mostró evidencias de un buen rendimiento académico en una
muestra de alumnos de junior high (primeros cursos de secundaria, 12-15 años) de
Wisconsin que habían completado un programa regular de tres años en dos.
Wilkins (1936) mostró resultados favorables en 282 estudiantes de secun-
daria que fueron acelerados aproximadamente un año. El único criterio para la
inclusión en este grupo fue finalizar secundaria antes de los 17 años. Keys (1938)
criticó esta investigación afirmando que faltaba un grupo de control con el que
comparar el rendimiento de los alumnos acelerados. Herr (1937) hizo un segui-
miento de un grupo de alumnos de junior high school (primeros cursos de secun-
daria, 12-15 años) que habían completado un programa de tres años en dos (esta
estrategia, al igual que la llevada a cabo en la investigación de Unzicker, podría
entenderse también como “currículo abreviado” según la clasificación de Rogers,
1992). Los 79 alumnos acelerados fueron emparejados con una muestra igual de
no acelerados siguiendo estos criterios: edad a la entrada de secundaria, CI, edad
mental a partir del Stanford Achievement Test. El grupo de control incluía un gran
número de estudiantes cuyos padres no les permitieron matricularse en el progra-
ma. Los resultados del seguimiento efectuado desde el 9º al 12º curso mostraron
que el rendimiento de los alumnos acelerados había igualado o excedido al de los
no acelerados.
Un estudio destacado en relación a los métodos acelerativos en secundaria
es el de Keys (1938), el cual llevó a cabo una investigación con 112 alumnos de
secundaria acelerados a los que dividió en dos grupos: 46 estudiantes por debajo
de la edad con CIs entre 120 y 140 fueron comparados con una muestra de igual
tamaño en función del CI, sexo, raza y estatus socioeconómico. Además, los estu-
diantes de comparación eran una media de 19 meses mayores cuando terminaron
secundaria. El segundo grupo de estudiantes fueron acelerados de dos a cinco
semestres y se subdividió de acuerdo al CI: a) el grupo con una habilidad superior
(N=24) con CI por encima de 136 y b) n=433 con CIs por debajo de 120. Este
diseño permitió analizar los resultados de los alumnos acelerados en función de
dos factores, la edad cronológica y la capacidad intelectual.
Los resultados del estudio fueron los siguientes: 1) la aceleración de dos o
más semestres para alumnos con un CI inferior a 120 es “raras veces aconseja-
ble”; 2) En relación a los dos grupos comparados, jóvenes y mayores, el grupo
de alumnos más jóvenes consiguieron más becas, tuvieron mejores hábitos de
estudio y participaron en un gran número de actividades; 3) la sociabilidad me-
dida con el Bernreuter Personality Inventory se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad; 4) los autoinformes de los alumnos
mostraban una mayor felicidad general por parte del grupo de alumnos más bri-
llantes y acelerados.
Sin bien los estudios mostrados hasta ahora aportan datos relevantes, en este
último trabajo, Keys afirma que no se encontraban demasiadas referencias hacia
la aceleración en secundaria. El motivo, a juicio del autor, es que la mayoría de la
aceleración realizada durante los años 30 había supuesto promoción en los niveles
elementales. Esta tendencia continuó durante los años 40. Además, el avance de
cursos fue reemplazado por dos tipos de programas que parecían convenir al desa-
rrollo intelectual de los más capaces: por un lado, programas de enriquecimiento
académico relevante, alentados, como veíamos en el capítulo dos, por un senti-
miento creciente que parecía indicar que la aceleración producía desadaptación

social. Esta actitud produjo un desinterés hacia el avance de cursos en la educa-
ción secundaria. Por otro lado, los programas para entrar en la universidad con un
alto nivel (obtención de créditos) estimulaban también el desarrollo de programas
de enriquecimiento relevante, potencialmente acelerativos, en secundaria.
Tres excepciones durante los años 50 contrastaron con el esquema de las ac-
tividades de enriquecimiento imperantes y proporcionaron a los alumnos la opor-
tunidad de reducir el tiempo en secundaria. Witty (1954) y Wolf (1957) hacen una
descripción de escuelas secundarias en Baltimore en las cuales era posible un año
de aceleración. Jansen (citado por Havinghurst, Stivers y De Haan, 1955) descri-
ben un programa desarrollado en la ciudad de Nueva York en donde 62 alumnos
de secundaria pudieron completar tres años en dos. Comienzan así a darse pasos
interesantes que permiten apreciar cómo la aceleración en la etapa secundaria es
una estrategia válida y en algunos casos necesaria para poder atender las necesi-
dades de los más capaces.
Y es en este momento cuando en 1971 nace el Study of Mathematically
Precocious Youth (SMPY) de la Universidad Johns Hopkins que supone un giro
importante en la atención a los alumnos de alta capacidad en secundaria, princi-
palmente por la concepción que sobre la aceleración plantea. Stanley considera
que existen dos condiciones necesarias para el éxito de la aceleración: 1) los alum-
nos deben mostrar una precocidad intelectual inusual en pruebas de rendimiento
y aptitud complejas y 2) los alumnos deben proceder a un ritmo más rápido de lo
que es habitual para su edad. También es importante reseñar que si bien el avance
de cursos es una de las estrategias acelerativas principalmente empleadas por el
SMPY, se debe proporcionar una educación bien planificada para esos jóvenes de
forma que a esa aceleración puedan unirse métodos educativos alternativos. Los
métodos educativos del SMPY tienen un claro enfoque ecléctico y, por tanto, no
existen reglas que limiten la aceleración a una estrategia única.
Los primeros estudios y escritos del SMPY (Keating, 1976b; Keating y
Stanley, 1972; Stanley, 1973; Stanley, 1976c; Stanley, 1977a; Stanley, George y
Solano, 1977; Stanley, Keating y Fox, 1974) dan buena cuenta de este cambio, que
iremos analizando pormenorizadamente a lo largo del capítulo.
4.2. Avance de materias: cursos universitarios y obtención de créditos
Como veíamos, el avance de cursos comienza a suplantarse a partir de los años
50 por dos estrategias que cobran gran fuerza. La principal es el enriquecimiento,
pues se considera que evitará los problemas sociales y emocionales que pudieran
darse. Junto a ella, destaca también la obtención de créditos universitarios me-
diante exámenes realizados cuando los alumnos están en secundaria. Es esta una
de las principales estrategias de transición entre la escuela y la universidad, y son
muchas las investigaciones que proporcionan resultados favorables. A juicio de
Pressey (1949), la obtención de créditos mediante exámenes tiene el doble mérito
de situar a los estudiantes en función de su capacidad más que del tiempo escolar
realizado (lo cual evita que los alumnos más capaces aprendan de nuevo lo que ya
conocen) y permite que alcancen antes sus metas educativas.
Al principio de los años 50, la Fundación Ford comenzó un proyecto, el Pro-
gram for Admision to College with Advanced Standing (Fund for the Advanced
Education, 1953). El objetivo era animar y permitir a los estudiantes proceder a
su propio ritmo de forma que para comenzar la universidad se tendría en cuenta
un alto rendimiento y no solamente un diploma de secundaria. Hacia la mitad de
los años 50 este programa se incluyó en el College Board’s Advanced Placement
Program (CEEB 1973, Newland 1976), de forma que se estandarizó un procedi-
miento para que los alumnos que tuvieran un alto rendimiento en los exámenes del
Advanced Placement, pudieran obtener un diferente número de créditos para la
universidad. Actualmente, es este un sistema de gran prestigio, que sirve además
de puente entre las escuelas y las universidades3.
Dentro de la revisión que Fox (1974a) realiza sobre las diversas modalidades
de aceleración se analiza la aceleración de materias escolares concretas. La idea
fundamental de esta modalidad es que los estudiantes se sitúan en clases adecua-
das a su capacidad en determinadas materias. Después de la revisión realizada
para este trabajo, compartimos con el autor que es esta una modalidad que no
ha sido tratada suficientemente en la literatura y cuando se trata en educación
secundaria, el tipo de investigaciones relacionadas con esta modalidad se centran
en estudiantes de los últimos años de secundaria que realizan cursos de univer-
sidad en aquellas áreas en las que son más dotados, mientras que permanecen en
el colegio el resto del día. Esta modalidad tiene algunas ventajas. Por un lado, los
alumnos con un elevado talento matemático, por ejemplo, pueden aprender todas
las matemáticas escolares uno o dos años antes de lo habitual. Por otro, los cursos
de universidad pueden llevarse a cabo durante el día, por la noche o durante los
veranos (Solano y George, 1976).
Las investigaciones del Study of Mathematical Precocious Youth descri-
ben el potencial acelerativo del Advanced Placement Program (Keating, 1976b;
Stanley, Keating y Fox, 1974). Es ésta otra de las estrategias más empleadas y
evaluadas por ellos, y entre los hallazgos principales al respecto destacan las
diferencias relacionadas con el sexo de los alumnos. De hecho, Brody y Stanley
(1991) afirman que el número de créditos obtenidos vía cursos AP se mostró como
uno de los predictores principales del éxito académico en la universidad, puesto
que el bagaje que proporcionan los cursos de este tipo puede ser muy importante.
Parece un método muy efectivo para los chicos. Las chicas, sin embargo son más
reticentes a esta modalidad. Este rechazo podría deberse en parte a cuestiones
relacionadas con el sexo y las materias. Las matemáticas y las ciencias son dos de
las materias que más se prestan a este tipo de aceleración. Aunque las alumnas
generalmente manifiestan que les gustan las matemáticas tanto como a los chicos,
existe una evidencia clara, cuando los cursos de matemáticas y ciencias son op-
3 En la actualidad está desarrollado por el Educational Testing Service en Princenton, N. J.
tativos, de que las alumnas los eligen menos que los chicos (Haven 1972, citado
por Fox, 1977).
La elección diferenciada de cursos entre chicas y chicos es clara en el caso
del Advanced Placement Program (APP). Las alumnas superdotadas hacen me-
nos de estos cursos que los alumnos. En 1974 solo el 17.2% de los candidatos a los
cursos APP de química eran chicas. Solo el 12.9% de los candidatos que hicieron
el examen de física de nivel B eran chicas, y en el caso del nivel C de física eran
solo el 6.8%. En el caso de las matemáticas, para el nivel AB de cálculo había
solo un 27.9% de chicas y para el BC un 21% (Caserly, 1975, citado por Fox,
1977). En 1975, realizaron los exámenes 50.384 alumnos y 35.402 alumnas. Las
alumnas superaron a los chicos en Historia del Arte, Inglés, Lengua Francesa, Li-
teratura Francesa y Español. Los alumnos superaron a las alumnas en Historia de
América, Historia de Europa, Alemán, y en todos los cursos de ciencias, incluida
Biología (CEEB, 1975, citado por Fox, 1977).
Los cursos AP son un modelo excelente para el tipo de programas que los
alumnos más capaces necesitan. Sin embargo, estos programas no tiene su con-
trapartida en primaria o en los primeros cursos de secundaria. Por este motivo
surgen las clases a ritmo rápido en el modelo del SMPY (Fox, 1974b; George y
Denham, 1976; Stanley, 1976b). La primera clase experimental de este tipo, fue la
que se desarrolló, como ya vimos, en la Universidad Johns Hopkins durante dos
horas a la semana los sábados por la mañana, desde el verano de 1972 hasta 1973.
Los estudiantes menos ambiciosos aprendieron dos años de matemáticas en uno y
todos los alumnos menos uno tuvieron éxito en el programa.
Al final del curso escolar 1974-75, se habían llevado a cabo 20 clases de ma-
temáticas aceleradas en Hopkins o en colegios públicos o privados de Maryland.
Todas resultaron muy positivas, si bien se encontraron bastantes diferencias entre
ambos sexos. Los chicos y las chicas no rendían igualmente bien bajo las mismas
condiciones. Las alumnas eran mucho más propicias a participar en estas clases
si eran una parte de los programas regulares del colegio, más que una actividad
extracurricular. Además, su rendimiento era mejor en estos cursos si les enseñaba
una mujer y si la clase estaba formada solo por alumnas o, al menos el numero
de alumnas era igual al de alumnos. En general la presencia del rol femenino y
la presencia de otras alumnas parece útil para que el rendimiento de las alumnas
en clases aceleradas sea adecuado. Afirma Fox que el análisis de estas 20 clases
de matemáticas aceleradas no es una investigación en toda regla, así pues las
conclusiones deben ser tentativas. Sin embargo, considera que estas diferencias en
función de los distintos sexos no deberían ser ignoradas a la hora de la planifica-
ción educativa.
5. Métodos acelerativos en la universidad

Los estudios relacionados con métodos acelerativos en la etapa universitaria se
centran principalmente en la admisión temprana. Siguiendo un esquema propues-
to por Daurio (1979), tal admisión temprana puede analizarse desde tres puntos
de vista: a) estudios de casos; b) programas en universidades concretas y c) inves-

tigaciones relacionadas con el tema.
a) Estudio de casos
Analizando los casos de personas concretas se muestra evidencia de precoci-
dad extrema a lo largo de la historia. Todas ellas fueron admitidas tempranamente
a la universidad lo que influyó positivamente, como se desprende del análisis de su
desarrollo. En algunos casos dicha admisión se produce a una edad verdaderamente
sorprendente. Son varios los autores que analizan estos casos:
Hollingworth (1926) cita a los alumnos que aparecen en la tabla 3.5., los
cuales comenzaron la universidad antes de los 14 años.
Tabla 3.5. Alumnos que comenzaron la universidad antes de los 14 años
(Hollingworth, 1926)
Nombre Comienza la Ámbito de trabajo Muere con

Universidad con
James Thompson 12 años Ingeniería 70 años
William Thompson
(hermano del ante- 10 años Física 83 años
rior y posteriormen-
te Lord Kelvin)
Gauss 11 años Matemáticas Larga vida
Justice Bennett 13 años. Se gradúa

a los 16 años Política 91
Van Syckel
Se gradúa con 17 Derecho. Tuvo que

Judge Lacomb años esperar dos años 79
para ejercer
Elihu Root Se gradúa con 19 ---- ----

años
Miles (1946) cita ocho casos concretos. Karl White, Macaulay y John Stuart
Mill. Junto a ellos, Lord Kelvin y su hermano James Thompson, físico el primero,
ingeniero el segundo (citados también por Hollingworth, 1926); Grotius, fundador
de la Ley Internacional; y los filósofos Bentham y Scheiermacher. Todos ellos
tienen en común el haberse matriculado en la universidad a los 12/13 años. Una
combinación de tutores excelentes y una admisión flexible a la universidad dieron
lugar a la admisión temprana y a carreras significativas.
Montour (1977) menciona inicialmente el desafortunado caso de Sidis, al
que denomina el “arquetipo de prodigio explotado por su padre”. Como con-
trapunto destaca al prodigioso Norbert Wiener. Revisa además otros casos que
obtuvieron un gran éxito en la universidad comenzando antes de lo previsto. En
concreto habla de dos alumnos precoces de Harvard, por un lado, Paul Dudley,
que fue realmente la persona más joven (y no Sidis, como suele creerse) graduada
en Harvard. Comenzó con 10 años y obtuvo su primer título con 14, llegando a ser
un eminente jurista. Por otro lado, Andrew Preston Peabody, que se graduó con
15 años en Harvard y fue presidente del Harvard College.
Junto a los casos anteriores cita Daurio (1979) los siguientes: Merril Kenneth
Wolf, Bachelor Degree, Yale, 14 años; John Rader Platt, Bachelor Degree, Nor-
thwestern, 17 años; Charles L. Feferman, College Degree, Maryland University,
17 años y Harold Brown, Bachelor Degree, Columbia University, 18 años, Ph.D.
en física con 21 (fue Secretario de Defensa con Carter).
Stanley y Benbow (1981) mencionan a 11 estudiantes que recibieron el grado
de Bachelor en la Universidad Johns Hopkins antes de los 18 años, entre 1877 y
1981 (ver tabla 3.6).
b) Estudios relacionados con la Admisión Temprana
Daurio (1979) destaca dos importantes investigaciones. Por un lado, Pressey
(1949) dentro de su trabajo ya mencionado, cita numerosos estudios (Silverman y
Jones, 1932; Odell, 1933; Learned y Wood, 1938; Dwyer, 1939) que analizan la
admisión temprana. Destacan también otros trabajos que se centran en alumnos
que comenzaron a estudiar en universidades concretas antes de la edad establecida
y que se muestran en la tabla 3.7.
La conclusión principal a la que llega Pressey (1949) después de la revisión
de estudios realizada es que “la evidencia fue prácticamente unánime al afirmar
que los jóvenes que comenzaron la universidad antes de tiempo: a) tuvieron un
mayor predominio a graduarse; b) consiguieron más Honors; c) mostraron menos
dificultades en las diferentes disciplinas; d) fueron superiores en capacidad; e)
cuando se permite que la capacidad se desarrolle, el rendimiento de los alumnos
acelerados es igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede ser su-
perior a causa de la aceleración.
Tabla. 3.6. Alumnos que recibieron el grado de Bachelor en la Universidad

Johns Hopkins antes de los 18 años, entre 1877 y 1981 (adaptado de Stanley y
Benbow, 1981)
Años a los que
Fecha de
Nombre recibe el grado de Ámbito de trabajo
nacimiento
bachelor
Universidad de
Chi-Bin Chien 1965 15
Cambridge
Investigador
John Apeler Keller 1964 16 en la Rutgers
University
Profesor de
Historia en las
Universidades
16 de Harvard y
Charles Homer
1870 Wisconsin y
Haskins Se doctora con 20 Director de la
Escuela de Artes
y Ciencias de
Harvard
17
Colin Farrell Ca- Profesor en
1959 M.B.A. con 20
merer Northwestern
Se doctora con 22
Profesor de
Sholomo Zvi Ster- 17 Matemáticas en
1936
nberg Se doctora con 20 la Universidad
de Harvard
Profesor e
17 investigador en
Joseph Louis Bates 1955
Se doctora con 24 la Universidad
Cornell
Profesor en la
Paul Frederick Universidad
1959 17
Dietz de Southern
California
Joseph Charles
1960 17 Ingeniería
Pistritto
Eugene William
1959 17 Ingeniería
Stark
Harry Eagle 1905 17 Medicina
Hugh Latimer 17
1898 Física
Dryden Se doctora con 21
La segunda investigación que destaca Daurio (1979) es la de Keys (1938) el

cual revisa dos de los estudios citados por Pressey (Pittenger, 1917 y Lloyd-Jones,
1929) e incluye otras investigaciones adicionales: 1) dos estudios muestran el
éxito de estudiantes que se matricularon antes de tiempo en la Purdue University
(Remmers, 1930) y en Amherst (Phillips, 1934) y 2) dos estudios muestran el alto
rendimiento de los jóvenes que comenzaban antes de tiempo en la universidad
comparándolos con sus compañeros de clase (Bear, 1926 y Whinery, 1926).
Tabla 3.7. Trabajos de diversos autores que recogen el caso de alumnos que
completaron sus programas en distintas universidades antes de la edad
establecida (Pressey, 1949)
Autor Universidad
Holmes (1913) Universidad de Harvard
Jones (1916) Universidad de Columbia
Pittenger (1917) Universidad de Minnesota
Husband (1923) Universidad de Dartmouth
Lloyd-Jones (1929) Universidad de Northwestern
Gray (1930) Universidad de Columbia y Barnard
Payne (1930) City College of New York
Por otra parte, Keys, muy partidario del empleo de investigaciones contro-
ladas en los estudios sobre las distintas modalidades de aceleración, cita otros
dos estudios (More, 1933 y Sarbaugh, 1934) como ejemplos importantes cuando
se comparan con investigaciones previas, puesto que incluyen en los resultados
grupos emparejados por capacidad. Así, Sarbaugh (1934) realizó un estudio con
57 alumnos de 16 años o menores que habían sido admitidos tempranamente a la
Universidad de Buffalo y que habían sido emparejados con un grupo de control
de igual tamaño segun: 1) rendimiento en un test; 2) nivel de clases aproximado;
3) puntuaciones en un examen psicológico. Las puntuaciones medias de ambos
grupos fueron equivalentes.
c) Programas de admisión en universidades concretas
En diversas universidades de Estados Unidos, comienzan a crearse progra-
mas de admisión temprana.
- Universidad de Ohio State: cuatro años después de que la II Guerra Mun-
dial finalizara, Pressey (1949) mostró resultados basados en un estudio rea-
lizado con 3.021 alumnos que habían accedido a un programa de admisión
temprana en la Ohio State University. La conclusión principal fue que los

alumnos acelerados tenían una tendencia mayor a graduarse. Por otra parte,
los alumnos acelerados de Ohio fueron comparados con otros alumnos de
igual capacidad intelectual, sexo y programa educativo. Según los resulta-
dos, la mitad de los alumnos que comenzaron la universidad con 16 años
se graduaron dentro de los seis años posteriores a su entrada en la misma,
frente al 38% del grupo dos años mayor que había comenzado la universidad
en el año correspondiente.
- Universidad de Illinois: durante la II Guerra mundial, la National Educatio-
nal Association animó a las universidades a aceptar a alumnos de últimos
cursos escolares con alta capacidad, como estudiantes de primer año. La
universidad de Illinois inició un programa que basaba su admisión en los
siguientes criterios: a) referencias del claustro; b) experiencia en otros cur-
sos; c) evidencia de estabilidad socio-emocional. En 1943, 36 estudiantes
que reunían estos requisitos se matricularon 1 ó 2 semestres antes de haber
terminado secundaria (Berg y Larsen, 1945). El rendimiento académico de
los alumnos que participaron en este programa fue muy favorable, al menos
una desviación por encima del rendimiento medio general de los alumnos
de College. Además, los alumnos se sintieron personalmente satisfechos y
adaptados. Sin embargo no hay datos de comparación con otros alumnos
emparejados por capacidad.
- Universidad de Chicago: aproximadamente seis años antes de que la
Universidad de Illinois comenzara su programa de admisión temprana, la
Universidad de Chicago comenzó un currículo experimental en Educación
General (Ward, 1950). Cinco años después la Universidad permitiría otor-
gar el grado de Bachelor tras completar un programa de cuatro años que
comenzaba al finalizar el 10º curso (Bloom y Ward, 1952). Dicho programa
(Allison y Bloom, 1950; Bloom y Allison, 1949 y Ward, 1950), hacía énfasis
en la necesidad de demostrar competencia a través de rendimiento adecuado
en exámenes comprehensivos.
En 1952, la Universidad de Chicago respondió a todos los cuestionamientos
que se hacían respecto del valor del programa de Admisión Temprana que
permitía obtener el grado de Bachelor. Un tercio de los graduados Senior
(N=105) aceptaron una invitación para realizar el Graduate Record Exa-
mination (GREs), como parte de un estudio experimental. De acuerdo con
Bloom y Ward (1952) los alumnos admitidos tempranamente no difirieron
de sus compañeros de clase en aptitud escolar o puntuaciones en exámenes
comprehensivos. Al menos el 80% de los alumnos admitidos tempranamen-
te estuvieron por encima de la media de las normas nacionales. En el Gra-
duate Record Examination (GREs), los alumnos admitidos tempranamente
tenían una media, en las ocho pruebas de las que se compone, por encima
del percentil 90, y la media general los situaba en el percentil 96. De esta
forma se demostró el valor del programa de admisión temprana.
- El programa de Admisión Temprana a la Universidad de la Fundación
Ford: veíamos en el apartado anterior cómo durante la II Guerra Mundial
se favorecieron los programas de admisión temprana a la universidad por-
que se entendía que era una forma de mejorar la educación y por tanto toda
la sociedad. Sin embargo, porteriormente a la guerra este interés decrece.
Surge entonces la Fund for the Advancement of Education, financiado
por la Fundación Ford, y dentro de sus planes de acción un programa de
admisión temprana a diversas universidades americanas. La razón de ser
de este programa era similar a la de los programas anteriores (Illinois,
Ohio, Chicago) pero sin embargo difería en dos elementos: 1) el programa
de admisión temprana de la fundación Ford fue diseñado para atender muy
cuidadosamente la adaptación socioemocional de los alumnos acelerados;
2) se trataba del primer estudio prospectivo (quizá con la única excepción
del programa de la universidad de Chicago) sobre la aceleración.
Pressey (1967) realizó un seguimiento de 87 alumnos acelerados y 111
estudiantes de comparación. Afirma el autor que más de la mitad de ambos
grupos obtuvieron posteriormente grados profesionales avanzados, pero los
alumnos acelerados obtuvieron sus certificados, como media, dos años antes.
Además, las informaciones proporcionadas por los alumnos acelerados coincidían
con las que aparecían en el monográfico de la Fundación Ford (1953), cuando
afirmaban, en relación a su experiencia, que se habían encontrado con algunas
dificultades sociales iniciales a causa de su juventud, pero que pronto se habían
superado (Presssey, 1967).
Kogan (1955) llevó a cabo un estudio con jóvenes que se habían matriculado
en Harvard antes de tiempo. No eran apoyados por la Fundación Ford pero los
resultados fueron similares. Se trataba de 90 jóvenes que en su primer año no
habían cumplido los 17 años. Los resultados fueron consistentes con los de la
Fundación Ford así como con resultados mostrados por otras investigaciones: los
alumnos acelerados en Harvard tuvieron un rendimiento superior y no parecían
tener más problemas de adaptación que los típicos que pueden surgir en la
universidad.
En una investigación realizada por Eisenberg y George (1979), la muestra
estaba formada por 59 estudiantes que comenzaron a estudiar su primer año en la
Universidad Johns Hopkins en 1976 y 1977, y que habían dejado el colegio con al
menos un año de antelación (algunos habían sido acelerados tres años, otros dos y
la mayoría uno). El grupo de 1976 estaba formado por 36 estudiantes y el de 1977
por 23. Para expresar sus logros académicos se empleó el Gradepoint Average
(GPA). Afirman los autores que “aunque el ‘éxito académico’ es difícil de medir,
el GPA es el criterio más comúnmente utilizado para comprobar el nivel de los
estudiantes universitarios y es una de las variables que suelen emplearse para
seleccionar a los estudiantes para los trabajos y para determinados programas uni-
versitarios” (p.113). Las puntuaciones de los alumnos acelerados se compararon
con las del resto de sus compañeros de clase. Los resultados mostraron que los
estudiantes que comenzaron antes la universidad, algunos de ellos con tres años
de adelanto, tuvieron un rendimiento tan bueno o mejor que el de sus compañeros
de clase. Los autores concluyen que “la admisión temprana a la universidad es
una alternativa para los jóvenes con talento intelectual que están preparados para
avanzar educativamente (...) es además un mecanismo que permite a los alumnos
superdotados evitar la atmósfera opresiva que puede suponer un número determi-
nado de años escolares que les resultan innecesarios. En resumen, es necesario
que los programas de secundaria y de universidad orienten más profundamente a
los alumnos y sean más flexibles de cara a ayudar a cada alumno individualmente
a que pueda desarrollar su potencial” (p. 117).
Lupkowski y Schumacker (1991) realizaron un estudio que trataba de com-
probar el nivel de ansiedad de los alumnos participantes en un programa de ad-
misión temprana a la universidad. Tal ansiedad se entendía como: “sentimientos
de tensión y ansiedad que interfieren en la manipulación de números y en la re-
solución de problemas matemáticos”. El estudio tenía tres objetivos: 1) investigar
el nivel de ansiedad matemática de los alumnos más capaces; 2) comparar estos
niveles de ansiedad entre los alumnos y las alumnas más capaces y 3) investigar la
relación entre la ansiedad matemática y la aptitud y el rendimiento.
La muestra estaba formada por alumnos participantes en el Texas Academy
of Mathematics and Science, un programa de admisión temprana de la Univer-
sidad de North Texas para alumnos con talento matemático y científico. En total
participaron en el estudio 66 alumnos. El instrumento seleccionado para evaluar
fue el MARS, diseñado para evaluar la ansiedad asociada con la manipulación de
números y el uso de conceptos matemáticos.
Los resultados del estudio mostraron que los alumnos admitidos temprana-
mente al programa tuvieron una ansiedad menor, relacionada con las matemá-
ticas, que los alumnos universitarios medios. Este hallazgo no es sorprendente
a juicio de los autores, puesto que los alumnos fueron seleccionados para este
programa en función de su talento matemático. Aunque las diferencias no fueron
significativas las mujeres mostraron mayor ansiedad. Con respecto a la capacidad
y el rendimiento, los resultados mostraron ausencia de relación entre la ansiedad
matemática y ambas. Sin embargo, las mujeres con niveles de ansiedad altos obtu-
vieron rendimientos mejores, mientras que con los hombres sucedió al contrario.
6. Métodos acelerativos extracurriculares

Dentro del apartado métodos acelerativos extracurriculares hemos incluido aque-
llos programas que se desarrollan fuera del ámbito escolar, es decir, aquellos que
siendo o no de materias escolares se desarrollan en horarios externos: programas
de verano, programas de sábado y clases a ritmo rápido. Los dos primeros son
muy empleados en la actualidad y, como veremos, la investigación muestra resul-
tados muy favorables. Las clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes) comienzan
a ser desarrolladas por el SMPY y su análisis se muestra también en este apartado.
Estas tres modalidades surgen como uno de los recursos más valiosos para traba-
jar con los alumnos de alta capacidad, puesto que a la vez que profundizan en un
tema de su interés (en la medida en que amplían conceptos que van más allá del
nivel propio de su edad, son acelerativos) pueden compartir un tiempo valioso con
otros “compañeros intelectuales”.
6.1. Programas de verano
Las investigaciones analizadas sobre los programas de verano se centran fundamen-
talmente en dos aspectos. Por un lado, la evaluación a largo plazo de la influencia de
los programas, esto es, cómo ha influido en el desarrollo académico y profesional
de los alumnos el haber asistido a un programa de estas características. Por otro, el
comprobar si la asistencia a tales programas ha permitido a los alumnos participan-
tes, a su vuelta a la escuela, el obtener créditos o avanzar cursos.
Petersen, Brounstein y Kimble (1988) evaluaron, por ejemplo, los efectos de
un curso de verano, de nivel universitario, sobre Introducción a la Psicología, que
realizaron alumnos superdotados dentro de los cursos de verano de la Universidad
de Duke 4. Se trataba de un curso residencial de tres semanas de duración. La
muestra estaba formada por 100 estudiantes, 54 hombres y 44 mujeres. Los resul-
tados muestran que los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales
y perduraron en el tiempo. El efecto fue muy grande en lo relativo a la compren-
sión de la información y en la habilidad para generalizar y aplicar los conceptos
psicológicos a las situaciones de la vida diaria. Estas capacidades se mantuvieron
en el tiempo de una manera relativamente constante. El 50% de los estudiantes
manifestaron que el curso había influido en sus planes educativos, y el 36.7% en
la planificación de su carrera.
El objetivo de una investigación realizada por Kolloff y Moore (1989) era
evaluar el autoconcepto de los alumnos superdotados que habían participado en
un programa de verano. En concreto se examinó el autoconcepto de 508 alumnos
superdotados de 5º a 10º curso que participaron en tres programas de verano re-
sidenciales. Se les aplicaron dos pruebas, la escala ME y la escala Piers-Harris
al principio y al final del programa. Los resultados muestran claramente que el
autoconcepto fue más positivo al final que al principio de los programas para la
mayoría de los participantes. Los autores afirman que una de las ventajas más
importantes de este tipo de programas es que permite a los alumnos estar en un
medio “seguro”. Los participantes comentaban en sus evaluaciones cómo “eran
4 La Universidad de Duke, como ya mencionamos, posee el Talent Identification Progran (TIP), centrado
en la identificación y el desarrollo de programas para alumnos superdotados (http://www.tip.duke.edu/).
capaces de ser ellos mismos” durante el programa, sin necesidad de fingir que son
brillantes. A juicio de los autores, los resultados del estudio apoyan el desarrollo
de los programas residenciales, puesto que en la medida que favorecen el autocon-
cepto de los alumnos les permitirá utilizar mejor sus habilidades y desarrollar for-
mas adecuadas de intereraccionar con sus iguales y con el resto de los alumnos.
El objetivo de una investigación realizada por Lynch (1990a) era averiguar
la proporción de alumnos con talento académico de edades comprendidas entre
los 12 y los 16 años que consiguieron créditos por cursos, o permitieron que los
alumnos se situaran en clases superiores de la misma materia, después de haber
participado en un programa de verano para alumnos superdotados. En el verano
de 1986, 1215 alumnos participaron en clases de matemáticas y ciencias organi-
zadas por la universidad Johns Hopkins. A todos ellos se envió un cuestionario
en donde se les preguntaba por su situación escolar. Puesto que muchos de los
alumnos que realizan programas de verano aprenden contenidos de secundaria
durante los mismos, ¿cómo reaccionaron los colegios? Algunos consideraron que
los programas habían proporcionado una instrucción especializada a los alumnos
de alta capacidad los cuales necesitan algo más de lo que la escuela puede ofre-
cerles; otros, sin embargo, tenían una visión tradicional y estricta del currículo,
por lo que no toleraron ninguna desviación del mismo. Los resultados de esta in-
vestigación muestran que la mayoría de los estudiantes (80%) que solicitaron que
sus escuelas reconocieran su trabajo durante el verano y les concedieran créditos
o una posición adecuada en la escuela, lo consiguieron. Analizando los datos por
separado, a 118 de 171 que solicitaron créditos les fueron concedidos, aunque
antes de concederlos, algunos colegios realizaron exámenes propios. La mayoría
de los alumnos que solicitaron una situación escolar adecuada en esas materias,
se les concedió (solo a 23 de 198 se les negó). En algunas ocasiones se realizaron
también exámenes por parte del colegio. En general parece que los colegios re-
conocen el trabajo y el aprendizaje de los cursos de verano, otorgando créditos o
situando a los alumnos en clases superiores de la misma materia.
Posteriormente (Lynch, 1992), realizó otro estudio en donde analizaba con
una perspectiva de 6 años, a alumnos con talento académico de entre 12 y 16
años que habían participado en los cursos de ciencias dentro del programa de
verano para alumnos superdotados organizado por la universidad Johns Hopkins,
antes mencionado. Los resultados después de un análisis de seis años fueron los
siguientes: a) los alumnos brillantes, con una gran motivación y unos conoci-
mientos elevados en ciencias, no necesitan invertir el tiempo que generalmente
se emplea en la escuela (135/165 horas) para la introducción a esta materia. En
asignaturas como biología, el grado de repetición que generalmente se emplea en
la escuela se considera especialmente innecesario para ellos.
Las medidas de capacidad como el SAT y los pretests ayudarían a seleccio-
nar candidatos para la aceleración; b) los resultados de este estudio no muestran
ninguna relación entre el rendimiento en ciencias y la edad de los estudiantes con
talento académico, con excepción de biología. Los alumnos fueron capaces de

razonar al nivel de ciencias de secundaria. La aceleración parece por tanto una
opción que permite rescatar del aburrimiento el talento. La conclusión más im-
portante de este estudio, afirma la autora, es que los alumnos con talento pueden
aprender las ciencias de secundaria a una edad inferior a la que generalmente se
enseña.
En esta misma línea Mills y Ablard (1993) realizaron un estudio con 892
alumnos con talento académico que habían participado en un programa de verano
para alumnos de alta capacidad. Se trataba de comprobar si, posteriormente a la
realización del curso, habían obtenido créditos o habían avanzado cursos en sus
colegios particulares. Los resultados, al igual que en el estudio de Lynch (1990a),
mostraron que la mayoría de los alumnos que negociaron la obtención de crédi-
tos o el avance de cursos con sus colegios, a la vuelta del programa de verano,
obtuvieron una de las dos opciones por parte del colegio, si bien se concedieron
menos créditos que avance de cursos. También se comprobó que los alumnos
que realizaron los cursos de verano con el propósito de avanzar un curso cuando
regresaran al colegio, lo consiguieron con mayor facilidad que aquellos que no
tenían ese propósito inicial. Esto puede deberse a que los alumnos estaban más
predispuestos a conseguirlo, se prepararon mejor, y discutieron más con la escue-
la. Las autoras consideran que de cara a la obtención de créditos, sería adecuado
aconsejar a los alumnos y a sus padres que traten el tema con su colegio antes y
después de realizar el curso de verano. De esta forma los alumnos pueden estar
más motivados, y los colegios avisados.
Afirman además que la asimilación de experiencias de aprendizaje dentro de
los programas escolares depende de las actitudes y la sensibilidad de las personas
responsables de tomar estas decisiones. Deberían ser las propias escuelas las que
informaran a sus alumnos de la existencia de este tipo de opciones educativas así
como de las implicaciones asociadas a su elección.
Para medir el efecto a largo plazo de los cursos de verano y de los programas
de sábado para alumnos superdotados ofrecidos por la Purdue University (In-
diana, USA), Enersen (1996) envió un cuestionario a los participantes en dichos
programas entre 1979 y 1990. Las respuestas de 91 mujeres y 70 hombres (con una
edad entre los 17 y los 21 años), mostraron claramente que la experiencia se con-
sideraba todavía significativa en la dirección que habían tomado sus vidas. De los
161, 102 habían planeado o realizado el grado de master; 69 planearon licenciarse
en medicina, derecho o doctorarse en filosofía. En el 82% de los casos, los cursos
de verano realizados habían influido directamente en el área que habían elegido
para los estudios universitarios.
De los estudiantes, 43 habían asistido a ambos tipos de programa, de verano
y de sábado. Para ellos, y para aquellos que asistieron sólo a los cursos de verano,
la experiencia fue altamente positiva: el 18% afirmaron que les ayudó a elegir la
dirección de sus carreras; el 51% hicieron comentarios positivos sobre los progra-
mas de verano y cómo les ayudaron a situarse en sus carreras; el 90% también
describió cómo la experiencia les motivo profundamente en su deseo de asistir
a la universidad, la cual veían como un lugar en donde se sentirían aceptados y
en donde se les proporcionaría el estímulo y el reto que ellos necesitaban. Todos
estos sentimientos se mostraron duraderos, y apenas existieron diferencias entre
los alumnos que habían asistido a los programas hacía 12 años, y los que lo habían
hecho más recientemente.
6.2. Programas de fin de semana
Los programas de sábado al hilo de los programas de verano, pero prolongados
en el tiempo, son uno de los recursos más empleados con los alumnos de alta ca-
pacidad, generalmente, como una forma de complementar u ofrecer aquello a lo
que la escuela no es capaz de llegar. La Purdue University, en el estado de Indiana,
fundó en 1978 un Instituto The Gifted Education Resource Institute (GERI) 5 para
la investigación de todos los aspectos relativos a la educación de los alumnos su-
perdotados. El Profesor Feldhusen, en la actualidad director emérito del instituto,
es una de las personas que más ha investigado en el campo de la educación de los
más capaces.
En lo relativo a los programas de sábado, hay algunos aspectos que a juicio
de Feldhusen y Ruckman (1988) se han mostrado muy adecuados para los alum-
nos superdotados: por un lado, estos cursos dan a los estudiantes la oportunidad
de profundizar en el estudio independiente en determinadas áreas que son de su
interés. Existe una agenda curricular en los programas de la escuela regular que
muchas veces no permite a los alumnos desarrollar sus intereses individuales.
Los programas de sábado pueden ser una solución a este problema. Por otro la-
do, el currículo puede ser enriquecido o acelerado para atender a las necesidades
particulares de los alumnos. Finalmente ofrecen una excelente oportunidad a los
alumnos para encontrarse con otras personas que comparten sus intereses.
Dentro de la investigación y la evaluación del Instituto GERI, Kolloff y Fel-
dhusen (1984) evaluaron un programa de enriquecimiento basado en el Purdue
Three-Stage Model for Gifted Education (Feldhusen y Kollof, 1978). El estudio se
llevó a cabo en 8 escuelas elementales, con un total de 420 alumnos de 3º, 4º, 5º y
6º. Aunque se trata de un programa de enriquecimiento, las metas que se persiguen
y las estrategias que se emplean son similares a las de determinados programas de
aceleración (por ello lo incluimos en este apartado). Entre sus objetivos se aborda
el desarrollo del pensamiento creativo, habilidades de resolución de problemas,
desarrollo de estrategias de pensamiento de alto nivel, estudio independiente y
estrategias de investigación, todo ello unido al mantenimiento de un autoconcepto
positivo mediante la interacción con otros alumnos superdotados.
5 En la actualidad desarrolla cursos de verano y de sábados para los alumnos superdotados. Para una
mayor información puede consultarse http://www.geri.soe.purdue.edu/
El programa sigue tres etapas. Cabe destacar que en la tercera de ellas los
objetivos principales son “el desarrollo y la práctica del estudio independiente y
de estrategias de investigación (...) las estrategias que se trabajan en esta parte del
modelo suponen aceleración para la mayoría de los alumnos superdotados, puesto
que no se enseñan ni practican hasta una etapa posterior de la escolaridad” (Kollof
y Feldhusen, 1984, p.54).
Los resultados muestran la efectividad del programa puesto que se producen
diferencias significativas entre los grupos de estudiantes superdotados asignados
al programa o al grupo de control. Los alumnos que participaron en el programa
obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento creativo, y en fluencia ver-
bal. No existieron diferencias significativas en autoconcepto, lo que indica que el
programa no afecta de forma negativa al autoconcepto de los alumnos (Kolloff y
Feldhusen, 1984).
6.3. Clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes)
Desde la aparición del SMPY en 1971, una de sus innovaciones en la atención de
los alumnos de alta capacidad han sido las clases a ritmo rápido. Keating (1976b)
las define como proporcionar los contenidos de un curso a un nivel más avanza-
do y a un ritmo más rápido de lo normal. Centradas inicialmente en el talento
matemático, se amplían a otros campos de las ciencias y de las humanidades con
posterioridad. Describimos a continuación las implicaciones que estas clases han
tenido en los alumnos a lo largo de los años.
Para atender las necesidades de los alumnos con talento matemático, el
SMPY ideó las “fast-paced mathematics classes” (Bartkovich y George, 1980;
Fox, 1974b; George y Denham, 1976; Stanley, 1976e). Como su nombre indica,
en estas clases, las matemáticas se enseñan a un ritmo rápido que es pautado por
el alumno más capaz del grupo. El contenido de estas clases es el de las mate-
máticas del currículo regular de secundaria. Como veíamos en el capítulo I, la
primera clase denominada Wolfson I, en honor a su espléndido profesor Joseph R.
Wolfson, tuvo lugar desde el 24 de junio de 1972 hasta el 11 de agosto de 1973. El
programa se diseñó inicialmente para los alumnos del condado de Baltimore de
escuelas públicas que habían finalizado el sexto curso. Para poder ser admitidos
tenían que haber puntuado, en las normas para sexto, del Academic Promise Test,
en el percentil 99 de la parte matemática y de la parte verbal. En total, fueron invi-
tados a participar en el programa 31 alumnos, de los cuales aceptaron 14 chicos y
7 chicas. Un alumno abandonó el programa la primera semana, y otro a las pocas
semanas. Un chico y dos chicas se añadieron al programa en septiembre.
Los resultados de esta primera experiencia (Fox, 1974a; Stanley, 1976e) pue-
den resumirse de la siguiente manera:
- Permanecieron en el programa y estudiaron Álgebra I durante nueve sema-
nas los sábados por la mañana, 19 alumnos, dos horas cada semana durante
el verano de 1972. De esos 19, 14 obtuvieron una puntuación lo suficiente-
mente alta en el Cooperative Mathematics Test: Algebra I, del Educational

Testing Service como para continuar en el programa y estudiar Álgebra II.
A los otros cinco alumnos se les aconsejó hacer Álgebra I de séptimo en el
siguiente curso escolar. Uno de los alumnos dejó el curso pero se añadieron
otros tres (dos que habían terminado 7º y uno que había terminado 6º). Por
tanto, en el otoño de 1972, dieciséis estudiantes (9 chicos y 7 chicas) comen-
zaron a estudiar Álgebra durante dos horas los sábados por la mañana. Este
grupo se dividió posteriormente en dos, el grupo “rápido” y el grupo “lento”.
Los miembros del grupo lento (2 chicos y 4 chicas) encontraron problemas
para seguir el ritmo de la clase u obtuvieron puntuaciones bajas en los tests
estandarizados de Álgebra II. La meta de este grupo fue terminar Álgebra II
en junio de 1973, cuando la mayoría de ellos habrían terminado 7º. La meta
del grupo rápido fue completar Álgebra II, Geometría, Trigonometría y
Geometría Analítica en agosto de 1973. De los diez alumnos de este grupo,
dos alumnas decidieron no estudiar geometría plana con la clase durante el
verano de 1973.
- Aunque las metas planificadas para este grupo eran impresionantes, obtuvie-
ron un gran éxito (Fox, 1974a). La clase Wolfson I superó las expectativas del
SMPY. En 12/14 meses, ocho estudiantes completaron cuatro años y medio
de matemáticas, dos completaron 3 años y medio y seis completaron 2 años.
Benbow, Perkins y Stanley (1983) hicieron un seguimiento de los alumnos
que participaron en las clases Wolfson I, nueve años después, para comprobar
sus efectos a largo plazo. En mayo de 1980 se enviaron dos cuestionarios de ocho
páginas cada uno, a los 34 estudiantes participantes cuando éstos terminaron la
educación secundaria. La mayoría de los alumnos recibieron este cuestionario
como una parte del seguimiento realizado por el SMPY. Un cuestionario adicional
de tres páginas se envió en el verano de 1980 para analizar el progreso educativo
de los estudiantes. La tasa de respuesta al primer cuestionario fue del 100% y del
94% para el cuestionario adicional sobre Wolfson I. Para el estudio se formaron
cuatro grupos: a) alumnos pertenecientes al grupo “rápido” de Wolfson I, b) alum-
nos pertenecientes al grupo “lento” de Wolfson I, c) alumnos que abandonaron
las clases Wolfson I y d) alumnos que no asistieron a las clases Wolfson I . Las
conclusiones a las que se llegó en este estudio fueron las siguientes:
- La participación en las clases de matemáticas a ritmo rápido por parte de
los alumnos con talento matemático parece tener grandes beneficios a largo
plazo para los alumnos, no solo en el tiempo necesario para completar los
estudios de matemáticas, sino en el tiempo necesario para completar la edu-
cación. Esto se demuestra con este estudio y también con la evaluación de
las clases Wolfson II.
- La mayoría de los estudiantes a los que se invitó a participar en las clases
Wolfson I, participaron en, al menos, uno de los Talent Searches orga-
nizados por el SMPY. En el momento del Talent Search, los estudiantes
que completaron las clases en el grupo “rápido” obtuvieron las mejores

puntuaciones en el SAT-M seguidos de los alumnos que participaron en el
grupo “lento”. La diferencia entre los grupos fue significativa. En el SAT-
V, el grupo “lento” obtuvo las puntuaciones más altas seguidas del grupo
“rápido”. También aquí las diferencias entre los grupos fueron significati-
vas. En secundaria, cuando se realizó el SAT de nuevo, no se encontraron
diferencias significativas en el SAT-V, pero sí en el SAT-M. Los grupos A
y B obtuvieron las puntuaciones más elevadas. Todos los alumnos de los
cuatro grupos partían de la misma habilidad. No se sabe que pasaría con
los alumnos que abandonaron el curso, sin embargo parece que las clases a
ritmo rápido podrían servir de estímulo de las capacidades matemáticas de
los alumnos.
- El ritmo de aprendizaje de las matemáticas se vio afectado por la participa-
ción en Wolfson I. La mayoría de los alumnos que comenzaron el programa
terminaron cálculo en secundaria. Por tanto, la mayoría de los alumnos
que finalizaron en el curso “rápido” hicieron los exámenes de Advanced
Placement, especialmente del nivel BC y realizaron cursos de universidad
mientras estaban en secundaria. Cuando los alumnos realizaron los tests del
College Board al final de secundaria, los estudiantes de todos los grupos
tendieron a tener puntuaciones elevadas. Puesto que los grupos A y B no
tuvieron unas puntuaciones peores que los grupos C y D, los autores con-
cluyen que cubrir los contenidos curriculares de secundaria de una manera
acelerada no impide la retención a largo plazo ni supone lagunas en el cono-
cimiento de los alumnos.
- Todos los estudiantes excepto uno asistieron a la universidad a tiempo com-
pleto y realizaron más cursos de matemáticas, ciencias e ingeniería. No
se encontraron diferencias significativas entre los grupos en aspiraciones
educativas y metas de vida.
- El alumno más aventajado del grupo “rápido” tuvo un rendimiento más
alto que los seis estudiantes que finalizaron en el grupo “lento”. Por tanto,
las clases de matemáticas a ritmo rápido ofrecidas por el SMPY pueden
producir beneficios educativos hasta ocho años antes de que la materia sea
enseñada. Los alumnos que han participado en estas clases han tenido un
rendimiento mucho mejor en secundaria y universidad que los alumnos que
no participaron pero que estaban igualmente cualificados.
Afirman los autores para concluir que cuando a los jóvenes con una gran ca-
pacidad se les ofrece la oportunidad de avanzar más rápido y más rigurosamente
en precálculo, aceptarán el ofrecimiento, y un porcentaje considerable de ellos
rendirán adecuadamente.
Se analizó en un segundo momento el resultado de las clases de matemáticas
a ritmo rápido Wolfson II (George y Denham, 1976). En este caso los alumnos
seleccionados eran un poco mayores. La mayoría habían finalizado 8º curso. Pa-
ra ser elegidos para estas clases tenían que puntuar de la siguiente manera en el
SAT: 500 en el SAT-M, 400 en el SAT-V y una combinación de puntuaciones en
dos tests estandarizados de álgebra I. De los 92 estudiantes elegidos para la clase,
participaron 33. Todos menos dos comenzaron a estudiar Álgebra II en junio de
1973.
En total, 23 estudiantes de los 33 (el grupo “rápido”) dominaron Álgebra II
y III y Geometría plana. Entre los 23, 15 también dominaron Trigonometría, y
14 Geometría Analítica. Como resultado, 20 alumnos comenzaron Cálculo en el
otoño de 1974. Cinco estudiantes de Wolfson II pero del grupo “lento” domina-
ron Álgebra II y Geometría plana, y entre ellos, uno completó Álgebra III. Cinco
alumnos dejaron las clases antes de completar Álgebra II.
En los estudios longitudinales de Wolfson I y II se obtuvieron resultados
similares. El alumno más aventajado de los grupos (grupo “rápido”) tuvo un
rendimiento más alto en secundaria y aceleró más que el resto de los alumnos
que participaron en las clases. Por otra parte, los estudiantes que completaron el
programa en el grupo “lento” tuvieron más éxito que aquellos que abandonaron el
programa o no llegaron a matricularse.
Otro resultado fue que los alumnos del grupo “rápido” fueron un poco más
capaces que los otros estudiantes en el SAT realizado en secundaria, pero no así
en el realizado antes de comenzar la universidad, si bien cabe destacar sus pun-
tuaciones en la parte de matemáticas I del College Board, así como en el nivel II.
En ambos tests la mayoría de los estudiantes obtuvieron puntuaciones iguales o
cercanas a las máximas posibles. De nuevo concluyen ante esto los autores, que
el aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido y acelerado no es perjudicial
para el rendimiento a largo plazo y para el aprendizaje.
Entre Wolfson I y II se produjo una diferencia en términos de aceleración.
Los alumnos de Wolfson I fueron mucho más lejos (cursos realizados y acelera-
ción) que Wolfson II, si bien ambos avanzaron más que el resto de los grupos. Las
diferencias podrían deberse a la diferencia de edad al ser los segundos mayores
que los primeros. Tal vez la edad hace que los estudiantes pierdan motivación
puesto que el tiempo extra que invierten en clase no influye tanto en su nivel inte-
lectual. Los autores consideran que es beneficioso y necesario estimular educati-
vamente a los estudiantes antes de octavo.
Finalmente, los alumnos de ambos grupos, Wolfson I y II sintieron que su
participación en actividades del SMPY les ayudó. Igualmente consideraron la ace-
leración como algo beneficioso para ellos. Las clases de matemáticas a ritmo rápi-
do tuvieron efectos beneficiosos a largo plazo en la educación de los alumnos.
Otras clases a ritmo rápido fueron analizadas por Mezynski y Stanley
(1980). En concreto las clases se impartieron a dos grupos, la Clase I, formada por
15 estudiantes de los cuales dos abandonaron el programa antes de finalizarlo, y
la Clase II, formada por 23 alumnos. Su objetivo era prepararlos para los cursos
de Matemáticas de Advanced Placement. Para comprobarlo, se tuvieron en cuenta

varios criterios. Para evaluar si las clases ayudaron a aumentar el nivel de mate-
máticas de los alumnos, se compararon sus puntuaciones en los exámenes AP con
las obtenidas por alumnos que no asistieron a estas clases y con las que obtuvieron
los alumnos que se matricularon a estas clases pero que lo dejaron antes de termi-
nar. Los estudiantes que asistieron a las clases a ritmo rápido obtuvieron mejores
puntuaciones que los alumnos que no asistieron.
Stanley y Stanley (1986) evaluaron el rendimiento de 25 alumnos con alta
capacidad de 11/15 años que participaron en un curso de Biología a ritmo rápido
y otros 13 en un curso de Química durante tres semanas de verano. Al final de
las mismas, sus puntuaciones medias en el test de rendimiento del College Board
eran de 727 en Biología y 743 en Química. Por tanto los alumnos de estas clases a
ritmo rápido estaban preparados para estudiar esas materias a nivel de universidad
ese mismo curso o el siguiente. Se compararon estos resultados con los de 184
estudiantes que participaron en estas mismas clases de Biología, Química y Física
dos veranos más tarde. Para los alumnos con una capacidad tan alta, los cursos de
ciencias con un nivel de secundaria tienen un ritmo demasiado lento. Realizar un
curso de estas características durante el verano hace posible aprender contenidos
más avanzados durante el invierno y obtener unas puntuaciones elevadas en los
exámenes del Advanced Placement Program.
Swiatek y Benbow (1991b) realizaron un estudio en donde se examinaba,
10 años después, con 23 años, a estudiantes que habían participado en clases de
Matemáticas a ritmo rápido para alumnos con talento matemático. Un total de
98 alumnos respondieron al cuestionario que se les envió, lo que supone una tasa
de respuesta del 96’9%. Para el estudio se crearon dos grupos experimentales,
el tratamiento (a este grupo se le denomina participantes) formado por aquellos
alumnos que completaron todo el curso de Matemáticas (n=37) y el grupo de
comparación (a este grupo se le denomina no-participantes), formado por alum-
nos que siendo seleccionados para el curso no asistieron, o que lo abandonaron
antes de terminarlo (n=58). Los resultados en función de los aspectos tenidos en
cuenta en la investigación fueron los siguientes:
a) Rendimiento académico después de la escuela secundaria: 97% de los par-
ticipantes, y el 98% de no-participantes asistieron a la universidad durante
cuatro años. Ambos grupos tuvieron un rendimiento académico alto en la
universidad. Los participantes puntuaron más alto que los no participantes
en todas las variables relacionadas con el rendimiento en la universidad,
aunque solo dos fueron estadísticamente significativas: los participantes
asistieron a universidades más prestigiosas, y más participantes que no
participantes comenzaron la universidad antes de los 17 años.
b) Factores psicosociales: en relación a la autoestima, se encontraron dife-
rencias significativas a favor del grupo no-participante. No se encontraron
diferencias significativas entre los dos grupos en las actitudes hacia las
Matemáticas y las Ciencias, que en ambos fueron positivas.
Las autoras concluyen que, a pesar de las limitaciones del estudio (autose-
lección de los participantes a cada grupo), más participantes que no-participantes
comenzaron la universidad antes de los 17 años y más participantes que no-parti-
cipantes estudiaron en universidades prestigiosas. Además, en todas las variables
relacionadas con el rendimiento, los participantes obtuvieron mejores puntuacio-
nes que los no-participantes si bien no todas fueron significativas. Por tanto, y en
función de los resultados, “las intervenciones educativas pueden incrementar el
rendimiento académico y las aspiraciones de los alumnos superdotados (...). Las
clases a ritmo rápido a partir de las cuales se deriva este estudio, no produjeron
ningún tipo de perjuicio en los alumnos, por lo que este tipo de intervención puede
ayudar a atender las necesidades de los alumnos superdotados” (Swiatek y Ben-
bow, 1991b, p. 148).
Mills, Ablard y Gustin (1994) realizaron un estudio con 306 estudiantes con
talento matemático, entre 3º y 6º curso, matriculados en un curso de matemáticas
a ritmo rápido ofrecido por la universidad Johns Hopkins. El objetivo del estu-
dio era demostrar el amplio rango, y el alto nivel de conocimientos y capacidad
matemática de los alumnos con talento matemático, y demostrar cómo, cuando
se permite avanzar al ritmo que es propio de cada uno, los estudiantes son capa-
ces de dominar los conceptos matemáticos y las estrategias de cálculo que están
por encima de aquello que se considera lo propio del curso al que pertenecen los
alumnos.
Para comprobar la efectividad del programa se compararon el nivel de ren-
dimiento de los alumnos después de un año en una clase de Matemáticas regular,
y el nivel de rendimiento de los alumnos después de un año en un clase a ritmo
rápido y flexible6. El objetivo del curso era enseñar Matemáticas (Aritmética,
Preálgebra y los principios del Álgebra) al ritmo y nivel de los alumnos, los cuales
asistieron a las clases 3 horas durante los fines de semana a lo largo de siete meses.
Al principio del curso, se pasaba a los alumnos una de las formas del test STEP
(Sequential Test of Educational Progress) por encima de nivel. Por ejemplo el
nivel avanzado del test, que se emplea con alumnos de los cursos entre 9º y 12º, se
pasó a los alumnos de 6º 7. Una forma paralela del STEP se empleó como postest
al final del curso. Además, los alumnos que dominaron Aritmética y Preálgrebra,
comenzaron los temas iniciales de Álgrebra. Éstos realizaron además un test al
final del curso, el COOP (Cooperative Mathematics Test) en el que, utilizando
los baremos de octavo, tenían que obtener una puntuación que los situase en el
percentil 90.
6 Los alumnos que realizaron el curso, fueron identificados según el modelo de dos pasos, primeramente por
haber puntuado al menos en el percentil 97 de un test nacional. Posteriormente realizaron el SCAT (School
and College Ability Test) por encima de nivel, obteniendo una puntuación igual o superior al percentil 70.
7 El STEP como pretest sirvió también para ayudar a determinar de dónde partía cada alumno y para
establecer su ritmo individualizado. Se siguió en la enseñanza el modelo DT-PI, explicado en el capítulo 1.
Los resultados mostraron que los estudiantes que asistieron al curso obtu-
vieron un rendimiento superior al que se espera obtener en un periodo de un año.
Todos los alumnos que asistieron al curso obtuvieron unas puntuaciones elevadas
en el test (SCAT) que realizaron para ser admitidos en el curso, si bien sus conoci-
mientos matemáticos variaban mucho. El postest se administró al final del curso,
es decir, siete meses después, por lo que las puntuaciones reflejan el aprendizaje
de siete meses (72 horas), en algunos casos menor. Las puntuaciones aumentaron
considerablemente en el postest en relación al pretest. Después del curso a ritmo
rápido, los alumnos con talento académico tuvieron un rendimiento, como me-
dia, un 80% mejor que los estudiantes tres cursos por encima. Por tanto, a juicio
de los autores, las clases de Matemáticas a ritmo rápido, pueden ser un medio
de aprendizaje muy efectivo para los alumnos con una alta capacidad matemá-
tica. Consideran que los resultados positivos se deben principalmente a que los
alumnos comenzaron el curso en el nivel curricular que correspondía a su nivel
de conocimiento y a partir de ahí siguieron toda la secuencia del curso al ritmo
adecuado a su capacidad.
Hemos analizado hasta el momento las investigaciones que muestran los re-
sultados de diversas modalidades de aceleración aplicadas en distintos momentos
educativos. También hemos revisado qué sucede cuando alguna práctica acelera-
tiva se emplea fuera del horario escolar.
A continuación analizaremos con detalle los trabajos que profundizan en los
efectos que cualquiera de las modalidades acelerativas descritas puede producir
en la adaptación social y emocional de los alumnos más capaces, sin olvidar que
es éste un aspecto muy criticado desde el punto de vista teórico.
7. Efectos sociales y emocionales de la aceleración: su impacto real

La objeción más común que se hace a cualquiera de las distintas prácticas acele-
rativas son los posibles efectos adversos que pueden tener en el desarrollo social
y emocional de un alumno al que se separara de sus compañeros de edad para
situarlo con alumnos de edades superiores. No cabe duda de que según lo analiza-
do hasta el momento, se trata un prejuicio que se origina al unir inequívocamente
aceleración con avance de curso, la forma más tosca de aceleración según DeHaan
y Havinghurst (1957), cuando se trata de una modalidad dentro de otras posibles.
Pollins (1983) afirma que el desarrollo social y emocional de los alumnos
de alta capacidad acelerados ha sido un tema al que se le ha prestado gran aten-
ción por parte de psicólogos y educadores. Sin embargo, como afirman Terman
y Oden (1947), las creencias de que la aceleración de alguna manera constriñe
el desarrollo social y emocional es algo tan extendido que los argumentos sobre
las ventajas y las desventajas de la aceleración “parecen vinculados al peso re-
lativo que debería proporcionarse a los valores social e intelectual en el proceso
educativo” (p. 264). Por otra parte, “establecer un límite en la velocidad a la cual
los alumnos pueden aprender puede llevarles a perder el interés por el colegio, a
desarrollar hábitos de trabajo pobres y a promover en ellos la pereza intelectual”
(Tourón y Reyero, 2001). Por tanto, cabe plantearse no sólo los efectos que puede
producir la aceleración sino también cuál es el efecto que se produce al no acelerar
a un alumno para el cual, y debido a sus características personales, esta estrategia
sería la más adecuada.
Existes varios problemas relacionados con el estudio de los efectos que la
aceleración como estrategia produce en el desarrollo social y emocional de los
alumnos de alta capacidad, y que es bueno tenerlos en cuenta de cara a analizar las
investigaciones que a tal respecto se han venido realizando (Pollins, 1983):
1- La aceleración puede llevarse a cabo a través de diversos métodos. Aunque
todos esos métodos siguen el principio de progresar a través del currículo
educativo a un ritmo más rápido o a una edad más joven de la convencional,
cada modalidad podría afectar al desarrollo social y emocional de los alum-
nos de forma diferente. No es lo mismo, por ejemplo, acelerar una materia
que comenzar la universidad dos años antes de lo habitual. A pesar de que
esto es algo muy evidente, existen estudios en donde no se detalla el método
mediante el cual el alumno ha sido acelerado. El grado de aceleración en
relación a un mismo método es también importante. Por ejemplo, seis años
de aceleración escolar probablemente tendrá unos efectos diferentes en un
alumno que acelerar un único año.
2- Otro aspecto a tener en cuenta es el propio concepto, si así se puede deno-
minar, de “desarrollo social y emocional”. No existe un consenso entre los
investigadores a este respecto. Para algunos se trata de la participación de
los alumnos acelerados en actividades extracurriculares, para otros del
grado de efectividad interpersonal, o incluso la ausencia de psicopatologías
relacionadas con este tema. Puesto que definir estos conceptos resulta difí-
cil, una medida precisa de los mismos resulta también complicada, si bien,
como veremos, las investigaciones tienen en cuenta la medida de varias de
las facetas de las que se compone el “desarrollo social y emocional”.
3- Un tercer aspecto es el relacionado con el grupo de referencia. Muchos estu-
dios han comparado a los alumnos acelerados con los compañeros mayores
de su nueva clase. En este caso la cuestión es si los alumnos acelerados se
adaptan a sus compañeros de clase mayores, pero quizá otra opción podría
ser comparar el desarrollo social y emocional de dos grupos con la misma
capacidad, uno acelerado y el otro no.
Comencemos ofreciendo un panorama de las investigaciones que previas a
los años 80 hemos analizado en apartados precedentes. ¿Qué efectos sociales y
emocionales produjeron las distintas modalidades acelerativas en los alumnos?
Aunque muchos de estos trabajos no tenían como prioridad analizar el desarrollo
social y emocional de los alumnos de alta capacidad acelerados, sí lo incluyen
dentro se de sus objetivos.
Daurio (1979) confirma, tras su revisión de la literatura, que ningún estudio

ha mostrado que la aceleración produzca daño, permanente o severo, en el desa-
rrollo social y emocional de los alumnos superdotados.
En su investigación longitudinal Terman y Oden (1947) compararon a los
tres grupos de estudio en diversas medidas de adaptación social, incluyendo eva-
luaciones de los padres y profesores, participación extracurricular en cursos de
secundaria y universidad así como puntuciones en un test de adaptación marital.
Concluyen los autores que aunque efectivamente pueden darse casos de una mala
adaptación, los datos indican que se supera con el tiempo. Es necesario tratar cada
caso de una forma individualizada y al no haber sido así, la influencia de la ace-
leración escolar en la mala adaptación social ha sido profundamente exagerada.
Otro de los resultados de la investigación de Terman y Oden es que los alumnos
acelerados tuvieron una probabilidad mayor de impulsar su educación, tuvieron
un mayor éxito en sus ocupaciones, tuvieron una mayor satisfacción en su matri-
monio y no sufrieron efectos negativos en su maduración física.
En el estudio de Keys (1938) se comparó a una muestra de alumnos acelera-
dos con una muestra de alumnos igualmente brillantes pero no acelerados. Adi-
cionalmente, dos subgrupos de alumnos acelerados fueron definidos de acuerdo al
CI: un grupo de acelerados tenían CIs por debajo de 120; el otro grupo tenía CIs
por encima de 136. Los efectos de la aceleración podían por tanto ser analizados
en función de la inteligencia y en función de la edad cronológica. Los resultados
del estudio mostraron que los alumnos acelerados habían participado en más acti-
vidades curriculares, tenían mejores hábitos de estudio, tuvieron más ocupaciones
y obtuvieron más becas que los alumnos con la misma capacidad no acelerados.
La sociabilidad apareció más relacionada con la inteligencia que con la edad. Los
alumnos que se encontraron más felices fueron los acelerados más brillantes.
En el estudio que realizó Hobson (1963) los alumnos admitidos temprana-
mente a la educación primaria participaron en más actividades extracurriculares
que sus compañeros de clase. Worcester (1956) examinó también el desarrollo
social y emocional de alumnos jóvenes admitidos tempranamente en primaria a
partir de sus puntuaciones en los tests. Los iguales y los profesores evaluaron a
los estudiantes como igual o mejor adaptados social y emocionalmente que sus
compañeros mayores. Worcester concluye diciendo que los jóvenes habían ganado
un año escolar sin pérdida de adaptación social.
Pressey (1949) comparó a los estudiantes que entraron antes de tiempo en la
Universidad de Ohio con otro grupo de alumnos igualmente brillantes pero ma-
yores. Un gran porcentaje de los alumnos acelerados trabajaron a tiempo parcial y
participaron en más actividades extracurriculares.
En el estudio de la Fundación Ford (Fund for the Advancement of Education,
1953) se comparó un grupo de acelerados becados por la fundación con otro grupo
de alumnos igualmente capaces pero no acelerados. El desarrollo social y emocional
de los becados fue evaluado con respecto a los problemas resultantes de la acelera-
ción. No se encontró una falta de adaptación directamente atribuida a la aceleración.
Sí se encontraron algunas dificultades iniciales a la hora de adaptarse a la vida del

campus pero la mayoría de ellas eran menores y pronto fueron superadas.
Para analizar el desarrollo social y emocional de los alumnos acelerados,
Pollins (1983), llevó a cabo un estudio en el que 2.500 alumnos con talento ma-
temático de 7º y 8º realizaron el SAT en los Talent Searches llevados a cabo por
el SMPY en 1972, 1973 y 1974. Las puntuaciones de los alumnos del SMPY en
este test fueron superiores a la media nacional de los alumnos que comienzan la
universidad. Se animó a los alumnos con altas puntuaciones a considerar la acele-
ración como una forma de desarrollar sus talentos. Alguno de los alumnos se de-
cidió por esta opción educativa, comenzando la universidad entre uno y seis años
antes de la edad habitual. El resto de los alumnos con igual capacidad siguieron
caminos educativos diferentes.
Los datos recogidos por el SMPY proporcionan una oportunidad muy ade-
cuada para estudiar los efectos de la aceleración en el desarrollo social y emo-
cional de los alumnos por tres motivos: a) se compara a alumnos acelerados con
otros alumnos con las mismas capacidades pero no acelerados; b) el desarrollo de
ambos grupos tiene un seguimiento longitudinal por parte del SMPY que permi-
tirá obtener resultados a lo largo del tiempo y c) un número significativo de los
alumnos acelerados llevaron a cabo una aceleración radical (tres o más años antes
de sus iguales en edad). Son los acelerados radicales los que, supuestamente, más
problemas sociales y emocionales presentan.
Para este estudio se tuvieron en cuenta 21 chicos radicalmente acelerados,
entendiendo por aceleración radical aquella que implica que los alumnos están al
menos tres años por delante de sus iguales en edad en lo que respecta a su situa-
ción educativa, independientemente del método acelerativo que se haya empleado,
teniendo en cuenta que en esta investigación la mayoría de los alumnos emplearon
el avance de cursos o de materias. Estos 21 acelerados radicales fueron compa-
rados con otros participantes en el Talent Search que eran aproximadamente de
la misma edad y que habían obtenido puntuaciones similares en el SAT. Los dos
grupos estaban bien emparejados respecto a edad y a capacidad verbal y matemá-
tica, como puede verse en la tabla 3.8., que son muy altas en ambos casos.
El desarrollo social y emocional de ambos grupos fue comparado teniendo
en cuenta dos aspectos: primero, el momento en el que se llevó a cabo la acelera-
ción, cuando los alumnos tenían 13 años. Segundo, cinco años después, cuando
los alumnos terminaron la educación secundaria. Se emplearon tres pruebas cuan-
do los alumnos estaban en 7º u 8º: California Psychology Inventory (CPI) con el
propósito de medir las características de personalidad que son importantes para
la interacción social; Strong-Campbell Interest Inventory (SCII), que se centra en
los intereses vocacionales y Study of Values (SOV) que evalua diversas actitudes
que dan lugar a diversos tipos de persona. A estos tests se unieron dos cuestiona-
rios que los alumnos contestaron antes de participar en el Talent Search y cinco
años después.
Tabla 3.8. Rendimiento en el Talent Search (SAT-M y SAT-V)
Acelerados Radicales del SMPY No Acelerados del SMPY

(N=21) (N=21)
Media Desviación Media Desviación
SAT-M 691.0 44.8 690.0 36.3
SAT-V 542.9 70.8 535.7 64.7
Años 12-11 0.95 13-3 1.00
Los resultados obtenidos en el primero de los tests mostraron que los dos
grupos diferían muy poco. Los perfiles mostraron que los alumnos del SMPY
estaban bien adaptados y eran interpersonalmente afectivos. El segundo de los
tests mostró también que los dos grupos no diferían en intereses vocacionales ob-
teniendo unas puntuaciones especialmente altas en los aspectos relacionados con
el interés por la investigación. Finalmente, el tercero de los tests mostró que los
alumnos acelerados radicalmente y los no acelerados no diferían. Ambos grupos
obtuvieron las puntuaciones más altas en los valores relacionados con aspectos
teóricos en primer lugar y políticos en segundo lugar.
Afirman los autores que considerando la diversidad de las medidas utiliza-
das, el perfil de los alumnos es consistente. Los alumnos de ambos grupos podían
describirse como sólidos, bien adaptados, socialmente maduros e interpersonal-
mente afectivos, así como más cautelosos e introvertidos. Ambos grupos preferían
además las actividades académicas o intelectuales que las sociales, si bien la ma-
nera en la que fueron seleccionados podía haber influido en esto último. Por tanto,
puesto que no existieron diferencias entre los grupos, los cambios que se pudieran
producir después de la aceleración podrían atribuirse con ciertas cautelas a la
misma y no a diferencias a priori en los grupos.
Para comprobarlo se analizó el cuestionario que los alumnos contestaron
cinco años después. Entre los resultados cabe destacar que los alumnos acelerados
radicalmente tuvieron aspiraciones más elevadas, emplearon mejor sus oportuni-
dades educativas, se sintieron más ayudados por el SMPY y consideraron que ha-
bía influido en su desarrollo social y emocional de una forma más positiva que los
alumnos no acelerados. Finalmente resulta muy esclarecedor cómo ambos grupos
afirmaron que la aceleración había influido en su desarrollo social y emocional
de una forma positiva. Por tanto, afirman los autores “parece que los efectos de la
aceleración en el desarrollo social y emocional de los alumnos superdotados no es
negativo, sino que más bien tiene efectos positivos” (p. 175).
El objetivo de un estudio realizado por Haier y Denham (1976), era descri-
bir las características de personalidad y sociales de los estudiantes con talento
matemático. La conclusión general a la que se llega es que los estudiantes con
una habilidad matemática excepcional son más efectivos interpersonalmente y
socialmente más maduros que sus iguales en edad que no poseen dicho talento y
por tanto, son más propensos a resolver con éxito los retos sociales y emocionales
derivados de su talento.
Para la investigación se emplearon cinco tests diferentes: California Psycho-
logical Inventory (CPY), Eysenck Personality Inventory (EPI), Study of Values
(SV), Holland’s Vocational Preference Inventory (VPI) y Adjective Checklist
(ACL). Se trataba de obtener de ellos, respectivamente, la siguiente información:
efectividad interpersonal; estabilidad y adaptación; valores; intereses vocaciona-
les y autoimagen. Las diferencias entre chicos y chicas también fueron examina-
das en relación a estas cuestiones. El grupo estaba formado por 71 alumnos y 35
alumnas de 7º y 8º (algunos de 9º que habían sido acelerados) con un talento ma-
temático excepcional, que habían participado en los Talent Searches8 organizados
por el SMPY durante 1972 y 1973.
Los resultados mostraron que, considerando la diversidad de las medidas
utilizadas, podría llegar a obtenerse un perfil de este grupo de alumnos, formado
por todas ellas. Como grupo, estos alumnos con talento matemático excepcional
son interpersonalmente afectivos y socialmente maduros, si bien los chicos pre-
fieren las ocupaciones intelectuales y académicas frente a los intereses sociales. A
pesar de que un alto porcentaje de chicas están interesadas en los temas sociales
y artísticos, como grupo, son más inconformistas con respecto a los roles típicos
relacionados con el sexo femenino. Ambos, chicos y chicas, son confiados, y están
bien adaptados, aunque algunos chicos se ven a sí mismos como polémicos y sar-
cásticos. Por tanto, como grupo, estos alumnos no presentan problemas.
Afirman los autores que podría sorprender que como grupo estos alumnos
muestren un perfil tan positivo sin componentes negativos serios. Sin duda influye
el tipo de selección de la muestra: autoselección para participar en un contexto
difícil, alto rendimiento en dicho contexto, y participación voluntaria en la eva-
luación posterior. En cualquier caso, afirman, algunos alumnos con talento no
muestran un alto grado de madurez en medidas objetivas. Esos estudiantes son la
minoría, y hacer un seguimiento de su progreso sería especialmente interesante.
El valor de estas medidas de personalidad podría residir en cómo pueden predecir
el éxito y la adaptación futura de estos estudiantes.
8 Los alumnos debían obtener en el SAT-M o en el STEP una puntuación de 640 o superior. Las alumnas
una puntuación de 600.
Finalmente, afirman los autores: “los resultados no deberían interpretarse

como una forma de demostrar que este grupo de alumnos de entre 12 y 14 años
han adquirido ya el nivel de elaboración de un adulto o de un estudiante universi-
tario. Son todavía adolescentes. A pesar de que sus puntuaciones en los tests son
similares (o incluso superiores) a las de personas mayores, la madurez y la capaci-
dad para interactuar con otras personas tiene su base en las experiencias de la vida
real. Lo significativo de su avanzado perfil no cognitivo es que comparativamente
están bien equipados para el éxito en la vida. Como todos los jóvenes tendrán sus
problemas, pero con una adecuada supervisión y estimulación adulta, el avance
académico de estos alumnos con talento no se desarrollará a expensas de su cre-
cimiento social y emocional” (Haier y Denham, 1976, p. 240).
Solano (1983) analizó la autoestima y el autoconcepto de 216 alumnos con
talento matemático divididos en tres grupos, superdotados, capaces y medios. Los
resultados mostraron lo siguiente: a) el nivel de talento matemático no está asociado
con diferentes niveles de autoestima; b) no existen diferencias en la autoestima re-
lacionadas con la pertenencia a uno u otro sexo; c) entre los hombres no existieron
diferencias en la autoestima en función del nivel de talento, pero entre las mujeres,
las pertenecientes al grupo superdotado y capaz, tuvieron una autoestima más alta
que las pertenecientes al grupo medio; d) sí se encontraron diferencias en la auto-
percepción: los alumnos y alumnas superdotados, así como los alumnos capaces, se
describieron a sí mismos como inteligentes, mientras que las alumnas capaces no
seleccionaron este adjetivo para describirse. Por otra parte sólo los chicos superdo-
tados y capaces se autoasignaron el rasgo de “pensamiento claro”.
Los resultados relacionados con el autoconcepto mostraron que, al contrario
de lo que muestran otras investigaciones, en la presente no se manifestó de forma
general que los alumnos con talento matemático tengan una visión muy crítica de
sí mismos, ni que se sientan emocionalmente separados de sus iguales. En ambos
sexos y en todos los niveles de habilidad el rasgo “amigable” fue una característica
de autopercepción.
Brody y Benbow (1986) trataron de investigar la relación entre una alta ca-
pacidad verbal o cuantitativa y la adaptación social y emocional en jóvenes. Estas
autoras afirman que no existe una definición única aceptada de lo que constituye
una buena adaptación social o emocional. La literatura sin embargo sugiere que
una buena autoestima y la aceptación de sí mismo puede ser importante, especial-
mente en los adolescentes. Un locus de control interno, es también un elemento
importante. Las autoras añaden además que evidencias de depresión o problemas
de disciplina en el colegio pueden ser un síntoma de problemas sociales o emocio-
nales. En este estudio se examinan por tanto, la autoestima, el locus de control, la
popularidad, la depresión y los problemas de disciplina.
Se emplearon dos grupos, uno de ellos estaba formado por alumnos que obtu-
vieron una puntuación de al menos 700 en el SAT-M antes de los 13 años (n=291)
y de al menos 630 en el SAT-V antes de los 13 años (n=165) (estas puntuaciones
equivalen a las obtenidas en el mismo test por alumnos cuatro años mayores). El
grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero
con una puntuación (540 SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para
su edad) en el SAT. A ambos grupos se les envió un cuestionario para recabar in-
formación, que fue contestado por el 78% del grupo experimental y por el 57% del
grupo control. Los resultados mostraron que los alumnos altamente superdotados
manifiestan un locus de control interno mayor y menos popularidad que el grupo
de comparación, lo que parece poner de manifiesto que los alumnos con una alta
capacidad parecen tener un mayor control sobre sus vidas. Sobre la baja popula-
ridad los autores consideran que cuando las capacidades de los alumnos difieren
mucho de las de sus iguales, los alumnos “diferentes” tienen más dificultades para
adaptarse al grupo y por ello no son tan populares. En lo que respecta a la autoes-
tima, la depresión o los problemas de disciplina, no se encontraron diferencias
significativas entre ambos grupos.
Sería interesante destacar que Dauber y Benbow (1990) trataban de examinar
en una investigación si los alumnos “extremadamente” superdotados diferían de
aquellos “modestamente” superdotados. Los resultados mostraron que los alumnos
“modestamente” superdotados mostraban un perfil más favorable en términos de
personalidad así como de autoaceptación e interacción. Aquellos “extremadamente”
superdotados se veían a sí mismos más introvertidos, socialmente menos adaptados
y más inhibidos. También consideraban estos últimos que sus compañeros los veían
menos populares, con menos actividad social y menos atléticos. Por tanto, afirman
los autores, “los alumnos ‘extremadamente’ superdotados pueden tener un riesgo
mayor de sufrir problemas sociales” (Dauber y Benbow, 1990, p. 13).
Dewey G. Cornell, profesor de la Universidad de Virginia, y su equipo, han
realizado numerosos estudios sobre la adaptación de los alumnos superdotados
que han sido acelerados. Todos parten de la idea de que son muchas las inves-
tigaciones que consideran que los alumnos que comienzan la universidad antes
de tiempo, tienen un gran éxito académico (Brody, Lupkowski y Stanley, 1988;
Brody y Stanley, 1991; Janos, Fung y Robinson, 1985; Stanley, 1985b; Stanley y
Benbow, 1983b). Aunque los beneficios académicos de este tipo de aceleración es-
tán bien justificados, los efectos en la adaptación social y emocional son, a juicio
de Cornell, menos claros (Shore, Cornell, Robinson y Ward, 1991).
En uno de sus primeros trabajos, Cornell, Callahan y Loyd (1991a), realiza-
ron una investigación con 44 mujeres superdotadas entre 13 y 17 años matricula-
das en un programa acelerado residencial que permitía a las alumnas completar la
escuela secundaria y la universidad en cinco años. En concreto se trataba de ana-
lizar si a partir de determinados rasgos previos de personalidad y familiares podía
predecirse la adaptación socioemocional de las alumnas al programa. A partir de
los resultados los autores mantienen que, contrariamente a la investigación previa
de Brody y Benbow (1986, 1987), este estudio encontró evidencias de problemas
de adaptación social y emocional entre las alumnas que se matricularon en un pro-
grama de acceso temprano a la universidad, por lo que sugieren que la adaptación

de los alumnos en este tipo de programas se puede predecir a partir de medidas
previas de características personales y familiares. Se afirma además la gran nece-
sidad de estudiar las diferencias individuales de cada uno de los alumnos.
Este trabajo fue duramente criticado por Stanley (Stanley, 1991c) el cual
considera que tiene numerosos fallos metodológicos y califica los resultados de
“tentativos y preliminares” dadas las características de la muestra. Afirma Stanley
que los autores hablan continuamente de determinados rasgos personales asocia-
dos a una buena adaptación, pero no hacen referencia a ninguna variable cognitiva
como los conocimientos previos de las materias o puntuaciones en determinados
tests como puede ser el SAT. La única puntuación que aparece en el estudio ante-
rior es la obtenida en la escala Wechsler, con puntuaciones que rondan entre 115
y 155. Se pregunta Stanley, ¿debería un estudiante con un CI de sólo 115 acceder
al mundo universitario? Una gran motivación por parte del alumno, y la aspira-
ción de un gran rendimiento no parece ser una base suficiente para admitir a un
estudiante en un programa de estas características, sin un estudio exhaustivo que
muestre que su rendimiento académico actual le permite saltarse la mayoría del
trabajo de la escuela secundaria.
Posteriormente, Cornell, Callahan y Loyd (1991b) realizaron otro estudio
en donde los resultados se mostraron contrarios a los obtenidos en el primero. En
este caso se evaluó la adaptación de 33 mujeres superdotadas de entre 12 y 17 años
matriculadas en un programa de admisión temprana a la universidad. Se trata de
un programa residencial en donde las alumnas viven en un colegio y asisten a las
clases habituales de la universidad9. Este grupo fue comparado con el grupo de
control formado por 18 estudiantes de secundaria que vivían en sus hogares y asis-
tían a las clases tradicionales de secundaria, preparatorias para la universidad.
En este estudio los autores afirman que la investigación apoya claramente a
los partidarios de la admisión temprana a la universidad. Las alumnas aceleradas
en su primer año de asistencia a la universidad tuvieron una evolución consistente
en su adaptación personal a lo largo del curso. Por el contrario, en el grupo no
acelerado se encontraron escasos cambios. Los cambios realizados por el grupo
acelerado indicaron una personalidad saludable y un incremento de la madurez.
A lo largo del curso llegaron a ser más independientes, ingeniosas y autosuficien-
tes. También mejoraron su autoimagen y tuvieron una visión más optimista de sí
mismas. En relación a los demás se mostraron más empáticas y más interesadas
en entender los sentimientos y las motivaciones de los otros.
9 El programa en el que se matriculan estas alumnas tiene unas características particulares. Se trata de
una pequeña universidad en la cual son admitidas mujeres entre 12 y 17 años. La particularidad consiste
en que el programa dura cinco años (aunque puede hacerse también en cuatro). Las alumnas residen en un
edificio exclusivo para ellas en el campus durante los primeros dos años. El tercer año se cambian a una
residencia universitaria, pero a una zona concreta en donde sólo viven ellas bajo supervisión. Los últimos
años viven en una residencia universitaria como el resto de los estudiantes.
Por tanto, resumen los autores, las alumnas analizadas en esta investigación
mostraron cambios constantes en su adaptación psicológica indicativos de un cre-
cimiento saludable de su personalidad. Estos datos deberían dar confianza a los
padres y profesores que creen en los posibles efectos adversos de la aceleración.
A pesar de que algunos alumnos pueden mostrar problemas de adaptación, éstos
pueden o no ser un producto de su experiencia con la aceleración o causados por
otros factores como los conflictos familiares. Según este estudio, “parece que la
admisión temprana a la universidad puede ser una experiencia psicológicamente
positiva para mujeres cualificadas y capaces” (p. 141).
Dentro de este modelo de investigaciones, Cornell (1994) realizó tres años des-
pués una encuesta de seguimiento a 16 mujeres que fueron admitidas tempranamente
a la universidad. Las alumnas estaban matriculadas en un programa residencial y sus
edades eran entre 13 y 17 años. El objetivo de esta investigación, siguiendo esta línea,
era el de estudiar su adaptación en la universidad. Se envió el cuestionario a 37 alum-
nas cuando terminaron el programa, que fue contestado finalmente por 16. Las alum-
nas contestaron al cuestionario entre cuatro y seis años después de que comenzaran el
programa, es decir, cuando tenían entre 17 y 21 años.
Las respuestas mostraron lo siguiente: a) en el aspecto académico, las alum-
nas obtuvieron unos logros educativos que claramente superaron las expectativas
para su edad; b) en lo que respecta a la adaptación social y emocional, objetivo
de esta investigación, todas las alumnas excepto tres afirmaron “en general, estoy
satisfecha con mi experiencia en el programa”; todas menos una admitieron que
se beneficiaron del programa académico; la mayoría admitieron también que el
profesorado les había ayudado y que después del programa se sentían más ma-
duras; además no echaron de menos el haber participado en experiencias sociales
importantes por haber asistido al programa.
Como aspectos negativos, algunas de las alumnas consideraron la experien-
cia muy estresante y no volverían a matricularse en el programa. Lo cierto es que
en el artículo no se pone de manifiesto cuántas alumnas manifestaron estos aspec-
tos negativos, y el propio autor afirma que los resultados del cuestionario deben
ser interpretados con mucha precaución, dado el reducido número de muestra, y
la naturaleza de la investigación.
Posteriormente, Ingersoll y Cornell (1995) continuando con la misma línea
de trabajo, evaluaron la adaptación social de otro grupo de mujeres que fueron
admitidas tempranamente en la universidad y se unieron a un programa residen-
cial. En este caso la muestra se aumenta al doble en comparación con el estudio
de 1991 (Cornell, Callahan y Loyd, 1991b). En el estudio participaron en total 64
alumnas, de las cuales 22 habían sido admitidas tempranamente y tenían edades
comprendidas entre los 15 y los 20 años. Junto a ellas se formaron otros dos gru-
pos, uno compuesto por 18 alumnas universitarias que vivían en sus casas y el
otro por 24 alumnas que estaban en una residencia. Todas ellas fueron admitidas
al programa a partir de diversas entrevistas así como de sus notas escolares, sus
puntuaciones en el SAT, cartas de recomendación y ensayos escritos por las pro-
pias alumnas y por sus padres.
Las alumnas seleccionadas se encontraban por encima del percentil 90 en

tests de rendimiento estandarizados y tenían puntuaciones elevadas en cursos es-
peciales para alumnos capaces en los que habían participado. También les carac-
terizaba el haber expresado una considerable frustración en los cursos escolares
previos y un deseo fuerte de acelerar su educación. Las pruebas empleadas fueron
las siguientes: Otis-Lennon Scholastic Ability Test (OLSAT), para medir la capa-
cidad intelectual; un cuestionario para recoger diversa información familiar; So-
cial Activities Checklist, para evaluar el tipo de actividades en las que participan
las adolescentes; California Psychological Inventory, para medir la adaptación
psicológica; Social Support Scale, para evaluar el apoyo social que recibe el suje-
to; The Problem Inventory for Adolescent Girl, en donde se presentan una serie
de situaciones personales con cinco alternativas de respuesta.
La adaptación social se evaluó en función de cinco aspectos: actividad social,
recursos sociales, conformidad social, confidencia social y apoyo social. Como
veíamos, la muestra de alumnas matriculadas antes de la edad habitual se compa-
ró en dos grupos de control (uno formado por alumnas universitarias que residían
en sus casas, y otro por alumnas que también estaban en una residencia). Aunque
todos los grupos mostraron en general una buena adaptación social, las alumnas
admitidas tempranamente mostraron una mayor conformidad social (entendida
como la aceptación de las convenciones sociales por parte de los individuos para
ajustar sus conductas personales a las expectativas del grupo) y realizaron más ac-
tividades en solitario que las alumnas residentes no aceleradas, las cuales tuvieron
más actividades sociales. Las alumnas aceleradas y las no aceleradas mostraron
una adaptación social similar, pero las aceleradas mostraron mayores niveles de
insatisfacción con su vida social. Los resultados de esta investigación ponen de
relieve que, en general, las mujeres que acceden a la universidad antes de tiempo y
se internan en un programa residencial, se adaptan bien, aunque existen determi-
nados aspectos, en los que su adaptación social podría mejorar.
Otra área de investigación relacionada con la adaptación social y emocional
llevada a cabo por estos mismos autores (Oram, Cornell, Delcourt, Bland y Gol-
dberg, 1991), es la que trata de analizar la relación entre la inteligencia y la adap-
tación psicosocial. Los autores parten de la existencia de tres teorías diferentes en
relación a este tema, que se muestran en la figura 3.1. La teoría positiva manifiesta
que una buena adaptación y la inteligencia correlacionan positivamente. La teoría
negativa manifiesta un incremento de problemas psicosociales a medida que la
inteligencia aumenta, lo que implica una correlación negativa.
En el tercer modelo, el curvilíneo, la adaptación psicosocial y la inteligencia
tienen una correlación positiva pero a partir de un determinado rango de habili-
dad, la adaptación comienza a declinar mientras que la habilidad intelectual se
incrementa. En el presente estudio se trataba de demostrar la hipótesis curvilínea,
es decir, ¿es la inteligencia extremadamente alta una ventaja o una desventaja para
la adaptación psicosocial? Este modelo sugiere que una inteligencia moderada-
mente alta es una ventaja mientras que una inteligencia extremadamente alta llega
a ser un inconveniente.
La muestra de este estudio estaba formada por 150 alumnos superdotados

(80 hombres y 70 mujeres) de 2º de primaria que participaron en un programa
para alumnos superdotados, a los que se aplicó una prueba de inteligencia (Otis-
Lennonn School Ability Test) y varias pruebas de adaptación. La conclusión a la
que se llegó es que, aunque no existe una relación claramente definida entre la
inteligencia y la adaptación psicosocial, algunos estudiantes en el rango de super-
dotación extremo, no tuvieron una percepción positiva de sus habilidades acadé-
micas. Esta interpretación errónea podría ponerlos en una situación de riesgo en
relación a posibles disfunciones psicosociales.
En un trabajo posterior, Oram, Cornell y Rutemiller (1995), trataron de nue-
vo de comprobar el tipo de relación existente entre la aptitud académica y la adap-
tación psicosocial. En este caso se realizaron los análisis a partir de tres muestras.
Por un lado, 151 estudiantes de 2º de primaria que asistieron a un programa espe-
cial para alumnos superdotados en una escuela pública. Por otro, 264 alumnos de
cursos entre 5º y 11º (primaria y secundaria) que participaron en un programa de
enriquecimiento organizado por una universidad, durante dos semanas de vera-
no. El tercer grupo estaba formado por 60 mujeres matriculadas en un programa
residencial de admisión temprana a la universidad. Los resultados muestran una
evidencia muy limitada de la relación entre la aptitud académica y la adaptación
psicosocial en los participantes de programas para alumnos superdotados. La rela-
ción curvilínea no fue significativa. Los autores aconsejan que padres y maestros
consideren muy cuidadosamente los factores sociales, familiares y personales que
pueden estar asociados a problemas de adaptación en todos los estudiantes, inde-
pendientemente de su aptitud académica o de su habilidad intelectual.
Figura 3.1. Teorías que relacionan el CI y la adaptación socioemocional de los

alumnos superdotados (adaptado de Oram y cols., 1991)
En un estudio llevado a cabo por Sayler y Brookshire (1993), se investigaron

las diferencias en la adaptación social, emocional y conductual de alumnos de 8º
curso que habían sido acelerados, comparándolos con otros que no habían sido
acelerados. En concreto se trabajó a partir de una base de datos compuesta por
24.599 alumnos de octavo, a partir de la cual se formaron tres grupos: a) alumnos
superdotados que comenzaron tempranamente la escolaridad o que avanzaron
algún curso desde preescolar hasta séptimo (n= 365); b) alumnos matriculados en
clases para superdotados con un nivel de 8º (n= 334) y c) alumnos de 8º regulares
(n= 323). Los resultados indican que los alumnos acelerados y los alumnos de las
clases de superdotados tuvieron una mejor percepción de sus relaciones sociales
y de su desarrollo emocional y tendieron a manifestar un menor número de con-
ductas problemáticas en la escuela que los alumnos regulares. Contrariamente a la
creencias, los estudiantes que comienzan la escolaridad antes de lo habitual, o que
han avanzado algún curso, no manifiestan un aislamiento social inusual ni experi-
mentan dificultades emocionales profundas. En general tuvieron menos conductas
problemáticas serias que los alumnos regulares.
En otro estudio posterior de estos mismos investigadores de la Universidad
de North Texas (Sayler y Brookshire, 1999), se tuvieron en cuenta 371 alumnos
de 8º que habían acelerado su educación y que provenían de la misma base de
datos de la investigación anterior. En concreto se seleccionó a aquellos alumnos
que estaban en el cuarto superior y en el cuarto inferior de la distribución del cur-
so al que pertenecían (8º) para comparar su autoconcepto y su locus de control
medidos con diversas escalas. Los resultados mostraron que entre ambos grupos
(cuarto superior e inferior) no existieron diferencias significativas en relación a la
autoestima y al locus de control. Sí se encontraron diferencias significativas entre
aquellos alumnos acelerados que estaban bien adaptados y aquellos que no esta-
ban tan bien adaptados. Estas diferencias residieron principalmente en la implica-
ción y en la participación de los padres en las opciones educativas de los hijos.
Una buena adaptación estaba asociada con padres interesados en el colegio,
en cómo iban sus hijos, que hablaban con su hijo sobre las cosas del colegio, que
se reunían con los profesores y que se implicaban en los proyectos escolares. Fi-
nalmente afirman los autores: “en nuestra primera investigación (Sayler y Brooks-
hire, 1993) se mostró claramente que los alumnos acelerados no sufren un daño
social, emocional o conductual. El presente estudio, con esos mismos alumnos
acelerados, sugiere que dentro de los acelerados, las diferencias en una adaptación
emocional positiva o negativa está relacionada con la forma en que sus padres y el
colegio interactúan con los estudiantes” (Sayler y Brookshire, 1999, p. 386).
Las revisiones que relacionan las distintas modalidades acelerativas con una
materia académica concreta son escasas. El talento matemático se ha analizado ya
en algunas de las investigaciones revisadas hasta el momento, pero destacamos a
continuación dos trabajos que relacionan aceleración y matemáticas.
Kolitch y Brody (1992) realizaron una investigación con el propósito de ana-

lizar la preparación en matemáticas previa a la universidad que reciben los alum-
nos con talento matemático, la mayoría de ellos acelerados en la etapa escolar. En
concreto se empleo una muestra de 69 alumnos que antes de los 13 años habían
obtenido una puntuación de al menos 700 puntos en la parte matemática del SAT.
Se les envió un cuestionario cuando se encontraban en primero de carrera en
donde se les preguntaba acerca de su formación en Matemáticas durante los años
escolares: cursos de matemáticas realizados, puntuaciones en los exámenes AP de
cálculo, actividades extracurriculares y de verano relacionadas con las Matemá-
ticas, cooperación o resistencia manifestada por sus colegios, etc. Un total de 43
alumnos (30 hombres y 13 mujeres) respondieron el cuestionario. Los resultados
de este estudio apoyan la idea de que los alumnos de alta capacidad obtienen bue-
nos rendimiento en cursos de Matemáticas realizados varios años antes de la edad
habitual. Los alumnos de este estudio tuvieron un rendimiento extremadamente
bueno en todos los cursos que realizaron, incluyendo los cursos de universidad
que realizaron mientras estaban en secundaria. Por otra parte no se encontró una
relación clara entre el nivel de aceleración y el rendimiento, puesto que éste ten-
dió a ser muy alto independientemente del grupo. Aunque en este trabajo no se
pretendía analizar la adaptación social y emocional de los alumnos, cuando se les
pidió que describiesen y evaluasen sus experiencias, no manifestaron ningún tipo
de problema en este sentido.
Sowell (1993) revisó la investigación empírica realizada entre 1970 y 1980
relacionada con programas de Matemáticas para alumnos superdotados. La re-
visión se organizó en tres apartados: a) estudios relacionados con programas de
enriquecimiento y aceleración. En total 22 investigaciones, de las cuales 14 eva-
luaban la aceleración del currículo, 5 el enriquecimiento del currículo, y 3 la com-
binación de aceleración y enriquecimiento; b) estudios relacionados con el méto-
do de instrucción. En total 11 estudios de los cuales 7, con alumnos de primaria,
utilizaban principalmente el ordenador. Los otros 4, con alumnos de secundaria,
utilizaban distintos métodos de enseñanza; c) el tercer grupo de estudios estaba
formado por aquellos relacionados con planes de organización. En total cuatro
estudios. Los resultados generales mostraron que:
1- Acelerar el currículo en Matemáticas es un buena opción para los estudian-
tes precoces, puesto que éstos obtienen mayores beneficios con este tipo de
programas. No se pueden, sin embargo, mostrar conclusiones sobre la efi-
ciencia de los programas de enriquecimiento para alumnos superdotados.
2- Los alumnos con talento matemático obtienen un mayor rendimiento cuan-
do trabajan junto a otros alumnos con talento matemático.
3- Finalmente, esta revisión ha producido una evidencia clara de que la instruc-
ción basada en las nuevas tecnologías parece adecuada para los alumnos con
talento matemático en enseñanza primaria, pero es necesaria una extensión
de esta línea en secundaria.
Uno de los argumentos más habituales que proporcionan los colegios para
no permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo en materias como pueden
ser las Matemáticas es que no están cognitivamente preparados para ello. Para que
un alumno tenga, por ejemplo, un buen rendimiento en Álgebra, debería poseer
una combinación de conocimientos matemáticos y estrategias de razonamiento.
Debería además tener conocimiento de las operaciones y los conceptos necesa-
rios y, más importante, poseer estrategias de razonamiento complejo para saber
cuando aplicar esos conocimientos. Este conjunto de habilidades complejas de
razonamiento es lo que diferencia a los estudiantes que ya dominan Álgebra, y
que por tanto pueden seguir adelante en el currículo, de los que no la dominan
(Ablard y Tissot, 1998). El ritmo de desarrollo para adquirir los conocimientos
varía de un alumno a otro. De hecho, numerosos estudios han demostrado que
los alumnos con talento académico dominan los conceptos matemáticos que son
propios de edades superiores (Lupkowski, Assouline y Stanley, 1990; Mills, 1992;
Mills, Ablard y Gustin, 1994).
Ablard y Tissot (1998) realizaron un estudio con 150 alumnos con talento
académico de 2º a 6º de primaria. Los alumnos fueron identificados basándose
en el modelo de dos pasos (descrito en el capítulo 1): a) puntuaciones en o por
encima del percentil 97 en un test de rendimiento con baremos nacionales y b)
puntuaciones en o por encima del percentil 70 en el SCAT (School and College
Ability Test)10 y el ATFR (The Arlin Test of Formal Reasoning)11. Los resultados
de este estudio, confirmando otros trabajos previos, mostraron la precocidad para
el razonamiento abstracto en los alumnos con talento académico. En general estos
alumnos tienen un rendimiento igual al de alumnos cuatro años mayores, lo que
significa que estos alumnos podrían estar preparados para estudiar Matemáticas
avanzadas mucho antes que sus iguales en edad y antes de lo que generalmente
está previsto en el currículo. Por otra parte, el rendimiento de los alumnos de ter-
cero fue especialmente alto, puesto que su capacidad fue similar a la de alumnos
cinco años mayores.
8. Efectos de la aceleración a largo plazo/predicción del éxito académico

Los efectos de la aceleración a largo plazo, y su predicción en el éxito académico
posterior, son dos aspectos que también se han ido introduciendo a lo largo del
capítulo a través de las distintas investigaciones. Sin embargo presentamos a con-
tinuación una serie de trabajos cuyo objetivo principal es analizar estos efectos
de una forma concreta. Muchas de las investigaciones derivan del estudio longi-
tudinal del SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth), puesto que sus
más de veinticinco años de funcionamiento les permite analizar el éxito educativo
posterior.
10 La parte cuantitativa del SCAT mide estimaciones, fracciones, proporciones y geometría.
11 El ATFR mide volumen, correlación, probabilidad, combinación, proporción, conservación, equilibrio

mecánico y coordinación de marcos de referencia.
Brody y Benbow (1987) evaluaron los efectos a largo plazo de una serie de
opciones acelerativas llevadas a cabo con un grupo de alumnos de alta capacidad
de 7º y 8º. Los alumnos fueron identificados por medio de los Talent Searches
realizados por el SMPY en 1976 y 197812. En total eran 278 alumnos en el grupo
1976 y 395 en el de 1978.
Cuando estos alumnos terminaron secundaria, se les envió un cuestionario
de 20 hojas que fue contestado por el 90% de las mujeres y por el 86% de los
hombres del grupo de 1976, así como por el 86% las mujeres y por el 77% de los
hombres del grupo de 1978. Los sujetos se dividieron en cuatro grupos en función
de la estrategia acelerativa con la que habían trabajado: el grupo 1 (N=143), in-
cluía a los alumnos que habían avanzado uno o más cursos, que habían terminado
secundaria antes de tiempo, o que habían comenzado la universidad sin haber
terminado secundaria. Se les consideró los más acelerados, puesto que habían
ganado uno o dos años en el proceso; el grupo 2 (N=277) estaba formado por
los estudiantes que habían realizado exámenes de Advanced Placement o cursos
de universidad; el grupo 3 (N=50), estaba formado por estudiantes que habían
participado en la aceleración de materias, clases especiales o tutorías. Se les con-
sideraba mucho menos acelerados que los otros dos; el grupo 4 (N=40) estaba
formado por estudiantes que no tuvieron experiencias acelerativas. Los resultados
fueron los siguientes:
a) Este estudio no muestra ningún efecto perjudicial como resultado de la ace-
leración.
b) En todas las áreas del rendimiento académico, los estudiantes acelerados de
los grupos 1 y 2 tuvieron un rendimiento más alto que los grupos 3 y 4.
c) El grupo 1 obtuvo más premios que el resto entre 8º y el final de la escolari-
dad, a pesar de haber tenido menos tiempo para conseguirlos. Además, una
proporción mayor de estudiantes de los grupos 1 y 2 asistieron a universida-
des de prestigio.
d) En relación a las actividades extraescolares, los alumnos del grupo 1 parti-
ciparon en menos que el resto, aunque sí formaron parte de distintos clubes
escolares.
e) No se encontraron diferencias entre los grupos en lo relativo a las metas de
vida, pero sí a las metas educativas. Más estudiantes del grupo 1 y 2 plani-
ficaron hacer doctorados o licenciaturas en derecho o medicina. Posiblemen-
te, afirman las autoras, la meta de un doctorado estimula a los estudiantes a
acelerar, puesto que supone invertir más años en el estudio.
12 Los alumnos de 1976 obtuvieron una puntuación en el SAT-M+SAT-V= 1330. Los alumnos del grupo
de 1978, obtuvieron las siguientes puntuaciones mínimas en el SAT: SAT-M>500 y SAT-V>430, ó, SAT-
M>550, ó, SAT-V>580, o, Test of Standard Writing English=58.
f) Por último, no se encontraron diferencias en la adaptación social y emocional,

lo cual confirma otros estudios y niega las creencias de aquellos que se opo-
nen a la aceleración por los problemas de este tipo que pudiera acarrear.
Durante los años 1980 a 1983, el SMPY (Study of Mathematically Precocio-
us Youth) de la Universidad Johns Hopkins identificó a 292 estudiantes que, antes
de los 13 años, obtuvieron una puntuación de 700 o superior en la parte matemáti-
ca del SAT (Scholastic Assessment Test)13. Los sujetos de un estudio realizado por
Brody, Lupkowski y Stanley (1988) eran 24 miembros de este grupo (21 hombres
y 3 mujeres), los cuales comenzaron la universidad a tiempo completo dos o más
años antes de la edad habitual, y de los cuales se pretendía averiguar cómo había
sido su adaptación académica y emocional en su primer año de carrera.
Se realizaron entrevistas telefónicas a los alumnos que ese momento ya ha-
bían terminado, al menos, el primer año en la universidad. Los resultados fueron
los siguientes:
a) Adaptación académica: los 24 estudiantes tuvieron un rendimiento acadé-
mico excelente en su primer año de carrera, afirmaron sentirse bien prepara-
dos para la universidad y no consideraron que la adaptación a la universidad
les resultara más difícil que a cualquier otro estudiante de primer año. Sólo
cuatro de los estudiantes tuvieron problemas académicos y de ellos, uno fue
realmente serio (pudo deberse a que los cuatros años que pasó en secundaria
no obtuvo un rendimiento lo suficientemente alto y posiblemente no generó
las estrategias de estudio adecuadas). Se investigó también cuál había sido el
rendimiento académico de los estudiantes más acelerados, es decir aquellos
que comenzaron la universidad cinco o más años antes de lo habitual. Cinco
estudiantes formaban este grupo, de los cuales sólo uno, el descrito anterior-
mente, tuvo problemas académicos. Ésto, a juicio de los autores, indica que
la aceleración en sí misma no es un factor que afecte al éxito académico
posterior si el alumno está académicamente preparado.
b) Adaptación social: ninguno de los alumnos manifestó haber tenido proble-
mas sociales o emocionales serios a causa de la aceleración. Dieciséis de
ellos se sintieron satisfechos con su adaptación social y consideraron que se
habían integrado bien con el resto de la clase. En algunos casos se les vio
diferentes a causa de la edad, pero aún así fueron aceptados. Sólo ocho estu-
diantes manifestaron algunos problemas, que para seis de ellos se debieron
a que no vivían en una residencia, sino en su propia casa.
c) Aspiraciones educativas: dieciocho de los 24 estudiantes aspiraron a hacer
un doctorado, la mayoría de ellos en el campo de las Matemáticas. No puede
establecerse una relación directa entre la aceleración y las aspiraciones edu-
cativas de un alto nivel, pero es posible que aquellos que planean pasar más
años en la universidad, quieran progresar a un ritmo más rápido.
13 Esta puntuación representa el percentil 94 en las puntuaciones de los alumnos que van a comenzar la
universidad. Se estima que entre los alumnos de 12 años, sólo 1 de cada 10.000 obtiene una puntuación
tan elevada (Stanley, 1988a).
Finalmente, los autores afirman que el estudio se basa en una muestra peque-
ña de estudiantes, muchos de los cuales recibieron un gran apoyo del SMPY y de
su familia para acelerar su educación. Por tanto, la generalización de los resulta-
dos se limita a estudiantes con unas características y una capacidad comparable,
pero lo que este estudio pone de manifiesto es que los estudiantes con talento
intelectual que se matriculan en la universidad antes de la edad habitual, pueden
tener éxito académico sin que surjan problemas sociales o emocionales.
En un estudio realizado por Stanley (1985b) se desmuestran los excelentes re-
sultados académicos de un grupo de 25 jóvenes (16 hombres y 9 mujeres) que habían
comenzado la universidad al menos dos años antes de la edad habitual. En concreto,
4 de los 25 comenzaron un año antes; 17, dos años antes; 3 de ellos, tres años antes
y 1, cuatro años antes. La conclusión más importante de este estudio es que 24 de
los 25 alumnos que se matricularon antes de tiempo en Hopkins en 1980, que co-
menzaron de 2 a 5 años antes de la edad habitual, recibieron el grado de Bachelor en
mayo de 1984, 22 en Hopkins, y 2 en otras universidades. Un único alumno tuvo que
dejar la universidad por enfermedad. La conclusión a la que llega el autor, teniendo
en cuenta que el estudio fue realizado sobre 25 sujetos, y que por tanto necesitaría
réplica, es que comenzar la universidad antes de lo habitual no es una garantía de
éxito académico, sin embargo, comenzar antes de tiempo con un asesoramiento y
una planificación previa, puede ser garantía de una vida satisfactoria. “La estimula-
ción que se gana, el aburrimiento que se evita, y el tiempo que se salva, pueden ser
cruciales para el desarrollo personal y social” (Stanley, 1985b, p. 227).
Posteriormente Stanley y McGill (1986) analizaron de nuevo el recorrido
académico de estos 25 alumnos. La mayoría de ellos tuvieron un gran éxito aca-
démico posterior a su graduación optando por doctorados o masters, y obteniendo
Honors y Awards. De nuevo afirma Stanley que los alumnos que comienzan la
universidad a tiempo completo antes de la edad establecida, y que están bien pre-
parados académicamente y se les orienta y planifica adecuadamente, obtendrán
unos resultados excelentes en la educación postgraduada, “dadas estas condicio-
nes no parece que existan razones válidas para evitar la aceleración académica
uno, dos o tres años...o en algunos casos más” (p. 72).
Posteriormente, Brody y Stanley (1991), ampliando los dos estudios de
Stanley (Stanley, 1985b; Stanley y McGill, 1986), evaluaron el rendimiento de 65
alumnos que entraron tempranamente en universidades de prestigio entre 1980 y
1984. De ellos, 38 eran hombres y 27 mujeres. La media de edad a la que los alum-
nos comenzaron la universidad fue de 16 años y 2 meses, teniendo en cuenta que
el más joven comenzó con 13 años y 8 meses, y el mayor con 17 años y 7 meses.
La investigación se realizó una vez que los alumnos finalizaron los estudios en la
universidad, y para algunos análisis se compararon con alumnos no acelerados, es
decir, aquellos alumnos que comenzaron y asistieron a la universidad los mismos
años, pero sin ser acelerados.
Los resultados mostraron lo siguiente: a) los alumnos acelerados tuvieron un
gran éxito académico. Comparados con los no acelerados, se graduaron en un pe-
riodo de tiempo más corto y obtuvieron más honors. Los alumnos acelerados ob-
tuvieron, además, unas puntuaciones más altas en el SAT y una preparación mejor
en la escuela secundaria, (realizaron, por ejemplo, numerosos cursos de Advanced
Placement); b) después de constatar que el grupo en su conjunto era relativamente
superior, comparado con los estudiantes en general, esta investigación trataba de
identificar qué factores específicos marcaban esa diferencia, es decir, qué factores
previos podrían predecir el éxito académico excepcional.
El número de créditos a través de cursos de Advanced Placement obtenidos
durante la escuela secundaria se mostró como uno de los predictores del éxito
académico en la universidad. Los cursos AP, desarrollados por el College Board
y cuyos contenidos equivalen a los que se ofrecen a los estudiantes de primer año
en la universidad, ofrecen una gran variedad de materias. A pesar de que realizar
este tipo de cursos antes de comenzar tempranamente la universidad resultó ser un
predictor del éxito posterior, esto no indica que los alumnos que no realizan tales
cursos no puedan tenerlo. Incluso en el grupo de acelerados de esta investigación,
algunos estudiantes que habían realizado cursos AP, no obtuvieron un buen ren-
dimiento en la universidad. Sin embargo los resultados del estudio sugieren que el
bagaje que proporcionan los cursos de este tipo puede ser importante y por tanto,
para los estudiantes que planean comenzar la universidad antes de tiempo, podría
ser beneficioso hacer este tipo de cursos.
Este estudio concluye afirmando que los alumnos que comienzan la uni-
versidad antes de tiempo tienen éxito, incluso superior a los estudiantes de la
universidad. En la selección de candidatos para comenzar la universidad antes de
tiempo, por tanto, es recomendable que los alumnos tengan la capacidad (medida
mediante pruebas como el SAT) y los conocimientos previos (adquiridos y medi-
dos mediante cursos de secundaria avanzados) igual o superior que los alumnos
de primer año de universidad.
A pesar de la importancia que en norteamérica se le da al test SAT, afirman
Brody y Benbow (1990) que poco se conoce acerca de los factores que influencian
el desarrollo de las habilidades que este test mide. Con tal motivo, llevaron a cabo
una investigación con alumnos de alta capacidad que habían participado en uno
de los Talent Search llevados a cabo por el SMPY. El objetivo era determinar si
un entrenamiento educativo podría influenciar el desarrollo de las capacidades
medidas por el SAT, y si estas experiencias educativas afectaban de forma dife-
rente a las puntuaciones en el SAT, cuando se desarrollan durante un periodo de
tiempo corto (tres semanas) o durante un periodo largo (uno o más años). De esta
forma se podría conocer qué tipo de experiencias educativas producirían mejores
puntuaciones en el SAT. Los resultados mostraron que:
- Los conocimientos adquiridos en un curso corto pero intensivo (en concreto
un curso de tres semanas de duración para alumnos de alta capacidad desa-
rrollado por el SMPY) no aumentan el rendimiento en las puntuaciones del
SAT, incluso cuando los contenidos del curso están directamente relaciona-
dos con la resolución de problemas del tipo que aparecen en el SAT.
- Los cursos académicos de secundaria que se desarrollan durante varios
años, sí están relacionados con un aumento en las puntuaciones obtenidas
por alumnos de alta capacidad en el SAT.
- Por tanto, aunque un estudio intensivo de una materia durante un perio-
do relativamente corto de tiempo puede, sin duda, producir determinadas
ganancias en los conocimientos, no contribuye a un aumento en las pun-
tuaciones del SAT. Por el contrario, un alto rendimiento en una serie de
cursos que ofrecen reto para el alumno, combinados quizá con experiencias
extracurriculares, sí parecen ser importantes. Estos hallazgos apoyan la idea
de que el SAT es un test de aptitud (o de habilidades desarrolladas) y que
las experiencias, tanto dentro como fuera de la escuela, a lo largo del tiempo
pueden influenciar las puntuaciones obtenidas en el mismo.
Olszewski-Kubilius, Shaw, Kulieke y Willis (1990) plantean que, con la
extensión de los programas de Talent Search, el criterio generalmente empleado
para la admisión a programas a ritmo rápido es la puntuación en un test como
puede ser el SAT. Por tanto, la aptitud académica previa será un predictor del éxi-
to en el programa acelerado y debería ser correctamente medida por el SAT. Sin
embargo, los autores tratan de comprobar con este estudio si otros predictores son
igualmente eficaces. Con tal motivo examinaron diversos factores que podrían
predecir el rendimiento en las clases a ritmo rápido diseñadas para alumnos de
alta capacidad. Se comprobó el valor predictivo de tres factores: habilidad, expe-
riencia previa y características individuales de los alumnos.
La muestra estaba formada por 108 participantes (63 hombres y 45 mujeres),
de entre 11 y 15 años (media 13.6 años), que asistieron al programa a ritmo rápido
de matemáticas ofrecido por la Universidad Northwestern en 1986. Fueron selec-
cionados para el curso por obtener una puntuación de 500 puntos o superior en el
SAT-M. Para medir el rendimiento se empleó el Descriptive Test of Mathematical
Skills. Para medir la motivación para el rendimiento, se empleó el California Psy-
chological Inventory. Para medir la competencia académica se empleó el Harter
Self Perception Profile. Las estrategias de estudio se evaluaron con el Survey of
Study Habits and Attitudes. Finalmente, para evaluar el contacto previo de los
alumnos con las áreas de contenidos desarrolladas en los programas, se empleó
un cuestionario desarrollado por los autores.
La investigación relacionada con este tema, afirman los autores, ha en-
fatizado el papel de la capacidad y las medidas de aptitud en la predicción del
rendimiento en clases aceleradas. Este estudio demuestra la importancia de la
participación previa, las experiencias y la exposición a áreas de contenido como
factores que influyen en la preparación para clases aceleradas y el rendimiento
durante las mismas. De las variables estudiadas, la más influyente fue los cono-
cimientos previos de los alumnos. Por tanto, los resultados de esta investigación
muestran que la experiencia previa y el aprendizaje de las matemáticas son buenos

predictores para el éxito en clases de matemáticas a ritmo rápido, especialmente
para las mujeres. Esta experiencia previa se adquiere en diversas actividades,
como la participación en clubes de matemáticas, tutorías, o la enseñanza de los
padres en casa. Estas actividades proporcionan un adelanto a los alumnos en estas
clases, incrementando su razonamiento abstracto y el conocimiento matemático
específico. Por tanto, estos “extras” pueden ser elementos muy importantes para
el desarrollo del talento.
9. Valoración de la aceleración por parte de los alumnos

Aunque el avance de cursos en primaria puede ser igualmente positivo para alum-
nos y alumnas, avanzar cursos en secundaria no parece ser igualmente atractivo
para ambos sexos. A un grupo de alumnos y alumnas de 7º y 8º que comenzaron
un curso de matemáticas en Johns Hopkins, se les preguntó acerca de sus actitudes
hacia la aceleración. Las alumnas fueron significativamente menos favorables hacia
la aceleración que los alumnos (Fox, 1976a). Sólo el 54% de las chicas frente al 73%
de los chicos mostraron buena disposición a ser aceleradas. Significativamente, más
alumnas que alumnos sienten que sus padres desaprobarían la aceleración.
Estos hallazgos apoyan las observaciones del SMPY en lo que respecta a
los adolescentes con talento matemático y sus padres en relación a situaciones de
asesoramiento. Las alumnas se muestran más temerosas que los chicos al posible
rechazo de los iguales debido a la aceleración académica, y a iniciar algo distinto
porque temen no tener éxito (Fox, 1974b). Las alumnas con una autoestima alta,
medida en función de las expectativas de éxito en el contexto, estuvieron signifi-
cativamente más a favor de la aceleración que las alumnas que predecían que ten-
drían un puntuación media o baja en relación al resto de las alumnas del contexto.
Las expectativas de éxito, sin embargo, no correlacionan con el rendimiento real.
Por tanto, las alumnas más capaces no eran necesariamente aquellas con autoes-
tima más alta o las más entusiastas hacia la aceleración. Las alumnas parecen ser
menos confiadas que los alumnos en su capacidad para tener éxito en una situa-
ción desconocida. Esto indicaría de nuevo que las alumnas se beneficiarían más
de las experiencias acelerativas en los primeros cursos de primaria.
Swiatek y Benbow (1992) llevaron a cabo una investigación en donde se tra-
taba de analizar la relación entre varios rasgos no-intelectuales de personalidad,
y la satisfacción hacia la aceleración por parte de estudiantes intelectualmente
superdotados.
Este estudio tiene dos partes y todos los sujetos pertenecientes al mismo
fueron identificados como superdotados por el SMPY a la edad de 13 años. En
el estudio I, la información derivada de los cuestionarios longitudinales que los
alumnos respondieron cuando tenían 23 años, fue el factor analizado para crear
medidas de varios rasgos de personalidad. Cada una de esas medidas fue corre-
lacionada con el nivel de satisfacción hacia la aceleración que manifestaron los
alumnos en el mismo cuestionario. Los sujetos de este primer estudio provenían
de dos cohortes de alumnos separados por cinco años aproximadamente. El es-

tudio II fue una réplica del I. Se emplearon las mismas medidas de satisfacción,
pero los rasgos de personalidad fueron medidos con dos pruebas, el Adjective
Check List y el Study of Values. Los rasgos personales no intelectuales tenidos en
cuenta fueron: actividades extracurriculares de tiempo libre; autoeficacia; rasgos
de personalidad (práctico/imaginativo, dependiente/autosuficiente, etc.) y valores
(éxito en el trabajo, felicidad en la familia, dinero, etc.).
Si bien de entre todos los rasgos, la autoeficacia (creencia en la propia ca-
pacidad para encontrar metas de rendimiento) fue el rasgo que correlacionó de
una forma más clara con la satisfacción, la conclusión general que se obtiene de
este estudio es que algunos rasgos de personalidad que suelen mencionarse como
antecedentes para que exista una buena adaptación académica, es decir, que sue-
len tenerse en cuenta a la hora de seleccionar a los estudiantes para que accedan
a medidas acelerativas, no están relacionados con una subsecuente satisfacción
hacia la aceleración.
10. Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY): un estudio longitu-

dinal
En 1920 Terman comienza su estudio longitudinal con niños superdotados y en
1942 Hollingworth inicia su clásica investigación con niños que tenían un CI de
180 o superior. En ambos estudios se mantiene, entre otras cosas, que estos alum-
nos tienen una tendencia a ser adultos efectivos y productivos. Cincuenta años
más tarde, el Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY) comienza una
investigación similar con alumnos con talento matemático y con un componente
añadido: proporcionar facilidades y recursos educativos a los alumnos identifi-
cados. Este estudio fue diseñado para ser longitudinal, incluyendo cada año una
nueva cohorte de alumnos de educación secundaria (12-14 años).
Como veíamos en el capítulo uno, la investigación es la fuente de retroali-
mentación del SMPY. Todos los programas y estrategias se evalúan analizando
las ventajas y los aspectos mejorables de las prácticas educativas concretas que el
centro emplea con los alumnos más capaces. Paralelamente, se realiza un estudio
longitudinal desde el inicio del centro que está planificado para cincuenta años.
El objetivo principal de dicho estudio es “trabajar hacia el desarrollo de un enten-
dimiento comprehensivo y refinado de los procesos a través de los cuales formas
precoces de desarrollo del talento intelectual devienen en formas de rendimiento
adulto y habilidades creativas. Cómo determinadas intervenciones u oportunida-
des educativas, tales como la aceleración, transforman el potencial en rendimiento
actual y en creatividad” (Benbow y Lubinski, 1997).
Para la descripción de este estudio longitudinal, remitimos al lector al
capítulo uno en donde se analizan con detalle el diseño y las cohortes que lo
forman. En este punto, nos detendremos a analizar los resultados obtenidos hasta
el momento, principalmente aquellos referidos al empleo de la aceleración como
estrategia educativa.
El estudio longitudinal, aunque inacabado, ha mostrado ya resultados muy

claros que han ido creciendo con los años. Algunos de esos resultados ya se han
ido presentado a lo largo del capítulo (por ejemplo, las investigaciones relacio-
nadas con las clases a ritmo rápido, una modalidad característica del SMPY),
introduciéndose en uno u otro apartado según el objetivo perseguido por la inves-
tigación de la que derivaron. Lo que se pretende a continuación, sin embargo, es
hacer una síntesis cronológica del estudio longitudinal siguiendo los objetivos que
tal estudio se propuso en sus orígenes.
10.1. Resultados de los diez primeros años: análisis general

Stanley y Benbow (1983a) hacen balance de la primera década del SMPY. El
SMPY comenzó en 1971 con el propósito de investigar formas de identificación
e intervención con los alumnos más capaces. El empleo del SAT se ha mostrado
durante estos años como una forma efectiva para identificar a los alumnos que es-
tán en 7º, los cuales tienen un rendimiento académico a un nivel superior. Por otro
lado la aceleración parece ser una alternativa adecuada para la educación de los
alumnos superdotados. La flexibilidad curricular, más que los programas especia-
les, proporcionan una forma adecuada de atención a los alumnos más capaces. En
concreto, para los alumnos con talento matemático se emplearon en esta primera
década las clases a ritmo rápido que han demostrado tener efectos positivos a
largo plazo. Otro de los hallazgos de esta primera década y que continuará inves-
tigándose con el tiempo son las diferencias en cuanto al sexo en la capacidad para
el razonamiento matemático y el rendimiento en ciencias en secundaria. Afirman
los autores que “la principal conclusión de la primera década del SMPY es que los
alumnos superdotados necesitan ser identificados tempranamente para, mediante
la flexibilidad curricular, poder ayudarles de la mejor forma posible” (Stanley y
Benbow, 1983a, p. 23).
Uno de los hallazgos más controvertidos e inesperados fueron las diferencias
encontradas entre chicos y chicas en la habilidad para el razonamiento matemá-
tico, como muestran los estudios realizados por Benbow y Stanley (Benbow y
Stanley, 1980a; Benbow y Stanley, 1981). Estas diferencias, siempre a favor de los
chicos, han sido consistentes durante los años. Afirman Benbow y Stanley (1982a)
que en los primeros ocho años del estudio, se llevaron a cabo seis Talent Searches,
en los que participaron unos 10.000 alumnos. En todos ellos, las puntuaciones
de los alumnos en la parte matemática, fueron substancialmente mejores que las
de las chicas. Tales diferencias no se hallaron en la parte verbal de tests de igual
dificultad. Estos hallazgos del SMPY eran consistentes con otros estudios, pero lo
significativo en este caso es que los alumnos de 7º con los que se trabajaba reci-
bían en la escuela unas Matemáticas que eran similares para alumnos y alumnas,
lo que permitía descartar la hipótesis de que tales diferencias se debieran al tipo
de cursos de Matemáticas realizados.
Por tanto, y puesto que en los seis primeros Talent Searches las diferencias
en cuanto al sexo relacionadas con la habilidad para el razonamiento matemático
fueron claras (Benbow y Stanley, 1980a; Benbow y Stanley, 1981), en un estudio
posterior, Benbow y Stanley (1982a) pretendieron hacer un seguimiento de los
alumnos de 7º y 8º que participaron en los tres primeros Talent Searches y que
habían puntuando en el SAT igual o por encima que alumnos cuatro o cinco años
mayores. El objetivo era analizar el desarrollo y las consecuencias de esa diferen-
cia inicial en función del sexo.
Este último estudio (Benbow y Stanley, 1982a), así como los dos anteriores
(Benbow y Stanley, 1980a; Benbow y Stanley, 1981), muestran que: 1) las diferen-
cias entre sexos relacionadas con la capacidad para el razonamiento matemático
se encuentran a una edad temprana entre los alumnos con talento matemático; 2)
son persistentes a lo largo de los años y repercuten en diferencias posteriores en el
rendimiento matemático; 3) las diferencias en la capacidad para el razonamiento
matemático y para el rendimiento no se relacionan con diferencias en los cursos
matemáticos realizados, al menos no entre los alumnos adolescentes.
Además, las diferencias entre sexos relacionadas con la capacidad para el ra-
zonamiento matemático son muy claras en el grupo de los alumnos más capaces,
persisten con los años y son más explicables por diferencias en la capacidad para
el razonamiento matemático que por diferencias en la actitud hacia las matemáti-
cas o en los cursos realizados durante la secundaria.
Existe una ligera preferencia por parte de las chicas hacia las áreas verbales
en secundaria que podrían explicar las diferencias en la participación en mate-
máticas. La razón de las diferencias en las preferencias no son claras y necesitan
mayor investigación.
En un artículo publicado en 1983, Benbow y Stanley (1983c) ratificaban,
ante una crítica realizada por Pallas y Allexander que, aunque las diferencias
en capacidad para el razonamiento matemático en alumnos preadolescentes con
talento intelectual son claras en función de los sexos, (Benbow y Stanley, 1980a;
Benbow y Stanley, 1981; Benbow y Stanley, 1982a; Benbow y Stanley, 1982b),
se necesita más investigación para poder determinar cuáles son las causas. Sin
embargo, afirman que no puede mantenerse la hipótesis de que estas diferencias
puedan deberse a los cursos de matemáticas realizados, puesto que son similares
para ambos sexos.
10.2. Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo
En un trabajo realizado por Benbow y Stanley, (1982b) se trató de describir y di-
ferenciar por sexos las experiencias educativas y las actitudes de los participantes
en uno de los Talent Search.
El SMPY realizó un Talent Search en diciembre de 1976, identificando a 873
estudiantes con talento matemático de 7º y 8º. Para acceder a esta identificación
tenían que situarse en el percentil 97 de la parte matemática de una prueba de ren-
dimiento estandarizada y posteriormente realizar la parte matemática y verbal del

Scholastic Assessment Test (SAT) del College Board. En la tabla 3.9 se recogen las
medias de las puntuaciones obtenidas en el SAT por los alumnos participantes.
Tabla 3.9. Media y desviación típica en el SAT-M y el SAT-V de los 873

participantes en el Talent Search de 1976 y de la muestra nacional de alumnos
que van a comenzar la universidad
SAT-M SAT-V
Media Desviación Media Desviación
Chicos (507) 459 88 373 76

Participantes
en el Talent
Seach
Chicas (366) 422 65 368 69
Muestra Na-
cional Hombres 416 117 368 111
(alumnos que
comienzan la Mujeres 390 104 368 111
universidad)
La media de las puntuaciones obtenidas por los participantes del Talent

Search es superior a la media nacional de los alumnos que comienzan la universi-
dad, es decir cuatro o cinco años mayores. Estas puntuaciones son especialmente
altas en la parte matemática. Con anterioridad al Talent Search los alumnos con-
testaron un cuestionario de cuatro hojas sobre ellos mismos y sus familias.
El estudio mostró los siguientes resultados:
a) Edad, curso y aceleración: la media de edad de los participantes en el
Talent Search de 1976 era de 12’5 años siendo el 98% de ellos de 7º curso.
Aproximadamente el 7% de los participantes fueron acelerados al menos
un año. Los investigadores suponían que los estudiantes más capaces serían
los más acelerados, y así fue. Los estudiantes acelerados tuvieron en el SAT
unas puntuaciones mejores que aquellos no acelerados o de los que estaban
un año por debajo. Esto es incluso más definitivo si se tiene en cuenta que la
mitad de los acelerados era un año más joven que el resto del grupo.
b) Tipo de escuela: el 84% de los alumnos participantes estudiaban en un
colegio público. El resto en colegios privados o parroquiales. Los alumnos
de colegios privados obtuvieron las puntuaciones más altas en el SAT mate-
mático, seguidas de los públicos.
c) Actitudes hacia la escuela: los participantes mostraron un gran inclinación
hacia la escuela, siendo mayor en las chicas que en los chicos. La capacidad
y la diferencia de sexo no correlacionaron con la afinidad hacia la escuela.
d) Estatus en Matemáticas: en el momento de participar en el Talent Search,

los alumnos consideraban que tenían un nivel normal en Matemáticas. No
todos los participantes entendían que su nivel estaba por encima de su clase.
La percepción de las chicas fue un poco mas baja que la de los chicos.
e) Modo de aprender Matemáticas: en el momento de su participación en el
Talent Search, el 74% de los alumnos y el 81% de las alumnas manifestaron
que aprendían Matemáticas a través de las clases regulares del colegio. El
23% de los chicos y el 17% de las chicas lo hacían mediante estudio inde-
pendiente en el colegio. No se encontró relación entre el modo de aprender
Matemáticas y las puntuaciones en el SAT.
f) Gusto por las Matemáticas: el 92% de los participantes manifestaron que
les gustaban mucho las Matemáticas, superando los chicos a las chicas.
g) Nivel de importancia que se les da a las matemáticas: para los participantes
en el Talent Search del 76, las Matemáticas serían algo importante en su
futuro. En este caso no se encontraron diferencias entre los sexos. El 90% de
los participantes consideraban las Matemáticas muy importantes.
h) Actitudes hacia las Matemáticas y las Ciencias: las Ciencias son un área
en la que la habilidad matemática es muy útil. En general, tanto a los chicos
como a las chicas les gustan la Biología, la Química y la Física. Su trabajo
en ciencias, desarrollado principalmente en las clases regulares, se percibía
mejor que el de la media de la clase. Comparado con su percepción del
rendimiento en Matemáticas, en Ciencias era más bajo. Se encontraron, sin
embargo, algunas diferencias entre los sexos: a los chicos les gustaba más
la Química que la Física o la Biología. Las alumnas preferían la Biología y
la Química mucho más que la Física. Independientemente de la importancia
que se daba a las ciencias en sus futuras carreras profesionales, las chicas
consideraban importante, en primer lugar, la Biología y después la Física y
la Química. Los chicos ponían en primer lugar la Física.
A juicio Benbow y Stanley (1982b), a este grupo de alumnos identificados,
se les deberían haber proporcionado una serie de facilidades educativas. Desafor-
tunadamente, solo el 11% de los chicos y el 6% de las chicas participaron en al-
gún programa especial. El objetivo de este estudio era distinguir las experiencias
educativas y los valores del grupo de alumnos participantes en el Talent Search.
El hallazgo más consistente fue que, a pesar del amplio rango en las puntuaciones
verbal y matemáticas del SAT, estos estudiantes eran un grupo muy homogéneo
en conocimientos previos, intereses, experiencias y valores.
Las diferencias en cuanto al sexo se han analizado también relacionándolas
con materias concretas, particularmente con las Matemáticas y las Ciencias. Para
Benbow y Stanley (1984), puesto que elegir una carrera de ciencias requiere una
habilidad matemática superior, consideran que el estudio de la precocidad mate-
mática llevado a acabo por el SMPY puede ofrecer muchas pistas a la hora de ver
la relación existente entre el sexo y las ciencias. Los alumnos evaluados por el
SMPY tienen doce o trece años, y han obtenido una puntuación, a esa edad, que
está por encima de la media de el grupo de edad que va a comenzar la universidad
(500 o superior en la parte matemática del SAT). El seguimiento de estos alumnos
durante los diez primeros años a partir de su participación en el Talent Search,
permitió obtener algunas conclusiones relevantes:
a) El rendimiento en ciencias en la escuela secundaria fue superior y realiza-
ron una media de seis semestres de ciencias. No se encontraron diferencias
significativas entre chicos y chicas en los cursos realizados, a excepción de
la Física. Más alumnos que alumnas del SMPY se matricularon en Física
en la escuela secundaria.
b) Aunque los cursos de ciencias realizados en secundaria fueron bastante
similares entre alumnos y alumnas, el conocimiento de ciencias que ambos
poseían, medido con tests de rendimiento, no lo fue. Estas diferencias
podían deberse a las diferencias en habilidad matemática relacionadas con
el sexo y de hecho se encontró algún argumento a favor. Cuando la habilidad
para el razonamiento matemático se midió en los alumnos de séptimo y
octavo, las diferencias en cuanto al sexo en el test de rendimiento científico
del College Board no fueron significativas o, en algún caso como la física,
muy reducidas.
c) Además, más hombres del SMPY que mujeres realizaron tests de ren-
dimiento en el nivel de secundaria o el examen del programa Advanced
Placement de Química y Física. La mayoría de los estudiantes con talento
matemático se propusieron realizar una especialidad en ciencias ingeniería
o Matemáticas. No se encontraron diferencias en cuanto al sexo en Biología,
Química, Astronomía, Ciencias Matemáticas y Ciencias Medioambientales.
Sí se encontraron significativamente más hombres que mujeres en Física e
Ingeniería.
d) Los jóvenes con precocidad matemática, tanto hombres como mujeres, tien-
den a tener actitudes favorables hacia las ciencias y a participar en ellas a un
nivel muy superior al de la media.
e) Existen, sin embargo, algunas diferencias en cuanto al sexo. Más hombres
que mujeres del estudio del SMPY realizaron cursos de Física en secunda-
ria, realizaron tests de rendimiento al nivel de secundaria o el examen del
programa Advanced Placement de Química y Física de nivel universitario y
planificaron una especialidad en Física o Ingeniería. Además, los hombres
obtuvieron un rendimiento mejor en los tests de rendimiento en Física y
planificaron hacer una especialidad en Física e Ingeniería. Por otra parte,
los hombres del SMPY tuvieron un rendimiento mejor que las mujeres en
test de rendimiento que medían conocimiento y entendimiento de biología,
química y física. Algunas de las diferencias en cuanto al sexo encontradas
en el rendimiento de esos tests podía deberse a una habilidad para el razona-

miento matemático más baja en las mujeres que en los hombres en séptimo
y octavo curso. Por otra parte, no se encontraron diferencias sustanciales en
los aspectos relacionados con las actitudes hacia las ciencias. En los únicos
campos en donde esas diferencias en actitud y participación fueron elevadas,
fue en Física y en Ingeniería.
Los autores no hallaron, en los estudiantes con precocidad matemática,
aquellos factores que pudieran estar relacionados con el porqué una persona
decide especializarse en una ciencia al principio de la universidad y porqué las
mujeres lo hacen en menor medida que los hombres. Lo que sí se ha averiguado
es que los estudiantes con talento matemático tienden a especializarse en Biolo-
gía, Ingeniería o Ciencias Matemáticas. Claramente, los factores estudiados, (por
ejemplo, actitudes, habilidad, y la elección de cursos de matemáticas altos) no tie-
ne una relación fuerte. Quizá, cuando al final de la universidad un alumno decide
hacer una especialidad, estas variables pueden haber influido en la elección. En
este punto, y en relación con la muestra aquí estudiada, algunos factores pueden
relacionarse con el hecho de que las mujeres decidan hacer una especialidad en
ciencias en menos ocasiones que los hombres.
Uno de los aspectos centrales del estudio longitudinal del SMPY ha sido
analizar las diferencias en cuanto al sexo. Para una ampliación pueden revisarse
los siguientes trabajos: Astin (1974); Benbow (1988a); Benbow (1988b); Benbow
(1990a); Benbow (1990b); Benbow y Lubinski (1993); Benbow y Stanley (1980a);
Benbow y Stanley (1981); Benbow y Stanley (1982a); Benbow y Stanley (1983e);
Benbow y Stanley (1984); Brody, Barnett y Mills (1994); Fox (1976); Fox (1977);
Fox (1979a); Fox, Tobin y Brody (1979); Keating y Schaefer (1975); Lubinski y
Benbow (1992); Lubinski, Benbow y Sanders (1993); Mills (1978); Mills (1980);
Mills (1981); Raymond y Benbow (1986); Raymond y Benbow (1989); Stanley
(1981a); Stanley (1981b); Stanley, Benbow, Brody, Dauber y Lupkowski (1991);
Stumpf y Stanley (1996a); Stumpf y Stanley (1996b); Stumpf y Stanley (1997).
Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo, pero no del
SMPY son los de: Becker (1989); Becker (1990); Feldhusen y Villard-Hold (1993);
Friedman (1995); Wittig y Petersen (1979).
10.3. Variables que influyen en el rendimiento y el trabajo creativo
Otra de las metas principales del estudio longitudinal del SMPY es identificar los
factores que dan lugar a un trabajo creativo y a un alto rendimiento en ciencias.
En una investigación realizada por Benbow y Arjmand (1990), casi dos décadas
después del inicio del SMPY, se identificaron algunos factores predictivos del
rendimiento académico durante la etapa universitaria a través del talento matemá-
tico. La hipótesis de trabajo era la siguiente “la capacidad para el razonamiento
matemático (definida en este caso de una forma operativa, como una puntuación
determinada en la parte matemática del SAT), que también se desarrolla mediante
oportunidades educativas adecuadas, es el primer factor asociado con un alto ren-

dimiento en ciencias” (p. 430). La capacidad es, por tanto, solamente una parte de
esta hipótesis. Otra parte muy importante son las experiencias educativas que los
alumnos puedan recibir. Afirman los autores “no creemos que la capacidad o las
variables escolares por sí mismas sean suficientes para producir un rendimiento
académico elevado. Postulamos que las actitudes, la personalidad, las caracterís-
ticas familiares y las intervenciones especiales juegan también un partido muy
importante” (Benbow y Arjmand, 1990, p. 431).
Este estudio se realizó con 1247 de los alumnos participantes en los 3 prime-
ros Talent Searches del SMPY (1972, 1973 y 1974) que conforman la Cohorte 1
del estudio longitudinal. Todos los alumnos completaron un cuestionario antes de
realizar la identificación con el SAT. De ese cuestionario original se deducía que los
alumnos provenían de familias en donde los padres tenían un buen nivel educativo y
en las que el tamaño de la familia estaba por encima de la media (Benbow y Stanley,
1980b). Además tenían unas actitudes positivas hacia las Matemáticas, las ciencias
y la escuela, así como un rendimiento general alto (Benbow y Stanley, 1982a).
Se hicieron varios seguimientos a los alumnos. Se les envió un cuestio-
nario después de la fecha en la que se suponía habían finalizado la educación
secundaria, al que respondió el 91% de los alumnos (Benbow, 1983; Benbow y
Stanley, 1982a). Un segundo seguimiento de estos estudiantes se hizo mediante
otro cuestionario, de 24 páginas, que se les envió un año después de la fecha en
la que se suponía habían terminado la universidad (cinco años después del primer
seguimiento). La respuesta fue, en este caso, del 70%.
En primer lugar, se pretendía comprobar si los estudiantes con altas puntua-
ciones en el SAT a la edad de 12 años tendrían posteriormente un rendimiento
académico alto en Ciencias, en la universidad. De esta forma, se evaluaría el valor
predictivo del SAT a la edad de 12 años. El estudio mostró que el 85% de los
alumnos (665 de 786) y las alumnas (394 de 416) obtuvieron el grado de Bachelor,
es decir, tres veces por encima de la población general. Por otra parte el 41% de
los hombres y el 49% de las mujeres cuando terminaron sus estudios universita-
rios se situaban en el 10% superior de su clase.
Aproximadamente el 59% de los hombres y el 37% de las mujeres se espe-
cializaron en Ciencias. Cinco años antes, el 62% de los hombres y el 50% de las
mujeres habían intentado especializarse en esas áreas (Benbow, 1983). El des-
censo fue más claro entre las mujeres. Además, los hombres eligieron Ingeniería,
Informática y Física más que las mujeres. No se encontraron diferencias en Ma-
temáticas y Biología.
En torno al 47% de los graduados continuaron su educación después de la
universidad (no todos a tiempo completo, ni todos en ciencias). Más hombres que
mujeres realizaron estudios de medicina. Los resultados relativos a la diferencia
de sexos fueron especialmente evidentes en los estudios de doctorado a los que
aspiraban el 37% de los hombres y el 24% de las mujeres. Cinco años después el
39% de los hombres y el 36% de las mujeres habían planificado doctorarse.
En este estudio se examinaron, asimismo, los patrones educativos de los
jóvenes de 7º y 8º con talento matemático, desde su identificación como tales por
parte del SMPY hasta que finalizan la universidad, diez años después. El propó-
sito era identificar los factores predictivos de un rendimiento académico alto en
Ciencias por parte de los alumnos con un talento académico alto. Las conclusio-
nes de este estudio fueron las siguientes:
a) Los alumnos de alta capacidad, identificados como tales únicamente en
función de una puntuación alta obtenida en el SAT a la edad de 12 años,
tuvieron un rendimiento académico bueno en la siguiente década. El 52%
de los hombres y el 44% de las mujeres de este estudio estaban realizando
carreras médicas o científicas diez años después.
b) Puesto que la mayoría de los alumnos de este estudio tenían la aptitud
necesaria para tener un rendimiento alto en Ciencias en la universidad, este
trabajo identificó una serie de factores que pueden predecir un alto o un
bajo rendimiento académico en esas áreas: currículo pre-universitario en
Matemáticas y Ciencias, las características familiares y el apoyo educativo,
las actitudes hacia las Matemáticas y las Ciencias y la aptitud. De todas
ellas, las variables escolares son las que producen un mayor efecto en el
rendimiento. Los antecedentes y los estímulos familiares influyen también
en el rendimiento y existen evidencias que sugieren que en las vidas de estos
alumnos ha habido alguna persona o evento con una influencia significativa
en su desarrollo educativo.
c) Las diferencias en los programas escolares parecen haber producido un gran
efecto en los niveles de capacidad y rendimiento entre los alumnos más
capaces. Por tanto, los datos de esta investigación apoyan el concepto de
intervención. Los alumnos con talento intelectual no tendrán un alto rendi-
miento si no se les proporcionan las oportunidades educativas adecuadas.
Esta idea contradice el mito tradicional de que los alumnos de alta capaci-
dad pueden hacerlo todo por sí mismos sin necesidad de ayuda.
d) Las diferencias en cuanto al sexo de los alumnos se encontraron de forma
sistemática en el rendimiento en Ciencias en la universidad. Tales diferen-
cias fueron incluso superiores en los últimos años. Estos datos sugieren, por
tanto, que las facilidades educativas parecen ser especialmente importantes
para el rendimiento de las alumnas más capaces.
e) Aunque se había postulado que las diferencias medioambientales podrían
tener una gran influencia en los alumnos más capaces, no se encontraron
evidencias en esta investigación que apoyen esta hipótesis. Esto no quiere
decir, sin embargo, que las mismas experiencias escolares sean adecuadas
para todos los tipos de alumnos.
f) Los resultados de este estudio apoyan la hipótesis principal de la cual se

partía: la alta capacidad que es estimulada mediante programas especiales
es el factor más importante asociado con un alto rendimiento académico en
Ciencias. Los resultados subrayan la importancia tanto de la alta capacidad
como de las experiencias educativas. Ambas interactuan para producir un
rendimiento académico alto en Ciencias.
Continuando las investigaciones que analizan el trabajo creativo de los
alumnos, Michael (1983) afirma, con respecto a los alumnos que participaron en
los tres primeros Talent Searches, que estos estudiantes, durante la etapa de la
educación secundaria, enriquecieron su potencial académico. Se muestra también
en este trabajo que la identificación llevada a cabo por el SMPY resulta muy ade-
cuada para seleccionar a aquellos alumnos de 7º y 8º cuyo rendimiento en secun-
daria será muy bueno. Especialmente en Matemáticas y Ciencias. En este sentido,
el SAT-M tiene valor predictivo.
Otros resultados fueron:
a) Como grupo, los alumnos del SMPY realizaron un curso más de Matemáti-
cas que los alumnos que la media de estudiantes de último curso, y recibie-
ron más calificaciones A y B en los cursos realizados. Los alumnos de 7º y
8º con capacidad matemática identificados, tuvieron un nivel de participa-
ción muy alta en los cursos de Matemáticas de secundaria. La participación
en cursos de Ciencias fue casi tan alta.
b) Los alumnos mostraron también un alto grado de interés hacia las Mate-
máticas y las Ciencias. Matemáticas fue el curso preferido de secundaria, si
bien la preferencia por ciencias fue también muy alta.
c) La participación en opciones acelerativas estuvo a un nivel mucho más alto
que el de la población general. Los alumnos acelerados sintieron, además,
que la aceleración había beneficiado su desarrollo social y emocional.
d) Aunque estos alumnos tuvieron un rendimiento y unos intereses académicos
muy altos, participaron en una gran variedad de actividades extracurricula-
res. Lectura, actividades sociales y teatro fueron las más realizadas.
e) Aproximadamente el 90% de los alumnos se matricularon en universidades
de elite. El 50% se proponían realizar un major en Matemáticas Ciencias o
Ingeniería. Este es un porcentaje muy elevado en comparación con la media
de los alumnos que comienzan la universidad. Además, las aspiraciones
educativas del grupo en su conjunto fueron muy altas. El 96% querían reci-
bir al menos el grado de bachelor. El doctorado también fue una elección
muy habitual.
f) Se encontraron diferencias entre ambos sexos en la participación en Ciencias y
Matemáticas, en las puntuaciones en el SAT-M y en las puntuaciones obtenidas
en tests de rendimiento en Matemáticas y Ciencias. No se encontraron tales
diferencias, sin embargo, en las actitudes hacia las Matemáticas y las Ciencias.
10.4. Progreso educativo de los alumnos: comparación de alumnos acelera-

dos y no acelerados
Dentro de los trabajos que forman parte del estudio longitudinal del SMPY se en-
cuentran los realizados por Swiatek y Benbow (Swiatek, 1994; Swiatek y Benbow,
1991a; Swiatek y Benbow, 1991b; Swiatek y Benbow, 1992), algunos de ellos citados
en otros apartados de este capítulo por su pertinencia en determinados epígrafes. En
ellos se hace una comparación de alumnos acelerados y no acelerados.
En concreto, con las cohortes 1 y 2 del estudio longitudinal (Swiatek y Ben-
bow, 1991a), se comparó a alumnos que decidieron acelerar su educación antes de
comenzar la universidad, con alumnos igualmente capaces que no se decidieron
por esta opción educativa. Todos ellos habían participado en el Talent Search y
por tanto habían realizado el SAT con 12 ó 13 años14. El procedimiento que se
siguió fue el de enviar un cuestionario a los alumnos. En el momento de la investi-
gación todos ellos tenían como mínimo 23 años y se dividieron en dos grupos, los
“acelerados”, aquellos alumnos que se matricularon en la universidad al menos un
año antes de la edad convencional y los “no acelerados”, que siguieron el camino
educativo tradicional, matriculándose en la universidad a la edad habitual. Los
miembros de ambos grupos fueron emparejados según el sexo y la capacidad a
través de las puntuaciones obtenidas en el SAT. Los grupos estuvieron formados
por 107 pares de estudiantes de los cuales 69 eran hombres y 38 mujeres.
El cuestionario utilizado pretendía obtener información sobre aspectos
académicos y psicosociales de los alumnos. Las variables académicas que tenían
especial interés en este estudio eran: nivel educativo que se había completado, as-
piraciones educativas, media obtenida en los estudios preuniversitarios, Awards y
Honors obtenidos en el colegio y universidades a las que se accedió. Las variables
sociales y actitudinales se centraban en la autoestima y el locus de control.
Los resultados de esta investigación en relación a las variables académicas
muestran que el rendimiento del grupo acelerado fue ligeramente superior al del
grupo no acelerado. En concreto, se encontraron varias diferencias significativas
entre los alumnos acelerados y los alumnos no acelerados en algunas variables aca-
démicas, que favorecían a los alumnos acelerados, lo cual, a juicio de los autores,
vendrían a refutar algunos de los pensamientos comunes acerca de la aceleración.
14 Los alumnos pertenecientes a la cohorte 1 participaron en alguno de los Talent Searches realizados
en 1972, 1973 ó 1974. La puntuación mínima requerida, obtenida cuando los alumnos estaba en 7º u 8º,
fue de 390 en el SAT-M o 370 en el SAT-V. Estas puntuaciones correspondían a las puntuaciones medias
de las alumnas de los cursos 11 y 12. La capacidad de estos estudiantes se situaba en el 1% superior de
los alumnos de su edad. Los alumnos de la Cohorte 2 estaban en 7º en el momento de su participación en
alguno de los Talent Searches realizados en 1976, 1978 ó 1979. La puntuación mínima requerida variaba
un poco dependiendo del año de participación. En 1976, la puntuación total en el SAT (parte verbal +
matemática) fue de 1330 puntos. En 1978 se podía acceder de varias formas: a) SAT-M>500 y SAT-
V>430; b) SAT-M>550 (sin necesidad de SAT-V); c) SAT-V>580 (sin necesidad de SAT-M); d) TSWE>58
(sin necesidad de SAT). En 1979, la puntuación para el estudio longitudinal era de 500 en el SAT-M o de
1000 en el SAT-M+ SAT-V. Los participantes pertenecientes a la cohorte 2 se situaban en el 0.5% superior
de su edad en relación a la capacidad matemática.
No se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en la ad-

misión a universidades de prestigio. Esto indica que los alumnos acelerados son
igualmente capaces y que una vez matriculados en la universidad son capaces de
rendir igual que los no acelerados a pesar de que estos tengan un año más. Estos
resultados no son consistentes con la idea errónea que afirma que la aceleración
produce lagunas en el conocimiento o un retención pobre de los nuevos materiales
a causa de la rapidez con la que se enseñan.
No existieron diferencias significativas entre los grupos en relación a las
aspiraciones educativas. Sin embargo, los alumnos acelerados habían adquirido
un nivel educativo más elevado que los no acelerados en el momento en que se
contestó el cuestionario.
Con respecto a las variables psicosociales y actitudinales, no se encontraron
diferencias significativas entre ambos grupos. A ambos les gustaba la universidad,
participaron en actividades extracurriculares y expresaron actitudes positivas hacia
las Matemáticas y las Ciencias. El locus de control era interno en ambos casos y la
media de las puntuaciones de autoestima era alta. No se hayaron diferencias signifi-
cativas entre los grupos con respecto a las variables psicosociales, lo que indica que
tanto los alumnos acelerados como los no acelerados estaban bien adaptados.
Se evaluaron también los resultados en función del sexo, encontrándose
algunas diferencias. En general, los hombres tuvieron un rendimiento mejor en
Matemáticas y Ciencias que las mujeres, si bien los resultados mostraron que las
experiencias acelerativas no produjeron impactos diferentes en hombres y muje-
res.
10.5. Evaluación del desarrollo social y emocional de los alumnos
acelerados
Teniendo en cuenta esta primera cohorte dentro del estudio longitudinal del SMPY,
Richardson y Benbow (1990) realizaron otro estudio con los 1247 alumnos que
la forman. El objetivo era el de proporcionar datos empíricos sobre el desarrollo
social y emocional de los alumnos con talento intelectual durante un periodo de
10 años, algunos de los cuales fueron acelerados en primaria o en secundaria.
Las modalidades de aceleración y los años fueron diferentes. Algunos de ellos no
optaron por medidas acelerativas a pesar de su capacidad. Las hipótesis que se
trataban de mostrar eran las siguientes: la aceleración, independientemente de la
modalidad o los años, no está relacionada con el desarrollo social o emocional a
la edad de 23 años. Además, se predice que la mayoría de las dificultades sociales
y emocionales que se manifiestan con 18 años son temporales.
Este estudio presenta un aspecto único y es que evalúa la aceleración exa-
minando a los alumnos a lo largo y al final de su educación formal. Este trabajo
analiza también si la aceleración afecta de forma diferente a hombres y mujeres
particularmente respecto de los índices psicosociales. El método que siguió fue el
de remitir dos cuestionarios al final de cada una de las dos etapas mencionadas, al
primero contestó el 91% y al segundo el 70%.
Se encontraron los siguientes resultados:

1- La mayoría de los alumnos de la investigación tenían una autoestima alta
y un locus de control interno: tanto los alumnos acelerados como los no
acelerados se sienten bien consigo mismos y sienten que tienen el control de
sus vidas. Tienen un elevado sentido de autoeficacia.
2- De todos los alumnos participantes, aquellos que fueron acelerados, no
consideran que la aceleración haya influido negativamente. Al contrario,
sienten que la aceleración influyó positivamente en su desarrollo social y
emocional.
3- Una mayor proporción de aceleración o un mayor número de años de acele-
ración no supone un mayor número de problemas sociales y emocionales.
4- En este estudio no se encontraron efectos diferentes de la aceleración en
función del sexo de los alumnos.
5- Una excepción a los hallazgos positivos fue que se encontró una relación
negativa entre el avance de cursos y la autoestima. Sin embargo, otros
estudios previos mostraban igualmente que la autoestima tendía a decrecer
cuando los alumnos participaban en clases separadas para superdotados o
participaban en programas especiales (enriquecimiento). Así pues, la rela-
ción negativa entre aceleración y autoestima no tendría por qué deberse a la
aceleración en sí misma.
6- Otro aspecto a tener en cuenta es que aunque la adaptación social y emocio-
nal de los alumnos más capaces es comparable, al menos, con la de aquellos
que no son tan capaces, los alumnos con una capacidad intelectual extrema,
especialmente en el área verbal, tienden a experimentar dificultades que se
incrementan con los años15. A pesar de que son los alumnos con un talento
más extremo los que deberían acelerar su educación, esto podría explicar
por qué hay una gran tendencia a pensar, a pesar de la investigación, que la
aceleración produce daños sociales y emocionales. En ocasiones se puede
culpar a la aceleración de producir dificultades psicosociales que no depen-
den de la aceleración per se sino de una capacidad intelectual extrema.
7- Por último, el número de estudiantes que manifestaron efectos negativos a
causa de la aceleración decreció a la mitad de los 18 a los 23. Menos del
3’5% de los alumnos acelerados manifestaron que la aceleración produje-
ra efectos negativos en la aceptación de sí mismos o en las interacciones
sociales. El hecho de que no se manifiesten efectos negativos relacionados
con las interacciones sociales resulta muy interesante en la medida en que
contradice a la creencia generalizada de que la aceleración produce efectos
negativos en las relaciones sociales.
15 Esta idea se confirma en otros estudios (Brody y Benbow, 1986; Janos, Fung y Robinson, 1985; Terman
y Oden, 1947; Hollingworth, 1942).
Los autores concluyen proponiendo algunas implicaciones que pueden de-

ducirse de este estudio: a) la aceleración como opción educativa es una alternativa
viable tanto desde el punto de vista académico, como desde el punto de vista psi-
cosocial; b) la creencia común de los efectos negativos que la aceleración produce
en el desarrollo psicosocial podría deberse a que aquellos alumnos que más nece-
sitan de la aceleración como medida educativa son aquellos que tiene más riesgo
de estos problemas psicosociales. La edad y no la aceleración es la que amplía el
problema; c) el número de estudiantes que manifestaron que la aceleración había
producido efectos negativos a la edad de 23 años, decreció en relación al ya bajo
número que había a los 18 años. Esto indica que los beneficios de la aceleración se
incrementan con el paso del tiempo.
10.6. Principales hallazgos del SMPY hasta la fecha
Basándonos en las investigaciones de Benbow (1983); Benbow (1986b); Benbow
(1992a); Benbow y Arjmand (1990); Benbow y Lubinski (1997); Benbow, Lu-
binski y Suchy (1996); Benbow y Stanley (1983d); Benbow y Stanley (1983e);
Brody (2002); Brody y Benbow (1987); Kolitch y Brody (1992); Lubinski (1995);
Lubinski y Benbow (1992); Lubinski y Benbow (1994); Richardson y Benbow
(1990); Stanley y Benbow (1983b); Swiatek y Benbow (1991a); Swiatek y Ben-
bow (1991b); Swiatek y Benbow (1992), muchos de ellos revisados a lo largo del
presente trabajo y en el esquema propuesto por Benbow y Lubinski (1997), des-
cribimos a continuación y a modo de síntesis los principales hallazgos del estudio
longitudinal del SMPY:
1- En la actualidad somos capaces de identificar a la mayoría de los alumnos
que con trece años tienen el potencial para ser grandes científicos (Benbow,
1992a; Lubinski y Benbow, 1992; Lubinski y Benbow, 1994).
2- Los estudiantes con talento matemático, considerados como tales a partir
de sus altas puntuaciones obtenidas en el SAT-M con trece años, tienden a
orientar su carrera profesional hacia las Matemáticas y las Ciencias.
3- La mayoría de los alumnos con talento matemático han tenido éxito a la
ahora de transformar su potencial en rendimiento académico. Al final de
secundaria y de la universidad, estos estudiantes tuvieron un rendimiento
académico muy alto (Benbow, 1983; Benbow, 1992a; Benbow y Arjmand,
1990).
4- Los resultados de los estudios que evalúan los programas del SMPY han
sido uniformemente positivos (Benbow, Lubinski y Suchy, 1996; Benbow y
Stanley, 1983d; Benbow y Stanley, 1983e; Brody y Benbow, 1987; Kolitch y
Brody, 1992; Richardson y Benbow, 1990; Stanley y Benbow, 1983b; Swia-
tek y Benbow, 1991a; Swiatek y Benbow, 1991b; Swiatek y Benbow, 1992).
Si bien los alumnos superdotados como grupo tuvieron un rendimiento
académico muy alto (Benbow, 1992a; Benbow y Arjmand, 1990), no parece
que tal rendimiento se hubiera conseguido si no se les hubiera permitido una
educación acorde a su nivel de competencia. Por otra parte, los propios estu-
diantes consideran que los servicios y los programas de SMPY fueron satis-
factorios, les produjeron beneficios personales incluso varios años después
(Benbow, Lubinski y Suchy, 1996). Los alumnos valoraron especialmente,
además del estímulo intelectual, el reconocimiento de sus capacidades y el
contacto con otros compañeros intelectuales.
5- Aunque se han llevado a cabo una gran cantidad de estudios relacionados
con las diversas opciones acelerativas que el SMPY ha promovido (la mayor
parte de ellos se muestran a lo largo de este capítulo), Benbow y Lubinski
(1997) consideran que los resultados pueden resumirse con facilidad: cuando
se encuentran diferencias significativas siempre son a favor de los alumnos
acelerados frente a los no acelerados independientemente de la opción ace-
lelerativa (Swiatek y Benbow, 1991a; Swiatek y Benbow, 1991b). Además,
los alumnos están satisfechos con la aceleración tanto a corto como a largo
plazo (Richardson y Benbow, 1990; Swiatek y Benbow, 1992).
6- Otro de los temas ampliamente evaluados por el SMPY es el de las diferen-
cias en cuanto al sexo. Más hombres que mujeres de alta capacidad, cuando
son considerados como grupo, tiene perfiles diferentes de capacidad y de
preferencias (Lubinski, 1995; Lubinski y Benbow, 1992; Lubinski y Ben-
bow, 1994). Los perfiles psicológicos de los alumnos con talento matemá-
tico son a menudo más congruentes con sus estudios en ciencias que los de
las alumnas con talento matemático. Como adultos, los chicos con talento
matemático tienen mayor representación en las ciencias y a niveles educa-
tivos más altos que las chicas con talento matemático (Lubinski y Benbow,
1992; Lubinski, Benbow y Sanders, 1993).
7- Respecto al desarrollo social y emocional, los resultados que se desprenden
del estudio longitudinal del SMPY muestran que los alumnos con talento
intelectual poseen una autoestima y un autoconcepto (especialmente en las
áreas académicas) positivos. Poseen un locus de control interno, y de forma
general su salud psicológica no difiere de la de la media normativa. Existen
algunos datos, sin embargo, que muestran que los alumnos moderadamente
superdotados parecen estar mejor adaptados que los altamente superdotados,
y que las mujeres que poseen un talento verbal tiene mayor riesgo de sufrir
algún daño emocional. Con respecto al razonamiento moral, los alumnos
superdotados tienen un nivel comparable al de los alumnos universitarios
cuatro o cinco años mayores.
8- Por último, se encuentran los resultados del estudio longitudinal del SMPY
relacionados con la naturaleza biológica de la superdotación (que prácti-
camente no se han mencionado en el capítulo por exceder el tema que nos
ocupa, pero que nos parece adecuado incluirlos en este punto, como un
hallazgo más del SMPY en su largo recorrido). Los alumnos con un talen-
to intelectual extremo, son zurdos y miopes en mayor proporción y tienen
mayor tendencia a sufrir alergias (Benbow, 1986b). Además, los alumnos

con talento matemático poseen mejor salud física que sus iguales con capa-
cidad media e iguales recursos económicos. Por otra parte, estudios sobre la
inteligencia tanto psicométricos como cognitivos convergen en la noción de
que los alumnos superdotados son simplemente precoces. No resuelven los
problemas de la misma forma que lo hace un alumno de su edad sino de la
misma forma que lo hace un alumno cuatro o cinco años mayor.

a) Modalidades de aceleración y etapas educativas
1. Con respecto a la educación primaria, la admisión temprana es una de
las mejores opciones acelerativas. No permitir tal admisión a los alumnos prepa-
rados para ello podría tener consecuencias negativas. La mayor parte de los estu-
dios muestran que la inmensa mayoría de los niños que acceden precozmente a la
enseñanza primaria se adaptan, al menos tan bien como sus colegas no acelerados.
Su rendimientro, por el contrario, es casi siempre superior. Esta superioridad, cla-
ra en la enseñanza primaria, se prolonga e incluso se incrementa en la educación
secundaria.
En muchos casos esta superioridad se manifiesta también en las actividades
extraescolares realizadas y en los honors que se obtienen en mayor número por
parte de los alumnos acelerados. Respecto a la adaptación social y emocional,
todas las investigaciones relativas a la admisión temprana que analizan esta va-
riable, afirman que resulta igual o mejor en el caso de los acelerados que en el de
sus compañeros mayores.
Parece que los problemas principales pueden surgir, en ocasiones, cuando
los niños no son adecuadamente seleccionados y quizá los problemas son más
frecuentes con los alumnos extremadamente dotados, pero estos son, sin embar-
go, los que tienen una mayor necesidad de la entrada precoz en la escuela. La
conveniencia de la aceleración en estos cursos, siempre que se seleccione adecua-
damente a los alumnos en función de su capacidad y de otros factores sociales,
familiares y ambientales es compartida por la mayoría de los autores.
El avance de cursos resulta también una alternativa predominante en la
educación primaria, si bien algunas investigaciones la analizan en secundaria.
De nuevo el rendimiento académico parece manifestarse con mayor superioridad
en los alumnos que han avanzado al menos un curso. Sin embargo, algunos auto-
res advierten de la necesidad de planificar la enseñanza y controlar las variables
sociales y emocionales para que el avance de cursos sea realmente efectivo. En
este mismo sentido afirman que hasta que el rendimiento académico demuestre la
capacidad intelectual, no se debería permitir a los alumnos avanzar cursos, (con
lo que pone de manifiesto la necesidad de la evaluación previa). Respecto a la
adaptación social y emocional no parece que surjan problemas y en algunos casos
tal adaptación fue más clara en el caso de los alumnos acelerados, destacando
además por su liderazgo.
Uno de los principales reparos que suele ponerse a esta estrategia acelera-
tiva es que los alumnos corren riesgos de sufrir lagunas en el conocimiento y las
destrezas básicas. Realmente esto podría suponer un peligro, pero lo cierto es que
las investigaciones analizadas no parecen demostrarlo, puesto que los alumnos
acelerados, no solo tienen un rendimiento superior al de los no acelerados, sino
que su participación en otras actividades y la adquisición de reconocimientos aca-
démicos (honors, awards) es también superior.
De hecho, no debemos olvidar, que -de ordinario- los alumnos más capaces
poseen ya unos conocimientos y destrezas que son superiores a los del nuevo curso
que comienzan, muchas veces adquiridos de forma independiente. Es importante
reconocer la necesidad de una evaluación adecuada que permita conocer con gran
detalle qué conoce y qué no conoce el alumno, para adecuar la enseñanza a su
capacidad. Además, las posibles lagunas en el conocimiento no deberían suponer
un problema para los alumnos más capaces si tenemos en cuenta que el currículo
actual se desarrolla de un modo repetitivo y en espiral, todo lo contrario a lo que
estos alumnos necesitan, poca repetición y linealidad en el aprendizaje.
Comenzar la escolaridad antes del tiempo reglamentario o avanzar cursos en
primaria, son dos medidas adecuadas para los alumnos más capaces, sin embar-
go, la evaluación previa de la capacidad de los alumnos, y de su situación social
y emocional parece totalmente necesaria antes de tomar una decisión. Por otra
parte, avanzar un curso no tiene ningún sentido si no existe una planificación y
un metodología adecuada en el curso nuevo al que el alumno se incorporará. Los
problemas sociales y emocionales por los que tanto se ha temido, principalmente
en esta etapa educativa, son muy infrecuentes, y en el caso de darse alguno son
más propios de la edad o del carácter de los alumnos que de la estrategia acele-
rativa en sí.
2. En la educación secundaria el panorama con respecto a la aceleración
se presenta un tanto diferente, si bien las conclusiones a las que se llega son, en
cierta medida, similares. El avance de cursos se refleja en varias investigaciones,
aunque como afirmamos es más característico de la enseñanza primaria. En al-
gunos casos, en secundaria, este avance puede entenderse más como currículo
abreviado en el sentido en el que una etapa de tres años, por ejemplo, se realiza en
dos. De nuevo desde el punto de vista académico, el rendimiento de los alumnos
acelerados excede o iguala al de los no acelerados y la adaptación socioemocional
parece depender más de la inteligencia que de la edad.
Sin embargo, no cabe duda de que la estrategia más empleada en esta etapa, a
juzgar por la investigación, es el avance de materias. Esta modalidad parece espe-
cialmente efectiva con aquellas materias que son secuenciales en su desarrollo como
es el caso de las Matemáticas o los idiomas y evidentemente con aquellos alumnos
que manifiestan un talento más destacado en las mismas. Es además una estrategia
que permite seguir a los alumnos con su grupo de clase en el resto de las asignaturas
y puede suponer un primer paso de cara al avance completo de un curso.
El avance de materias queda reflejado en la literatura, en esta etapa secun-
daria, principalmente mediante la realización de cursos de nivel universitario,
por los que la mayoría de las veces se obtienen créditos para los estudios poste-
riores. La investigación demuestra que ésta es una estrategia que produce buenos
resultados con los alumnos de estas edades, en las que los campos de interés y los
talentos concretos están más definidos.
En países donde los sistemas educativos son flexibles, como en Estados
Unidos, la posibilidad de estos cursos está institucionalizada, y la obtención de
créditos mediante los exámenes de Advanced Placement es una estrategia de fácil
acceso y adecuada para los más capaces. La investigación muestra que los cursos
de las áreas científica y matemática parecen los más adecuados para desarrollar
con esta estrategia.
3. La aceleración en la educación universitaria se centra principalmente en
la admisión temprana a la misma. Las investigaciones analizan la trayectoria a
lo largo de los años de los alumnos que han optado por esta opción. El estudio de
casos concretos pone de manifiesto cómo los alumnos que comenzaron la univer-
sidad a una edad muy joven, tuvieron un rendimiento excelente y una trayectoria
profesional brillante. El famoso caso de William Sidis, que durante mucho tiempo
se mostró como ejemplo de los efectos negativos de la aceleración, especialmente
en lo tocante a los aspectos sociales y emocionales, resultó ser más un caso de
presión familiar que de estrategia educativa inapropiada. No habría que olvidar
tampoco que el contrapunto de este caso podría se el de Robert Weiner. Cuando
se permite a los alumnos que desarrollen su capacidad, el rendimiento de los estu-
diantes acelerados es igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede
ser superior a causa de la aceleración.
Los programas desarrollados por universidades concretas han mostrado
también resultados muy favorables. Los alumnos que fueron admitidos tempra-
namente a Ohio, Illinois o Chicago mostraron un rendimiento académico muy
favorable (el 80% de los alumnos admitidos tempranamente a la Universidad de
Chicago estuvieron por encima de la media de las normas nacionales) y lo que re-
sulta igual o más importante, se sintieron personalmente satisfechos y adaptados.
El programa de la Fundación Ford llevado a cabo entre 1951 y 1954 también se
desarrolló con éxito y sus alumnos obtuvieron posteriormente grados profesiona-
les avanzados. En este caso los alumnos sí se encuentran con algunas dificultades
sociales iniciales pero que el paso del tiempo diluye.
Investigaciones posteriores mostraron que el rendimiento de los alumnos
acelerados (incluso tres años después) resultó tan bueno o mejor por parte de los
alumnos acelerados que el de sus compañeros de clase. Esto pone de manifiesto
la necesidad de que los programas no solo universitarios, sino también los de se-
cundaria, orienten más a los alumnos y sean más flexibles de cara a que cada uno
desarrolle su potencial individualmente.
4. La investigación muestra resultados muy favorables con respecto a aque-
llas opciones que hemos denominado extracurriculares, no por las materias que
se imparten, que en ocasiones son las propias del currículo, sino por el momento
en que se llevan a cabo. En la actualidad, prácticamente todas las universidades
que tienen centros de atención a los alumnos más capaces desarrollan en sus cam-
pus programas de diferentes materias durante los veranos.
De los estudios se desprende que los efectos académicos a largo plazo,
ejercidos en los alumnos a causa de su participación en los cursos de verano son
muy claros: los conocimientos adquiridos fueron sustanciales y perduraron en el
tiempo. Además evitaron el aburrimiento y demostraron que la edad de los alum-
nos no tiene por qué relacionarse con el nivel de los cursos, es decir, los alumnos
fueron capaces de rendir a un nivel propio de alumnos mayores de su edad. En
general, parece que los alumnos más capaces deberían invertir menos tiempo en
determinadas materias del que generalmente se invierte en el colegio, como se
demuestra al evaluar lo aprendido en un curso de verano.
En los estudios analizados al respecto, la mayoría de los alumnos que solici-
taron que sus colegios reconocieron su trabajo durante el verano lo consiguieron,
bien mediante la obtención de créditos, bien mediante el avance de cursos. Esto
indica, sin lugar a dudas, el alto nivel de los cursos de verano y la capacidad de los
alumnos para alcanzar esos contenidos, que la mayoría de las veces son evaluados
internamente por sus colegios antes de otorgar créditos o permitir el avance de
cursos. Otro factor que destaca en las investigaciones es cómo, la asistencia a estos
programas, influyó en la dirección que tomó la vida de los alumnos y por tanto en
el área académica elegida para continuar los estudios universitarios.
Dentro de los programas de verano podrían incluirse también las clases a
ritmo rápido (fast-paced classes) puesto que muchas de las investigaciones que
las recogen informan como la mayoría de estas clases se desarrollan también du-
rante los veranos. Este tipo de clases, puestas en práctica por el SMPY desde el
primer año de funcionamiento, persiguen adaptar el currículo a la capacidad de
los alumnos y no la capacidad de éstos al currículo, tratando de alcanzar el Opti-
mal Match, descrito en otro momento de este trabajo. Si la enseñanza no presenta
un estímulo para los alumnos más capaces, si no supone un reto intelectual para
ellos, se corre el riesgo de que desarrollen hábitos de trabajo poco deseables. Por
este motivo, es necesario ofrecer la profundidad en los conocimientos, y, sobre to-
do, la velocidad que se adecúe a las capacidades personales. En algunas materias
como las Matemáticas, por su naturaleza, ésto es incluso más necesario. Muchas
investigaciones al respecto se centran de hecho en esta materia.
Los resultados son rotundos al mostrar los beneficios de esta modalidad

acelerativa, destacando sus efectos positivos a largo plazo: no impide la retención
a largo plazo ni supone lagunas en el conocimiento de los alumnos; los alumnos
participantes en estos cursos tuvieron un rendimiento mejor que los que no parti-
ciparon en secundaria y en la universidad y obtuvieron mejores puntuaciones en
los exámenes AP; muchos de ellos comenzaron los estudios universitarios antes
de la edad convencional; las actitudes hacia las materias sobre las que versaban
los cursos fueron positivas, y la motivación de los alumnos participantes fue me-
jor que la de los alumnos no participantes. Además, sintieron que estos cursos les
ofrecían un espacio donde desenvolverse “con tranquilidad”, les avivó el deseo
de acceder a la universidad, y tuvieron la oportunidad de encontrarse con otros
alumnos que compartieron sus intereses.
b) Efectos de la aceleración en determinadas variables
En el análisis realizado en este capítulo con respecto al efecto de la acele-
ración en diversas variables, hemos destacado con especial énfasis la adaptación
social y emocional. Se comprueba que este es el aspecto que quizá ha ejercido
una influencia más negativa en las actitudes de padres, profesores y profesionales
hacia la aceleración. Sin embargo, cuando se analizan los estudios, se comprueba
que cuando algún efecto social o emocional se produce, es específico, y general-
mente se supera con el tiempo. No parece ilógico pensar que todo cambio conlleva
una cierta dosis de inseguridad, y desde luego la necesidad del paso del tiempo
para que pueda producirse una buena adaptación a la nueva realidad. Tampoco
parece falto de razón el pensar que esa adaptación depende en gran medida de los
factores externos que rodean al cambio.
Un alumno puede estar perfectamente preparado para avanzar un curso, o
iniciar antes de la edad habitual una etapa educativa, sin embargo, si ante la nueva
situación se encuentra con un profesor que no entiende o no sabe cómo actuar, con
un orientador que ha escogido esta solución sólo porque le proporciona la salida
más rápida a un problema y que además es costo-efectiva; si no hay una prepa-
ración previa al avance de curso, una toma de contacto con la nueva clase, una
familiarización con los nuevos materiales, etc., entonces, por muy bien preparado
que esté el alumno, la estrategia no producirá el efecto deseado. Sin embargo, la
razón de tal fracaso no se deberá a la estrategia en sí misma ni tampoco al alumno,
sino a la falta de planificación.
Los trabajos revisados parten de muestras de alumnos que accedieron a mo-
dalidades diversas de aceleración. Ninguna de ellas parece ejercer efectos claros
de desadaptación social. Los estudios que comparan diversos aspectos de esta
variable, comparando alumnos con alta capacidad y alumnos de la misma edad
que no poseen tal capacidad, muestran que los alumnos con una habilidad excep-
cional, si bien prefieren ocupaciones intelectuales y académicas frente a intereses
sociales, son socialmente más maduros e interpersonalmente más efectivos, es
decir, capaces de resolver con éxito los retos sociales y emocionales derivados de
su talento.
Los estudios que se centran en la autoestima y el autoconcepto muestran
resultados muy interesantes: el nivel de talento no está relacionado con diversos
niveles de autoestima, que tampoco se diferencia por sexos. Con respecto a la
autopercepción, los alumnos más capaces no tienen una visión muy crítica de sí
mismos, ni se sienten emocionalmente separados de sus iguales. Parece por tanto
que la experiencia de la aceleración no se relaciona con cambios duraderos en la
autoestima o autopercepción. También se manifiesta en los trabajos cómo, los
alumnos más capaces tuvieron una mejor percepción de sus relaciones sociales y
de su desarrollo emocional y, o bien manifestaron un menor número de conductas
problemáticas en la escuela que los alumnos regulares, o bien no existieron dife-
rencias significativas en problemas de disciplina.
Resulta también interesante destacar cómo los alumnos más capaces tienen
un locus de control interno que les lleva a tener mayor control sobre sus vidas.
También evidencian una menor popularidad. Sí parece interesante reseñar que,
según algunas investigaciones los alumnos acelerados no muestran desadaptación
social, emocional o conductual, pero que una adaptación social o emocional posi-
tiva o negativa se relaciona con la forma en que los padres y el colegio interactuan
con el alumno. Lo que viene a confirmar lo señalado anteriormente.
De los estudios centrados en la influencia de la admisión temprana a la uni-
versidad en la adaptación social y emocional, puede deducirse que las alumnas
aceleradas tuvieron en su primer año de asistencia a la universidad una evolución
consistente de su adaptación a lo largo del curso. Su adaptación psicológica mostró
cambios constantes que indicaron un crecimiento saludable de su personalidad,
llegando a ser más independientes y autosuficientes. Además, se sintieron satisfe-
chas por su participación en el programa de admisión temprana, principalmente
por el asesoramiento que recibieron de los profesores, lo que pone de manifiesto
una vez más la importancia de planificar y de formar al profesorado que va a re-
cibir a un nuevo alumno.
En relación con los aspectos menos positivos, las alumnas aceleradas rea-
lizaron más actividades en solitario que el resto, mostrando mayores niveles de
insatisfacción con su vida social. En algunos casos manifestaron que no repetirían
la experiencia, pero los propios autores advierten de la necesidad de interpretar
estos datos con precaución a causa principalmente del tamaño de la muestra,
afirmando finalmente, que las alumnas que acceden a un programa residencial de
admisión temprana a la universidad se adaptan bien, aunque existan determinados
aspectos en los que su adaptación podría mejorar. Pero que duda cabe que esto
les ocurriría con toda seguridad a otras alumnas que comenzaron la universidad
a la edad convencional, no se debe olvidar que los alumnos acelerados, a pesar de
tener puntuaciones en los tests iguales a los de personas mayores, la madurez y la
capacidad para interactuar con otras personas tiene su base en las experiencias de
la vida real. Aún así, comparativamente están bien equipados para el éxito en la
vida, si bien necesitarán la supervisión y la estimulación adulta para que el avance
académico no se desarrolle a expensas de su crecimiento social y emocional.
Hasta ahora parece que las dudas con respeto a la aceleración como estra-
tegia educativa para los más capaces se van despejando. Desde el punto de vista
académico, los alumnos que son acelerados, independientemente de la modalidad
empleada, obtienen mejores rendimientos que los alumnos con las mismas con-
diciones no acelerados y un rendimiento igual o mejor que los alumnos mayores
que comparten su curso. Tampoco parecen hallarse problemas de tipo social o
emocional. En muchos de los estudios revisados la madurez de los alumnos ace-
lerados es superior a la del resto de sus compañeros, y cuando existe algún tipo
de problema en ese sentido, además de ser a título individual, se produce más por
causas externas o propias de la edad, que por la aceleración en sí misma.
Sin embargo, aunque los hallazgos son positivos en todos los sentidos, la
desconfianza apunta también hacia el camino de los efectos a largo plazo. ¿No
será tal vez, que la aceleración produce buenos resultados en el momento mismo
de su aplicación pero que a la larga genera personas desadaptadas y con lagunas
profundas en su conocimiento? Derivado de su estudio longitudinal, el SMPY
es la institución que más ha evaluado los efectos a largo plazo de la aceleración
educativa. El paso del tiempo ha permitido analizar tales efectos en los alumnos
que comenzaron antes de tiempo la universidad, que participaron en clases a ritmo
rápido, o que fueron acelerados en función de cualquier otra modalidad.
En general los estudios muestran que los alumnos acelerados tuvieron un
rendimiento excelente en la universidad, se licenciaron antes que el resto, tuvieron
unas metas educativas más ricas y realizaron doctorados en mayor medida. Si
bien no se puede establecer una relación entre la aceleración y las aspiraciones
educativas de alto nivel, es posible que aquellos que planean pasar más años en la
universidad quieran progresar a un ritmo más rápido.
La valoración de la aceleración por parte de los alumnos que accedieron a ella
también se ha ido mostrando en algunos trabajos al ser uno de los objetivos a tener
en cuenta en sus análisis, principalmente en aquellos que después de la aceleración
enviaron cuestionarios a los alumnos para que ofrecieran una visión personal del
efecto producido por la misma. Algunos resultados concretos interesantes parecen
apuntar que no necesariamente los alumnos con una autoestima más alta estuvieron
más a favor de la aceleración y que las alumnas frente a los alumnos parecen tener
menos confianza ante las situaciones desconocidas, por ello se muestran más teme-
rosas hacia la aceleración. Parece por tanto que las alumnas se benefician más de
las experiencias acelerativas en los primeros cursos de primaria. De entre todos los
rasgos medidos en otra investigación, aquel que correlacionó más con la satisfacción
hacia la aceleración por parte de los alumnos fue la autoeficacia, es decir, la creencia
en la propia capacidad para encontrar metas de rendimiento. Los autores entienden
que este tipo de antecedentes deberían tenerse en cuenta a la hora de seleccionar a

los alumnos para los programas de aceleración.
c) La aceleración desde una perspectiva longitudinal: el SMPY
Finalmente, la evaluación proveniente del estudio longitudinal del SMPY ha
mostrado luces importantes en el largo camino de la aceleración. A lo largo de sus
más de 25 años de funcionamiento el modelo empleado parece haber identificado
a los alumnos más capaces y parece haberlos ayudado en su desarrollo académico
y personal. El SAT, y más en concreto su versión matemática, parece ser un buen
predictor del éxito académico y un instrumento poderoso para identificar a los
alumnos que, con 13 años, poseen un talento matemático destacado. Los estudios
manifiestan que estos alumnos han sabido transformar su potencial en rendimien-
to académico que al final de secundaria y de la universidad fue muy alto. Estos
alumnos tuvieron además una tendencia a orientar sus carreras profesionales ha-
cia las Matemáticas y las Ciencias.
Si algo se subraya con claridad en los numerosísimos trabajos del SMPY
es que los alumnos con alta capacidad, difícilmente podrían haber obtenido un
rendimiento tan alto si no se les hubiera proporcionado una educación acorde a
su capacidad. En este sentido, los prácticas acelerativas, empleadas y evaluadas
por el SMPY, han mostrado unos resultados excelentes. Independientemente de
la opción empleada (admisión temprana, avance de cursos, obtención de créditos
mediante exámenes, cursos de verano, etc.) los alumnos que optaron por ellas
obtuvieron diferencias significativas favorables en comparación con los que no ac-
cedieron a las mismas. Y lo que parece más importante, ellos mismos se sintieron
satisfechos con la aceleración tanto a corto como a largo plazo.
Respecto al tema más polémico de los que rodea a la aceleración, la adapta-
ción social y emocional de los alumnos acelerados, el SMPY se muestra tajante: la
salud psicológica de los alumnos acelerados no difiere de la media normativa, es
decir, cuando algún problema de este tipo surge no se debe a la aceleración como
estrategia, sino al sujeto mismo y a las circunstancias que le rodean. En ciertos
aspectos, los alumnos acelerados se muestran incluso más maduros que los no
acelerados; poseen un autoconcepto y una autoestima positivos, especialmente en
el área académica, y su locus de control es interno. Los estudios parecen mostrar
también una mayor adaptación por parte de los alumnos con una superdotación
moderada que aquellos con una superdotación extrema.
Finalmente, la temática abordada en gran parte de los estudios es la de las
diferencias en cuanto al sexo, que se manifiestan de forma repetida desde los ini-
cios del estudio longitudinal y que básicamente pueden resumirse en la idea de
que los alumnos con talento matemático muestran un perfil de estudios y profe-
sional más acorde con su talento que las alumnas.
La aceleración ha sido controvertida porque difiere de las prácticas educati-
vas tradicionales, especialmente del agrupamiento por edad. Sin embargo sus nu-
merosos beneficios deberían ser tenidos en cuenta. Por un lado, los beneficios eco-
nómicos de los alumnos que completan la educación secundaria en menos tiempo

y, por tanto, pueden disponer de más años de empleo. Por otro, y más importante,
si ofrecemos a los estudiantes el reto adecuado y mantenemos su motivación, la
sociedad recogerá los beneficios de las contribuciones que esas personas con un
talento excepcional hacen en sus campos profesionales.
Para terminar, solo nos queda decir que los padres, los educadores y los
propios alumnos deberían contemplar todos los beneficios que la aceleración pro-
porciona pero también deberían ser conscientes de que en algunos casos podría
surgir algún aspecto negativo relacionado con el factor social. Cuando se contem-
plan los diversas opciones acelerativas, es necesario considerar también el tiempo
óptimo y el grado de aceleración para un alumno concreto. En cualquier caso, el
miedo a unos problemas que no sabemos si van a producirse, no debería impedir
a los alumnos estudiar al ritmo y al nivel adecuado a sus habilidades. Impedírselo
equivaldría a dificultar el desarrollo armónico de su persona.
Apéndice:
investigaciones sobre la
aceleración
Tabla A.1. Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico
MODALIDAD EVALUACIÓN
AUTOR/FECHA ACELERACIÓN/ MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
VARIABLE INSTRUMENTO
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Edu- Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos de Senior High (últimos cursos de secunda-
cación secundaria ria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproximadamente dos años
Elder, 1927 Avanzar cursos 22 - Comparar el rendimiento Importancia de no acelerara a los alumno en la
Educación Primaria académico antes y después de escuela elemental hasta que su rendimiento acadé-
la aceleración mico demuestre la capacidad intelectual necesaria
- Comparar alumnos acelerados para poder adelantar un curso
y no acelerados
Lamson, 1930 Avanzar cursos 56 - Comparación de alumnos de - CI medio: 155 - El nivel de rendimiento del grupo asistente al
Educación Primaria secundaria que en primaria - Stanford-Binet programa fue significativamente superior al grupo
participaron en un programa de control
que combinaba aceleración y
enriquecimiento con alumnos
regulares
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en una muestra de alumnos de Junior High (primeros cursos de secundaria, 12-15
años) de Wisconsin que habían completado un programa regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ 282 alumnos Analizar los efectos del avance Finalizar secundaria antes de - Se mostraron resultados favorables si bien se
Currículo abreviado acelerados un de cursos en secundaria los 17 años critica que no había grupo de control para compa-
Educación año al menos rar el rendimiento
secundaria
Herr, 1937 Avanzar cursos/ 79 alumnos - Seguimiento de alumnos que -Se emparejó a los alumnos - El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o
Currículo abreviado de los cursos completaron un programa de por edad a la entrada en excedió al de los alumnos no acelerados
Educación 9º al 12º tres años en dos secundaria, CI y edad
secundaria - Comparación con alumnos no mental según Stanford
acelerados Achievement Test
Keys, 1938 Avanzar cursos 112 alumnos - Compara alumnos acelerados - Test de CI - No es aconsejable la aceleración de dos o más
Educación con compañeros mayores - Sociabilidad: Bernreuter semestres para alumnos con un CI inferior a 120
secundaria - Alumnos acelerados de 2 a 5 Personality Inventory - Los alumnos acelerados comparados con sus
semestres con niveles de CI compañeros consiguieron más becas, tuvieron
diferentes (alto y medio) mejores hábitos de estudio y participaron en
muchas actividades
- La sociabilidad se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad
246
Tabla A.1. (cont.). Investigaciones que analizan la aceleración. Orden cronológico

INSTRUMENTO
VARIABLE
Berg y Larsen, 1945 Programa de 36 Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al - El rendimiento académico de los alumnos que participa-
Admisión temprana programa ron en este programa fue muy favorable, al menos una
de la University of desviación por encima del rendimiento medio general
Illinois de los alumnos de la universidad. Además, se sintieron
satisfechos y adaptados
Pressey, 1949 Programa de 3021 Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al - La mitad de los alumnos que comenzaron la universidad
Admisión temprana programa con 16 años se graduaron dentro de los seis años pos-
de la Ohio State teriores a su entrada, frente al 38% de los alumnos que
University comenzaron dos años más tarde de edad habitual
Pressey, 1979 Admisión temprana Revisión de 11 estudios relacionados con la admisión temprana a la univer- Los alumnos que comenzaron la universidad antes de
Universidad sidad tiempo:
tuvieron una mayor tendencia a graduarse, consiguieron
más reconocimientos, mostraron menos dificultades en las
disciplinas y fueron superiores en capacidad
Ward, 1950 Programa de Cinco años después de un primer programa experimental, la universidad - Al menos el 80% de los alumnos admitidos temprana-
Bloom y Ward, 1952 Admisión temprana permitía obtener el grado de Bachelor tras completar un programa de cuatro mente estuvieron por encima de la media de las normas
de la Universidad de años que comenzaba después del 10º curso nacionales
Chicago - La media general en el Graduate Record Examination
(GREs) los situaba en el percentil 96
Witty, 1954 Estas tres investigaciones proporcionadas por Daurio 1979, muestran resultados positivos relacionados con el avance de cursos en educación secundaria y suponen
una forma diferente de trabajar con los alumnos más capaces en comparación con el esquema de enriquecimiento imperante en el momento. Los dos primeros descri-
Jansen, 1955 ben escuelas de Báltimore donde era posible acelerara un año, y el tercero describe un programa desarrollado en New York donde 62 alumnos pudieron completar tres
años en dos
Wolf, 1957
Worcester, 1956 Admisión Temprana 381 - Compara a un grupo - Edad mental de 5 años y Los alumnos acelerados:
(Nebraska) Educación Primaria de alumnos admitidos 6 meses - No poseen diferencias físicas
tempranamente con - Rindieron igual o mejor que sus compañeros
alumnos regulares - Adaptación social y emocional igual o mejor que sus
compañeros, según profesores y compañeros
Baer, 1958 Comparación 73 parejas, Comparar alumnos de un CI - En primaria los alumnos mayores tuvieron un rendi-
alumnos de enero según CI, mismo cursos con diferencia miento superior a los jóvenes. Estas diferencias decrecen
y diciembre de un sexo, colegio de meses cuando aumentan los años
mismo curso de y fecha - No existieron diferencias en adaptación social
Educación Primaria nacimiento
INSTRUMENTO
VARIABLE
Elwell, 1958 Avanzar cursos Comprobar los efectos que la - El avance de cursos resulta especialmente adecuado
Educación Primaria aceleración producía en alumnos para alumnos de 4º y 6º
de primaria - Son necesarios algunos ajustes curriculares añadidos
a la aceleración
Morgan, 1959 Avanzar cursos 33 Comparación de alumnos acele- - CI medio: 149 Los alumnos acelerados:
Educación Primaria rados y no acelerados - Stanford-Binet - Igualaron al grupo no acelerado en rendimiento
escolar
- Lo sobrepasaron en distinciones académicas y en
liderazgo social
- Tuvieron una tendencia mayor a la adaptación social
Klausmaier y cols., Avanzar cursos 26 Comprobar los efectos que la - CI mínimo: 115 - Después de dos años no se encontraron efectos
63 Educación Primaria aceleración producía en alumnos negativos en los aspectos físicos, socioemocionales o
de 2º curso académicos a causa de la aceleración
- Ninguno de los alumnos acelerados obtuvo un
rendimiento significativamente diferente al grupo
de control (formado por alumnos brillantes que eran
como media seis meses mayores)
- Su participación en actividades escolares y en depor-
tes fue también comparable
Hobson, 1963 Admisión Temprana A: 550 - Comparar el rendimiento en - Rendimiento Los alumnos acelerados:
(Massachusetts) Educación Primaria B: 91 secundaria de los alumnos - Cuestionarios - tuvieron una superioridad clara en primaria que
admitidos tempranamente con el continuó en secundaria
de sus compañeros de clase - participaron en un gran número de actividades
- Comparar su participación en extraescolares
actividades extraescolares - por cada reconocimiento o honor de los alumnos
- Comparar la admisión en la medios, los acelerados recibieron dos
universidad - un porcentaje significativo de alumnos acelerados
fueron admitidos en universidades de prestigio
Pressey, 1967 Programa de 1350 Entre 1951 y 1954 la fundación concede 1350 becas para - Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados
Admisión temprana participar en programas de admisión temprana de diferentes como no acelerados obtuvieron posteriormente
a la universidad de la universidades grados profesionales avanzados pero los alumnos
Fundación Ford Se distingue de otros programas por atender muy cuidadosa- acelerados obtuvieron sus certificados, como media,
mente la adaptación social y emocional de los participantes dos años antes. Los alumnos afirmaron que se habían
encontrado con algunas dificultades sociales iniciales
a causa de su juventud, pero que pronto se habían
superado
248

INSTRUMENTO
VARIABLE
SMPY, 1971 Surge con fuerza el Study of Mathematical Precocious Youth en la Universidad Johns Hopkins que desarrollará sus propuestas acelerativas principalmente en secunda-
ria y en la universidad
Fox, 1974a Fast-Paced Classes 34 Evaluar un programa de Pre y posttest de rendimiento - En 12/14 meses 8 alumnos completaron
Stanley 1976e Wolfson I matemáticas a ritmo rápido para (Academic Promise Test) cuatro años y medio de matemáticas, 2
alumnos que habían finalizado 6º completaron 3 años y medio y 6 comple-
taron 2 años
George y Denham, Fast-Paced Classes 33 Evaluar un programa de Pre y posttest de rendimiento - El aprendizaje de las matemáticas a un
1976 Wolfson II matemáticas a ritmo rápido para (SAT) ritmo rápido y acelerado no es perjudicial
alumnos que habían finalizado 8º para el rendimiento a largo plazo y para el
aprendizaje
- El resultado fue también muy bueno, si
bien un poco inferior a Wolfson I. Los
autores consideran que al ser los alumnos
mayores, puede haberse perdido moti-
vación. Consideran que es beneficioso y
necesario estimular a los estudiantes antes
de octavo
- Los alumnos consideraron la aceleración
algo beneficioso para ellos
Haier y Denham, 1976 Adaptación social y 71 alumnos Describir las características de California Psychological Inventory - Como grupo, estos alumnos con talento
emocional 35 alumnas de personalidad y sociales de los (CPY), matemático excepcional son interper-
7º y 8º alumnos con talento matemático Eysenck Personality Inventory sonalmente afectivos y socialmente
(EPI), maduros, si bien los chicos prefieren las
Varias ocupaciones intelectuales y académicas
Study of Values (SV), Holland’s frente a los intereses sociales
Vocational Preference Inventory
(VPI) y Adjective Checklist (ACL). - A pesar de que un alto porcentaje de
chicas están interesadas en los temas

sociales y artísticos, como grupo, son más
inconformistas con respecto a los aspectos
típicos relacionados con el sexo femenino
- Ambos, chicos y chicas, son confiados,
y están bien adaptados, aunque algunos
chicos se ven a sí mismos como polémi-
cos y sarcásticos
- Por tanto, como grupo, estos alumnos no
presentan problemas
Eisenberg y George, Admisión temprana 59 Evaluar a los alumnos que durante - Evaluación rendimiento: Gradepo- - El rendimiento de los alumnos acelera-
1979 universidad 1976 y 1077 comenzaron la univer- int Average (GPA) dos fue tan bueno o mejor que el de sus
sidad uno, dos o tres años antes compañeros de clase
INSTRUMENTO
VARIABLE
Mezynski y Stanley, Fast-Paced Classes 38 Evaluar si un curso de matemáti- Compara las puntuaciones obteni- - Los estudiantes que asistieron a las
1980 cas a ritmo rápido fue beneficioso das en exámenes AP de los alum- clases a ritmo rápido obtuvieron mejo-
para los alumnos nos que asistieron al programa con res puntuaciones que los alumnos que
las de alumnos que no asistieron no asistieron
Benbow, Perkins y Fast-Paced Classes 34 Seguimiento de los alumnos que Dos cuestionarios - La participación de los alumnos con
Stanley, 1983 Wolfson I participaron en un programa talento matemático tiene grandes benefi-
(seguimiento 9 años de matemáticas a ritmo rápido cios a largo plazo
después) cuando estaban en sexto, nueve - La mayoría de los alumnos que finali-
años después zaron en el curso “rápido” hicieron los
exámenes de Advanced Placement y
obtuvieron puntuaciones elevadas en los
exámenes del College Board al final de
secundaria. Por tanto, cubrir los conte-
nidos curriculares de secundaria de una
manera acelerada no impide la retención
a largo plazo ni supone lagunas en el
conocimiento
- Los alumnos que participaron en estas
clases obtuvieron un rendimiento mu-
cho mejor en secundaria y universidad
que los alumnos que no participaron
pero que estaban igualmente cualifi-
cados.
Pollins, 1983 Aceleración radical. 21 Comparar el desarrollo social y - California Psychology Inventory - Antes de la aceleración, el perfil de los
Tres años por delante emocional de alumnos acelerados (CPI) alumnos era consistente. Los alumnos
de sus iguales en radicales y alumnos no acele- - Strong-Campbell Interest de ambos grupos podían describirse
edad, independiente- rados con la misma capacidad Inventory (SCII) como sólidos, bien adaptados, social-
mente de la modali- intelectual - Study of Values (SOV) mente maduros e interpersonalmente
dad de aceleración - Dos cuestionarios enviados con afectivos, así como más cautelosos e
cinco años de diferencia introvertidos. Ambos grupos preferían
además las actividades académicas o
intelectuales que las sociales
- Después de la aceleración, los alum-
nos acelerados radicalmente tuvieron
aspiraciones más elevadas, emplearon
mejor sus oportunidades educativas y
consideraron que las ayudas educativas
recibidas había influido en su desarrollo
social y emocional de una forma más
positiva que los alumnos no acelerados
250

INSTRUMENTO
VARIABLE
Solano, 1983 Adaptación social y emocional - El nivel de talento matemático no está asociado con diferentes niveles de autoes-
Analizar la autoestima y el autoconcepto de 216 alumnos con talento tima. Existen diferencias en la autoestima relacionadas con la pertenencia a uno u
matemático divididos en tres grupos, superdotados, capaces y medios otro sexo
- Entre los hombres no existieron diferencias en la autoestima en función del nivel
de talento, pero entre las mujeres, las pertenecientes al grupo superdotado y capaz,
tuvieron una autoestima más alta que las pertenecientes al grupo medio
- Sí se encontraron diferencias en la auto-percepción: los alumnos y alumnas
superdotados, así como los alumnos capaces, se describieron a sí mismos como

inteligentes, mientras que las alumnas capaces no seleccionaron este adjetivo para
describirse.
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado 420 alumnos de Evaluar un programa de Se compararon dos grupos de - Los resultados muestran la efectividad del
1984 3º, 4º, 5º y 6º sábado alumnos de alta capacidad. Uno programa puesto que se producen diferen-
Purdue University asistió al programa y el otro no. cias significativas entre los grupos de estu-
diantes superdotados asignados al programa
o al grupo de control
- Los alumnos que participaron en el progra-
ma obtuvieron puntuaciones superiores en
pensamiento creativo, y en fluencia verbal
- No existieron diferencias significativas en
autoconcepto, lo que indica que el programa
no afecta de forma negativa al autoconcepto
de los alumnos
Stanley, 1985b Efectos a largo plazo 25 Analizar cuántos alumnos - 24 de los 25 alumnos que se matricularon
terminaron sus estudios antes de tiempo en Hopkins en 1980 que
Admisión temprana universitarios comenzaron de 2 a 5 años antes de la edad
a la universidad (2 o habitual, recibieron el grado de Bachelor en

más años antes) mayo de 1984, 22 en Hopkins, y 2 en otras
universidades. Un único alumno tuvo que
dejar la universidad por enfermedad
Stanley y McGill, Efectos a largo plazo 25 Analizar cuál fue el recorrido - La mayoría de ellos tuvieron un gran éxito
1986 de estos alumnos cuando académico posterior a su graduación optan-
Admisión temprana comenzaron la universidad do por doctorados o Masters, y obteniendo
a la universidad (2 o Honors y Awards.
más años antes)
Continuación del
estudio anterior
INSTRUMENTO
VARIABLE
Stanley y Stanley, Fast-Paced Classes 25: biología Evaluar un programa de Rendimiento en el College - Al final del programa, las puntuaciones medias
1986 13: química verano de biología y otro de Board de los alumnos en el test de rendimiento del
química a ritmo rápido para College Board era de 727 en biología y 743 en
alumnos de 11/15 años química. Por tanto los alumnos de estas clases
a ritmo rápido estaban preparados para estudiar
esas materias a nivel de universidad ese mismo
curso o el siguiente
- Para los alumnos con una capacidad tan alta, los
cursos de ciencias con un nivel de secundaria
tienen un ritmo demasiado lento
Brody y Benbow, Adaptación social y emocional - Los resultados mostraron que los alumnos
1986 altamente superdotados manifiestan un locus
Investigar la relación entre una alta capacidad verbal o cuantitativa y la adaptación social y emocional en de control interno mayor y menos popularidad
jóvenes, examinando para ello, la autoestima, el locus de control, la popularidad, la depresión y los problemas que el grupo de comparación, lo que parece
de disciplina. poner de manifiesto que los alumnos con una
Se emplearon dos grupos, uno de ellos estaba formado por alumnos que obtuvieron una puntuación de al alta capacidad parecen tener un mayor control
menos 700 en el SAT-M antes de los 13 años (n=291) y de al menos 630 en el SAT-V antes de los 13 años sobre sus vidas
(n=165) (estas puntuaciones equivalen a las obtenidas en el mismo tests por alumnos cuatro años mayores). - Sobre la baja popularidad los autores conside-
El grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero con una puntuación (540 ran que cuando las capacidades de los alumnos
SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para su edad) en el SAT difieren mucho de las de sus iguales, los
alumnos “diferentes” tienen más dificultades
para adaptarse al grupo y por ello no son tan
populares
- En lo que respecta a la autoestima, la de-
presión o los problemas de disciplina, no se
encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos
Brody y Benbow, Efectos a largo plazo (I) = 143 Evaluaron los efectos a Cuestionario (al final de se- - En todas las áreas del rendimiento académico,
1987 (II) = 277 largo plazo de una serie de cundaria) los estudiantes acelerados de los grupos 1 y 2
Avanzar cursos (I) (III) = 50 opciones acelerativas lleva- tuvieron un rendimiento más alto que los grupos
AP/cursos univ. (II) (IV) = 40 das a cabo con un grupo de 3y4
Avanzar materias/ alumnos de alta capacidad - Los grupos 1 y 2 asistieron a más universidades
clases especiales (III) de 7º y 8º de prestigio y planearon hacer doctorados si
No aceleración (IV) bien el grupo 1 participó en menos actividades
extraescolares
- No se encontraron diferencias significativas
entre los grupos en lo relativo a la adaptación
social y emocional
252

INSTRUMENTO
VARIABLE
Brody, Lupkowski y Efectos a largo plazo 24 Averiguar cómo había sido Entrevistas (al final del primer año) - Adaptación académica: todos los estudiantes
Stanley, 1988 la adaptación académica y tuvieron un rendimiento excelente. No conside-
Admisión temprana a emocional de los alumnos raron que la universidad les resultara más difícil
la universidad (2 o más acelerados en su primer año que a los demás. Sólo uno de los estudiantes más
años antes) de carrera acelerados (comenzaron 5 o más años antes)
tuvo problemas pero que podrían deberse a que
no estaba bien preparado académicamente
- Adaptación social: ningún alumno manifestó

haber tenido problemas sociales o emocionales
serios. 16 de ellos se sintieron satisfechos con su
adaptación y 8 manifestaron algunos problemas
pero que consideraron se debían a que vivían en
una residencia y no en casa. En algunos casos se
les vio diferentes pero aún así fueron aceptados
Petersen, Brounstein y Programas de verano 100 Evaluar los efectos de un - Los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales y perduraron en el tiempo
Kimble, 1988 curso sobre Introducción a la - El efecto fue muy grande en lo relativo a la comprensión de la información y en la
Duke University Psicología habilidad para generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las situaciones de la
vida diaria
- Estas capacidades se mantuvieron en el tiempo de una manera relativamente constante.
El 50% de los estudiantes manifestaron que el curso había influido en sus planes educa-
tivos, y el 36.7% en la planificación de su carrera
Kolloff y Moore, 1989 Programas de verano 508 de 5º a 10º Evaluar el autoconcepto - Escala ME - El autoconcepto fue más positivo al final que al
curso de los participantes en el - Piers Harris principio para la mayoría de los participantes
programa - La ventaja del programa es que permite a los
alumnos estar en un “ medio seguro”. Afirma-
ron sentirse capaces de “ser ellos mismos” sin

necesidad de fingir que son brillantes
Dauber y Benbow, Adaptación social y emocional - Los alumnos “modestamente” superdotados

1990 mostraban un perfil más favorable en términos
Examinar si los alumnos “extremadamente” superdotados diferían de aquellos “modestamente” superdotados de personalidad así como auto aceptación e
interacción. Aquellos “extremadamente” super-
dotados se veían así mismos más introvertidos,
menos socialmente adaptados y más inhibidos.
Así mismo consideraban estos últimos que sus
compañeros los veían menos populares, con
menos actividad social y menos atléticos
INSTRUMENTO
VARIABLE
Lynch, 1990a Programas de verano 1215 Averiguar que propor- Cuestionario - El 80% que lo solicitaron consiguieron una de las dos
Johns Hopkins ción de alumnos partici- opciones
pantes en los cursos de - 118 de 171 consiguieron créditos, en ocasiones con exáme-
matemáticas y ciencias nes previos de los colegios
que obtuvieron créditos - De 128, sólo 23 no consiguieron una posición adecuada
o una posición escolar
diferente al regresar al
colegio
Brody y Benbow, Predictores del éxito Determinar en que - Aunque un estudio intensivo de una materia durante un
1990 académico medida diferentes periodo relativamente corto de tiempo puede sin duda
cursos para alumnos producir determinadas ganancias en los conocimientos, no
Varias superdotados influyen contribuye a un aumento en las puntuaciones del SAT
en sus puntuaciones en - Por el contrario, un alto rendimiento en una serie de cursos
el SAT que ofrecen reto para el alumno combinados quizá con
experiencias extracurriculares, sí parece ser importante
Olszewski-Kubilius, Predictores del éxito 108 Examinar diversos - Descriptive Test of - La experiencia previa y la exposición a las matemáticas
Shaw, Kulieke y académico factores que podrían Mathematical Skills es un predictor para el éxito en clases de matemáticas a
Willis, 1990 predecir el rendimiento California ritmo rápido especialmente para las mujeres. Esta expe-
Clases a ritmo en las clases a ritmo - Psichological Inventory riencia previa se adquiere en diversas actividades, como
rápido rápido diseñadas para - Harter Self Perception la participación en clubs de matemáticas, o las tutorías.
alumnos de alta capa- Profile Estas actividades proporcionan un adelanto a los alumnos
cidad - Survey of Study Habits en estas clases, incrementando su razonamiento abstracto
and Attitudes y el conocimiento matemático específico. Por tanto, estos
- Cuestionario de los “extras” pueden ser elementos muy importantes para el
autores desarrollo del talento
Brody y Benbow, Predictores del éxito 65 Evaluaron el rendi- Realizada cuando los - Los alumnos acelerados tuvieron un gran éxito académico
1991 académico miento de 65 alumnos alumnos terminaron la - Comparados con los no acelerados, se graduaron en un pe-
que entraron temprana- universidad, y en algunos riodo de tiempo más corto, obtuvieron más honors y unas
Admisión temprana mente en universidades casos se comparó con puntuaciones más altas en el SAT así como una prepara-
a la universidad de prestigio norteame- alumnos no acelerados ción mejor en la escuela secundaria, (más cursos AP)
ricanas entre 1980 y - El número de créditos vía cursos de Advanced Placement
1984 para detectar qué obtenidos durante la escuela secundaria se mostró como
factores podrían prede- uno de los predictores del éxito académico en la univer-
cir el éxito académico sidad
personal
254

INSTRUMENTO
VARIABLE
Lupkowski y Schu- Admisión temprana 66 Medir el nivel de - Evaluación de la ansiedad: - Los alumnos admitidos tempranamente tuvieron
macker, 1991 universidad ansiedad de los MARS una ansiedad menor, relacionada con las mate-
alumnos participan- máticas, que los alumnos universitarios medios.
tes en un programa - Aunque las diferencias no fueron significativas
para alumnos con las mujeres mostraron mayor ansiedad.
talento matemático y - Con respecto a la capacidad y el rendimiento, los
científico resultados mostraron ausencia de relación entre
la ansiedad matemática y ambas. Sin embargo,

las mujeres con niveles de ansiedad altos obtu-
vieron rendimientos mejores, mientras que con
los hombres sucedió al contrario.
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes 98 Seguimiento de Cuestionario - Casi el 100% de los dos grupos, participantes
1991b (seguimiento 10 años alumnos que habían Se comparó alumnos que parti- y no participantes, asistieron a la universidad y
después) participado en clases ciparon en el curso con alumnos tuvieron un rendimiento alto. Los participantes
de matemáticas a que siendo seleccionados no obtuvieron mejores puntuaciones en las variables
ritmo rápido participaron o abandonaron relacionadas con el rendimiento. Dos fueron sig-
nificativas: más participantes que no asistieron a
universidades de mayor prestigio y comenzaron
la universidad antes de los 17 años
- Las actitudes hacia las matemáticas y las
ciencias fueron muy positivas en ambos casos.
Con respecto a la autoestima se encontraron
diferencias significativas a favor del grupo no
participante
Cornell, Callahan y Adaptación social y 33 alumnas Analizar los efec- Comparación de las alumnas - Las alumnas aceleradas en su primer año de
Loyd, 1991a emocional tos de la admisión aceleradas con alumnas que no asistencia a la universidad tuvieron una evolución
temprana en el asistieron al programa residencial consistente en su adaptación personal a lo largo
Programa residencial desarrollo social y del curso. Por el contrario, en el grupo no acele-
de admisión temprana emocional de las rado se encontraron escasos cambios
a la universidad alumnas - Los cambios realizados por el grupo acelerado
indicaron una personalidad saludable y un
incremento de la madurez. A lo largo del curso
llegaron a ser más independientes, ingeniosas y
autosuficientes. También mejoraron su autoima-
gen y tuvieron una aptitud más optimistas de sí
mismas. En relación a los demás se mostraron
más empáticas y más interesadas en entender los
sentimientos y las motivaciones de los otros
INSTRUMENTO
VARIABLE
Cornell, Callahan y Adaptación social y 44 alumnas ¿Pueden algunos ------------ - Evidencias de problemas de adaptación social y emocional
Loyd, 1991b emocional rasgos de Se sugiere que la adaptación de los alumnos en este tipo de
personalidad y programas se puede predecir a partir de medidas previas de
Programa residencial familiares predecir características personales y familiares. Se afirma además la gran
de admisión temprana la adaptación necesidad de estudiar las diferencias individuales de cada uno de
a la universidad socioemocional? los alumnos
- Estudio muy criticado por Stanley 1991, por poseer numerosos
fallos metodológicos
Oram, Cornell, Adaptación social y 150 alumnos Analizar la relación Otis-Lennonn - Aunque no existe una relación claramente definida entre la
Delcourt, Bland y emocional de 2º de entre la inteligencia School Ability Test inteligencia y la adaptación psicosocial, algunos estudiantes en el
Goldberg, 1991 primaria y la adaptación Varias pruebas de rango de superdotación extremo, no tuvieron una percepción po-
social: adaptación (autocon- sitiva de sus habilidades académicas. Esta interpretación errónea
cepto) podría ponerlos en una situación de riesgo en relación a posibles
disfunciones psicosociales
Lynch, 1992 Programas de verano ------- Analizar con una - Los alumnos brillantes con una gran motivación y con ciertos conocimientos en ciencias
Johns Hopkins perspectiva de 6 no necesitan invertir el tiempo que generalmente se emplea en la escuela
años a alumnos de - No existe relación entre el rendimiento en ciencias y la edad
entre 12 y 16 años
que habían partici-
pado en cursos de
verano de ciencias
Kolich y Brody, Materias 43 Analizar la prepara- Cuestionario sobre la - Los alumnos tuvieron un rendimiento excelente en todos los
1992 ción en matemáticas formación adquirida cursos que realizaron, incluyéndo los cursos de universidad que
Varias previa la universi- en matemáticas en realizaron mientras estaban en secundaria.
dad que tienen los los años escolares - No se encontró una relación clara entre el nivel de aceleración y
alumnos con talento el rendimiento, puesto que el rendimiento tendió a ser muy alto
matemático independientemente del grupo
- No se manifestó ningún tipo de problema en lo referente a la
adaptación social y emocional de los alumnos
Sowell, 1993 Materias 22 investiga- Revisar la inves- ----------- Acelerar el currículo en matemáticas es una buena opción para los
ciones tigación empírica estudiantes precoces, puesto que éstos obtienen mayores bene-
Varias realizada entre 1970 ficios con este tipo de programas. No se pueden, sin embargo,
y 1980 relacionada mostrar conclusiones sobre la eficiencia de los programas de
con programas de enriquecimiento para alumnos superdotados
matemáticas para
alumnos superdo-
tados
256

INSTRUMENTO
VARIABLE
Mills y Ablard, 1993 Programas de verano 892 Averiguar qué proporción Cuestionario - La mayoría de los alumnos que negociaron la obten-
de alumnos participantes en ción de créditos o el avance de cursos con sus colegios,
los cursos de matemáticas a la vuelta del programa de verano, obtuvieron una de
y ciencias obtuvieron las dos opciones por parte del colegio, si bien se conce-
créditos o una posición dieron menos créditos que avance de cursos
escolar diferente al regresar
al colegio
Sayler y Brookshire, Adaptación social y Admisión Investigar las diferencias ------------ - Los alumnos acelerados y los alumnos de las clases
1993 emocional temprana/ en la adaptación social, de superdotados tuvieron una mejor percepción de
avance de emocional y conductual de sus relaciones sociales y de su desarrollo emocional y
Admisión temprana cursos: 365 alumnos de 8º curso que tendieron a manifestar un menor número de conductas
primaria Clases espe- habían sido acelerados, problemáticas en la escuela que los alumnos regulares
Avance de cursos ciales: 334 comparándolos con - Contrariamente a la creencias, los estudiantes que co-
primaria Clases regu- otros que no habían sido mienzan la escolaridad antes de los habitual, o que han
Clases especiales lares: 323 acelerados avanzado algún curso, no manifiestan un aislamiento
social inusual ni experimentan dificultades emociona-
les profundas. En general tuvieron menos conductas
problemáticas serias que los alumnos regulares
Mills, Ablard y Fast-Paced Classes 306 Demostrar los beneficios Comparación nivel de - El rendimiento de los estudiantes que asistieron al
Gustin, 1994 de un programa de mate- rendimiento de los alum- curso fue superior al que se espera obtener en un
máticas a ritmo rápido para nos que asistieron al pro- periodo de un año
alumnos entre 3º y 6º grama y alumnos de clase - Después del curso los alumnos con talento tuvieron
Siete meses (72 horas) de matemáticas regular, un rendimiento, como media, un 80% mejor que los
evaluado según el modelo estudiantes tres cursos por encima
de dos pasos (SCAT)
Cornell, 1994 Adaptación social y 16 alumnas Analizar los efectos de la Encuesta - Todas las alumnas excepto tres afirmaron “en general,
emocional admisión temprana en el estoy satisfecha con mi experiencia en el programa”;
desarrollo social y emocio- todas menos una admitieron que se beneficiaron del
Programa residen- nal de las alumnas algunos programa académico; la mayoría admitieron también
cial de admisión años después que el profesorado les había ayudado y que después
temprana a la uni- del programa se sentían más maduras; la mayoría no
versidad echaron de menos el haber participado en otras expe-
(Seguimiento 4/6 riencias sociales por haber asistido al programa.
años después de fi- - Algunas de las alumnas (no se especifican cuantas)
nalizar el programa) consideraron la experiencia muy estresante y no volve-
rían a matricularse en el programa
INSTRUMENTO
VARIABLE
Swiatek, 1994 Adaptación social y 213 Compara la Se midió la autoestima general - No se mostraron cambios significativos en las
emocional autoestima y la cuando los alumnos tenían 13 y medidas de autoestima y autopercepción a causa
autopercepción de 18 años de la aceleración
Varias alumnos superdo- - La experiencia de la aceleración no se relaciona
tados acelerados con cambios duraderos en la autoestima o la
(145) y no acelera- autopercepción lo que indica que incluso los
dos (68) alumnos a los que se avanzó varios años fueron
capaces de mantener estables su autoestima y su
autopercepción
Ingersol y Cornell, Adaptación social y 64 alumnas Comparación de - Otis-Lennon Scholastic Ability - Aunque todos los grupos mostraron en general
1995 emocional la adaptación de Test (OLSAT) una buena adaptación social, las alumnas admiti-
alumnas admiti- - Social Activities Checklist das tempranamente mostraron una mayor confor-
Programa residencial das tempranamen- California midad social (entendida como la aceptación de las
de admisión temprana te con alumnas - Psychological Inventory convenciones sociales por parte de los individuos
a la universidad de universidad - Support Scale para ajustar sus conductas personales a las expec-
que vivían en sus - The Problem Inventory for tativas del grupo) y realizaron más actividades en
casas o en una Adolescent Girl solitario que las alumnas residentes no acelera-
residencia - Cuestionario de información das, las cuales tuvieron más actividades sociales
familiar - Las alumnas aceleradas y las no aceleradas
mostraron una adaptación social similar, pero las
aceleradas mostraron mayores niveles de insatis-
facción con su vida social
Oram, Cornell y Rute- - 151 estudiantes de 2º de primaria que Analizar la Sin especificar - Los resultados muestran una evidencia muy limi-
miller, 1995 asistieron a un programa especial para relación entre la tada de la relación entre la aptitud académica y la
alumnos superdotados en una escuela inteligencia y la adaptación psicosocial en alumnos que participan
pública adaptación social: en programas para alumnos superdotados
- 264 alumnos de cursos entre 5º y 11º ¿es la inteligencia - Los autores aconsejan que padres y maestros
(primaria y secundaria) que participaron extremadamente consideren muy cuidadosamente los factores
en un programa de enriquecimiento alta una ventaja sociales, familiares y personales que pueden estar
organizado por una universidad, durante o una desventaja asociados a problemas de adaptación en todos los
dos semanas de verano para la adaptación estudiantes, independientemente de su aptitud
- 60 mujeres matriculadas en un programa psicosocial? académica o de su habilidad intelectual
residencial de admisión temprana a la
universidad
258

INSTRUMENTO
VARIABLE
Enersen, 1996 Programas de 161 Efecto a largo plazo de Cuestionario - En el 82% de los casos los cursos de verano reali-
Purdue University verano los cursos de verano y de zados habían influido directamente en el área que
sábado en los participantes habían elegido para los estudios universitarios y al
entre 1979 y 1990 90% en su deseo de asistir a la universidad
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos 311 alumnos Analizar el estado de la - Cuestionarios enviados a - El número de alumnos que avanzaron curso fue
Educación Primaria acelerados en el aceleración, en particular colegios y padres pequeño. Principalmente durante los dos primeros
estado de Baja del avance de cursos en - Entrevista con alumnos cursos de primaria. Menos alumnas que alumnos
Sajonia (Ale- Alemania acelerados avanzaron curso si bien las alumnas avanzaron
mania) entre antes; los alumnos se sintieron satisfechos con la
1980 y 1989 aceleración. No tuvieron problemas con los nuevos
contenidos ni con las relaciones sociales
- El 95% de los padres de alumnas y el 87% de alum-
nos se mostraron a favor del avance de cursos
Reis, Westberg, Compactación del 336 alumnos de Analizar los efectos de la - Alumnos seleccionados por - El rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue
Kulikowich y currículo Educación 2º a 6º compactación del currículo sus profesores compactado no difirió significativamente del rendi-
Purcell, 1998 Primaria en el rendimiento - Rendimiento medido como miento de aquellos a los que no se les compactó
pre y postest con el Iowa
Test of Basic Skills un curso
superior
Sayler y Adaptación social y 371 alumnos Compara el autoconcepto ------------ - No existieron diferencias significativas relaciona-
Brookshire, emocional de 8º y el locus de control de los das con la autoestima y el locus de control
1999 371 alumnos superdotados, - Sí existieron diferencias significativas entre los
Varias divididos en dos grupos, alumnos acelerados que estaban bien adaptados y
aquellos situados en el cuar- aquellos que no estaban tan bien adaptados. Estas
to superior y los situados diferencias residieron principalmente en la impli-

en el cuarto inferior de la cación de los padres en las opciones educativas de
distribución de su curso los hijos.
Pereira y Admisión Temprana 44 alumnos Describir el impacto que - Entrevista Los alumnos acelerados, tuvieron un rendimiento
Seabra-Santos, Educación Primaria admitidos el inicio anticipado de la - Cuestionario de compor- medio-alto o superior; los resultados relacionados
2001 tempranamente educación primaria produjo tamiento con la adaptación se incluyen dentro de los resul-
1994 y 1999 en los alumnos, sus familias - Cuestionario para profe- tados normativos de la población; 97% padres: la
y la escuela sores consideraron una buena medida; 47’7% profesores:
- WISC III la consideraron una medida muy buena; el paso del
tiempo no modificó las creencias que continuaron
siendo positivas
Tabla A.2. Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
AUTOR/FECHA MODALIDAD ETAPA/VARIABLE CONCLUSIONES
Worcester, 1956 Admisión Temprana Primaria Los resultados apoyaron la admisión temprana. Los alumnos acelerados ganaron un año
escolar sin desadaptación social
Hobson, 1963 Admisión Temprana Primaria La aceleración inicial de aquellos alumnos que demuestren mediante exámenes físicos y
psicológicos salud física y madurez mental es una medida ideal para atender las necesida-
des educativas de los alumnos
Birch, 1954 Admisión Temprana Primaria El estudio muestra las ventajas de la aceleración para los alumnos de cinco años
Baer, 1958 Admisión Temprana Primaria Los datos de esta investigación se muestran inequívocamente a favor de la admisión tem-
prana al colegio. A los alumnos que tienen una edad inferior a la habitual pero que pueden
demostrar un rendimiento igual a la media de los alumnos del curso al que desean acceder,
se les debería permitir matricularse en este curso
Pereira y Admisión Temprana Primaria Los resultados obtenidos nos remiten a la necesidad de un mayor esclarecimiento y
Seabra-Santos, 2101 formación de los diferentes agentes educativos envueltos en este proceso, principalmente
los padres y los alumnos que deben ser correctamente informados sobre la aplicabilidad de
esta medida y sus potenciales destinatarios
Elder, 1927 Avanzar cursos Primaria Esta investigación destaca la importancia de no acelerar a estudiantes en la escuela ele-
mental hasta que su rendimiento académico demuestre la capacidad intelectual necesaria
para poder adelantar un curso
Lamson, 1930 Avanzar cursos Primaria El nivel de rendimiento del grupo asistente al programa fue significativamente superior al
grupo de control
Elwell, 1958 Avanzar cursos Primaria Necesidad de realizar algunos ajustes curriculares unidos a la aceleración
Morgan, 1959 Avanzar cursos Primaria El grupo acelerado igualó al grupo no acelerado en rendimiento escolar sobrepasándolo en
distinciones académicas y en liderazgo social y con una tendencia mayor a la adaptación
social
Klausmaier y cols., Avanzar cursos Primaria Después de seis años, los alumnos acelerados en segundo de primaria, obtuvieron ren-
63 dimientos significativos en comparación con el grupo de control y su participación en
actividades escolares y en deportes fue similar a la de los alumnos no acelerados
260
Tabla A.2. (cont.). Conclusiones obtenidas en las distintas investigaciones relacionadas con la aceleración y sus modalidades
Informe Marland, 1971 Avanzar cursos Primaria Avanzar uno o dos años la escolaridad ha supuesto, de forma general, una alternativa de éxito para
los alumnos más capaces. Para ser más efectiva, sin embargo, esta opción debe ser planificada para
evitar problemas de adaptación innecesarios. El avance de cursos que tiene lugar siguiendo los
momentos de transición naturales en el proceso escolar parece ser más adecuado para el alumno
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos Primaria A pesar de que la opinión general es muy negativa, las personas que han vivido la experiencia de la
aceleración (estudiantes, padres y profesores) manifestaron la existencia de muy pocos problemas
intelectuales. Algunos problemas sociales y emocionales se produjeron, si bien fueron menores
después de la aceleración y no se puede juzgar si provenían del estudiante, de su falta de madurez,

de un medio hostil o de la propia aceleración
Reis, Westberg, Compactación del cu- Primaria Los resultados indicaron que el rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue compactado, no
Kulikowich y Purcell, rrículo difirió significativamente de aquellos a los que no se les compactó. A juicio de los autores, este
resultado proporciona datos positivos para aquellos profesores que no quieren utilizar medidas
1998 como la compactación al considerar que los alumnos tendrán un rendimiento menor
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Secundaria Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos
de Senior High (últimos cursos de secundaria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproxima-
damente dos años
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Secundaria Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en un muestra de alumnos de Junior High
(primeros cursos de secundaria, 12-15 años) de Wisconsin que habían completado un programa
regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ Secundaria Se mostraron resultados favorables si bien se critica que no había grupo de control para comparar
Currículo abreviado el rendimiento
Herr, 1937 Avanzar cursos/ Secundaria El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o excedió al de los alumnos no acelerados
Currículo abreviado
Keys, 1938 Avanzar cursos Secundaria No es aconsejable la aceleración de dos o más semestres para alumnos con un CI inferior a 120 y
la sociabilidad se mostró más relacionada con diferencias en la inteligencia que con la edad
Witty 1954 Avanzar cursos Secundaria

Wolf, 1957 Avanzar cursos Secundaria Las tres investigaciones proporcionadas por Daurio, (1949) muestran resultados positivos del avan-
ce de cursos en educación secundaria
Jansen, 1955 Avanzar cursos/ Secundaria
Currículo abreviado
Pressey, 1979 Admisión temprana Universidad Cuando se permite que la capacidad se desarrolle, el rendimiento de los alumnos acelerados es
igual a la media de sus nuevos compañeros o incluso puede ser superior a causa de la acelera-
ción
Pressey, 1949 Programa de Admisión Universidad La mitad de los alumnos que comenzaron la universidad con 16 años se graduaron dentro de los
temprana de la Ohio State seis años posteriores a su entrada en la universidad frente al 38% de los alumnos que comenza-
University ron dos años más tarde de la edad habitual
Berg y Larsen, 1945 Programa de Admisión Universidad El rendimiento académico de los alumnos que participaron en este programa fue muy favorable
temprana de la University situándose al menos a una desviación por encima del rendimiento medio general de los alumnos
of Illinois de la universidad. Los alumnos se sintieron personalmente satisfechos y adaptados
Ward, 1950 Programa de Admisión Universidad Al menos el 80% de los alumnos admitidos tempranamente estuvieron por encima de la media
Bloom y Ward, 1952 temprana de la Universidad de las normas nacionales. En el Graduate Record Examination (GREs), los alumnos admitidos
de Chicago tempranamente tenían una media en las ocho pruebas de las que se compone por encima del
percentil 90, y la media general los situaba en el percentil 96. De esta forma se demostró el valor
del programa de admisión temprana
Pressey, 1967 Programa de Admisión Universidad Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados como no acelerados, obtuvieron posterior-
temprana de la Fundación mente grados profesionales avanzados, pero los alumnos acelerados obtuvieron sus certificados,
Ford como media, dos años antes. Los alumnos afirmaron que se habían encontrado con algunas
dificultades sociales iniciales a causa de su juventud, pero que pronto se habían superado
Eisenberg y George, Admisión temprana Universidad La admisión temprana a la universidad es una alternativa para los jóvenes con talento intelec-
1979 tual que están preparados para avanzar educativamente (...). Es necesario que los programas de
secundaria y de universidad orienten más profundamente a los alumnos y sean más flexibles de
cara a ayudar a cada alumno individualmente a que pueda desarrollar su potencial
Lupkowski y Schu- Admisión temprana Universidad Los alumnos admitidos tempranamente al programa tuvieron una ansiedad menor, relacionada
macker, con las matemáticas, que los alumnos universitarios medios. Aunque las diferencias no fueron
1991 significativas las mujeres mostraron mayor ansiedad.
Los resultados mostraron ausencia de relación entre la ansiedad matemática y ambas. Sin embar-
go, las mujeres con niveles de ansiedad altos obtuvieron rendimientos mejores, mientras que con
los hombres sucedió al contrario
262
Petersen, Brounstein y Programas de verano Modalidades Los conocimientos adquiridos en el curso fueron sustanciales y perduraron en el tiempo. El
Kimble, 1988 extracurriculares efecto fue muy grande en lo relativo a la comprensión de la información y en la habilidad
U. Duke para generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las situaciones de la vida diaria. Estas
capacidades se mantuvieron en el tiempo de una manera relativamente constante. El 50% de
los estudiantes manifestaron que el curso había influido en sus planes educativos, y el 36.7%
en la planificación de su carrera
Kolloff y Moore, 1989 Programas de verano Modalidades El autoconcepto de la mayoría de los participantes fue más positivo al final que al principio.
extracurriculares Los autores afirman que una de las ventajas más importante de este tipo de programas es
que permite a los alumnos estar en un medio “seguro”. Los participantes comentaban en sus
evaluaciones cómo “eran capaces de ser ellos mismos” durante el programa, sin necesidad de
fingir que son brillantes. A juicio de los autores, los resultados del estudio apoyan el desarro-
llo de los programas residenciales, puesto que en la medida que favorecen el autoconcepto
de los alumnos les permitirá utilizar mejor sus habilidades y desarrollar formas adecuadas de
interaccionar con sus iguales y con el resto de los alumnos
Lynch, 1990a Programas de verano Modalidades El 80% de los alumnos participantes en un programa de verano que lo solicitaron consi-
extracurriculares guieron créditos o una nueva posición escolar cuando regresaron a sus escuelas. En general
parece que los colegios reconocen el trabajo y el aprendizaje de los cursos de verano
Lynch, 1992 Programas de verano Modalidades Los resultados de este estudio no muestran ninguna relación entre el rendimiento en ciencias
extracurriculares y la edad de los estudiantes con talento académico, con excepción de biología. Los alumnos
fueron capaces de razonar al nivel de ciencias de secundaria. La aceleración parece, por tanto,
una opción que permite rescatar el talento del aburrimiento. La conclusión más importante de
este estudio, es que los alumnos con talento pueden aprender las ciencias de secundaria a una
edad inferior a la que generalmente se enseñan
Mills y Ablard, 1993 Programas de verano Modalidades La mayoría de los alumnos que negociaron la obtención de créditos o el avance de cursos con
extracurriculares sus colegios, a la vuelta del programa de verano, obtuvieron una de las dos opciones por parte
del colegio, si bien se concedieron menos créditos que avance de cursos, la asimilación de
experiencias de aprendizaje dentro de los programas escolares depende de las actitudes y la
sensibilidad de las personas responsables de tomar estas decisiones. Deberían ser las propias
escuelas las que informaran a sus alumnos de la existencia de este tipo de opciones educati-
vas así como de las implicaciones asociadas a su elección
Enersen, 1996 Programas de verano Modalidades La experiencia se consideraba todavía positiva en relación a la dirección que habían tomado sus
extracurriculares vidas. En el 82% de los casos los cursos de verano realizados habían influido directamente en el
área que habían elegido para los estudios universitarios. El 90% describió como la experiencia le
había motivado en su deseo de asistir a la universidad que veían como un lugar en donde serían
aceptados y donde se les ofrecería el reto intelectual adecuado
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado Modalidades Los resultados muestran la efectividad del programa puesto que se producen diferencias signifi-
1984 extracurriculares cativas entre los grupos de estudiantes superdotados asignados al programa o al grupo de control.
Los alumnos que participaron en el programa obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento
creativo, y en fluencia verbal. El programa no afectó de forma negativa al autoconcepto de los
alumnos
Benbow, Perkins y Fast-Paced Classes Modalidades La participación de los alumnos con talento matemático en clases a ritmo rápido tiene grandes
Stanley, 1983 extracurriculares beneficios a largo plazo, permitiendo cubrir los contenidos curriculares de secundaria de una
manera acelerada sin que ello suponga poner en riesgo la retención a largo plazo ni lagunas en el
conocimiento. La mayoría de los alumnos que finalizaron en el curso “rápido” hicieron los exá-
menes de Advanced Placement y obtuvieron puntuaciones elevadas en los exámenes del College
Board al final de secundaria
Los alumnos que participaron en estas clases obtuvieron un rendimiento mucho mejor en secunda-
ria y universidad que los alumnos que no participaron pero que estaban igualmente cualificados
George y Denham, Fast Paced-Classes Modalidades El aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido y acelerado no es perjudicial para el rendi-
1976 extracurriculares miento a largo plazo y para el aprendizaje. Es beneficioso estimular educativamente a los alumnos
antes de octavo. Los alumnos consideraron la aceleración algo beneficioso para ellos
Mezynski y Stanley, Fast Paced-Classes Modalidades Los estudiantes que asistieron a las clases a ritmo rápido obtuvieron mejores puntuaciones que los
1980 extracurriculares alumnos que no asistieron
Stanley y Stanley, Fast Paced-Classes Modalidades Para los alumnos con una capacidad tan alta, los cursos de ciencias con un nivel de secundaria
1986 extracurriculares tienen un ritmo demasiado lento. Realizar un curso de estas características durante el verano hace
posible aprender contenidos más avanzados durante el invierno y obtener unas puntuaciones
elevadas en los exámenes del Advanced Placement
264
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes Modalidades Las clases de matemáticas a ritmo rápido no produjeron ningún tipo de perjuicio en los
1991b extracurriculares alumnos, por lo que este tipo de intervención puede ayudar a atender las necesidades
(seguimiento 10 años educativas de los alumnos superdotados. Las intervenciones educativas pueden incre-
después) mentar el rendimiento académico y las aspiraciones de los alumnos más capaces
Mills, Ablard y Gustin, Fast-Paced Classes Modalidades Los alumnos con talento matemático poseen un amplio rango y un alto nivel de cono-
cimientos y capacidad matemática por lo que, cuando se les permite avanzar al ritmo
1994 Alumnos de 3º a 6º extracurriculares

que es propio de cada uno, son capaces de dominar los conceptos matemáticos y las
estrategias de cálculo que están por encima de aquello que se considera propio del
curso al que pertenecen
En esta investigación los alumnos obtuvieron un rendimiento, como media, un 80%
mejor que los estudiantes tres cursos por encima. Estos resultados tan positivos se de-
ben, a juicio de los autores, a que los alumnos comenzaron el curso al nivel curricular
que correspondía a su nivel de conocimiento y a partir de ahí siguieron toda la secuen-
cia del curso al ritmo adecuado a su capacidad
Haier y Denham, 1976 Varias Adaptación social Los estudiantes con una habilidad matemática excepcional son más efectivos interper-
sonalmente y socialmente más maduros que sus iguales en edad que no poseen dicho
y emocional talento y por tanto, son más propensos a resolver con éxito los retos sociales y emocio-
nales derivados de su talento
Como todos los jóvenes tendrán sus problemas, pero con una adecuada supervisión y
estimulación adulta el avance académico de estos alumnos con talento no se desarrolla-
rá a expensas de su crecimiento social y emocional
Pollins, 1983 Adaptación social y emo- Adaptación social Después de la aceleración, los alumnos acelerados radicalmente tuvieron aspiraciones
cional más elevadas, emplearon mejor sus oportunidades educativas y consideraron que las
y emocional ayudas educativas recibidas había influido en su desarrollo social y emocional de una
forma más positiva que los alumnos no acelerados
Parece que los efectos de la aceleración en el desarrollo social y emocional de los
alumnos superdotados no es negativo, sino que más bien tiene efectos positivos
Brody y Benbow, 1986 Comparación de Adaptación social Los resultados mostraron que los alumnos altamente superdotados manifiestan un locus de
diversos niveles de y emocional control interno mayor y menos popularidad que el grupo de comparación, lo que parece
superdotación poner de manifiesto que los alumnos con una alta capacidad parecen tener un mayor
control sobre sus vidas
En lo que respecta a la autoestima, la depresión o los problemas de disciplina, no se en-
contraron diferencias significativas entre alumnos con diferentes niveles de superdotación
Dauber y Benbow, 1990 Varias Adaptación social

Los alumnos “modestamente” superdotados mostraron un perfil más favorable en términos
y emocional de personalidad así como auto aceptación e interacción, por tanto, los alumnos “extremada-
mente” superdotados pueden tener un riesgo mayor de sufrir problemas sociales
Cornell, Callahan y Loyd, Admisión temprana a la Adaptación social Las alumnas aceleradas en su primer año de asistencia a la universidad tuvieron una evolu-
1991a universidad y emocional ción consistente en su adaptación personal a lo largo del curso. Por el contrario, en el grupo
no acelerado se encontraron escasos cambios
A pesar de que algunos alumnos pueden mostrar problemas de adaptación, éstos pueden
o no ser un producto de su experiencia con la aceleración o causados por otros factores
como los conflictos familiares. Según este estudio, parece que la admisión temprana a la
universidad puede ser una experiencia psicológicamente positiva para mujeres cualificadas
y capaces
Cornell, Callahan y Loyd, Admisión temprana a la Adaptación social Evidencias de problemas de adaptación social y emocional. Se sugiere que la adaptación
1991b universidad y emocional de los alumnos en este tipo de programas se puede predecir a partir de medidas previas de
características personales y familiares. Se afirma además la gran necesidad de estudiar las
diferencias individuales de cada uno de los alumnos
Estudio muy criticado por Stanley 1991, por poseer numerosos fallos metodológicos
Cornell, 1994 Admisión temprana a la Adaptación social Todas las alumnas excepto tres afirmaron: “en general, estoy satisfecha con mi experiencia
universidad y emocional en el programa”; todas menos una admitieron que se beneficiaron del programa académico;
la mayoría admitieron también que el profesorado les había ayudado y que después del
programa se sentían más maduras; la mayoría no echaron de menos el haber participado en
experiencias sociales importantes por haber asistido al programa
Algunas de las alumnas (no se especifican cuantas) consideraron la experiencia muy estre-
sante y no volverían a matricularse en el programa
266
Ingersol y Cornell, 1995 Admisión temprana a la Adaptación social Aunque todos los grupos mostraron en general una buena adaptación social, las alumnas
universidad y emocional admitidas tempranamente mostraron una mayor conformidad social y realizaron más
actividades en solitario que las alumnas residentes no aceleradas, las cuales tuvieron más
actividades sociales
Los resultados de esta investigación muestran que, en general, las mujeres que acceden a
la universidad antes de tiempo y se internan en un programa residencial, se adaptan bien,
aunque existen determinados aspectos en los que su adaptación social podría mejorar
Oram, Cornell, Delcourt, Programa sin especificar Adaptación social Aunque no existe una relación claramente definida entre la inteligencia y la adaptación
Bland y Goldberg, 1991 y emocional psicosocial, algunos estudiantes, en el rango de superdotación extremo, no tuvieron una
percepción positiva de sus habilidades académicas. Esta interpretación errónea podría
ponerlos en una situación de riesgo en relación a posibles disfunciones psicosociales
Oram, Cornell y Rutemiller, Programa de enriquecimiento Adaptación social Los resultados muestran una evidencia muy limitada de la relación entre la aptitud acadé-
1995 y programa de admisión y emocional mica y la adaptación psicosocial en alumnos que participan en programas para alumnos
temprana superdotados
Los autores aconsejan que padres y maestros consideren muy cuidadosamente los factores
sociales, familiares y personales que pueden estar asociados a problemas de adaptación
en todos los estudiantes, independientemente de su aptitud académica o de su habilidad
intelectual
Sayler y Brookshire, 1993 Admisión temprana primaria Adaptación social Contrariamente a la creencias, los estudiantes que comienzan la escolaridad antes de los
Avance de cursos primaria y emocional habitual, o que han avanzado algún curso, no manifiestan un aislamiento social inusual ni
Clases especiales experimentan dificultades emocionales profundas. En general tuvieron menos conductas
problemáticas serias que los alumnos regulares
Sayler y Brookshire, 1999 Varias Adaptación social En su primera investigación (Sayler y Brookshire, 1993) mostraron claramente que los
y emocional alumnos acelerados no sufren un daño social, emocional o conductual. El presente estudio,
con esos mismos alumnos acelerados, sugiere que dentro de los acelerados, las diferencias
en una adaptación emocional positiva o negativa está relacionada con la forma en que sus
padres y el colegio interactua con los estudiantes
Swiatek, 1994 Varias Adaptación social No se mostraron cambios significativos en las medidas de autoestima y autopercepción
y emocional a causa de la aceleración. La experiencia de la aceleración no se relaciona con cambios
duraderos en la autoestima o la autopercepción lo que indica que incluso los alumnos a
los que se avanzó varios años fueron capaces de mantener estables su autoestima y su
autopercepción
Kolich y Brody, 1992 Varias Materias Los resultados de este estudio apoyan con fuerza la idea de que los alumnos de alta capa-
cidad obtienen buenos rendimientos en cursos de matemáticas realizados varios años antes
de la edad habitual. Los alumnos de este estudio tuvieron un rendimiento extremadamente
bueno en todos los cursos que realizaron, incluyendo los cursos de universidad que realiza-
ron mientras estaban en secundaria
Por otra parte no se encontró una relación clara entre el nivel de aceleración y el rendi-
miento, puesto que el rendimiento tendió a ser muy alto independientemente del grupo.
Aunque no se pretendía analizar la adaptación social y emocional de los alumnos, cuando
se les pidió que describiesen y evaluasen sus experiencias, no manifestaron ningún tipo de
problema en este sentido
Sowell, 1993 Varias Materias Acelerar el currículo en matemáticas es una buena opción para los estudiantes precoces,
puesto que éstos obtienen mayores beneficios con este tipo de programas. No se puede, sin
embargo, mostrar conclusiones sobre la eficiencia de los programas de enriquecimiento
para alumnos superdotados
268
Brody y Benbow, 1987 Avanzar cursos Efectos a De entre todas las opciones acelerativas analizadas en este capítulo, no se mostró que
AP/cursos universidad largo plazo ninguna de ellas produjera efectos perjudiciales en los alumnos.
Avanzar materias/clases Los estudiantes acelerados tuvieron un rendimiento más alto en todas las áreas acadé-
especiales micas que los estudiantes que optaron por otras opciones como clases especiales o que
aquellos que no optaron por ninguna opción. Además, los alumnos acelerados asistieron
No aceleración a más universidades de prestigio y planearon hacer doctorados, si bien participaron en
menos actividades extraescolares. Por último, no se encontraron diferencias significati-
vas entre los grupos en lo relativo a la adaptación social y emocional.
Brody y Benbow, 1990 Varias Predictores del éxito Aunque un estudio intensivo de una materia durante un periodo relativamente corto de
académico tiempo puede sin duda producir determinadas ganancias en los conocimientos, no contri-
buye a un aumento en las puntuaciones del SAT. Por el contrario, un alto rendimiento en
una serie de cursos que ofrecen reto para el alumno combinados quizá con experiencias
extracurriculares, sí parece ser importante.
Olszewski-Kubilius, Shaw, Clases a ritmo rápido Predictores del éxito La experiencia previa y la exposición a las matemáticas es un predictor para el éxito en
Kulieke y Willis, 1990 académico clases de matemáticas a ritmo rápido especialmente para las mujeres. Esta experiencia
previa se adquiere en diversas actividades, como la participación en de clubs matemá-
ticas, tutorías, o la enseñanza de los padres en casa. Estas actividades proporcionan un
adelanto a los alumnos en estas clases, incrementando su razonamiento abstracto y el
conocimiento matemático específico. Por tanto, estos “extras” pueden ser elementos muy
importantes para el desarrollo del talento.
Brody y Benbow, 1991 Admisión temprana a la Predictores del éxito Los alumnos que comienzan la universidad antes de tiempo tienen éxito, incluso supe-
universidad académico rior a los estudiantes de la universidad. En la selección de candidatos para comenzar la
universidad antes de tiempo, por tanto, es recomendable que los alumnos tengan la capa-
cidad (medida mediante pruebas como el SAT) y los conocimiento previos (adquiridos
y medidos mediante cursos de secundaria avanzados) igual o superior que los alumnos
de primer año de universidad. El número de créditos vía cursos de Advanced Placement
obtenidos durante la escuela secundaria se mostró como uno de los predictores del éxito
académico en la universidad.
Tabla A.3. Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
AUTOR/FECHA MUESTRA OBJETIVOS RESULTADOS
ACELERACIÓN INSTRUMENTO
Worcester, 1956 Admisión 381 - Compara a un grupo - Edad mental de 5 Los alumnos acelerados:
(Nebraska) Temprana de alumnos admitidos años y 6 meses - No poseen diferencias físicas
tempranamente con alumnos - Rindieron igual o mejor que sus compañeros
regulares - Adaptación social y emocional igual o mejor que sus compañeros,
según profesores y compañeros
Hobson, 1963 Admisión A: 550 - Comparar el rendimiento en - Rendimiento Los alumnos acelerados:
(Massachusetts) Temprana B: 91 secundaria de los alumnos - Cuestionarios - Tuvieron una superioridad clara en primaria que continuó en
admitidos tempranamente a la secundaria
educación primaria con el de - Participaron en un gran número de actividades extraescolares
sus compañeros de clase - Por cada reconocimiento u honor de los alumnos medios, los
- Comparar su participación en acelerados recibieron dos
actividades extraescolares - Un porcentaje significativo de alumnos acelerados fueron
- Comparar la admisión en la admitidos en universidades de prestigio
universidad
Birch, 1954 Admisión 43 - Se centra en aspectos sociales y - CI 135 o + - Sólo cinco de los 43 recibieron algún juicio negativo
(Pittsburg) Temprana emocionales - Juicios de profesores - Ventajas de la aceleración para alumnos de cinco años
- Seguimiento durante 4 años y directores sobre
la adaptación
socioeducativa y
emocional
Educación Primaria
Baer, 1958 Comparación 73 parejas, Comparar alumnos de un mismo CI - En primaria los alumnos mayores tuvieron un rendimiento
alumnos de enero según CI, sexo, curso con diferencia de meses superior a los jóvenes. Estas diferencias decrecen cuando
y diciembre de un colegio y fecha aumentan los años
mismo curso nacimiento - No existieron diferencias en adaptación social
Pereira y Admisión 44 alumnos Describir el impacto que el - Entrevista Los alumnos acelerados:
Seabra-Santos, Temprana admitidos inicio anticipado de la educación - Cuestionario de - Tuvieron un rendimiento medio-alto o superior
2001 temprana- primaria produjo en los alumnos, comportamiento - Los resultados relacionados con la adaptación se incluyen dentro
mente 1994 y sus familias y la escuela - Cuestionario para de los resultados normativos de la población
1999 profesores - 97% padres la consideraron una buena medida y 47’7%
- WISC III profesores: muy buena
Elder, 1927 Avanzar cursos 22 - Comparar el rendimiento Importancia de no acelerar a los alumnos en la escuela elemental
académico antes y después de la hasta que su rendimiento académico demuestre la capacidad
aceleración intelectual necesaria para poder adelantar un curso
- Comparar alumnos acelerados y
no acelerados
270
Tabla A.3. (cont.). Clasificación de investigaciones relacionadas con la aceleración en cualquiera de sus modalidades
Lamson, 1930 Avanzar cursos 56 Comparación de alumnos de - CI medio: 155 - El nivel de rendimiento del grupo asistente al programa fue
secundaria que en primaria - Stanford-Binet significativamente superior al grupo de control
participaron en un programa
que combinaba aceleración y
enriquecimiento con alumnos
regulares
Elwell, 1958 Avanzar cursos ---------- Comprobar los efectos que la ---------- - El avance de cursos resulta especialmente adecuado para
aceleración producía en alumnos alumnos de 4º y 6º

de primaria - Son necesarios algunos ajustes curriculares añadidos a la
aceleración
Morgan, 1959 Avanzar cursos 33 Comparación de alumnos - CI medio: 149 Los alumnos acelerados:
acelerados y no acelerados - Stanford-Binet - Igualaron al grupo no acelerado en rendimiento escolar
- Los sobrepasaron en distinciones académicas y en liderazgo
social
- Tuvieron una tendencia mayor a la adaptación social
Klausmaier y Avanzar cursos 26 Comprobar los efectos que la - CI mínimo: 115 - Después de dos años no se encontraron efectos negativos en los
cols., 63 aceleración producía en alumnos aspectos físicos, socioemocionales o académicos a causa de la
de 2º curso aceleración
- Ninguno de los alumnos acelerados obtuvo un rendimiento
significativamente diferente al grupo de control (formado por
Educación Primaria
alumnos brillantes que eran como media seis meses mayores)
- Su participación en actividades escolares y en deportes fue
también comparable
Heinbokel, 1997 Avanzar cursos 311 alumnos Analizar el estado de la - Cuestionarios - En general el número de alumnos que avanzaron curso fue
acelerados en aceleración, en particular del enviados a colegios pequeño. Se avanzó principalmente durante los dos primeros
la Baja Sajonia avance de cursos en Alemania y padres cursos de primaria. Menos alumnas que alumnos avanzaron
(Alemania) entre - Entrevista con curso si bien las alumnas avanzaron antes
1980 y 1989 alumnos acelerados - Los alumnos se sintieron satisfechos con la aceleración. No
tuvieron problemas con los nuevos contenidos ni con las
relaciones sociales
- El 95% de los padres de alumnas y el 87% de alumnos se
mostraron a favor del avance de cursos
Reis, Westberg, Compactación del 336 alumnos de Analizar los efectos de la - Rendimiento medido - El rendimiento de los alumnos cuyo currículo fue compactado
Kulikowich y currículo 2º a 6º compactación del currículo en el como pre y postest no difirió significativamente del rendimiento de aquellos a los
Purcell, 1998 rendimiento con el Iowa Test of que no se les compactó
Basic Skills un curso
superior
Alltucker, 1924 Avanzar cursos Mostró evidencias de un rendimiento académico positivo y una buena adaptación entre alumnos de Senior High (últimos cursos de
secundaria, 15-18 años) que habían sido acelerados aproximadamente dos años
Unzicker, 1932 Avanzar cursos Mostró evidencias de un buen rendimiento académico en una muestra de alumnos de Junior High (primeros cursos de secundaria, 12-15
años) de Wisconsin que habían completado un programa regular de tres años en dos
Wilkins, 1936 Avanzar cursos/ 282 alumnos Analizar los efectos del avance Finalizar secundaria Se mostraron resultados favorables si bien se critica que
Currículo abreviado acelerados un año de cursos en secundaria antes de los 17 años no había grupo de control para comparar el rendimiento
al menos
Herr, 1937 Avanzar cursos/ 79 alumnos de los - Seguimiento de alumnos que - Se emparejó a los El rendimiento de los alumnos acelerados igualó o
Currículo abreviado cursos 9º al 12º completaron un programa de alumnos por edad excedió al de los alumnos no acelerados
tres años en dos a la entrada en
- Comparación con alumnos no secundaria, CI y
acelerados edad mental según
Stanford Achievement
Test
Keys, 1938 Avanzar cursos 112 alumnos - Compara alumnos acelerados - Test de CI - No es aconsejable la aceleración de dos o más
con compañeros mayores - Sociabilidad: semestres para alumnos con un CI inferior a 120
Educación Secundaria
- Alumnos acelerados de 2 a 5 Bernreuter - Los alumnos acelerados comparados con sus
semestres con niveles de CI Personality Inventory compañeros consiguieron más becas, tuvieron mejores
diferentes (alto y medio) hábitos de estudio y participaron en muchas actividades
- La sociabilidad se mostró más relacionada con
diferencias en la inteligencia que con la edad
Witty, 1954
Estas tres investigaciones proporcionadas por Daurio 1979, muestran resultados positivos relacionados con el avance de cursos en educación secundaria y suponen
Wolf, 1957 una forma diferente de trabajar con los alumnos más capaces en comparación con el esquema de enriquecimiento imperante en el momento. Los dos primeros
describen escuelas de Baltimore donde era posible acelerar un año, y el tercero describe un programa desarrollado en New York donde 62 alumnos pudieron
completar tres años en dos
Jansen, 1955
SMPY, 1971 Surge con fuerza el Study of Mathematical Precocious Youth en la Universidad Johns Hopkins que desarrollará sus propuestas acelerativas principalmente en
secundaria y en la universidad
272
Hollingworth, 1926
Miles, 1946
Cada uno de estos autores analizan el caso de personas concretas que mostraron evidencia de precocidad extrema y que con tal motivo
Admisión temprana/
Montour, 1977 comenzaron la universidad antes del tiempo habitual. Los alumnos se graduaron en diversas especialidades con unos rendimientos muy
estudio de casos buenos. Su vida académica fue brillante
Daurio, 1979
Benbow, 1981
Pressey, 1979 Admisión temprana Los alumnos que comenzaron la universidad antes de
tiempo:
Revisión de 11 estudios relacionados con la admisión temprana a la universidad tuvieron una mayor tendencia a graduarse, consiguieron
más reconocimientos, mostraron menos dificultades en
las disciplinas y fueron superiores en capacidad
Pressey, 1949 Programa de Admisión 3021 - La mitad de los alumnos que comenzaron la
temprana de la Ohio universidad con 16 años se graduaron dentro de los
State University Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al programa seis años posteriores a su entrada frente al 38% de los
alumnos que comenzaron dos años más tarde de la
edad habitual
Universidad
Berg y Larsen, 1945 Programa de Admisión 36 - El rendimiento académico de los alumnos que
temprana de la participaron en este programa fue muy favorable, al
University of Illinois Evaluar el rendimiento de los alumnos admitidos al programa menos una desviación por encima del rendimiento
medio general de los alumnos de la universidad.
Además, se sintieron satisfechos y adaptados
Ward, 1950 Programa de Cinco años después de un primer programa experimental, la universidad permitía - Al menos el 80% de los alumnos admitidos
Bloom y Ward, 1952 Admisión temprana obtener el grado de Bachelor tras completar un programa de cuatro años que tempranamente estuvieron por encima de la media de
de la Universidad de comenzaba después del 10º curso las normas nacionales
Chicago - La media general en el Graduate Record Examination
(GREs) los situaba en el percentil 96
Pressey, 1967 Programa de Admisión 1350 Entre 1951 y 1954 la fundación concede 1350 becas para - Más de la mitad de los alumnos, tanto acelerados
temprana de la participar en programas de admisión temprana de diferentes como no acelerados obtuvieron posteriormente grados
Fundación Ford universidades profesionales avanzados pero los alumnos acelerados
Se distingue de otros programas por atender muy obtuvieron sus certificados, como media, dos años
cuidadosamente la adaptación social y emocional de los antes. Los alumnos afirmaron que se habían encontrado
participantes con algunas dificultades sociales iniciales a causa de su
juventud, pero que pronto se habían superado
Eisenberg y George, Admisión temprana 59 Evaluar a los alumnos que durante - Evaluación - El rendimiento de los alumnos acelerados fue tan
1979 1976 y 1977 comenzaron la rendimiento: bueno o mejor que el de sus compañeros de clase
universidad uno, dos o tres años antes Gradepoint Average
(GPA)
Lupkowski y Admisión temprana 66 Medir el nivel de ansiedad de - Evaluación de la - Los alumnos admitidos tempranamente tuvieron
Schumacker, 1991 los alumnos participantes en un ansiedad: MARS una ansiedad menor, relacionada con las
programa para alumnos con talento matemáticas, que los alumnos universitarios
matemático y científico medios
Universidad
- Aunque las diferencias no fueron significativas las
mujeres mostraron mayor ansiedad
- Con respecto a la capacidad y el rendimiento, los
resultados mostraron ausencia de relación entre la
ansiedad matemática y ambas. Sin embargo, las
mujeres con niveles de ansiedad altos obtuvieron
rendimientos mejores, mientras que con los
hombres sucedió al contrario
274
Petersen, Brounstein y Programas de verano 100 Evaluar los efectos de un curso sobre Introducción a la - Los conocimientos adquiridos en el curso fueron
Kimble, 1988 Psicología sustanciales y perduraron en el tiempo
Duke University - El efecto fue muy grande en lo relativo a la
comprensión de la información y en la habilidad para
generalizar y aplicar los conceptos psicológicos a las
situaciones de la vida diaria
- Estas capacidades se mantuvieron en el tiempo de
una manera relativamente constante. El 50% de
los estudiantes manifestaron que el curso había
influido en sus planes educativos, y el 36.7% en la

planificación de su carrera
Kolloff y Moore, 1989 Programas de verano 508 de 5º a Evaluar el autoconcepto de los - Escala ME - El autoconcepto fue más positivo al final que al
10º curso participantes en el programa - Piers Harris principio para la mayoría de los participantes
- La ventaja del programa es que permite a los
alumnos estar en un “ medio seguro”. Afirmaron
sentirse capaces de “ser ellos mismos”
Lynch, 1990a Programas de verano 1215 Conocer la proporción de Cuestionario - El 80% que lo solicitaron consiguieron una de las
Johns Hopkins alumnos participantes en cursos dos opciones
de matemáticas y ciencias con - 118 de 171 consiguieron créditos,
créditos o una nueva posición al - De 128, sólo 23 no consiguieron una posición
regresar al colegio adecuada
Lynch, 1992 Programas de verano ---------- Analizar con una perspectiva de 6 años a alumnos de - Los alumnos brillantes con una gran motivación y
Johns Hopkins entre 12 y 16 años que habían participado en cursos de con ciertos conocimientos en ciencias no necesitan
verano de ciencias invertir el tiempo que generalmente se emplea en
la escuela
Modalidades Extracurriculares
- No existe relación entre el rendimiento en ciencias
y la edad
Mills y Ablard, 1993 Programas de verano 892 Conocer la proporción de Cuestionario - La mayoría de los alumnos que negociaron la
alumnos participantes en cursos obtención de créditos o el avance de cursos con
de matemáticas y ciencias sus colegios, a la vuelta del programa de verano,
que obtuvieron créditos o una obtuvieron una de las dos opciones por parte del
posición escolar diferente al colegio, si bien se concedieron menos créditos que
regresar al colegio avance de cursos
Enersen, 1996 Programas de verano 161 Efecto a largo plazo de los cursos Cuestionario - La experiencia se consideraba positiva en relación a
Purdue University de verano y de sábado en los la dirección que habían tomado sus vidas
participantes entre 1979 y 1990 - En el 82% de los casos los cursos de verano
realizados habían influido directamente en el área
que habían elegido para los estudios universitarios
y el 90% describió cómo la experiencia le había
motivado en su deseo de asistir a la universidad
Kolloff y Feldhusen, Programas de sábado 420 alumnos Evaluar un programa de sábado Se compararon dos - Los resultados muestran la efectividad del programa
1984 de 3º, 4º, 5º grupos de alumnos puesto que se producen diferencias significativas
Purdue University y 6º de alta capacidad. entre los grupos de estudiantes superdotados asigna-
Uno asistió al progra- dos al programa o al grupo de control
ma y el otro no. - Los alumnos que participaron en el programa
obtuvieron puntuaciones superiores en pensamiento
creativo, y en fluencia verbal
- No existieron diferencias significativas en autocon-
cepto, lo que indica que el programa no afecta de
forma negativa al autoconcepto de los alumnos
Fox, 1974a Fast-Paced Classes 34 Evaluar un programa de ma- Pre y posttest de - En 12/14 meses 8 alumnos completaron cuatro años
Stanley, 1976e Wolfson I temáticas a ritmo rápido para rendimiento y medio de matemáticas, 2 completaron 3 años y
alumnos que habían finalizado (Academic Promise medio y 6 completaron 2 años
6º Test)
Benbow, Perkins y Fast-Paced Classes 34 Seguimiento de los alumnos que Dos cuestionarios - La participación de los alumnos con talento mate-
Stanley, 1983 Wolfson I participaron en un programa mático tiene grandes beneficios a largo plazo
(seguimiento 9 años de matemáticas a ritmo rápido - La mayoría de los alumnos que finalizaron en el
después) cuando estaban en sexto, nueve curso “rápido” hicieron los exámenes de Advanced
años después Placement y obtuvieron puntuaciones elevadas en
los exámenes del College Board al final de secun-
daria. Por tanto, cubrir los contenidos curriculares
de secundaria de una manera acelerada no impide
la retención a largo plazo ni supone lagunas en el
conocimiento
- Los alumnos que participaron en estas clases obtu-
vieron un rendimiento mucho mejor en secundaria
y universidad que los alumnos que no participaron
pero que estaban igualmente cualificados
George y Denham, Fast-Paced Classes 33 Evaluar un programa de ma- Pre y posttest de - El aprendizaje de las matemáticas a un ritmo rápido
1976 Wolfson II temáticas a ritmo rápido para rendimiento (SAT) y acelerado no es perjudicial para el rendimiento a
alumnos que habían finalizado largo plazo y para el aprendizaje
8º - El resultado fue también muy bueno, si bien un
poco inferior a Wolfson I. Los autores consideran
que al ser los alumnos mayores, puede haberse per-
dido motivación. Consideran que es beneficioso y
necesario estimular a los estudiantes antes de octavo
- Los alumnos consideraron la aceleración algo
beneficioso para ellos
276
Mezynski y Stanley, Fast-Paced Classes 38 Evaluar si un curso de Compara las - Los estudiantes que asistieron a las clases a ritmo
1980 matemáticas a ritmo rápido fue puntuaciones obtenidas rápido obtuvieron mejores puntuaciones que los
beneficioso para los alumnos en exámenes AP de los alumnos que no asistieron
alumnos que asistieron
al programa con las
de alumnos que no
asistieron
Stanley y Stanley, Fast-Paced Classes 25: biología Evaluar un programa de verano Rendimiento en el - Al final del programa, las puntuaciones medias de los
1986 13: química de biología y otro de química a College Board alumnos en el test de rendimiento del College Board
ritmo rápido para alumnos de era de 727 en biología y 743 en química. Por tanto
11/15 años los alumnos de estas clases a ritmo rápido estaban
preparados para estudiar esas materias a nivel de
universidad ese mismo curso o el siguiente
Swiatek y Benbow, Fast-Paced Classes 98 Seguimiento de alumnos que Cuestionario - Casi el 100% de los dos grupos, participantes y no
1991b (seguimiento 10 años habían participado en clases de Se comparó a alumnos participantes, asistieron a la universidad y tuvieron
después) matemáticas a ritmo rápido que participaron en el un rendimiento alto. Sin embargo, los participantes
curso con alumnos que obtuvieron mejores puntuaciones en las variables
siendo seleccionados relacionadas con el rendimiento si bien sólo dos
no participaron o fueron significativas: más participantes que no
abandonaron participantes asistieron a universidades de mayor
prestigio y comenzaron la universidad antes de los
17 años
- Las actitudes hacia las matemáticas y las ciencias
fueron muy positivas en ambos casos. Con respecto a
la autoestima se encontraron diferencias significativas
a favor del grupo no participante
Mills, Ablard y Gustin, Fast-Paced Classes 306 Demostrar los beneficios de un Comparación Nivel - Los resultados mostraron que los estudiantes que
1994 programa de matemáticas a ritmo de rendimiento de asistieron al curso obtuvieron un rendimiento superior
rápido para alumnos entre 3º y 6º los alumnos que al que se espera obtener en un periodo de un año
Siete meses (72 horas) asistieron al programa - Después del curso a ritmo rápido, los alumnos con
y alumnos de clase de talento académico tuvieron un rendimiento, como
matemáticas regular, media, un 80% mejor que los estudiantes tres cursos
evaluado según el por encima
modelo de dos pasos - Las puntuaciones aumentaron considerablemente en
(SCAT) el posttest en relación al pretest
Keys, 1938 Comparación de una muestra de alumnos acelerados con una muestra de alumnos igualmente brillantes - Los alumnos acelerados participaron en más
pero no acelerados actividades curriculares, tuvieron mejores hábitos
de estudio y más ocupaciones y obtuvieron más
becas que los alumnos con la misma capacidad no
acelerados
- La sociabilidad apareció más relacionada con la
inteligencia que con la edad. Los alumnos que se
encontraron a sí mismos como más felices fueron los
acelerados más brillantes
Terman y Oden, 1947 Investigación longitudinal sobre el desarrollo de más de 1000 alumnos superdotados. Se incluye el análisis Aunque efectivamente pueden darse casos de una
de numerosas variables entre las que destaca el desarrollo social y emocional mala adaptación, los datos indican que se supera con
el tiempo. Es necesario tratar cada caso de una forma
individualizada y al no haber sido así, la influencia de
la aceleración escolar en la mala adaptación social ha
sido profundamente exagerada
Pressey, 1949 Comparación de alumnos que entraron antes de tiempo en la Universidad de Ohio con otro grupo de Un gran porcentaje de los alumnos acelerados
alumnos igualmente brillantes pero mayores trabajaron a tiempo parcial y participaron en más
actividades extracurriculares
Worcester, 1956 Comparación de un grupo de alumnos admitidos tempranamente con alumnos regulares - Los iguales y los profesores evaluaron a los
estudiantes como igual o mejor adaptados social y
emocionalmente que sus compañeros mayores.
Adaptación Social y Emocional

- Worcester concluye diciendo que los jóvenes habían
ganado un año escolar sin pérdida de la adaptación
social
Hobson, 1963 Comparar el rendimiento en secundaria de los alumnos admitidos tempranamente con el de sus Los alumnos admitidos tempranamente participaron
compañeros de clase en más actividades extracurriculares que sus
compañeros de clase
Fund for the Comparación de un grupo de acelerados becados por la fundación con otro grupo de alumnos igualmente - No se encontró una falta de adaptación directamente
Advancement of capaces pero no acelerados atribuida a la aceleración.
Education, 1953 - Sí se encontraron algunas dificultades iniciales a
la hora de adaptarse a la vida del campus pero la
mayoría de ellas eran menores y pronto fueron
superadas
278
Haier y Denham, Varias 71 alumnos Describir las características - California - Como grupo, estos alumnos con talento matemático
1976 35 alumnas de personalidad y sociales Psychological excepcional son interpersonalmente afectivos y
de 7º y 8º de los alumnos con talento Inventory (CPI), socialmente maduros, si bien los chicos prefieren
matemático - Eysenck Personality las ocupaciones intelectuales y académicas frente a
Inventory (EPI), los intereses sociales
- Study of Values (SV), - A pesar de que un alto porcentaje de chicas están
- Holland’s Vocational interesadas en los temas sociales y artísticos, como
Preference Inventory grupo, son más inconformistas con respecto a los
(VPI) aspectos típicos relacionados con el sexo femenino

- Adjective Checklist - Ambos, chicos y chicas, son confiados, y están
(ACL). bien adaptados, aunque algunos chicos se ven a sí
mismos como polémicos y sarcásticos
- Por tanto, como grupo, estos alumnos no presentan
problemas
Pollins, 1983 Aceleración radical. 21 Comparar el desarrollo - California - Antes de la aceleración, el perfil de los alumnos
Tres años por delante social y emocional de Psychology Inventory era consistente. Los alumnos de ambos grupos
de sus iguales en edad, alumnos acelerados (CPI) podían describirse como sólidos, bien adaptados,
independientemente de la radicales y alumnos no - Strong-Campbell socialmente maduros e interpersonalmente
modalidad de aceleración acelerados con la misma Interest Inventory afectivos, así como más cautelosos e introvertidos
capacidad intelectual (SCII) Ambos grupos preferían además las actividades
- Study of Values académicas o intelectuales que las sociales
(SOV) - Después de la aceleración, los alumnos acelerados
- Dos cuestionarios radicalmente tuvieron aspiraciones más elevadas,
enviados con cinco emplearon mejor sus oportunidades educativas y
años de diferencia consideraron que las ayudas educativas recibidas

había influido en su desarrollo social y emocional
de una forma más positiva que los alumnos no
acelerados
Solano, 1983 Analizar la autoestima y el autoconcepto de 216 alumnos con talento matemático divididos en tres - El nivel de talento matemático no está asociado con
grupos, superdotados, capaces y medios diferentes niveles de autoestima
- Entre los hombres no existieron diferencias en la
autoestima en función del nivel de talento, pero
entre las mujeres, las pertenecientes al grupo
superdotado y capaz, tuvieron una autoestima más
alta que las pertenecientes al grupo medio
- Sí se encontraron diferencias en la auto-percepción:
los alumnos y alumnas superdotados, así como los
alumnos capaces, se describieron a sí mismos como
inteligentes, mientras que las alumnas capaces no
seleccionaron este adjetivo para describirse
Brody y Benbow, Investigar la relación entre una alta capacidad verbal o cuantitativa y la adaptación social y emocional - Los resultados mostraron que los alumnos altamente
1986 en jóvenes, examinando para ello, la autoestima, el locus de control, la popularidad, la depresión y los superdotados manifiestan un locus de control
problemas de disciplina. interno mayor y menos popularidad que el grupo de
Se emplearon dos grupos, uno de ellos estaba formado por alumnos que obtuvieron una puntuación de comparación, lo que parece poner de manifiesto que los
al menos 700 en el SAT-M antes de los 13 años (n=291) y de al menos 630 en el SAT-V antes de los 13 alumnos con una alta capacidad parecen tener un mayor
años (n=165) (estas puntuaciones equivalen a las obtenidas en el mismo test por alumnos cuatro años control sobre sus vidas
mayores). El grupo de control (n=205) estaba formado también por alumnos superdotados pero con una - Sobre la baja popularidad los autores consideran que
puntuación (540 SAT-M+SAT-V) inferior (aunque no deja de ser alta para su edad) en el SAT cuando las capacidades de los alumnos difieren mucho
de las de sus iguales, los alumnos “diferentes” tienen
más dificultades para adaptarse al grupo y por ello no
son tan populares
- En lo que respecta a la autoestima, la depresión o los
problemas de disciplina, no se encontraron diferencias
significativas entre ambos grupos.
Dauber y Benbow, Examinar si los alumnos “extremadamente” superdotados diferían de aquellos “modestamente” Los alumnos “modestamente” superdotados mostraban un
1990 superdotados perfil más favorable en términos de personalidad así como
auto aceptación e interacción. Aquellos “extremadamente”
superdotados se veían a así mismos más introvertidos,
menos adaptados socialmente y más inhibidos. Así mismo
consideraban estos últimos que sus compañeros los veían
menos populares, con menos actividad social y menos
atléticos
Cornell, Callahan y Programa residencial de 33 alumnas Analizar los efectos de la Comparación - Las alumnas aceleradas en su primer año de asistencia
Lloyd, 1991a admisión temprana a la admisión temprana en el de las alumnas a la universidad tuvieron una evolución consistente

universidad desarrollo social y emocional de aceleradas con en su adaptación personal a lo largo del curso. Por
las alumnas alumnas que el contrario, en el grupo no acelerado se encontraron
no asistieron escasos cambios
al programa - Los cambios realizados por el grupo acelerado
residencial indicaron una personalidad saludable y un incremento
de la madurez. A lo largo del curso llegaron a ser más
independientes, ingeniosas y autosuficientes. También
mejoraron su autoimagen y tuvieron una aptitud más
optimista de sí mismas. En relación a los demás se
mostraron más empáticas y más interesadas en entender
los sentimientos y las motivaciones de los otros.
- La investigación apoya claramente a los partidarios de
la admisión temprana a la universidad
280
Cornell, Callahan y Programa residencial de 44 alumnas Analizar si a partir de ------------ - Evidencias de problemas de adaptación social
Lloyd, 1991b admisión temprana a la determinados rasgos previos y emocional
universidad de personalidad y familiares se - Se sugiere que la adaptación de los alumnos
puede predecir la adaptación en este tipo de programas se puede predecir
socioemocional de las alumnas a partir de medidas previas de características
al programa personales y familiares. Se afirma además
la gran necesidad de estudiar las diferencias
individuales de cada uno de los alumnos
- Estudio muy criticado por Stanley (1991), por

poseer numerosos fallos metodológicos
Cornell, 1994 Programa residencial de 16 alumnas Analizar los efectos de la Encuesta - Todas las alumnas excepto tres afirmaron: “en
admisión temprana a la admisión temprana en el general, estoy satisfecha con mi experiencia
universidad desarrollo social y emocional en el programa”; todas menos una admitieron
(Seguimiento 4/6 años después de las alumnas algunos años que se beneficiaron del programa académico; la
de finalizar el programa) después mayoría admitieron también que el profesorado
les había ayudado y que después del programa
se sentían más maduras; la mayoría no echaron
de memos el haber participado en experiencias
sociales importantes por haber asistido al
programa
- Algunas de las alumnas (no se especifican
cuantas) consideraron la experiencia muy
estresante y no volverían a matricularse en el
programa

Ingersol y Cornell, Programa residencial de 64 alumnas Comparación de la adptación - Otis-Lennon - Aunque todos los grupos mostraron en general
1995 admisión temprana a la de alumnas admitidas Scholastic Ability una buena adaptación social, las alumnas
universidad tempranamente con alumnas de Test (OLSAT) admitidas tempranamente mostraron una
universidad que vivían en sus - Social Activities mayor conformidad social (entendida como
casas o en una residencia Checklist: California la aceptación de las convenciones sociales
- Psychological por parte de los individuos para ajustar sus
Inventory conductas personales a las expectativas del
- Support Scale grupo) y realizaron más actividades en solitario
- The Problem que las alumnas residentes no aceleradas, las
Inventory for cuales tuvieron más actividades sociales
Adolescent Girls - Las alumnas aceleradas y las no aceleradas
- Cuestionario de mostraron una adaptación social similar, pero
información familiar las aceleradas mostraron mayores niveles de
insatisfacción con su vida social
Oram, Cornell, Programa sin especificar 150 alumnos Analizar la relación entre la Otis-Lennonn School Aunque no existe una relación claramente
Delcourt, Bland y de 2º de inteligencia y la adaptación Ability Test definida entre la inteligencia y la adaptación
Goldberg, 1991 primaria social: ¿es la inteligencia Varias pruebas psicosocial, algunos estudiantes en el rango
extremadamente alta una de adaptación de superdotación extremo, no tuvieron
ventaja o una desventaja para la (autoconcepto) una percepción positiva de sus habilidades
adaptación psicosocial? académicas. Esta interpretación errónea podría
ponerlos en una situación de riesgo en relación a
posibles disfunciones psicosociales
Oram, Cornell y - 151 estudiantes de 2º de primaria que asistieron Sin especificar - Los resultados muestran una evidencia
Rutemiller, 1995 a un programa especial para alumnos muy limitada de la relación entre la aptitud
superdotados en una escuela pública académica y la adaptación psicosocial en
- 264 alumnos de cursos entre 5º y 11º (primaria alumnos que participan en programas para
y secundaria) que participaron en un programa alumnos superdotados
de enriquecimiento organizado por una - Los autores aconsejan que padres y maestros
universidad, durante dos semanas de verano consideren muy cuidadosamente los factores
- 60 mujeres matriculadas en un programa sociales, familiares y personales que pueden
residencial de admisión temprana a la estar asociados a problemas de adaptación en
universidad todos los estudiantes, independientemente de su
aptitud académica o de su habilidad intelectual
Sayler y Brookshire Admisión temprana primaria Admisión Investigar las diferencias en la - Los resultados indican que los alumnos
1993 Avance de cursos primaria temprana/ adaptación social, emocional acelerados y los alumnos de las clases de
Clases especiales avance de y conductual de alumnos superdotados tuvieron una mejor percepción

cursos: 365 de 8º curso que habían sido de sus relaciones sociales y de su desarrollo
Clases acelerados, comparándolos emocional y tendieron a manifestar un menor
especiales: con otros que no habían sido número de conductas problemáticas en la
334 acelerados escuela que los alumnos regulares
Clases - Contrariamente a la creencias, los estudiantes
regulares: que comienzan la escolaridad antes de lo
323 habitual, o que han avanzado algún curso,
no manifiestan un aislamiento social inusual
ni experimentan dificultades emocionales
profundas. En general tuvieron menos
conductas problemáticas serias que los alumnos
regulares
282
Swiatek, 1994 Varias 213 Compara la autoestima y la Se midió la - No se mostraron cambios significativos en las
aoutopercepción de alumnos autoestima general medidas de autoestima y autopercepción a
superdotados acelerados (145) y cuando los alumnos causa de la aceleración
no acelerados (68) tenían 13 y 18 años - La experiencia de la aceleración no se
relaciona con cambios duraderos en la
autoestima o la autopercepción lo que indica
que incluso los alumnos a los que se avanzó
varios años fueron capaces de mantener
estables su autoestima y su autopercepción
Sayler y Brookshire, Varias 371 alumnos Compara el autoconcepto y ----------- - No existieron diferencias significativas en
1999 de 8º el locus de control de los 371 relación a la autoestima y al locus de control.
alumnos superdotados, divididos - Sí se encontraron diferencias significativas
en dos grupos, aquellos situados entre aquellos alumnos acelerados que

en el cuarto superior y los estaban bien adaptados y aquellos que no
situados en el cuarto inferior de la estaban tan bien adaptados. Estas diferencias
distribución de su curso residieron principalmente en la implicación
de los padres en las opciones educativas de
los hijos
Kolich y Brody, 1992 Varias 43 Analizar la preparación en Cuestionario sobre la - Los alumnos de este estudio tuvieron un
matemáticas previa la universidad formación adquirida rendimiento extremadamente bueno en todos
que tienen los alumnos con talento en matemáticas en los cursos que realizaron, incluyendo los
matemático los años escolares cursos de universidad que realizaron mientras
estaban en secundaria.
- No se encontró una relación clara entre el
nivel de aceleración y el rendimiento, puesto
que el rendimiento tendió a ser muy alto
independientemente del grupo

- No se manifestó ningún tipo de problema
en lo referente a la adaptación social y
emocional de los alumnos
Materias
Sowell, 1993 Varias 22 Revisar la investigación empírica ----------- Acelerar el currículo en matemáticas es una
investigaciones realizada entre 1970 y 1980 buena opción para los estudiantes precoces,
relacionada con programas puesto que éstos obtienen mayores beneficios
de matemáticas para alumnos con este tipo de programas. No se puede,
superdotados sin embargo, mostrar conclusiones sobre la
eficiencia de los programas de enriquecimiento
Brody y Benbow, Avanzar cursos (I) (I)=143 Evaluaron los efectos a largo Cuestionario (al final - En todas las áreas del rendimiento académico,
1987 AP/cursos univ. (II) (II)=277 plazo de una serie de opciones de secundaria) los estudiantes acelerados de los grupos 1 y
Avanzar materias/clases (III)=50 acelerativas llevadas a cabo con un 2 tuvieron un rendimiento más alto que los
especiales (III) (IV)=40 grupo de alumnos de alta capacidad grupos 3 y 4
No aceleración (IV) de 7º y 8º - Los grupos 1 y 2 asistieron a más universidades
de prestigio y planearon hacer doctorados si
bien el grupo 1 participó en menos actividades
extraescolares
- No se encontraron diferencias significativas
entre los grupos en lo relativo a la adaptación
social y emocional
Brody, Lupkowski y Admisión temprana a 24 Averiguar cómo había sido la Entrevistas (al final - Adaptación académica: todos los estudiantes
Stanley, 1988 la universidad (2 o más adaptación académica y emocional del primer año) tuvieron un rendimiento excelente. No
años antes) de los alumnos acelerados en su consideraron que la universidad les resultara
primer año de carrera más difícil que a los demás. Sólo uno de los
estudiantes más acelerados (comenzaron 5
o más años antes) tuvo problemas pero que
podrían deberse a que no estaba bien preparado
académicamente
- Adaptación social: ningún alumno manifestó
haber tenido problemas sociales o emocionales
serios. 16 de ellos se sintieron satisfechos
con su adaptación y 8 manifestaron algunos
Efectos a largo plazo

problemas pero que consideraron se debían a
que vivían en una residencia y no en casa. En
algunos casos se les vio diferentes pero aún así
fueron aceptados
Stanley, 1985b Admisión temprana a 25 Analizar cuántos alumnos ----------- - 24 de los 25 alumnos que se matricularon
la universidad (2 o más terminaron sus estudios antes de tiempo en Hopkins en 1980 que
años antes) universitarios comenzaron de 2 a 5 años antes de la edad
habitual, recibieron el grado de Bachelor en
mayo de 1984, 22 en Hopkins, y 2 en otras
universidades. Un único alumno tuvo que dejar
la universidad por enfermedad
Stanley y McGill, Admisión temprana a 25 Analizar cuál fue el recorrido de ----------- La mayoría de ellos tuvieron un gran éxito
1986 la universidad (2 o más estos alumnos cuando comenzaron académico posterior a su graduación optando
años antes) la universidad por doctorados o Masters, y obteniendo
Continuación del Honors y Awards
estudio anterior
284
Brody y Benbow, Varias ----------- Determinar en que medida ----------- - Aunque un estudio intensivo de una
1990 diferentes cursos para materia durante un periodo relativamente
alumnos superdotados corto de tiempo puede sin duda
influyen en sus puntuaciones producir determinadas ganancias en
en el SAT los conocimientos, no contribuye a un
aumento en las puntuaciones del SAT
- Por el contrario, un alto rendimiento en
una serie de cursos que ofrecen reto para el
alumno combinados quizá con experiencias

extracurriculares, sí parece ser importante
Olszewski-Kubilius, Clases a ritmo rápido 108 Examinar diversos factores - Descriptive Test of - La experiencia previa y la exposición a
Shaw, Kulieke y que podrían predecir el Mathematical Skills las matemáticas es un predictor para el
Willis, 1990 rendimiento en las clases a California éxito en clases de matemáticas a ritmo
ritmo rápido diseñadas para - Psychological rápido especialmente para las mujeres.
alumnos de alta capacidad Inventory Esta experiencia previa se adquiere en
- Harter Self diversas actividades, como la participación
Perception Profile en clubs de matemáticas, tutorías, o la
- Survey of Study enseñanza de los padres en casa. Estas
Habits and Attitudes actividades proporcionan un adelanto a los
- Cuestionario de alumnos en estas clases, incrementando su
los autores razonamiento abstracto y el conocimiento
matemático específico. Por tanto, estos
“extras” pueden ser elementos muy
importantes para el desarrollo del talento
Predictores del éxito académico

Brody y Benbow, Admisión temprana a la 65 Evaluar el rendimiento de Realizada cuando los - Los alumnos acelerados tuvieron un gran
1991 universidad 65 alumnos que entraron alumnos terminaron éxito académico

tempranamente en la universidad, - Comparados con los no acelerados, se
universidades de prestigio y en algunos graduaron en un periodo de tiempo más
norteamericanas entre 1980 casos se comparó corto, obtuvieron más honors y unas
y 1984 para detectar qué con alumnos no puntuaciones más altas en el SAT así
factores podrían predecir el acelerados como una preparación mejor en la escuela
éxito académico personal secundaria, (más cursos AP)
- El número de créditos vía cursos de
Advanced Placement obtenidos durante la
escuela secundaria se mostró como uno de
los predictores del éxito académico en la
universidad
4
La aceleración en la práctica:
realidad y propuesta de
intervención
La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención 287
1. Introducción
La práctica que no se fundamente en una base teórica sólida, es difícil que pue-
da sostenerse. En los capítulos precedentes, hemos tratado de seguir un hilo con-
ductor que nos permitiera llegar a la práctica. El capítulo primero justifica la ne-
cesidad de identificar antes de intervenir. Se presenta un modelo, el del Study of
Mathematical Precocious Youth que sistemáticamente ha funcionado de manera
eficaz a lo largo del tiempo y que considera la aceleración, en sus distintas mo-
dalidades, una forma adecuada de atender las necesidades educativas de los más
capaces.
El capítulo dos presenta la aceleración desde el punto de vista teórico, cla-
rificando qué se entiende por aceleración, qué modalidades presenta y cuáles son
las opiniones de los autores al respecto. En el tercero de los capítulos se hace ba-
lance desde el punto de vista de la investigación. ¿Se justifican las opiniones de
los expertos si tenemos en cuenta los resultados de la investigación? Si algo se des-
prende de los numerosos trabajos revisados, es que los alumnos acelerados, frente
a otros alumnos de igual capacidad no acelerados, obtuvieron mejores resultados
académicos y en comparación con alumnos mayores de su misma clase, los resul-
tados fueron iguales o superiores. Además, su adaptación social y emocional no
se vio afectada a causa de esta medida educativa.
A pesar de lo anterior, las dudas siguen presentes. La aceleración se muestra
una estrategia sumamente adecuada desde el punto de vista académico para los
alumnos más capaces, y desde otros ámbitos, como el psicosocial, no presenta los
problemas que erróneamente se predecían. Entonces, ¿por qué continua el recha-
zo, el temor hacia el empleo de esta estrategia con aquellos (desde luego no con
todos) que verdaderamente están preparados para asumirla?
Un elemento es claro, unir indiscutiblemente aceleración y avance de cursos
ha influido negativamente en las percepciones y en su empleo. De alguna manera
ha reducido el campo de acción de esta estrategia. Sin embargo, consideramos que
esta no puede ser la única razón y por ello trataremos de buscar otras causas.
En un intento de dar respuestas, puesto que el concepto está clarificado, y
las modalidades y su bondad, establecidas, nos planteamos si el problema ha si-
do la forma en que esta estrategia se ha llevado a la práctica. Por ese motivo, en
el presente capítulo, nos proponemos tres objetivos. Primeramente analizaremos
cómo se ha desarrollado en el plano mundial, y dentro de las políticas educativas
de los diferentes países, la aceleración. El punto de vista práctico que proporcio-
na la intervención educativa en otras naciones, puede darnos pistas para nuestra
propia acción.
Posteriormente nos centraremos en nuestro país. Dentro del marco general
del tratamiento a la diversidad, analizaremos las normas legales que se centran
en la identificación y el tratamiento educativo de los más capaces ¿Se establece la
aceleración como una estrategia válida? ¿Cómo se desarrolla? ¿Quién puede ac-
ceder a esta medida?
Tras describir la normativa, haremos un análisis crítico de la misma y, final-

mente, una propuesta de cambio de aquellos aspectos que, a nuestro juicio, no es-
tán lo suficientemente bien planteados.
2. La aceleración en otros países
A juicio de Passow (1993) todas las decisiones relacionadas con políticas educa-
tivas son actos políticos. Están hechas principalmente para resolver las tensiones
que se crean debido a intereses que compiten dentro de la sociedad. Por ejemplo,
un punto de vista que puede crear tensión y que las políticas deben tratar de resol-
ver, es la idea de que la educación es un derecho humano frente a la idea de que
la educación es una inversión en el desarrollo económico. Para este autor, una po-
lítica educativa es un plan que proporciona líneas para la acción. Considera que
un postulado fundamental, dentro de una política que apoye la educación de los
alumnos más capaces, es la de tener presente que existen alumnos que, puesto que
han manifestado un potencial para obtener un gran rendimiento en alguna área so-
cialmente valorada, requieren unas experiencias educativas diferenciadas que se
adecuen a sus necesidades especiales.
Afirma Rudnitski (2000) que las políticas mundiales relacionadas con la
educación de los alumnos más capaces son generalmente tradicionales en lo que
respecta a sus definiciones sobre la superdotación y los modelos que emplean pa-
ra poder acomodar a estos alumnos dentro del marco escolar. Generalmente estos
ámbitos se reflejan en dichas políticas de una manera formal y tradicional, cuyo
origen proviene de los constructos de inteligencia acaecidos en el siglo XX. A su
juicio, son necesarios nuevos enfoques que reflejen las necesidades de una nueva
sociedad de la información global. Los modelos para el desarrollo del talento son
el primer paso para la atención de las necesidades del siglo XXI.
Presentamos a continuación una panorámica mundial de la atención de las
necesidades educativas especiales y en concreto de las altas capacidades. Indaga-
remos si dentro de los modelos de intervención tiene cabida la aceleración y, en
ese caso, cómo se plantea y qué modalidades predominan.
2.1. Europa
En un excelente trabajo realizado por Persson, Joswig y Balogh (2000) se recogen
las políticas educativas y los programas que se llevan a cabo en Europa en rela-
ción a la educación de los alumnos más capaces. El ánimo de los autores no era
centrarse únicamente en los 15 países perteneciente a la Unión Europea, sino el
tratar de dar una visión más amplia teniendo en cuenta las 40 naciones pertene-
cientes a Europa. Mediante un amplio cuestionario enviado a las embajadas y los
Ministerios de Educación, y mediante consultas realizadas a los expertos de di-
ferentes países1 se obtuvo finalmente información de 25 países europeos que se
consideraron representativos.
1 Los autores destacan la labor realizada por los correspondents del European Council for High Ability
Europa es un continente con una gran variedad cultural, ideológica y econó-

mica que se refleja en el tratamiento que se da a la diversidad educativa. Afirman
Persson, Joswig y Balogh (2000) que los ideales europeos pueden dividirse, ideo-
lógica y culturalmente, en dos tipos de políticas que se centran, una en la promo-
ción de la igualdad y otra en la promoción de las diferencias.
El panorama de atención a los alumnos más capaces es por tanto variado en
Europa y por ello, Persson, Joswig y Balogh (2000) se plantean si se podría decir
que existe un enfoque europeo de atención a este tipo de alumnado. Esto, afirman
“se refleja claramente en la forma en la que la educación de los alumnos superdo-
tados se propone y se valora (...) a pesar del “telón de acero” entre la Europa co-
munista y no comunista, el continente también está dividido en la parte este y la
parte oeste con diferencias en sus economías nacionales. Esta división crea una
interesante diferencia entre ambas partes, en la forma de concebir la educación de
los superdotados” (p. 724).
Los países de la antigua Europa comunista asumían que la alta capacidad
era esencial para promover el desarrollo de la ciencia, la industria y la economía
de la nación. La atención a los alumnos que sobresalían por sus talentos era algo
ineludible. Actualmente, sin embargo, esta parte de Europa se encuentra con falta
de financiación y en ocasiones una administración ineficaz, para llevar a cabo sus
planes de atención al talento.
Los países de la parte oeste de Europa (incluidos los Países Escandinavos),
poseen unas economías nacionales relativamente fuertes, pero, mientras que la
alta capacidad se reconoce como un instrumento para el desarrollo profesional y
para competir con otras economías, la educación de los alumnos superdotados es
paradójicamente un tema controvertido, aunque se refleje más en unos países que
en otros. Esta resistencia tiende a ser ideológica en su naturaleza y reside princi-
palmente en el temor de educar a una elite pudiendo de esta forma suplantar los
valores democráticos.
La zona oeste de Europa ha promovido una educación inclusiva dentro de los
sistemas educativos nacionales, asumiendo que las necesidades educativas espe-
ciales de los alumnos deben ser atendidas en el aula regular. Estos países recono-
cen la necesidad de tomar medidas especiales con los alumnos más capaces pero
dentro de marcos inclusivos que impliquen investigación, formación específica del
profesorado y sistemas escolares flexibles.
No parece que exista un enfoque europeo respecto de la atención a los más
capaces, puesto que las condiciones de su puesta en práctica no son únicas y de-
penden tanto de las características de los alumnos como del marco psicológico,
cultural y político de cada nación. Sin embargo, un paso decisivo para la educa-
ción de estos alumnos es la Recomendación 1248 (1994) del Consejo de Europa
sobre la educación de los alumnos superdotados que mostramos en la tabla 4.12,
que ha inspirado muchas de las políticas educativas de los diversos países.
2 http://stars.coe.fr/ta/ta94/erec1248.htm
Tabla 4.1. Recomendación 1248 (1994) sobre educación de alumnos

superdotados. Consejo de Europa
RECOMENDACIÓN 1248 (1994)

SOBRE EDUCACIÓN DE ALUMNOS SUPERDOTADOS
ASAMBLEA PARLAMENTARIA
CONSEJO DE EUROPA
1- La asamblea reafirma la educación como un derecho humano fundamental y considera que

debería ser adecuada a cada individuo
2- Mientras que para propósitos prácticos los sistemas educativos deben organizarse para pro-
porcionar una educación adecuada para la mayoría de los alumnos, siempre habrá alumnos
con necesidades especiales, para los cuales deben formularse medias especiales. Uno de estos
grupos es el de los alumnos superdotados
3- Los alumnos superdotados deberían beneficiarse de unas condiciones educativas adecuadas

que les permitieran desarrollar de una forma completa sus capacidades, para su propio benefi-
cio y para el beneficio de la sociedad en su conjunto. Ningún país puede, de hecho, desperdiciar
talentos por lo que supondría una pérdida de recursos humanos no identificar en el momento
adecuado cualquier potencial intelectual o de otro tipo. Son necesarias herramientas adecua-
das para este propósito
4- La provisión educativa especial no debería ser, sin embargo, un privilegio para un grupo de
alumnos en detrimento de otros
5- La asamblea, por tanto, recomienda que el Consejo de Ministros pida a las autoridades com-
petentes de los estados firmantes de la Convención Cultural Europea que tengan en cuenta las
siguientes consideraciones en sus políticas educativas
a) La legislación debería reconocer y respetar las diferencias individuales. Los alumnos
superdotados necesitan oportunidades educativas adecuadas para desarrollar su potencial
completo
b) La investigación básica en el campo de la “superdotación” y el “talento” y la investigación
aplicada, por ejemplo, en la mejora de los procesos de identificación, deberían desarrollarse
en paralelo. La investigación sobre “los mecanismos para el éxito” podría ayudar a afrontar
el fracaso escolar
c) Los programas de formación del profesorado deberían incluir estrategias para la identifi-
cación de alumnos con alta capacidad o talentos especiales. Todas las personas que tratan
con niños (profesores, padres, doctores, trabajadores sociales, Ministros de Educación, etc.)
tendrían que poder disponer de información sobre alumnos superdotados
d) Sería preferible que la provisión para los alumnos superdotados en un área dada, se llevara
a cabo dentro de los sistemas educativos ordinarios, desde preeescolar hasta la última etapa.
Un currículo flexible, más cambios en la movilidad, materiales complementarios enrique-
cidos, complementos audiovisuales y estilos de enseñanza orientados hacia proyectos, son
formas y técnicas para promover el desarrollo de todos los niños, sean o no alumnos superdo-
tados, y permitir la identificación de las necesidades especiales tan pronto como sea posible
e) El sistema escolar ordinario debería ser lo suficientemente flexible para permitir que puedan
atenderse las necesidades de los estudiantes con talento
f) Cualquier provisión especial para los alumnos superdotados debería administrarse con dis-
creción para evitar un etiquetaje que tendría consecuencias indeseables para la sociedad
6- Hay una necesidad de clarificar la noción de “superdotación” a través de una definición ope-
rativa que sea aceptada y entendible en diferentes lenguas. Por tanto, la Asamblea finalmente
recomienda que el Consejo de Ministros considere el establecimiento de un comité añadido
para este propósito que incluya psicólogos, sociólogos y profesionales de todas las especiali-
dades relacionadas con la educación
a) Europa del Este y los Balcanes

Es a partir de los años 90 cuando comienzan a desarrollarse medidas educa-
tivas concretas que reflejan el cambio político de la era post-comunista. Sin em-
bargo, a pesar del dogma igualitarista impuesto en esta época, la mayoría de los
países ya tenían una tradición en la educación de la alta capacidad que se refleja-
ba en clases especiales y cursos. Esos esfuerzos eran tolerados por las autoridades
pero con la condición de que los talentos fueran “embajadores” a la hora de pro-
mover los ideales comunistas internacionalmente.
Las nuevas agendas políticas fundadas en la democracia y la experiencia
previa en la atención del talento, facilitan el desarrollo futuro de la educación de
los alumnos superdotados en esta parte de Europa (mostramos un análisis por
países en el Apéndice de este capítulo). Si bien la atención a los talentos musical,
artístico y deportivo era primordial en aquella primera época, continúan refleján-
dose en la actualidad, aunque los talentos académicos han pasado a jugar un pa-
pel fundamental. En general, la educación de los alumnos más capaces se refleja
en las legislaciones de estos países pero su puesta en marcha es más lenta (aspecto
este que no es ajeno a otras partes dentro y fuera de Europa). Las causas son tan-
to de tipo organizativo como de falta de formación del profesorado, que comienza
a dar pasos con programas que generalmente dependen de universidades. En ellas,
la investigación sobre esta temática y las tesis doctorales al respecto, son cada vez
más frecuentes.
b) Europa Central, del Sur y del Oeste
Los países que componen esta zona de Europa tienden a ser inclusivos en
su concepción de la educación de los más capaces. Es decir, idealmente, toda la
educación debería integrarse dentro del sistema escolar regular. Las legislaciones
contienen así formulaciones generales acerca del derecho de todos los niños a re-
cibir educación y del apoyo que los estados deben proporcionar. Ésto implica la
necesidad de una educación adecuada para los alumnos más capaces, que se tra-
duce en algunos países con un énfasis en la aceleración o en los programas de en-
riquecimiento. Sin embargo, las posibilidades de aceleración, identificada normal-
mente con la admisión temprana al colegio o el avance de cursos, no son del todo
aceptadas en la práctica, fundamentalmente a causa de prejuicios y complicacio-
nes burocráticas. Las posibilidades de enriquecimiento se entienden de formas di-
versas tanto dentro del currículo como fuera. En la tabla A.1 del apéndice, se ana-
lizan las medidas tomadas por los diversos países de esta parte de Europa.
c) Países Escandinavos
Aunque el igualitarismo es un problema para los alumnos más capaces en
muchas partes de Europa, a pesar del considerable progreso en las políticas y las
medidas especiales para ellos, los Países Escandinavos se destacan de otras zonas
europeas. Pocas naciones son capaces de desplegar unas convicciones y unas po-
líticas igualitaristas como lo hacen los Países Escandinavos: Dinamarca, Norue-
ga, Suecia y por extensión Finlandia. La noción de igualitarismo y colectivismo

social se produce en todos lo niveles de la sociedad y debe entenderse como una
característica cultural inherente (Persson, Joswig y Balogh, 2000). Todo ello afec-
ta singularmente a la educación de los más capaces que se traduce en una falta de
reconocimiento por parte de la legislación y un currículo necesariamente común
para todos los alumnos. Sin embargo, algunos proyectos centrados en las necesi-
dades de este tipo de alumnado, comienzan a realizarse y desde la Universidad la
investigación comienza a florecer (ver tabla A.1 del apéndice).
d) Rusia
Puede asociarse con una cierta facilidad la Rusia contemporánea y la antigua
Unión Soviética con una pasión por el talento y un orgullo nacional hacia los más
capaces, considerando el número de excelentes e internacionalmente conocidos ar-
tistas, atletas o científicos (Persson, Joswig y Balogh, 2000). Los programas educa-
tivos para alumnos superdotados, especialmente en matemáticas y en ciencias tie-
nen una gran tradición en este país, pero han experimentado un gran cambio desde
los años 80. Puede decirse que hay dos formas diferentes de entender la educación
en Rusia, un antes y un después de la democracia que ha influido directamente en
la atención educativa de los más capaces (como veíamos también en los países de la
Europa del Este). Este cambio se refleja excelentemente en el trabajo de Grigorenko
(2000), que junto con el de Persson, Joswig y Balogh (2000) se ha empleado para
dar esta visión de la educación de los más capaces en Rusia y comprobar cómo se
entiende la aceleración en el caso de que esta opción se emplee.
En la forma educativa tradicional todos los alumnos recibían la misma edu-
cación a través de unos programas diseñados desde el Ministerio de Educación.
Se perseguían tres objetivos: la educación para el bien de la sociedad, la educación
para promover el progreso y finalmente la educación para el crecimiento personal.
Los alumnos más capaces eran seleccionados a través de redes de competiciones
y olimpiadas y se les preparaba especialmente para los niveles internacionales de
las mismas. Con esto se cubría el primero de los objetivos, identificar los talentos
y demostrar al mundo el rendimiento soviético.
El segundo de los objetivos, el progreso, se conseguía poniendo a los alum-
nos más capaces en situaciones de resolución de problemas reales. Mediante com-
peticiones se les exponía ante las ideas más avanzadas. Existían para la prepa-
ración de los alumnos academias centradas en áreas concretas con profesores
universitarios con los que los alumnos trabajaban en proyectos de investigación.
Respecto al tercer objetivo, el desarrollo óptimo de la persona, poco se hacía al
respecto. Generalmente se enfatizaban más los aprendizajes científicos y mate-
máticos que los humanísticos y se daba muy poco apoyo social y emocional a los
alumnos.
Por lo tanto, tradicionalmente, la educación de los más capaces se centraba
en la modificación y el enriquecimiento de los contenidos propios de áreas espe-
cíficas. Este enfoque asumía que debía identificarse de una forma temprana el ta-
lento en áreas concretas y que esos alumnos debían acudir a escuelas para alum-
nos superdotados o participar en programas especiales. Puede decirse que la edu-
cación de los alumnos más capaces era una extensión del sistema educativo gene-
ral soviético. Orientado a materias particulares, con atención a la identificación y
la intervención, basado en ideas de aceleración y enriquecimiento, subordinado a
metas sociales y financiado por el estado (Grigorenko, 2000).
Sin embargo, la educación rusa ha experimentado fuertes cambios, particu-
larmente desde finales de los años 80 y principios de los 90 (tabla A.2, apéndice).
La principal nueva característica ha sido la democratización que ha producido la
explosión de nuevos programas y enfoques, así como la aparición de diferentes ti-
pos de escuelas subrayándose que el proceso educativo debe ser individualizado,
de acuerdo a cada persona. Por otra parte, se ha experimentado un incremento del
interés por las humanidades, las artes y las ciencias sociales y un ligero decai-
miento de las matemáticas y las ciencias. Cabe destacar también la falta de finan-
ciación por parte del gobierno, algo que ha supuesto un gran cambio en la forma
de concebir la educación, y es importante el nuevo papel de los padres, que antes
apenas intervenían en la educación de sus hijos, y ahora sienten la necesidad de
participar y opinar.
Todos estos cambios en la educación general han influido directamente en la
educación de los más capaces. La democratización de las escuelas ha reformado la
educación de los superdotados. A mediados de los 80, el gobierno soviético había
empezado a financiar centros de educación especial para éstos alumnos. Sin em-
bargo, un documento de 1990, sobre la identificación y la educación de los alum-
nos superdotados, sugiere que en todos los centros educativos del país deberían
poseer programas para este tipo de alumnado. No sólo las escuelas especializadas,
sino también los programas específicos dentro de la escuela regular, son ahora im-
portantes. Además, el apoyo federal actual a la educación de estos alumnos ha de-
crecido y se lleva a cabo a través de un programa de tres años denominado “Gifted
Children” para el que se destinaron 3.500.000 $. En 1997, unos 21.400.000 estu-
diantes asistieron a las escuelas rusas. Si de ellos un 1% tenían alta capacidad, a
cada alumno se destinaron únicamente 5’45 $ (Grigorenko, 2000). El cambio ha
sido enorme si tenemos en cuenta que el estado financiaba la totalidad de la edu-
cación de estos alumnos en la época tradicional.
Las metas educativas para los alumnos superdotados han sido por tanto re-
definidas. Antes el sistema cultivaba los talentos especiales porque después se be-
neficiaba de ellos. Ahora, el sistema no utiliza esos talentos, por lo que la motiva-
ción para desarrollarlos ha decrecido. Los nuevos enfoques para la atención a los
más capaces son (Grigorenko, 2000):
a) La aceleración. A los alumnos con alta capacidad se les enseña el programa
regular pero avanzan por él a su propio ritmo. Esos alumnos omiten cursos
y finalizan la secundaria mucho antes que sus iguales en edad. Sólo algunas
escuelas tienen programas acelerados. Una de ellas es la Moscow Lyceum Nº
1524. Es conocida la experiencia de uno de sus alumnos, Daniil, que con 9
años comenzó su primer curso en el Liceo en una clase regular. Sin embar-
go, estaba más adelantado que sus compañeros y decidió estudiar de forma
independiente, consultando con profesores cuando fuera necesario. En su
primer año Daniil avanzó tres cursos y después de otros tres, se gradúo en
el Liceo con 12 años, y fue aceptado en la Universidad de Moscú.
b) La redefinición y reestructuración de las metas y los contenidos. Desde esta
perspectiva se asume que los alumnos más capaces no solo saben más sobre
un área determinada, sino que piensan y actúan de una forma diferente. Así
pues, se trata de proporcionarles una educación que no se centre únicamen-
te en sus conocimientos sino que les ayude a desarrollarse como personas
equilibradas desde el punto de vista intelectual y emocional. Un ejemplo es
la Moscow School Nº 1624 que lleva a cabo un programa en donde se priori-
za el desarrollo emocional e intelectual frente a los contenidos específicos.
Si bien éstas son las dos tendencias que priman, también se llevan a cabo
otras medidas concretas (cf. Persson, Joswig y Balogh, 2000). Continúan exis-
tiendo escuelas y programas centrados en materias específicas. Destacan también
ciertas escuelas internas para alumnos con talento matemático ubicadas en áreas
rurales. En ellas los alumnos pueden participar en un programa por corresponden-
cia dependiente de la Universidad Estatal de Moscú. Existen también programas
de mentorazgo muy interesantes y algunas escuelas forman pequeños grupos de
alumnos que trabajan con un experto durante un cierto número de años.
Por otra parte, son posibles un conjunto de actividades extracurriculares, a
menudo en cooperación con universidades, en donde los alumnos se centran en
temas de su interés. Estas actividades suponen lecturas, proyectos, trabajos de
campo, etc., en materias curriculares y no curriculares. Los programas de verano
también son comunes, destacando el que ofrece la Summer School of Cosmonau-
tics en la ciudad de Krasnoyarsk en Siberia. Como ya se mencionó, y pensadas
para los alumnos excepcionalmente capaces, existen ciertas escuelas que emplean
la aceleración radical.
Afirma Grigorenko (2000) que en la educación destinada a los alumnos más
capaces de la Rusia actual conviven las viejas tradiciones y los nuevos desarrollos
en una sociedad que está experimentando un cambio profundo.
e) Reino Unido
El reconocimiento y la atención de la alta capacidad ha sido un elemento im-
portante de la sociedad inglesa durante un largo tiempo. Sin embargo, se ha unido
en ocasiones a conflictos de intereses entre los estratos altos y bajos de la socie-
dad. Si bien el cultivo de la excelencia se perseguía en los tradicionales internados
ingleses, pensados sobre todo para la élite, poco se hacía por que se reconociera
la necesidad de la educación de los alumnos más capaces como una base del sis-
tema escolar.
Afirman Persson, Joswig y Balogh (2000) que debido al dominio de convic-
ciones políticas igualitaristas, ha habido una resistencia clara en el tratamiento de
los alumnos más capaces. Por ejemplo, la alta capacidad no se incluye en la le-
gislación sobre Necesidades Especiales de 1981 y 1993 que por otra parte afirma,
dentro del principio de inclusión, que tales necesidades deberían ser atendidas en
la escuela regular. Sin embargo la atención a estos alumnos sí se ha tratado en los
informes de comisiones oficiales y ya en 1973 el Departamento de Educación y
Ciencia de Londres organizó el primer curso de formación para profesores sobre
la educación especial de los alumnos superdotados.
Los profesores y las organizaciones de padres han jugado un papel muy im-
portante en la promoción y el desarrollo de los más capaces. Destacan especial-
mente la National Association for Gifted Children (NAGC), fundada por padres
en 1966 y la National Association for Curriculum Enrichment and Extension
(NACE), fundada por profesores y cuyo objetivo es la formación del profesorado
(ver tabla A.2 del apéndice).
La puesta en práctica de una educación adecuada para estos alumnos ha de-
pendido, principalmente y hasta ahora, de las Autoridades Educativas Locales
(LEAs). Sin embargo, comienza a mostrarse una nueva actitud por parte del go-
bierno laborista, que se traduce en un apoyo económico a diversas iniciativas re-
lacionadas con el tema.
Por otra parte, cabe destacar también algunas iniciativas de creación recien-
te que suponen pasos adelante significativos. Así, por ejemplo, la nueva iniciativa
de la Universidad Johns Hopkins con la Warwick University.
2.2. Asia
La educación de los alumnos superdotados y con talento es un tema destacado
dentro de muchos países asiáticos, si bien existen diferencias a la hora de abor-
darlo. A juicio de Wu, Cho y Munandar (2000), ciertos factores han contribuido
a su desarrollo: una filosofía educativa que enfatiza la enseñanza de acuerdo a las
diferencias individuales de cada persona, una tendencia social a valorar a los in-
telectuales y los sabios, la necesidad del desarrollo económico y el énfasis de los
padres en la educación de sus hijos.
La mayoría de los programas para superdotados en Asia son relativamente
nuevos, estableciéndose en las últimas dos décadas (puede verse un resumen por
países en la tabla A.3 del apéndice). Los esfuerzos más importantes se han reali-
zado en Taiwan, Korea y Singapur, donde los gobiernos han introducido una va-
riedad de programas dentro y fuera de la escuela regular. En Japón, la atención se
desarrolla principalmente al final de la escuela secundaria y en el acceso a la uni-
versidad, y en India, Indonesia, Filipinas y Tailandia se realiza a través de organi-
zaciones privadas. La aceleración es una medida que se emplea en Japón, Korea

y Taiwan. En Japón únicamente en forma de admisión temprana a la universidad.
Los expedientes de los alumnos candidatos a este acceso son estudiados por el
Ministerio y enviados a las universidades que finalmente deciden a quien admitir,
comprometiéndose en ese caso a asesorar al alumno en su trayectoria educativa.
Existe en Korea desde 1999 una Educación de los Alumnos Superdotados, si
bien desde antes ya se llevaban a cabo medidas. Las modalidades acelerativas em-
pleadas en este país son: admisión temprana a la escuela, avanzar cursos y promo-
ción de los alumnos antes de tiempo al siguiente nivel educativo. Las tres conviven
con programas de enriquecimiento que se desarrollan en las escuelas regulares.
La aceleración y el enriquecimiento conviven también amistosamente en
Taiwan, uno de los países asiáticos que más labor ha realizado con los alumnos
superdotados, así como investigación. Las medidas acelerativas empleadas son
varias: admisión temprana, avance de cursos (es posible adelantar un curso en pri-
maria y secundaria y en casos especiales más de uno), graduarse antes de la edad
convencional, etc.
2.3. China continental

La atención a los alumnos más capaces, principalmente en determinadas áreas co-
mo el arte, la música, la pintura o la danza, tiene una larga trayectoria en China,
donde ya desde el siglo XVIII se encuentran formas propias de identificar a este ti-
po de alumnos (cf. Jiannong y Zixiu, 2000). Sin embargo, una educación especial
para estos alumnos no se concretó hasta 1978. En esta fecha destaca la formación
del Cooperative Research Group of Supernormal Children of China (CRGSCC)
liderado por Zha y sus colaboradores y el establecimiento de unas clases especia-
les para adolescentes superdotados en la Universidad de Ciencia y Tecnología de
China, que marcaron el principio de los procedimientos educativos experimenta-
les para este tipo de alumnado.
Bajo el liderazgo y la influencia del CRGSCC se han realizado un gran nú-
mero de investigaciones, se ha identificado a un gran número de alumnos superdo-
tados y se han establecido distintos programas educativos. Sin embargo, en Hong
Kong, el movimiento de la educación de los más capaces comenzó relativamente
tarde. A pesar de que se creó el Gifted Education Council en 1988, una política
gubernamental de atención a este tipo de alumnado no se incluyó en la Education
Comision Report hasta 1990. Desde entonces la investigación, así como la identi-
ficación y la atención de los más capaces ha ido incrementándose.
Se establecen así las siguientes formas de atención a este tipo de alumnado
(Jiannong y Zixiu, 2000):
a) Admisión temprana y avance de cursos: a los alumnos que han superado
determinados exámenes se les permite comenzar la escolaridad o la univer-
sidad antes del tiempo previsto, u omitir cursos.
b) Clases especiales: las clases experimentales especiales se han instaurado en

más de 50 colegios de primaria y secundaria a lo largo del país. Además
varias universidades han desarrollado este tipo de clases para adolescentes.
c) Escuelas especiales: todos los alumnos que asisten a esta clase de escuelas
tienen alta capacidad, por lo tanto el programa educativo que siguen está
diseñado para este tipo de alumnado, por ejemplo, la Hong Kong School.
d) Actividades especiales dentro y fuera del campus: en determinados distritos
de todos los países se organizan cursos especiales de informática y de la
Olympic School of Mathematics.
e) Programas vacacionales y de fin de semana: se organizan diversos cursos de
Matemáticas, Ciencias, Artes, especialmente pensados para estos alumnos.
f) Instrucción individualizada: a los alumnos superdotados que estudian en las
clases regulares, se les prepara de forma individual (profesores/padres) para
que aprendan de una forma más avanzada o hagan trabajos de investigación
en su tiempo libre.
Destacan principalmente las clases experimentales para alumnos superdota-
dos que se diferencian en muchos aspectos de las clases regulares. Tanto en pri-
maria como en secundaria, los alumnos regulares asisten a la escuela durante un
periodo de seis años. En estas clases especiales el tiempo se acorta a cuatro o cin-
co años. Para poder asistir se tiene en cuenta la inteligencia y los talentos espe-
ciales de los alumnos potenciales. Los materiales de enseñanza se modifican de
acuerdo a los intereses y a las necesidades de los alumnos, y se promueve el desa-
rrollo de su capacidad creativa y de estrategias de razonamiento. En cuanto a las
estrategias de instrucción, se promueve el estudio independiente así como los mé-
todos de investigación y la discusión.
Desde que en 1978 comenzaran programas específicos se ha ido realizando
una evaluación de los mismos. En conjunto, la educación de los más capaces ha
sido beneficiosa para desarrollar su potencial y los resultados obtenidos por los
alumnos que participaron en las clases experimentales han sido muy positivos.
Afirman Jiannong y Zixiu (2000) que la educación de los superdotados, así como
la investigación ha resultado muy fructífera en los últimos veinte años, sin embar-
go muchos problemas deben todavía solucionarse como la falta de financiación o
la falta de formación del profesorado.
2.4. Países Árabes

Al igual que en otras regiones del mundo, en los países árabes la educación de los
alumnos superdotados es importante para la modernización de la sociedad. La
educación se divide en tres etapas, elemental (6-12 años), preparatoria (13-15) y
secundaria (16-19). Las escuelas siguen el currículo establecido por el Ministerio
de Educación.
Afirman Subhi y Maoz (2000) que a pesar de que los países árabes tienen
una serie de problemas y retos en la educación general que se reflejan también en
la educación de los más capaces, se han incentivado y puesto en práctica diversas
medidas: el desarrollo de un proceso de identificación eficiente y comprensivo,
tan pronto como sea posible; proporcionar a los alumnos superdotados un medio
educativo que permita el desarrollo de sus capacidades; atención a las capacida-
des creativas y de resolución de problemas así como estrategias de investigación,
estudio independiente, cultivo de los intereses particulares, etc.
De una forma concreta, cabe destacar que aceleración y enriquecimiento son
dos medidas cada vez más reconocidas. Por ejemplo, el avance de cursos es una
medida que se lleva a cabo en Bahrain, Iraq, Jordania, Qatar y Kuwait, y el avance
de materias concretas se realiza en Egipto, Marruecos y Líbano. Otra medida es
el agrupamiento dentro de las clases ordinarias, las escuelas especiales y las cla-
ses especiales. También los programas extracurriculares y los campus de verano.
Destacan diversos grupos y asociaciones privadas como la National Association
for Gifted Children que proporcionan apoyo emocional a las familias y promue-
ven escuelas de verano.
La investigación ha sido fructífera en los últimos años (Subhi, 1997) y po-
ne de relieve que la forma más común de atender a los alumnos superdotados en
los niveles primarios es permitirles que salgan de su clase regular a una especial
o a un laboratorio de informática con profesores especializados. En secundaria el
avance de cursos, las clases especiales y el estudio independiente sería lo más ade-
cuado. Además, los alumnos con talento matemático deberían participar en pro-
gramas de matemáticas acelerados.
Finalmente, cabe destacar que en 1996 se fundó el Arab Council for the Gif-
ted and Talent en Jordania. Actualmente representa a 13 países árabes. Su objeti-
vo es la promoción y la investigación de la educación de los alumnos superdota-
dos. Destaca también el Jubilee School Project, una escuela secundaria coeduca-
tiva, inicialmente uno de los proyectos apoyados por la Fundación Noor Al Hu-
sein. Proporciona oportunidades educativas para los alumnos superdotados y con
talento con un énfasis en los estudiantes de zonas menos desarrolladas del país.
Convencidos de que los estudiantes superdotados representan un bien para la so-
ciedad, esta escuela trata de desarrollar futuros líderes comprometidos con el ser-
vicio a la sociedad.
2.5. África
El desarrollo del talento, y su concepción de la educación, no pueden ser compren-
didos en África si no se plantean desde una visión mucho más global que analice
los cambios políticos, sociales y económicos de un inmenso continente con gran-
des diferencias culturales y étnicas. Excelente es el panorama histórico que ofre-
cen Taylor y Kokot (2000). A su juicio, la educación de los más capaces probable-
mente no será, en un futuro próximo, un tema prioritario dentro de la agenda de
la mayoría de los países africanos. Para establecer una legitimidad sobre el tema
en los años venideros, sería necesaria una reestructuración de la educación de los
más capaces sobre la base de un marco amplio, que tengan en cuenta las necesida-
des y prioridades de los países africanos. No debemos olvidar que, si bien el acce-
so a la educación primaria es una prioridad, determinados factores, como el creci-
miento masivo de la población, dificultan que ésto sea posible. Así pues, es lógico
que las autoridades centren sus esfuerzos en que ese acceso sea factible para todos
y vean en un segundo plano el atender las necesidades individuales.
Sudáfrica es el único país en el que ha habido un desarrollo notable en el
campo de la superdotación. El primer trabajo importante al respecto fue el reali-
zado por Biesheuwel en 1943, relacionado con la inteligencia. Otras investigacio-
nes se realizaron posteriormente y, en 1964, los hallazgos de un comité de exper-
tos afirmaban, entre otras cosas, que los contenidos curriculares debían ajustarse
a los alumnos más capaces y que la aceleración y el enriquecimiento debían ser
dos modalidades para atender sus necesidades. A partir de entonces se llevaron a
cabo varios proyectos experimentales en escuelas y dos congresos de gran impor-
tancia, la I y II Conferencia Internacional sobre Superdotación en 1984 y en 1987,
que tuvieron una repercusión muy importante.
Desde finales de los años 80, las autoridades provinciales fueron desarro-
llando diferentes enfoques para atender a los alumnos más capaces, que incluían
escuelas secundarias de arte, ballet y música, centros con programas extracurri-
culares, programas de enriquecimiento, olimpiadas de resolución de problemas,
teatro, etc. En las escuelas secundarias se impartían cursos de liderazgo, y se per-
mitía a los alumnos más capaces estudiar más asignaturas de las reglamentarias.
Aunque las experiencias fueron numerosas y muy interesantes, no eran de fácil
acceso para la población de color de áreas poco desarrolladas. Por esta razón la
educación de los alumnos superdotados se relacionó con elitismo y con educación
para blancos.
Una atención específica a los alumnos más capaces ha sido prácticamente
inexistente en África. La excepción ha sido Sudáfrica, donde estos alumnos han
sido atendidos de una forma relativamente estable con programas formales y no
formales. Si bien los Departamentos de Educación han proporcionado ayudas, ca-
be destacar también el papel de sectores privados, asociaciones de padres y uni-
versidades. Entre ellas destaca la National Association for Gifted and Talented
Children in South Africa (NAGTSA) con Shirley Kokot en la presidencia.
La labor por realizar en el resto de los países africanos es todavía extensa y
debe enfrentarse a grandes trabas como el elitismo. Sin embargo, poco a poco, se
van dando pasos que fundamentalmente entienden que la educación de los más
capaces debería producirse dentro de la enseñanza escolar regular, que debería
respetar ciertas tradiciones culturales. Otras clases de competencias, como las tec-
nológicas, podrían incluirse dentro de programas especiales que beneficiarían el
desarrollo de la sociedad en su conjunto.
2.6. América Latina

La atención a los alumnos de alta capacidad es muy heterogénea en los países que
conforman Latinoamérica y, en general, aunque se han dado pasos importantes,
es largo el camino que queda por recorrer, teniendo en cuenta que en muchos de
estos países las condiciones económicas han influido negativamente en la educa-
ción, reflejándose, como indican Soriano de Alencar, Blumen-Pardo y Castellanos
(2000), en aspectos centrales como pueden ser los bajos niveles de escolarización
o el absentismo que se ha mostrado en los últimos tiempos.
La puesta en marcha de medidas concretas comenzó a partir los años 70, in-
fluenciada por el modelo de Renzulli. Sin embargo, y dada la multiculturalidad de
los países, la necesidad de tener muy presente el contexto a la hora de identificar
y atender la alta capacidad hizo que otros modelos, como el de Interdependencia
Triádica de Mönks, jugaran un papel importante (cfr. Soriano de Alencar, Blu-
men-Pardo y Castellanos, 2000).
El desarrollo de políticas educativas, como se muestra en la tabla A.4 del
apéndice, varía mucho de unos países a otros, no siendo necesaria la existencia de
tales políticas para que puedan llevarse a cabo programas para los alumnos más
capaces dentro del aula. Tres países con legislación propia al respecto, Perú, Co-
lombia y Venezuela, ofrecen programas concretos de acuerdo a las necesidades de
los alumnos. Perú destaca principalmente por el conjunto de medidas y progra-
mas que realiza dentro del sistema escolar, público y privado. Otros países, como
Venezuela y Colombia, comenzaron desarrollando programas especiales que con
el tiempo se han ido abandonando por dificultades económicas. Argentina y Chile
dependen básicamente del sistema escolar privado y en países como Ecuador, Bo-
livia y Paraguay la atención a los más capaces es prácticamente inexistente. Paí-
ses de Centroamérica como Puerto Rico y Guatemala, dada su situación econó-
mica, carecen de medidas y de investigación, si bien algunas iniciativas privadas
comienzan a aparecer. México, aunque no tiene una política firme, sí ha desarro-
llado algunos proyectos de acuerdo con la Dirección General de Educación Espe-
cial. También destacan diversas iniciativas privadas.
Tras la revisión realizada parece claro que la aceleración en cualquiera de
sus modalidades no es un opción educativa tenida en cuenta. Unicamente en Cuba
se considera adecuada en forma de eliminación y aceleración de materias o com-
pactación del currículo. Afirma Blumen (2000) que se trata de una estrategia edu-
cativa que está empezando a considerarse, aunque muy lentamente.
Muchos de los programas desarrollados por estos países, a excepción quizá
de Perú, Brasil y Cuba, dejaron de funcionar con el tiempo a causa de la escasa
financiación económica. Destaca también la falta de investigación sistemática en
universidades y la falta de formación del profesorado, totalmente necesaria.
2.7. Canadá
La educación de los alumnos más capaces en Canadá ha visto una serie de cam-
bios importantes a lo largo de los últimos 10 años. Leroux (2000) analiza las po-
líticas y los programas para alumnos superdotados a partir de un cuestionario en-
viado a Ministerios de Educación provinciales, Facultades de Educación y Conse-
jos Escolares de numerosas escuelas seleccionadas a lo largo de todo el país.
Los Ministerios de Educación Provinciales y Territoriales poseen enfoques
individuales en relación a la atención de los alumnos más capaces. No hay una
evidencia clara que indique un apoyo a este grupo de alumnos por encima de los
mandatos diseñados para las políticas de educación especial. Con la excepción de
Alberta, Ontario y New Brunswick, ninguna provincia posee legislaciones especí-
ficas más allá de la igualdad de oportunidades educativas para todos los alumnos.
Con respecto a becas y ayudas provenientes de los Ministerios de Educación en
relación con los alumnos más capaces, poco se recibe, recayendo sobre los conse-
jos escolares todo lo relacionado con la identificación, diseño de programas, for-
mación del profesorado, etc. “Los Ministerios de Educación necesitan evaluar sus
políticas relacionadas con la educación de los alumnos superdotados y deberían
asumir una prioridad mayor en esta área” (Leroux, 2000, p. 700).
En lo que respecta a las escuelas, los administradores escolares están solici-
tando al profesorado que amplíe las actividades de enriquecimiento con los gru-
pos heterogéneos. Muchos de los consejos escolares manifestaron que proporcio-
nan fondos para estudios de campo, para programas de mentorazgo, o para activi-
dades de enriquecimiento fuera de las aulas, sin embargo, un número muy limita-
do de alumnos con alta capacidad se reúnen en grupos homogéneos o trabajan a
su ritmo con un profesor de apoyo. Las oportunidades para el avance de cursos o
la aceleración en general son posibles en algunas jurisdicciones, pero estas estra-
tegias se emplean sólo con un grupo muy reducido de alumnos, especialmente en
los cursos superiores.
Finalmente, algunas escuelas desarrollan programas y currículos para que
los profesores puedan emplearlos con los alumnos más capaces. En otros casos,
se une al profesor alguna persona experta en un área que le ayuda con estos estu-
diantes. En otros casos se manifiesta una excelente colaboración entre profesores,
padres y miembros de la comunidad a la hora de poner en práctica actividades de
enriquecimiento con los alumnos más capaces.
2.8. Australia
En el último cuarto del siglo XX se han producido avances significativos en el re-
conocimiento y la educación de los alumnos superdotados y con talento en Aus-
tralia y Nueva Zelanda. Sin embargo, las respuestas educativas proporcionadas
han variado y, como en la mayoría de los países, se han encontrado con las voces
que hablan de elitismo y desigualdad.
Afirman Braggett y Moltzen (2000) que los Departamentos o Ministerios de

Educación correspondientes a los 8 estados australianos han desarrollado políti-
cas estatales en los años 80 centradas en la atención de los alumnos superdotados
y el tipo de medidas que deberían adoptarse. Estas políticas reflejaron un cambio
en las actitudes hacia la superdotación. La más radical fue la establecida en Wes-
tern Australia en donde se establecían tres etapas: programas para alumnos en-
tre 5 y 8 años destinados al 5% de los alumnos de estas edades, programas para
alumnos entre 8 y 10 años, para el 3% de la población de esas edades con progra-
mas que se desarrollaban a tiempo parcial en escuelas que tenían los denomina-
dos Special Interest Centers y programas para alumnos entre 10 y 12 años, para el
2% de la población centrados en clases a ritmo rápido. En secundaria al 1.5% se
les ofrecían plazas en escuelas secundarias, en donde atendían sus necesidades, o
en escuelas de música, danza, o lenguas. Por tanto, se trataba de un enfoque total
hacia la atención de la superdotación que proporcionaba enriquecimiento, amplia-
ción y aceleración junto a las opciones escolares normales. Además, a nivel esta-
tal se organizaron Talent Searches anuales a lo largo del estado y se proporcionó
formación al profesorado.
La mayoría de los otros estados tomaron medidas más cautelosas y se cen-
traron, fundamentalmente, en programas de enriquecimiento.
Desde el año 2000 los estados han revisado sus políticas, tratando de reflejar
los cambios establecidos en la temática y con el deseo de desarrollar programas
más inclusivos. Las autoridades se cuestionan la necesidad de separar los progra-
mas educativos, y fomentan las escuelas comprehensivas y profesores regulares
que asuman la diferenciación de programas dentro del aula, todo ello, a menudo,
sin un incremento de los recursos (Braggett y Moltzen, 2000). De los ocho esta-
dos, Queensland, Northern Territory, Australian Capital Territory, New South
Wales, Victoria, consideran la aceleración un método adecuado para atender a los
alumnos más capaces y la incluyen dentro de sus políticas educativas. Sin embar-
go, como afirman Braggett y Moltzen (2000) las actitudes hacia la aceleración se
han suavizado en la década pasada. Por ejemplo, en Northern Territory la Policy
for the Education of Gifted and Talented Students de 1992 indica de una forma
inequívoca que la aceleración es una medida que puede servir a los alumnos su-
perdotados. Western Australia fue el primero en adherir la aceleración al siste-
ma cuando alentó a las 10 escuelas de secundaria con clases especiales para los
alumnos más capaces a acelerar el progreso de aquellos que tuvieran un nivel de
aprendizaje más avanzado. Otro ejemplo es el del Ministerio de Educación de
New South Wales, que en 1991 aceptó formalmente y publicó los beneficios de la
aceleración en Guidelines for Accelerated Progression.
Por otra parte, la aceleración de materias está más extendida que la acelera-
ción total de un curso y se lleva a cabo generalmente en clases especiales en ver-
tical, donde los profesores estimulan a los alumnos a trabajar a su propio ritmo.
A pesar de estos cambios de actitud existe todavía una gran oposición hacia esta
medida y desde diversas escuelas se alegan los posibles daños sociales y emocio-
nales.
Cabe destacar finalmente el programa de aceleración establecido en la Uni-

versity High School de Melbourne en donde, en 1981, se decidió crear los Select
Entry Accelerated Learning Programs, permitiendo a los alumnos completar seis
años de secundaria en cinco. Como una extensión de estos programas Victoria
también permitió a alumnos de secundaria seleccionados que estudiaran materias
del primer año de carrera durante la escuela secundaria. Un programa similar a
este también se lleva a cabo en New South Wales y Northern Territory.
Además de la aceleración, se desarrollan en Australia programas de enrique-
cimiento, programas de mentorazgo, clases especiales, campus y cursos de vera-
no, etc. También es importante el papel realizado por otras organizaciones entre
las que destaca la Australian Association for the Education of the Gifted and Ta-
lented, fundada en 1985.
3. La aceleración en España
Planteado el panorama mundial, vistas las diferentes formas de concebir la aten-
ción de los alumnos más capaces, la inclusión en las políticas educativas, y la
puesta en práctica real, pasamos a continuación a hacer un planteamiento similar
en nuestro país.
Si tenemos en cuenta la descripción previa, España, entraría dentro de el
grupo de países europeos que tienden a ser inclusivos en su concepción de la edu-
cación de los más capaces. Las legislaciones contienen así formulaciones genera-
les acerca del derecho de todos los niños a recibir educación y del apoyo que los
estados deben proporcionar y que idealmente debería integrarse dentro del siste-
ma escolar regular. Tanto la aceleración como el enriquecimiento serían estrate-
gias válidas.
¿Cuál es la realidad?, ¿existen políticas educativas relacionadas con los
alumnos más capaces?, ¿existe legislación específica al respecto?, ¿en la practi-
ca, se toman medidas reales? En definitiva, ¿cómo se entiende que debería ser la
educación de este tipo de alumnado y qué papel juega la aceleración dentro de la
misma?
3.1. El ámbito legal: la educación de los alumnos más capaces en la teoría

La atención a los alumnos más capaces se enmarca en España dentro de la Educa-
ción Especial, es decir, del tratamiento a los alumnos con necesidades educativas
especiales. Bien es sabido, sin embargo, que hasta hace poco dicho tratamiento se
había centrado exclusivamente en aquellos alumnos con algún tipo de deficiencia o
discapacidad física o psíquica. De alguna manera el pensamiento predominante era
el de lo innecesario de tomar medidas diferentes con unos alumnos que, por el mero
hecho de su condición, es decir, por ser poseedores de una elevada inteligencia o ca-
pacidad en algún ámbito, no precisarían de más ayuda que la suya propia.
Sin embargo el tiempo ha ido poniendo las cosas en su lugar. Si la escuela se
centra en el alumno “medio”, y si los alumnos capaces aprenden de una forma di-
ferente al alumno “medio”, la atención a este tipo de alumnado debe ser diversa.
En este razonamiento entran también en juego otros principios que, como vere-
mos, abanderan nuestra ley actual de educación: igualdad, ¿cómo fomentaremos
este principio si enseñamos de manera diferente a los alumnos de alta capacidad?;
integración ¿cómo vamos a integrar a estos alumnos en el aula si los tratamos de
una manera diferente?; diversidad ¿a unos alumnos que pueden por sí solos obte-
ner un elevado rendimiento, podemos considerarlos diversidad?
No solo la investigación, también la práctica, ha derrumbado tales pregun-
tas. La igualdad consiste en dar a cada uno lo que necesita, por ello, tal igualdad
no debe faltar en el acceso (que todos los alumnos puedan acceder a la educación),
pero lo que no tiene sentido es la igualdad en los resultados. Es imposible que to-
dos los alumnos obtengan el mismo rendimiento, y eso se demuestra a través de
currículos generalistas en donde el qué, el cómo y el cuándo enseñar son comúnes
para todos los alumnos, pero aún así no hay unanimidad en la meta final.
a) Legislación relativa a la educación de los más capaces
No cabe duda de que cuando hablamos de legislación debemos centrarnos
primeramente en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1/1990) de 3 de octubre, y en la filosofía y los principios que la sustentan, puesto
que se trata del marco general para la posterior atención a las necesidades educa-
tivas en general y a las de los más capaces en particular3.
Sin embargo, cabe destacar algunas de las leyes anteriores, principalmente
las relacionadas con la educación especial, que mostramos sintéticamente en la
tabla 4.2.
3 Toda la legislación reciente de nuestro país se articula a partir de la LOGSE, que ha venido a ser susti-
tuida por la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación, de 23 de diciembre (BOE, 24/12/2002,
nº 307), que en su Cap. VII. Alumnos con necesidades educativas específicas, en la Sec. 3ª. Alumnos
sobredotados intelectualmente, en su artículo 43 dice lo siguiente:
“Articulo 43. Principios básicos.

1. Los alumnos intelectualmente superdotados serán objeto de una atención específica por parte de las
Administraciones Educativas.
2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones Educa-
tivas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar
la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley,
independientemente de la edad cronológica de estos alumnos, y fijará los criterios para la creación de
programas de intensificación del aprendizaje.
4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización
de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus
características.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación es-
pecífica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igual-
mente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de
sus hijos”.
No obstante dado el escaso lapso de tiempo transcurrido, y que los decretos que se mencionarán
más adelante siguen vigentes, no parece que pueda ofrecerse una visión comprensiva de la situación
legislativa sin referirse a la LOGSE. Todavía habrá que esperar un tiempo para ver qué nos depara el
desarrollo legislativo de una Ley cuyos principios básicos (art. 43), pueden ser suscritos totalmente
desde la investigación y las actuales necesidades de estos alumnos, sus profesores y sus familias.
En el Título I de la Constitución Española, el referido a los derechos y li-

bertades fundamentales, en concreto el artículo 27(1), que afirma “todos tienen
el derecho a la educación” y, más específicamente, el artículo 49, que afirma “los
poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación
de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención
especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los
derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”, suponen el primer punto
de atención sobre las necesidades especiales de los ciudadanos.
Para desarrollar y concretar este precepto constitucional, la Ley 13/1982, de
7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, establece los principios de
normalización, integración y atención individualizada ante una persona con algún
tipo de minusvalía. Estos principios se concretan en el ámbito educativo en el Real
Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, en donde se estable-
cen un conjunto de medidas, tanto de ordenación como de planificación, tendentes
a la progresiva concreción del sistema educativo con objeto de garantizar que los
alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar, en el máximo grado posi-
ble, los objetivos educativos establecidos con carácter general, y conseguir de esta
manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral.
Posteriormente, durante un periodo de nueve años, el Ministerio de Educa-
ción y Ciencia puso en práctica estas medidas a través del Programa de Integración
Escolar que tras su evaluación dio lugar a una actualización de las medidas emplea-
das con los alumnos con necesidades especiales. Esta actualización era necesaria,
además, porque la nueva reforma educativa realizada en 1990, así lo exigía.
Como mostramos en la tabla 4.3, los cambios que surgen a partir de la Ley
Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) son nu-
merosos, y van desde una nueva configuración de los niveles escolares, pasando
por una ampliación del periodo escolar obligatorio hasta una serie de principios
que la caracterizan como la integración o la comprensividad.
La LOGSE se articula en torno a cinco Títulos, además del preliminar. Den-
tro del primero de ellos, aquel destinado a las enseñanzas de Régimen General, un
capítulo, el 5º, formado por los artículos 36 y 37, habla de la Educación Especial.
En él se hace énfasis en los siguientes aspectos:
a) El sistema educativo debe disponer de recursos materiales y humanos para
la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales.
b) Dicha atención se regirá por los principios de normalización e integración
y la escolarización de los alumnos con n.e.e. en centros especiales sólo se
realizará cuando no puedan ser atendidos en un centro ordinario.
c) La identificación de estas necesidades la realizarán equipos integrados por pro-
fesionales de distintas cualificaciones que establecerán planes de actuación.
d) Para estos planes educativos se deberá contar con la debida organización escolar
y se podrán realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias.
Es importante reseñar que la reforma educativa propiciada por la LOGSE no

es una reforma meramente estructural, es decir, aunque existe un cambio en los
niveles educativos, e incluso en la enseñanza obligatoria (que tiene ahora una du-
ración de 10 años), la actual reforma se entiende además como una reforma en el
currículo, es decir, en los contenidos y los métodos. Por lo tanto, pueden descu-
brirse ciertos aspectos que aunque no se refieren directamente a la educación de
los alumnos más capaces, si influyen, o deberían influir en la forma en que éstos
son atendidos educativamente hablando.
Cabría señalar, entre las características del currículo que propugna la LOGSE,
algunas que pueden relacionarse de una forma más directa con la atención a los
más capaces. Analicémoslas:
• El modelo curricular de la LOGSE se fundamenta en cuatro fuentes:
Sociológica, Psicológica, Pedagógica y Epistemológica. En lo que respecta a los
principios psicopedagógicos, la concepción subyacente es la del paradigma cons-
tructivista, que supone que todo aprendizaje tiene como punto de partida los con-
ceptos y conocimientos que el alumno ha construido en sus experiencias previas,
por lo que los nuevos aprendizajes deben relacionarse significativamente con los
que ya se poseen, porque solo así será posible la asimilación e integración en su
estructura cognitiva previa. Ello exige una actividad intensa por parte del alum-
nado, que necesita ser el constructor de su propio aprendizaje, necesita aprender a
aprender.
No cabe duda de que los alumnos más capaces muestran rasgos de precoci-
dad en numerosas áreas. En algunos casos, en la lectura, por ejemplo, son incluso
autodidactas. ¿No se conjuga, acaso, este aprendizaje con el aprender a aprender
que promulgaba la LOGSE? ¿No estamos hablando de cimentar los nuevos cono-
cimientos sobre los que el alumno ya posee?
• Currículo abierto y flexible: partiendo del Diseño Curricular Base pro-
puesto por el Ministerio, que trata de ofrecer un marco común a los distintos ni-
veles de la educación obligatoria, el currículo debe ir configurándose según varios
niveles de concreción que le confiere un grado elevado de apertura. El primero de
ellos, establecido por las administraciones autonómicas; el segundo, por los cen-
tros educativos, y el tercero por los propios profesores. Esta apertura implica ne-
cesariamente mayor flexibilidad, puesto que un currículo que termina de concre-
tarse en el aula, necesita ser flexible a la hora de proponer metodologías, a la hora
de adecuarse a su medio entorno.
La apertura y la flexibilidad, son dos rasgos que se relacionan muy directa-
mente con el tratamiento de las necesidades educativas especiales. Respecto de
los más capaces, la flexibilidad en el currículo es lo que permitirá adecuar los con-
tenidos y las metodologías a las necesidades del alumno.
Tabla 4.2. Normativas previas a la LOGSE,

relacionadas con la Educación Especial
Normativa Título Aspectos que trata
Encomienda a los poderes públicos realizar una po-

lítica de previsión, tratamiento, rehabilitación e in-
tegración a favor de los disminuidos físicos, senso-
Constitución Artículo 49 riales y psíquicos a los que deberán prestar la aten-
Española, 1978 ción especializada que requieren para el disfrute de
los derechos que en su título I reconoce a todos los
ciudadanos
Desarrolla el anterior precepto constitucional, es-

tablece los preceptos de normalización y sectoriza-
Integración ción de los servicios, integración y atención indivi-
Ley 13/1982, de Social de los dualizada que han de presidir las actuaciones de las
7 de abril Minusválidos Administraciones Públicas, en todos sus niveles y
áreas, en relación con las personas con alguna mi-
nusvalía
En aplicación y desarrollo de los principios ante-

riores en el ámbito educativo, establece un conjun-
to de medidas, tanto de ordenación como de plani-
ficación, tendentes a la progresiva planificación del
Real Decreto Ordenación de sistema educativo con objeto de garantizar que los
334/1985, de 6 la Educación alumnos con necesidades especiales puedan alcan-
de marzo Especial zar, en el máximo grado posible, los objetivos edu-
cativos establecidos con carácter general, y conse-
guir de esta manera una mayor calidad de vida en
los ámbitos personal, social y laboral
Estas medidas se vertebraron en torno al Programa de Integración Escolar que el Ministe-

rio de Educación y Ciencia desarrolló durante los siguientes nueve años. Dicho programa
fue evaluado por el propio Ministerio y de esa evaluación se derivó la necesidad de revisar
y actualizar las condiciones en las que hasta ese momento se había llevado a cabo la aten-
ción a los alumnos con necesidades especiales. Esta actualización era además una exigen-
cia planteada por la nueva configuración del sistema educativo a partir de la Ley de Orde-
nación General del Sistema Educativo
Tabla 4.3. Aspectos de la LOGSE relacionados con la Educación Especial
Se promulga con la voluntad de superar las disfuncio-

nes que venía manifestando el sistema educativo y de
dar un respuesta adecuada a las exigencias del presente
y del futuro en la educación de todos los ciudadanos
- Amplía la educación básica y obligatoria, exten-
diéndola hasta los dieciséis años
Ordenación - Reordena todo el sistema educativo en nuevas eta-
Ley Orgánica General pas y niveles
1/1990, de 3 de del - Da a la formación profesional un nuevo enfoque que
octubre Sistema asegura su vinculación al mundo laboral
Educativo - Introduce el principio de comprensividad, compati-
ble con una progresiva diversificación
- Fomenta un formación personalizada que propicia
la educación integral en conocimientos, destrezas y
valores de los alumnos, atendiendo a la diversidad
de capacidades, intereses y motivaciones de los mis-
mos
Art. 36 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que

los alumnos con n.e.e., temporales o permanentes, puedan alcan-
zar, dentro del mismo sistema, los objetivos con carácter general
para todos los alumnos
2. La identificación y valoración de las n.e.e. se realizará por equipos
integrados por profesionales de distintas cualificaciones (...)
3. La atención al alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de
normalización e integración
4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados obtenidos por los
alumnos con n.e.e. en función de los objetivos propuestos. Se podrá
variar el plan de actuación en función de los resultados
Art. 37 1. Para alcanzar lo fines señalados en el artículo anterior, el sistema

Educación Especial
educativo deberá disponer de profesores de las especialidades co-

rrespondientes y profesionales cualificados, así como de los medios
y materiales didácticos precisos para la participación de los alum-
nos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la
debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversifi-
caciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la con-
secución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físi-
cas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos
2. La atención de los alumnos con n.e.e. se iniciará desde el momento
de su detección. A tal fin existirán los servicios educativos precisos
para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y
las Administraciones Educativas competentes garantizarán su es-
colarización
3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo
se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser
atendidas en un centro específico. Dicha situación será revisada pe-
riódicamente de modo que pueda favorecerse el acceso a un régi-
men de mayor integración
4. Las Administraciones Educativas regularán y favorecerán la par-
ticipación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización de los alumnos con n.e.e
• Currículo comprehensivo/tratamiento a la diversidad: basado en el carác-

ter socializador de la educación, con vistas a una integración de los alumnos al
marco social y cultural, facilitando la igualdad de oportunidades, se propugna un
modelo de escuela comprehensiva según la cual los alumnos son instruidos reci-
biendo la misma educación básica en el mismo espacio e institución. Este princi-
pio tiene su contrapunto en otro de los pilares de esta ley, que es el del tratamien-
to a la diversidad. Para atender a las necesidades individuales de cada alumno se
prevé una progresiva diversificación del currículo, es decir, según se aumenta en
edad, se va haciendo un mayor énfasis en los intereses y aptitudes de cada uno de
ellos y, en el caso de las necesidades educativas especiales, la normalización y la
integración son parte esencial de ese tratamiento diferencial.
Cabe destacar que el tratamiento a la diversidad implica, en la LOGSE, de-
terminados cambios en el currículo que permitan dar respuesta a determinados
grupos que pueden ir diferenciándose a lo largo de la escolaridad, y a determina-
dos alumnos con necesidades educativas propias.
Siguiendo la clasificación que establecen Tourón, Peralta y Repáraz (1998),
las medidas generales de atención a la diversidad serían las siguientes:
a) Medidas curriculares
- Toma de decisiones sobre el currículo: la apertura y la flexibilidad permi-
ten que sea el mismo profesorado el que pueda dar respuesta a las necesi-
dades de cada alumno.
- Las adaptaciones curriculares: de nuevo el profesor, viendo las necesidades
de cada alumno, y dada la flexibilidad del currículo actual, puede plantear
un currículo que, en determinados aspectos, se separe del general, y que
se evalúe en función de la propuesta. Como veremos más adelante para los
alumnos más capaces se plantea la posibilidad de la adaptación curricular
por ampliación.
- Optatividad: la tercera medida curricular es aquella que permite a los
alumnos optar por determinadas asignaturas que son de su interés, creando
grupos más reducidos con un objetivo común. Ésta es una medida por la
que puede optarse a partir de los 12 años, es decir, en la enseñanza secun-
daria obligatoria.
- La acción tutorial: es una medida de gran interés para el mayor conoci-
miento de los alumnos. Sin embargo, no parece que se haya desarrollado
en profundidad, y la mayoría de las veces no se centra en el alumno sino
en el grupo, particularmente en la escuela pública.
b) Medidas organizativas:
- Refuerzo y apoyo educativo: se utiliza como medida para atender las dificul-
tades concretas que no requieren adaptaciones curriculares específicas, fruto
generalmente de los ritmos y niveles diferentes existentes dentro del aula.
- Agrupamientos específicos: están pensados para aquellos alumnos que a

pesar de los apoyos o refuerzos no pueden seguir el nivel de la clase. Los
alumnos permanecen el 65% del tiempo semanal en el aula y un 35% con
el grupo específico.
- Apoyos para los alumnos con necesidades educativas especiales: permite
el agrupamiento de estos, en grupos más estables, pasando la mayor parte
del tiempo en situación de apoyo intensivo.
Hemos tratado de ofrecer una panorámica legislativa previa a la LOGSE, en
lo que al tratamiento de las necesidades educativas especiales implica. Posterior-
mente, junto a los artículos que se centran en el tratamiento de la diversidad den-
tro de la LOGSE, hemos mostrado sintéticamente los principios generales básicos
que la sustentan y las medidas generales de atención a la diversidad permitidas.
A partir de esta Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educati-
vo, y para concretar muchos de sus puntos (particularmente en relación al tema
que estamos tratando, los artículos 36 y 37), el Ministerio de Educación y también
las distintas Comunidades Autónomas han ido promulgando diversas disposicio-
nes legales que analizaremos a continuación.
1- REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de
1995): regula las condiciones para la atención educativa a los alumnos con nece-
sidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa
o escolar, o debidas a condiciones de sobredotación o de discapacidad psíquica,
motora o sensorial.
La LOGSE establece que el sistema educativo dispondrá de los recursos ne-
cesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan al-
canzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general
para todos los alumnos. Sin embargo, no todas las necesidades educativas espe-
ciales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen, o requieren, para ser
atendidas, actuaciones y medios similares. De esta forma, desde la LOGSE se
entiende que las necesidades educativas especiales pueden distinguirse de la si-
guiente forma:
a) Aquellas que se manifiestan de forma temporal o transitoria frente aquellas
que tienen un cierto carácter de estabilidad o permanencia a lo largo de la
escolarización.
b) Aquellas cuyo origen puede atribuirse a diversas causas relacionadas, fun-
damentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y
escolar de los alumnos, o con condiciones personales asociadas bien a una
sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapaci-
dad física, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta.
El Real Decreto 696/1995 regula, por tanto, los aspectos relativos a la orde-
nación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a
los alumnos con necesidades educativas especiales cuyo origen puede atribuirse a
condiciones personales de sobredotación, o a condiciones de discapacidad senso-

rial, motora o psíquica.
Este Real Decreto se articula en torno a tres Capítulos, de los cuales el II, ti-
tulado “De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especia-
les asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual”, se centra
específicamente en éste tipo de alumnado. Sin embargo, en las otras partes, pue-
den destacarse aspectos que resultan relevantes para nuestro cometido. Los ana-
lizamos en la tabla 4.4.
No existe todavía un detalle en el tratamiento a los alumnos de alta capaci-
dad, pero es este el primer texto legal en el que se reconoce que los alumnos su-
perdotados presentan necesidades educativas especiales y, por lo tanto, deben ser
atendidos con medidas específicas.
En este sentido, muchos aspectos de los descritos en este Real Decreto son los
que deben aplicarse a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones de sobredotación intelectual, si bien, como veremos a continuación su
ampliación y concreción se hace manifiesta en documentos legislativos posteriores.
2- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de febrero, pág.
6916): sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que
cursan enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.
Se centra en la evaluación de los alumnos con discapacidades y sólo hace
una referencia al final a los alumnos superdotados, para indicar que el Ministe-
rio “elaborará la normativa necesaria para adecuar lo previsto en esta Orden del
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación”.
3- ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de febrero, pág.
6918): se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopeda-
gógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escola-
rización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Aunque todo lo tratado abarca a todos los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, la disposición adicional remite a una posterior normativa que de-
berá ser elaborada por el Ministerio de Educación para adecuar el proceso de eva-
luación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alum-
nado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.
Entre los aspectos que establece la Orden, destacan:
1- La exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesa-
ria para determinar si un alumno tiene n.e.e.
2- Esta evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógi-
cos (E.O.E.Ps) y de los Departamentos de Orientación.
3- Se establecen los aspectos que deberán ser incluidos en la evaluación
4- Se establece el proceso y los criterios de escolarización.
Tabla 4.4. Aspectos relacionados con los alumnos de alta capacidad

en el Real Decreto 696/1995
CAPÍTULO I
Principios y disposiciones generales I
Art. 1 - Es objeto del presente Real Decreto la regulación de las
Objeto condiciones para la atención educativa a los alumnos con
necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas
a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones per-
sonales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora
o sensorial
Art. 3 - La atención educativa a los niños y niñas con n.e.e. comenza-
Escolarización rá tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen
tal atención, cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de
aparición de discapacidad
- Serán escolarizados en los centros y programas ordinarios.
Sólo cuando se aprecie de forma razonada que las necesida-
des de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfe-
chas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en
centros de educación especial
- La escolarización de estos sujetos estará sujeta a un proceso
de seguimiento continuado debiéndose revisar de manera pe-
riódica y en la forma que reglamentariamente se determine,
tras la correspondiente evaluación psicopedagógica, las deci-
siones de escolarización adoptadas
- En cualquier caso, se garantizará el carácter revisable de las
decisiones de escolarización
Tabla 4.4 (cont.). Aspectos relacionados con los alumnos de alta capacidad
en el Real Decreto 696/1995
Art. 5 - El Ministerio de Educación y Ciencia prestará atención

Garantías para prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y
la calidad de mejora de la enseñanza a los alumnos con necesidades edu-
la enseñanza cativas especiales
- A tal fin, adoptará la medidas que sean precisas en lo que
concierne a la cualificación y formación del profesorado, la
elaboración de los proyectos curriculares y de la programa-
ción docente, la dotación de medios personales y materiales,
la promoción de la innovación e investigación educativa y la
adaptación, en su caso, del entorno físico
- Los planes provinciales de formación permanente del profeso-
rado incluirán entre sus prioridades las relacionadas con la ac-
tualización y formación del profesorado y demás profesionales
a que se refiere el presente Real Decreto
Art.6 - Los centros docentes, en aplicación del principio de atención
Proyecto a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del
curricular alumnado, incluirán en su proyecto curricular las medidas
de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento
previstas para la atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales que se escolaricen en ellos
- Los profesores que atiendan a alumnos con necesidades edu-
cativas especiales realizarán, con el asesoramiento y apoyo
de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
o de los departamentos de orientación, según proceda, las
adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos
alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos
- El proceso educativo de los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales tenderá, en cualquier caso y circunstancia,
al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos
generales de las respectivas etapas educativas
Art. 7 - Conforme a lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3
Adaptaciones de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y
curriculares en el marco de la atención a la diversidad, podrán llevarse a
cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del
currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza
de las necesidades de los alumnos
- En el caso de los alumnos con necesidades educativas es-
peciales, podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares
significativas que afecten a los elementos prescriptivos del
currículo, previa evaluación psicopedagógica realizada por
los equipos de orientación educativa
Tabla 4.4. (cont.) Aspectos relacionados con los alumnos de alta capacidad en el
Real Decreto 696/1995
CAPÍTULO I
Principios y disposiciones generales I
Art. 8 - El Ministerio de Educación y Ciencia dotará a los centros docentes con re-
Recursos, cursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general
medios y apoyos cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales escola-
complementarios rizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera
- Los medios personales complementarios para garantizar una educación de ca-
lidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán constituidos
por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o educación
especial y de audición y lenguaje que se establezcan en las correspondientes
plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral que se determine
Art. 9 - Los padres y, en su caso, las familias o tutores, tendrán una información con-
tinuada de todas las decisiones relativas a la escolarización de sus hijos, tanto
Participación antes de la matriculación como a lo largo del proceso educativo y, en particular,
de los padres cuando impliquen condiciones de escolarización, medios personales o decisio-
nes curriculares de carácter extraordinario
- El Ministerio de Educación y Ciencia procurará la colaboración de los padres,
tanto en el proceso de identificación de las necesidades como en las actuaciones
de carácter preventivo o compensador, potenciando el valor educativo y, en su
caso, rehabilitador, de las rutinas diarias a desarrollar en el ámbito familiar
CAPÍTULO II
De la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual
Art. 10 La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

condiciones personales de sobredotación intelectual velará especialmente por
Atención promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades estable-
educativa cidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas
Art. 11 El ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para evaluar

las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de so-
Evaluación y bredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se deben
medidas adoptar para su adecuada satisfacción
A este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los depar-
tamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que escolari-
cen a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual contarán con profesionales con una for-
mación especializada
DISPOSICIONES ADICIONALES
El Ministerio de Educación y Ciencia de acuerdo con las Comunidades Autó-

Primera nomas que se encuentran en pleno ejercicio de sus competencias, establecerá
las condiciones y procedimientos para flexibilizar con carácter excepcional, la
Flexibilización duración del periodo de escolarización obligatoria de los alumnos con n.e.e.
del periodo de asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. El procedi-
escolarización miento que se establezca implicará en todo caso una audiencia con sus padres
o tutores
b) Legislación relativa a la aceleración

La legislación revisada en este apartado se centra en una Orden y dos Reso-
luciones que, desarrollando a las descritas hasta el momento, concretan las medi-
das educativas relacionadas con los alumnos más capaces. Se resumen en la tabla
4.5. y se comentan a continuación.
Tabla 4.5. Normas legales relacionadas con la aceleración
NORMA OBJETO
Se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar

ORDEN DEL 24 DE ABRIL con carácter excepcional, la duración del período de escolari-
DE 1996 zación obligatoria de los alumnos con necesidades educativas
(BOE de 3 de mayo) especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación
intelectual
Esta Orden tiene carácter de norma básica, es decir, de aplicación a todos los centros docentes del Esta-
do Español que impartan las enseñanzas obligatorias de educación primaria o de educación secundaria
obligatoria, de tal manera que el reconocimiento de la condición de sobredotado de un alumno sea in-
dependiente del territorio o titularidad jurídica del centro donde se encuentre escolarizado
RESOLUCIÓN DEL 29 DE Se regulan los procedimientos a seguir para orientar la respues-

ABRIL DE 1996 ta educativa de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales asociadas a condiciones personales de sobredotación in-
(BOE de 16 de mayo) telectual
RESOLUCIÓN DEL 20 DE Se determinan los plazos de presentación y resolución de los

MARZO DE 1997 expedientes de los alumnos con necesidades educativas especia-
les asociadas a condiciones personales de sobredotación inte-
(BOE de 4 de abril de 1997) lectual
Estas Resoluciones se proporcionan a título orientativo, es decir, respetando el marco común de la Or-
den de 24 de abril de 1996, serán las Administraciones educativas las que determinarán en sus respec-
tivos ámbitos territoriales, el procedimiento y los trámites para solicitar la flexibilización del período
de escolarización
4- ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 4 (BOE de 3 de mayo): se regu-

lan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter excepcional,
la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación
intelectual.
4 El pasado 30 de septiembre de 2002 la Audiencia Nacional ha dictado el siguiente fallo: “Estimar la
presente cuestión de ilegalidad nº 2/2002, planteada por la Sala de lo Contencioso Administrativo del TS
de Justicia de Castilla la Mancha, por auto del 27 de Abril de 2002 y en consecuencia anulamos el inciso
del apartado tercero 2 de la Orden del Ministerio de Educación y Cultura de 24 de Abril de 1996, por la
que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con caracter excepcional, la duración
Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños su-

perdotados en el ámbito educativo. Es una Orden válida para todos los centros do-
centes de España que imparten Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.
La Orden afirma en su inicio que la adecuada respuesta a los alumnos con
condiciones personales de sobredotación intelectual exige identificar y evaluar de
forma temprana y precisa sus necesidades y concretar la oferta educativa, que en
todo caso, incluirá las medidas curriculares específicas que son necesarias para
el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades desde un contexto escolar lo
más normalizado posible.
Resulta interesante destacar también que las referidas condiciones personales de
sobredotación intelectual, que suponen un potencial excepcional para el aprendizaje y
el rendimiento académico, y las necesidades educativas especiales derivadas de ellas
se identificarán mediante la evaluación psicopedagógica del alumno.
A partir de esto, la Orden dispone lo siguiente:
- Establece la flexibilización de dos formas: anticipación del inicio de la esco-
laridad obligatoria o reducción de la duración de un ciclo educativo. En total
y como máximo, dos años en toda la educación obligatoria, y en ningún
caso podrá producirse la reducción de los dos años en el mismo nivel o etapa
educativa. Cuando se opta por la anticipación del inicio de la escolaridad, no
puede reducirse un año de la educación primaria.
- Las decisiones curriculares, relacionadas con la reducción del nivel o etapa
educativa, estarán sujetas a un proceso continuado de evaluación, pudiendo
anularse cuando el alumno no alcance los objetivos propuestos.
- Serán las Administraciones Educativas las que determinen el procedimiento
y los trámites que, de acuerdo a lo dispuesto en esta Orden, han de seguirse
en su respectivo ámbito territorial, para solicitar la flexibilización y para
dictar la correspondiente resolución.
- Se dejará constancia de la autorización de la flexibilización del periodo de
escolarización obligatoria en el expediente académico del alumno median-
te la expresión “flexibilización del periodo obligatorio de escolarización:
reducción o anticipación (según proceda)”, y se consignará en el Libro de
Escolaridad de la enseñanza básica, mediante diligencia, en la que constará
la fecha de resolución por la que se autoriza esta medida.
del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de superdotación intelectual, que dice así:
“En ningún caso podrá aplicarse la reducción de los dos años en el mismo nivel o etapa educativa” por
vulnerar la norma de rango superior contenidas en la ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo y en el RD 696/1995, de 28 de Abril.
Por lo tanto, todas las referencias que se señalen en adelante relativas a esta orden y que se refieran a res-
tricciones en la posibilidad de avanzar cursos deben contemplarse a la luz de esta sentencia.
No deja de ser paradójico que un Tribunal de Justicia tenga que venir a modificar una disposición educa-
tiva que, de haber tenido en cuenta la investigación disponible (este trabajo es una muestra de ello), nunca
se habría redactado en esos términos.
- La presente Orden tiene carácter de norma básica. La secretaría de Estado

de Educación y los órganos competentes de las Comunidades Autónomas
que se encuentran en pleno ejercicio de sus competencias en materia educa-
tiva, podrán adoptar las medidas que consideren precisas para la aplicación
de lo dispuesto en esta Orden.
5- RESOLUCIÓN DEL 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de mayo):
se regulan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones persona-
les de sobredotación intelectual.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 5º de la Orden de 24 de abril de
1996, descrita anteriormente, se hace necesario determinar los documentos, trá-
mites y documentación precisa para flexibilizar el período de escolarización, así
como concretar el órgano competente para dictar la correspondiente resolución en
el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.
Surge entonces la presente Resolución, en donde se resuelven esas cuestio-
nes, teniendo en cuenta que es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Mi-
nisterio de Educación (Territorio MEC).
La resolución se divide en siete puntos y dos disposiciones finales, que hacen
referencia a los siguientes aspectos:
a) Ámbito de aplicación, que como ya indicamos es el Territorio MEC
b) Objeto
c) Criterios generales de atención educativa
d) Evaluación psicopedagógica
e) Medidas curriculares
f) Procedimiento para solicitar la flexibilización del período de escolarización
g) Registro de las medidas excepcionales
Por último, en una Disposición Final, se autoriza a las Direcciones Genera-
les de Renovación Pedagógica y de Coordinación y de la Alta Inspección a dictar,
en el ámbito de sus competencias, las instrucciones oportunas para el desarrollo y
aplicación de lo dispuesto en esta Resolución.
6- RESOLUCIÓN DEL 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de abril de
1997): se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de
los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones perso-
nales de sobredotación intelectual.
El objeto de esta Resolución es establecer los plazos de presentación de la
documentación que se especifica en la Resolución de 29 de abril de 1996, de la
Secretaría de Estado de Educación, por la que se determinan los procedimientos a
seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual,
teniendo en cuenta que la presente Resolución es de aplicación en los centros do-
centes que imparten las etapas de escolarización obligatoria en el ámbito territo-

rial de gestión del Ministerio de Educación y Cultura.
El aspecto esencial de esta Resolución es que el plazo de presentación de la
documentación que constituye el expediente de sobredotación de un alumno será
el comprendido entre el 1 de enero y el 31 de marzo de cada año.
Así, los expedientes recibidos dentro del plazo citado y que se ajusten a lo es-
tablecido en la Orden de 14 de febrero de 1996, en la Orden de 24 de abril de 1996
y en la Resolución de 29 de abril del mismo año, serán resueltos en los plazos que
marca la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Proce-
dimiento Administrativo Común.
Las Direcciones Provinciales remitirán la documentación a la Subdirección
General de Ordenación Académica en el plazo máximo de quince días, a partir de
la recepción de la misma.
Finalmente, se autoriza a las Direcciones Generales de Centros Educativos
y de Coordinación y de la Alta Inspección a dictar, en el ámbito de sus competen-
cias, las instrucciones oportunas para el desarrollo y aplicación de lo dispuesto en
esta Resolución.5
c) Legislación propia de las Comunidades Autónomas
Las distintas Comunidades Autónomas, según lo legislado desde el Minis-
terio, establecen sus Normativas para concretar la atención a los alumnos de alta
capacidad, como mostramos en la tabla 4.6. Los contenidos desarrollados en ellas
son muy similares a los que se encuentran en la Normativa del Ministerio.
d) Análisis de los textos legales
A la luz de los textos legales, analizaremos detenidamente qué se entiende
por un alumno de alta capacidad en la ley, y cuáles son las medidas que se estable-
cen para su atención educativa y su desarrollo personal. Se realizará este análisis
partiendo de una serie de preguntas a las que se tratará de dar respuesta según es-
tablece la Normativa.
1- ¿Cómo se denomina a los alumnos de alta capacidad?
Alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual.
2- ¿Cómo se define la alta capacidad?
Las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual suponen
un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico
(Orden 24 abril 1996).
5 Cabe destacar la Orden de 18 de junio de 1999 (BOE de 29 de junio) del Ministerio de Educación
y Cultura por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales para el
curso 1999-2000. Como novedad, esta convocatoria, señala la inclusión, como posibles beneficiarios de
estas ayudas a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual.
En concreto, se otorga una cantidad máxima de 107.000 (643 euros aprox.) pesetas para la asistencia a
programas específicos.
3- ¿Cómo se identifica la alta capacidad?

Para que un alumno pueda acogerse a las medidas educativas de las normas
expuestas hasta el momento, es necesario que existan unos indicios de alta
capacidad a partir de los cuales se realizará la oportuna evaluación psicope-
dagógica que acredite la condición de sobredotación intelectual.
Tabla 4.6. Ejemplos de la legislación existente en las Comunidades Autónomas
Comunidad Orden/Resolución Objeto

Autónoma
Orden de 28 de octubre En donde se regulan las condiciones

de 1996 (DOGA de 28 de y el procedimiento para flexibilizar la
noviembre) duración del período de escolarización
Galicia obligatoria de los alumnos con necesi-
dades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de sobredota-
ción intelectual
Orden de 1 de agosto de En donde se regulan las condiciones y

1996 (BOJA de 29 de el procedimiento para flexibilizar con
agosto) carácter excepcional, la duración del
período de escolarización obligatoria de
Andalucía los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a con-
diciones personales de sobredotación
intelectual
Resolución de 24 de En donde se regulan los procedimien-

julio de 1998 (BOPV tos para orientar la respuesta educativa
País Vasco de 31 de agosto) de al alumnado con necesidades educativas
la Viceconsejería de especiales asociadas a condiciones per-
Educación sonales de sobredotación
Orden de 14 de Julio de Por la que se regulan las condiciones y

1999 (DOGV de 5 de el procedimiento para flexibilizar, ex-
agosto de 1999) de la cepcionalmente, la duración del periodo
Consellería de Cultura, de educación obligatoria de los alum-
Valencia Educación y Ciencia nos y alumnas que tienen necesidades
educativas especiales derivadas de con-
diciones personales de sobredotación
intelectual
Resolución de 24 de enero Por la que se regulan los criterios ge-

de 2001 (BOCAM de 13 de nerales de atención educativa, identi-
febrero) de la Consejería de ficación, evaluación psicopedagógica,
Madrid Educación medidas curriculares extraordinarias y
procedimiento para solicitar la flexibi-
lización
Resolución de 4 de Por la que se dictan instrucciones sobre

septiembre de 2001 (BOA los procedimientos a seguir para solici-
Aragón 19 de septiembre) de la tar la flexibilización del período de es-
Dirección General de colarización, adecuar la evaluación psi-
Renovación Pedagógica copedagógica
La alta capacidad, por tanto, se identifica mediante evaluación psicopedagó-

gica del alumnado (Orden 24 abril 1996). La Orden del 29 abril de 1996 establece
tres ámbitos de evaluación:
a) Respecto al alumno: las condiciones personales en relación con las capa-
cidades que desarrolla el currículo, reflejando, si los hubiera, los posibles
desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y de
razonamiento, y afectivo e intelectual. El autoconcepto. El estilo de apren-
dizaje, concretándose las áreas, los contenidos y el tipo de actividades que
prefiere; su habilidad para plantear y resolver problemas; el tipo de metas
que persigue; su perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje.
b) Respecto al contexto escolar: las interacciones que el alumno establece con
los compañeros en el grupo de clase y con los profesores.
c) Respecto al contexto familiar/social: los recursos culturales y sociales de la zona
que puedan constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal.
Los contenidos mencionados se recogerán de forma explícita en el infor-
me psicopedagógico, en cuyas orientaciones se propondrá la adaptación de am-
pliación o la flexibilización del periodo de escolarización, con la correspondiente
adaptación curricular. Al proponer una opción u otra se garantizará la utilización
de los mismos criterios, tanto para los alumnos como para las alumnas, y en to-
dos los casos se concretarán aquellos aspectos que sea importante recoger en la
adaptación del currículo.
4- ¿Quién identifica la alta capacidad?
Para que un alumno pueda acogerse a las medidas curriculares o de flexibili-
zación del currículo especialmente dispuestas debe tener previamente el reconoci-
miento de alumno con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
de sobredotación intelectual, derivado de la evaluación psicopedagógica.
El Real Decreto 696/1995 establece que los equipos de orientación educativa
y psicopedagógica, realizarán la evaluación psicopedagógica requerida para una
adecuada escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales,
así como para el seguimiento y apoyo de su proceso educativo. Estos equipos, en
atención a las funciones peculiares que además realicen, se clasificarán en equi-
pos de atención temprana, equipos generales y equipos específicos.
Por tanto, la competencia para determinar que un alumno posee necesidades
educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual corresponde, dentro
del sistema educativo, a los Equipos de Orientación dependientes del MEC o de
las Comunidades Autónomas con competencias. Esta competencia es además ex-
clusiva, es decir, aún en el caso de que un alumno asista a un centro privado con
un gabinete de orientación, éste no podrá realizar la evaluación, siendo necesa-
rio que los padres del alumno se informen en las Consejerías de Educación de los
Equipos Psicopedágógicos correspondientes a su sector educativo.
El reconocimiento por parte de los equipos se hará previa emisión del infor-
me de evaluación psicopedagógica y del Dictamen de Escolarización, un docu-
mento en donde se recogen de manera sintética los resultados de la evaluación del
alumno, las orientaciones sobre la propuesta curricular y las medidas de ordena-

ción académica que se proponen.
5- ¿Qué medidas educativas prevé la Ley para los alumnos de alta capacidad?
En primer lugar, se entiende que los alumnos con alta capacidad deben ser
escolarizados en centros ordinarios, y las decisiones que se tomen respecto a ellos
en el Proyecto Curricular de Etapa, formarán parte de las medidas ordinarias de
atención a la diversidad (Resolución 29 abril 1996). Las medidas de atención edu-
cativa que se establecen para estos alumnos, y que resumimos en la tabla 4.7, son
las siguientes:
a) Adaptación curricular de ampliación (Resolución 29 abril 1996):
- Se llevará a cabo cuando el alumno tiene un rendimiento excepcional en un
número limitado de áreas, o cuando el alumno tiene un rendimiento global
excepcional y continuado pero se detecta desequilibrio con los ámbitos
afectivos y de inserción social.
- En ella se recogerá el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la fle-
xibilización de los criterios de evaluación y la metodología específica que
conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y
el contexto escolar.
- Las adaptaciones curriculares que se realicen para estos alumnos promo-
verán en todo caso el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades
establecidas en los objetivos generales de la educación obligatoria.
b) Flexibilización del currículo (Orden 24 abril 1996) 6:
- Podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obliga-
toria como en la reducción de un ciclo educativo.
- La escolarización obligatoria podrá reducirse un máximo de dos años, que
en ningún caso podrán pertenecer al mismo nivel o etapa educativa.
- La reducción de la escolarización obligatoria estará sujeta a un proceso
continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando el alumno no alcance
los objetivos propuestos. En ese caso cursará el correspondiente nivel o
etapa en los años establecidos con carácter general.
- La anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o la reducción del
período de escolarización se llevará a cabo, de acuerdo con lo establecido
en la Orden de 24 de abril de 1996, cuando en la evaluación psicopedagó-
gica se valore que el alumno tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso
y se prevea que esta medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio
personal y de su socialización.
- En cualquiera de los casos, la adaptación individual del currículo recogerá la
adecuación o ampliación de los objetivos y contenidos, la flexibilización de
los criterios de evaluación, y la metodología específica que conviene utilizar
teniendo en cuenta el estilo de aprendizaje del alumno y el contexto escolar.
6 Ver nota al pie nº 4
b.1.) Admisión temprana:

- Podrá anticiparse un año la escolarización en el primer curso de Educación
Primaria cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredota-
ción intelectual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el
desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmente
tiene adquiridos los objetivos de Educación Infantil (Orden 24 abril 1996).
b.2.) En Educación Primaria:
• Avance de cursos
- Podrá reducirse un año la escolarización en este nivel educativo cuando
en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelectual
del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo
de su equilibrio personal y de su socialización y que globalmente tiene
adquiridos los objetivos del ciclo que le corresponde cursar (Orden 24
abril 1996).
- No podrán acogerse a este apartado aquellos alumnos que hayan anticipado
el inicio de su escolarización obligatoria un año (Orden 24 abril 1996).
• Avance de materias
- En Educación Primaria la adaptación individual del currículo podrá incluir,
desde los primeros niveles de escolarización y de acuerdo con la disponi-
bilidad del centro, cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias
áreas, así como medidas de enriquecimiento dirigidas tanto a la adquisi-
ción y desarrollo de los lenguajes informático y musical, entre otros, como
al aprendizaje de idiomas extranjeros (Resolución 29 abril 1996).
b.3.) En Educación Secundaria Obligatoria:
• Avance de cursos
Podrá reducirse un año la escolarización en esta etapa educativa cuando
en la evaluación psicopedagógica, acreditada la sobredotación intelec-
tual del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarro-
llo de su equilibrio personal y de su inserción social y que globalmente
tiene adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar
(Orden 24 abril 1996).
• Avance de materias
En Educación Secundaria Obligatoria, la adaptación individual del currí-
culo para los alumnos con sobredotación intelectual, podrá incluir cursar
en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas, sean optativas o
no, cuando se valore que su rendimiento en ellas es alto y continuado y
tiene adquiridos en dichas materias los objetivos del ciclo o nivel que le
corresponde cursar (Resolución 29 abril 1996).
c) Estrategias metodológicas:
- Agrupamiento flexible: como estrategias metodológicas se utilizarán, entre
otras, fórmulas organizativas flexibles que faciliten la incorporación del
alumnado a grupos de diferente nivel de competencia curricular al que le

corresponde por edad (Resolución 29 abril 1996).
- Cabe plantearse por qué en estas resoluciones específicas para los alumnos
más capaces no se hace mención explícita a las medidas de carácter curri-
cular y organizativo que desde la LOGSE se establecen para la atención a
la diversidad, y que analizamos con anterioridad. ¿No cabría, por ejemplo,
para estos alumnos, los agrupamientos específicos o los refuerzos y apoyos
educativos? ¿No se trata en el caso de los alumnos con alta capacidad de
necesidades educativas especiales en el mismo sentido en el que se entien-
den para un alumno con discapacidad o problemas de aprendizaje?
Tabla 4.7. Medidas para la atención educativa de los alumnos

más capaces en el período de educación obligatoria
(Orden 24 abril 1996; Resolución 29 abril 1996)
PERÍODO DE ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA
Admisión Podrá anticiparse un año la escolarización en el primer curso de Educa-

temprana ción Primaria
Educación Primaria Educación Secundaria Obligatoria
Avance de - Podrá reducirse un año

cursos
- No podrán acogerse a este aparta-
do aquellos alumnos que hayan an- - Podrá reducirse un año
ticipado el inicio de su escolariza-
ción obligatoria
- La escolarización obligatoria podrá reducirse un máximo de dos años,

que en ningún caso podrán pertenecer al mismo nivel o etapa educativa
- La reducción de la escolarización obligatoria estará sujeta a un proceso
continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando el alumno no alcance
los objetivos propuestos
Avance de - Se podrá cursar en el nivel inme-
materias diatamente superior una o varias
áreas, así como medidas de enri-
- Se podrá cursar en el nivel
quecimiento dirigidas tanto a la ad-
inmediatamente superior una o
quisición y desarrollo de los len-
varias áreas, sean optativas o no
guajes informático y musical, entre
otros, como al aprendizaje de idio-
mas extranjeros
- Se utilizarán, entre otras, fórmulas organizativas flexibles que faciliten

Agrupamiento
la incorporación del alumnado a grupos de diferente nivel de competencia
flexible
curricular al que le corresponde por edad
6- ¿Cómo se solicita la flexibilización del período de escolarización?

La Resolución de 29 de abril de 1996 establece cuál debe ser el procedimiento
que debe seguirse para solicitar la flexibilización del periodo escolar obligatorio y
que resumimos en la tabla 4.8.
Es un procedimiento que parte de la dirección del centro, con el consentimien-
to de los padres o tutores, cuando se detectan en un alumno posibles necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelec-
tual. En este proceso, como veíamos con anterioridad, necesariamente intervienen
los equipos de orientación dependientes del Ministerio o las Comunidades, que, tras
la evaluación psicopedagógica, atestiguan la condición del alumno. Desde el centro
y con el asesoramiento de los Equipos de Orientación se elabora un informe, junto
a la propuesta de modificación del currículo. Toda esta información, acompañada
de un informe de la inspección, será la que sirva a la Dirección Provincial de Re-
novación Pedagógica para resolver si la flexibilización del periodo escolar es o no
pertinente.
Todo este proceso no puede realizarse cuando al centro le parezca oportuno,
sino que la Resolución de 20 de marzo de 1997 determina los plazos de presenta-
ción y resolución de los expedientes. En concreto, el plazo de presentación de lo
que constituye el expediente de sobredotación de un alumno, será el comprendido
entre el 1 de enero y el 31 de marzo de cada año. Hay que tener en cuenta que las
distintas Comunidades Autónomas pueden establecer otros plazos. Así, por ejem-
plo, la Resolución de 20 de enero de 2000 de la CCAA de Madrid, fija el plazo de
presentación de los documentos entre el 1 de febrero y el 15 de abril; la Orden de
14 de Julio de 1999 de la CCAA de Valencia, fija este plazo entre el 1 y el 30 de
abril; la Orden de 28 de octubre de 1996 de la CCAA de Galicia lo estima entre
el 1 y el 15 de junio, etc.
7- ¿Qué papel juegan los padres o tutores en la toma de decisiones respecto
de las medidas educativas para alumnos de alta capacidad?
El papel de los padres o tutores es importante a pesar de que es el centro el
que debe iniciar los trámites para el reconocimiento legal del alumno como sobre-
dotado. Dado que estas medidas pueden repercutir en el futuro educativo de los
alumnos, y puesto que debe existir una corresponsabilidad por parte de los padres
en las decisiones que se toman en el colegio respecto de sus hijos, existen dos mo-
mentos en los que es necesaria la aprobación de los padres o tutores:
a) Deben autorizar mediante documento expreso, su conformidad para la realiza-
ción de la evaluación psicopedagógica que, como ya afirmamos, es un requisito
necesario para poder poner en práctica medias educativas concretas.
b) Para la adopción de cualquier medida curricular extraordinaria, ya sea de
adaptación curricular de ampliación, ya sea de flexibilización del currículo,
se requerirá de nuevo su consentimiento escrito.
Tabla 4.8. Pasos necesarios para solicitar la flexibilización del periodo escolar
QUIÉN SOLICITA/ QUÉ SOLICITA/ A QUIÉN SE CUÁNDO SE

QUIÉN REALIZA QUÉ REALIZA SOLICITA/ SOLICITA/
A QUIÉN SE ENVÍA CUÁNDO SE ENVíA
Dirección del centro Informa y solicita su Padres o tutores Cuando se detectan posi-
conformidad bles n.e.e.
Dirección del centro Solicita evaluación psi- Equipo de Orientación o Antes del 31 de marzo
copedagógica Departamento de Orien- (fecha límite MEC)
tación
Equipo de orientación Realiza la evaluación y Lo envía a la dirección Según plazos previstos

emite: del centro Antes del 31 de marzo
- Informe de evaluación (fecha límite MEC)
psicopedagógica
- Dictamen de escolari-
zación
Dirección del centro Solicita el informe del Equipo docente coordi- Según plazos previstos
equipo docente nado por el tutor Antes del 31 de marzo
Propuesta de modifica- (fecha límite MEC)
ción del currículo
Dirección del centro Solicita el documento de Padres y tutores Según plazos previstos
conformidad Antes del 31 de marzo
(fecha límite MEC)
La Dirección del centro Eleva la solicitud en la Dirección provincial Según plazos previstos
que se incluye: Antes del 31 de marzo
- Informe equipo docente (fecha límite MEC)
- Informe psicopedagó-
gico del equipo de orien-
tación
- Propuesta modificación
del currículo firmada por
el director
- Conformidad padres
Inspección Educativa Elabora un informe so- Dirección provincial En el plazo de 15 días

bre:
- Idoneidad de la pro-
puesta de modificación
del currículo
- Si los derechos de los
padres se han respetado
Dirección provincial Remite la documenta- Dirección general de re- En el plazo de 15 días

ción enviada por la di- novación pedagógica
rección y el informe de
la inspección
Dirección general de re- Resolverá y comunicará A la Dirección provin- Plazo de tres meses des-
novación pedagógica cial y a la Dirección del de la presentación de la
centro solicitud en la Dirección
Provincial
Dirección del centro Informa de la resolución Padres o tutores Antes del curso siguiente
3.2. El ámbito real: de lo inoperante de la aceleración en la práctica. Análisis

crítico de las normas legales y de su puesta en acción
Revisadas las normas legales, no parece que exista en nuestro país un vacío legal
respecto del tratamiento de las necesidades educativas especiales y, en concreto,
de aquellas asociadas con una alta capacidad intelectual.
En relación a la temática que estamos abordando a lo largo del trabajo, la
aceleración, las normas son también claras al permitir dos de sus modalidades, la
admisión temprana, y el avance de cursos de un forma manifiesta, y una tercera
modalidad, el avance de materias, que no se establece de una forma tan explícita.
A la normativa legal podríamos añadir las conclusiones a las cuales llega-
mos en el capítulo anterior, es decir, la aceleración empleada con los alumnos más
capaces como estrategia educativa, no mostró resultados negativos en el desarro-
llo intelectual y emocional de los sujetos e incluso, según algunas investigaciones,
pareció ser la estrategia más adecuada para atender a sus necesidades. Además,
como veíamos al inicio del presente capítulo, ésta es una estrategia empleada en
la mayoría de los países del mundo a pesar de los matices y las diferencias pro-
pias de cada cultura.
Y es entonces cuando volvemos a plantearnos las preguntas que nos hacía-
mos en la introducción de este capítulo. Si los alumnos con alta capacidad tienen
unas necesidades educativas especiales derivadas de su peculiar forma de ser y
aprender; si para la atención de las necesidades educativas especiales asociadas
a sobredotación intelectual, la aceleración es una medida muy favorable según la
investigación; si, dentro de nuestra normativa legal, la flexibilización del período
de escolarización obligatoria se introduce como una medida pertinente para los
más capaces, ¿por qué existe tanta reticencia hacia su empleo?, ¿por qué existe un
desconocimiento tan grande respecto a esta estrategia?
Se pretende, en este apartado, analizar aquellos aspectos que consideramos
han influido en una visión y un planteamiento poco claro de la aceleración. Sólo
profundizando en determinados elementos que pueden estar ejerciendo un efec-
to negativo, podremos llegar a una clarificación de esta estrategia que, en última
instancia, nos permita realizar una propuesta de intervención que haga posible su
introducción como una forma más de atención a los alumnos más capaces dentro
de la escuela.
a) El concepto de “sobredotación intelectual”
Veíamos en el capítulo 1 cómo el concepto de superdotación ha ido evolucio-
nando con el tiempo, se ha ampliado en el sentido de que ya no es una cuestión de
ser o no ser asociada a una puntuación elevada en un test de inteligencia. No cabe
duda de que una inteligencia alta es un rasgo destacable, pero a ella se unen otros
factores, sociales, motivacionales y también culturales y del medio entorno. Afir-
mábamos al inicio del capítulo que los modelos para el desarrollo del talento son
el primer paso para la atención de las necesidades del siglo XXI.
No parece que lo que en nuestro país se entiende por alumno de alta capa-
cidad esté muy claro o, al menos, muy clarificado. La Orden de 24 abril de 1996
afirma que las referidas condiciones personales de sobredotación intelectual su-
ponen un potencial excepcional para el aprendizaje y el rendimiento académico.
En alguna de las normativas de las Comunidades Autónomas se define algo más,
como sucede en Galicia, que afirma en su Orden de 28 de octubre de 1996 que un
alumno o alumna podrá ser considerado sobredotado si muestra al menos po-
seer una inteligencia muy superior a la media y un nivel alto de creatividad.
Directamente relacionado con el concepto está la identificación, y directa-
mente relacionada con ella, la intervención. De ahí la necesidad de tener bien cla-
ro a qué nos referimos cuando hablamos de “sobredotación intelectual”. Si, como
ocurre en Galicia, partiendo quizá de una visión muy renzulliana (y discutible),
entendemos que para ser sobredotado hay que ser muy creativo, entonces, aque-
llos alumnos que manifiesten una alta capacidad pero una baja creatividad, pro-
bablemente serán descartados de las medidas educativas pensadas para los más
capaces. Del mismo modo, un alumno con una alta capacidad pero con un bajo
rendimiento (algo más frecuente de lo que pudiera parecer) no podría participar
tampoco de tales medidas.
Sería interesante comprender, siguiendo el modelo de Gagné (2000), que
existen alumnos que tienen un potencial excepcional en todas las áreas y otros que
destacan en algún talento concreto. La intervención no será la misma en ambos
casos. También sería conveniente entender que un gran potencial que no se culti-
va no se desarrolla, y de ahí la alta capacidad ligada a un bajo rendimiento. Sería
más adecuado hablar de perfiles de competencia, es decir, de cuáles son los aspec-
tos más destacados y cuáles los más débiles en una persona, para poder conducir
mejor la acción educativa.
b) El concepto de flexibilización
Los alumnos de alta capacidad son alumnos precoces, capaces por tanto de
alcanzar aprendizajes más propios de edades superiores a la que poseen. General-
mente, si bien pueden compartir otros rasgos, les caracteriza la rapidez y la pro-
fundidad en el aprendizaje.
La LOGSE marca no solo una reforma en cuanto al sistema organizativo,
persigue un cambio curricular, es decir, un cambio en el qué, cómo, cuándo ense-
ñar y en el qué, cómo y cuándo evaluar. Se trata de un modelo curricular abierto
y flexible, que debe adaptarse a las necesidades de cada centro, a las necesidades,
en definitiva, de cada uno de los alumnos.
El termino aceleración no es empleado en las normas legales porque parece
indicar que estamos forzando al alumno a que vaya más rápido de lo que puede, lo
estamos “acelerando”. Nada más lejos de la realidad. El alumno procede al ritmo
que necesita, al que es capaz de alcanzar y éste no tiene por que ser el mismo que
el de la media de su edad. Por ello, para que tal confusión terminológica no exis-
ta, no parece negativo que legalmente se emplee el término “flexibilización”, que

quizá está más próximo al de adaptación, objetivo al que la educación debe tender.
No se trata por tanto de “empujar” a los alumnos para que vayan más rápido, sino
de dejar de “frenarlos” obligándoles a ir a un ritmo que no es el suyo.
Si embargo, la flexibilización, tal como se entiende en la ley, no es de los
aprendizajes, no es del ritmo y de la profundidad a la que el alumno debe aprender.
La flexibilización que se propone en la normativa es de “la duración del período de
escolarización obligatoria”. Es decir, nuestro sistema educativo mantiene, por una
cuestión organizativa, una división en cursos, ciclos y etapas. Los alumnos se sitúan
en un curso determinado en función de su edad. En ese curso deben aprender cier-
tos contenidos y no otros. La flexibilización es, por lo tanto, de un compartimento a
otro, pero, ¿hasta que punto se están teniendo en cuenta las necesidades del alumno?
Afirmábamos anteriormente que mucha de la resistencia hacia la aceleración se de-
be a su unión exclusiva con el avance de cursos ¿no estaremos, con nuestra norma-
tiva, alentando la visión negativa hacia esta estrategia?, ¿qué sucede con el alumno
que aún avanzando un curso necesita más velocidad y más profundidad?
Bien es cierto, que, entre los documentos que desde la dirección del centro se
envían a la Dirección Provincial, a la que corresponde resolver finalmente la po-
sibilidad de flexibilizar la duración del periodo escolar, debe ir una propuesta de
modificación del currículo. En la Orden de 28 de octubre de 1996 de la CCAA de
Galicia se establece claramente que la decisión de reducir el periodo de escolari-
zación obligatoria irá acompañada de las pertinentes medidas curriculares que
hagan posible que la flexibilización del periodo escolar no se limite a un simple
adelanto de curso. Sin embargo, cabe preguntarse, ¿qué medidas, no sólo en el
qué, sino también en el cómo y cuándo enseñar, se llevan a cabo con los alumnos
que adelantan un curso?, ¿nos justificamos optando por la flexibilización pero ol-
vidamos las necesidades intelectuales y emocionales del alumno flexibilizado?
Finalmente, dentro de este punto, es necesario plantearse también, por un
lado, porqué la flexibilización se establece solamente durante el periodo de esco-
larización obligatoria, por otro, por qué se opta solamente, dentro de sus moda-
lidades, por la admisión temprana y el avance de cursos y, finalmente, cuál es el
criterio que se sigue para determinar que sólo pueda avanzarse un curso en pri-
maria y otro en secundaria. Ya ha quedado claro lo arbitrario de estas medidas
(ver nota al pie nº 4).
La flexibilización es un principio, no un periodo de tiempo; por tanto, si se
establece debe hacerse con un fundamento mayor, teniendo en cuenta las mejores
evidencias que la investigación y la teoría nos puedan ofrecer.
c) La evaluación
La evaluación psicopedágogica, que se define en la Normativa como un pro-
ceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los dis-
tintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan

o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para
fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de
las distintas capacidades (Orden de 14 de febrero de 1996 del Ministerio de Edu-
cación y Ciencia), parece una parte esencial de la normativa legal. Sólo a través
de ella se podrá afirmar que, “legalmente”, el alumno es sobredotado intelectual-
mente. Corresponde realizar esta evaluación a los equipos de orientación a peti-
ción de la dirección del centro.
La evaluación debe recoger aspectos relacionados con el contexto escolar,
familiar y social y con el alumno concreto, aconsejando la normativa tomar las
siguientes decisiones:
- La anticipación del inicio de la escolaridad o la reducción cuando se
compruebe que el alumno tiene conseguidos los objetivos de la etapa, ciclo
o curso y se prevea que esta medida es la más adecuada para su desarrollo
personal y social.
- La adaptación curricular de ampliación dentro del curso que le corres-
ponda por edad cuando se compruebe que el alumno tiene un rendimiento
excepcional en un número limitado de áreas o cuando, aún obteniendo un
rendimiento global alto y continuado, se detecta desequilibrio entre el ámbi-
to afectivo y se inserción social.
La adaptación del currículo puede suponer para un alumno el cursar en el
nivel inmediatamente superior una o varias materias. También podrán emplearse
fórmulas flexibles de organización grupal que faciliten la incorporación de este
tipo de alumnos a grupos de diferente nivel de competencia curricular al que le
corresponde por edad. En este sentido, estas dos modalidades de aceleración, el
avance de materias y el agrupamiento flexible, se entienden más como adaptación
curricular que como flexibilización.
Respecto de la evaluación, cabe analizar lo difícil que puede llegar a ser pa-
ra algunos alumnos de alta capacidad el ser identificados como tales y ello, prin-
cipalmente por dos motivos:
- Solamente en el caso de que el profesor observe indicios que muestren
una supuesta sobredotación pedirá a la dirección del centro que se realice
la evaluación. Si el profesor no es capaz de hacer este primer screening
adecuadamente, o si determinados alumnos se enmascaran, como antes ya
observamos, la evaluación no se realizará. En ocasiones son los padres los
que detectan determinados rasgos que llaman su atención pero prefieren no
decir nada en el centro o no son escuchados cuando lo hacen.
- Dentro de la evaluación, a la hora de determinar los contenidos curriculares
que el alumno ya domina, no se emplean, la mayoría de las veces, pruebas
objetivas sino únicamente el rendimiento escolar y el análisis de los trabajos
realizados por los alumnos.
Estos datos indican la necesidad de hacer una evaluación sistemática de to-

dos los alumnos que permita tanto identificar problemas de aprendizaje como una
alta capacidad. De esta forma, ningún alumno dejaría de ser atendido según sus
necesidades. Introducir la evaluación como un elemento habitual dentro del fun-
cionamiento general del centro escolar no supone pronunciar las diferencias entre
los más y menos capaces. En tal caso, esas diferencias ya existen, de lo que se tra-
ta es de atenderlas como es debido.
d) Igualdad de oportunidades y atención a la diversidad
Afirman Meister y Odell (1979) que el derecho a la educación, si bien es un
hecho importante de nuestra sociedad, ha llegado a significar, de alguna manera,
el derecho a estudiar las mismas materias, de la misma forma, al mismo ritmo,
con los mismos conocimientos y con la misma longitud de tiempo. El problema es
que muchas veces se cae en el error de creer que los alumnos no deberían exceder
el sistema ni salirse de él antes de los años establecidos. No debemos ser indife-
rentes, afirma este autor, a las necesidades que todos los jóvenes tienen en común,
pero no es inherente a la democracia que enfatice el proceso de gradación.
La mayoría de los profesionales de la educación están de acuerdo con que
uno de los principales requerimientos de la democracia es proporcionar una igual-
dad de oportunidades para todos los niños en edad escolar. De igual modo, las es-
cuelas deberían tener unas condiciones que permitan desarrollar a todos los alum-
nos al máximo de sus posibilidades. Por tanto, otro principio fundamental es el
de las diferencias individuales, que ha llevado a los administradores educativos a
intentar el ajuste y la adaptación de sus programas educativos para atender a esas
diferencias individuales.
En ocasiones parece que estos dos principios se contraponen, pero nada más
lejos. La igualdad de oportunidades exige que a cada alumno se le de la ayuda que
precise en función de sus propias características. Sin embargo resulta difícil mu-
chas veces entender que las diferencias individuales también existen en los alumnos
que aprenden más rápido y con mayor profundidad que el resto de sus compañeros
de edad. Sigue habiendo una tendencia a pensar que los alumnos más capaces tie-
nen una habilidad y unos recursos intelectuales, sociales y de personalidad que les
permiten alcanzar su pleno desarrollo por sí mismos. Sin embargo, como afirman
Tourón y Reyero (2000), “nada más lejos, precisamente por su extraordinaria ca-
pacidad potencial estos alumnos necesitan unas ayudas específicas sin las que rara-
mente podrán llegar a alcanzar su pleno desarrollo personal e intelectual” (p.21).
Buena prueba de ello sería, por ejemplo, un informe que sale a la luz en el año
2000, realizado por el Instituto de Calidad y Evaluación del Ministerio de Educa-
ción Cultura y Deporte, titulado Sistema Estatal de Indicadores de la Educación7
(INCE, 2000). Su objetivo era el de “definir y construir un sistema de indicadores
capaz de proporcionar información sobre el estado de la educación en el ámbito es-
7 Los datos de este estudio hacen referencia al curso 1996-97.
tatal (...) Dichos indicadores han de referirse tanto a los factores contextuales como
a los costes, el funcionamiento y los resultados del mismo” (p. 10). Resulta sorpren-
dente comprobar como en el apartado “Atención al alumnado con necesidades edu-
cativas especiales” (p. 66-67) no se hace ningún tipo de mención a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación inte-
lectual. Las necesidades educativas especiales se relacionan únicamente con disca-
pacidad entendida en alguna de sus vertientes (auditiva, motórica, psíquica, visual,
autismo y trastorno de la personalidad y plurideficiencia).
e) Falta de formación del profesorado
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de
los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales afirma que para garantizar
la calidad de la educación, entre otras cosas, se adoptarán la medidas que sean
precisas en lo que concierne a la cualificación y formación del profesorado, la ela-
boración de los proyectos curriculares y de la programación docente, la dotación
de medios personales y materiales, la promoción de la innovación e investigación
educativa y la adaptación, en su caso, del entorno físico.
Respecto de los Recursos, medios y apoyos complementarios, este mismo
Real Decreto afirma:
1. El Ministerio de Educación y Ciencia dotará a los centros docentes con recur-
sos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carácter general en
cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
cuando el número de alumnos con las necesidades educativas especiales esco-
larizados en ellos y la naturaleza de las mismas así lo requiera.
2. Los medios personales complementarios para garantizar una educación de
calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales estarán cons-
tituidos por los maestros con las especialidades de pedagogía terapéutica o
educación especial y de audición y lenguaje que se establezcan en las corres-
pondientes plantillas orgánicas de los centros docentes y de los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica, así como por el personal laboral
que se determine.
3. En las plantillas del Cuerpo de Maestros se incluirán los puestos de trabajo
de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje que deban existir en los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica y en los departamentos
de orientación de los institutos de educación secundaria que escolaricen
alumnos con necesidades educativas especiales permanentes. Estos puestos
se cubrirán de acuerdo con las normas de provisión de puestos correspon-
dientes al Cuerpo de Maestros.
Y en concreto, en el Capítulo II, destinado a las necesidades educativas de
los más capaces, se afirma, en relación a la evaluación y la medida:
1. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el procedimiento para
evaluar las necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotación intelectual, así como el tipo y el alcance de las medidas que se
deben adoptar para su adecuada satisfacción.
2. A este fin, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los

departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria que esco-
laricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotación intelectual contarán con profesionales con una for-
mación especializada.
La formación del profesorado, que duda cabe, es un tema central en la aten-
ción de los alumnos mas capaces y así parece demostrarse en la normativa legal.
Sin embargo, la realidad muestra que los profesionales de la educación no son for-
mados para atender adecuadamente a este tipo de alumnado: prácticamente no
existen asignaturas destinadas al análisis de la educación de los más capaces en
las licenciaturas de Pedagogía, Psicopedagogía o Psicología ni en la diplomatura
de Magisterio, por tanto es difícil que puedan existir profesionales con una for-
mación especializada, como afirma el Real Decreto 696, aunque para opositar al
puesto de orientador sí se incluya algún tema al respecto.
Por otra parte, rara vez los planes provinciales de formación permanente del
profesorado incluyen entre sus prioridades las relacionadas con la actualización y
formación del profesorado en lo que a educación de los más capaces se refiere, y
desde el Ministerio, o, en su caso, desde las instancias propias de las Comunida-
des Autónomas no parece que se facilite o promueva con demasiado énfasis la rea-
lización de experiencias de innovación y de investigación educativa, así como la
elaboración de materiales didácticos y curriculares, entre cuyos objetivos figure el
de mejorar la calidad de la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.8
3.3. El ámbito ideal: propuesta de intervención y cambio

Llegados a este punto, no podemos negar que la legislación educativa se encuen-
tra en un momento favorable para la atención educativa de los alumnos más ca-
paces, sin embargo, no nos estamos beneficiando de ese buen momento en toda
su extensión.
Determinadas medidas educativas que se ha decidido tomar desde la Admi-
nistración resultan, en ocasiones, pobres. ¿Según qué criterio se decide avanzar so-
lamente un curso en cada ciclo?, ¿por qué no se toman medidas acelerativas en ba-
chillerato?, ¿por qué solamente se evalúa a determinados alumnos?
Benbow (1992c) afirma que la aceleración, básicamente, supone utilizar el
currículo, o determinadas estrategias que se emplean con alumnos mayores, con
alumnos jóvenes pero avanzados desde el punto de vista académico. La acelera-
ción puede traducirse en modalidades diversas que en ocasiones, a juicio de esta
autora, pueden combinarse para obtener un mejor resultado. Para atender las ne-
cesidades de los más capaces sería conveniente también unir la aceleración a otras
prácticas como puede ser el enriquecimiento. Nuestras leyes proponen la adapta-
8 Algunas Comunidades Autónomas como el Gobierno de Navarra o el País Vasco han elaborado
documentos con orientaciones para el profesorado.
ción del currículo incluso en los casos en que se flexibilice el periodo escolar, sin
embargo, esto no siempre se tiene en cuenta y la estrategia se limita muchas veces
a ubicar al alumno en una nueva clase.
La adaptación del currículo es una medida necesaria pero quizá, respecto de los
alumnos más capaces, se debería tener una visión de conjunto más amplia configuran-
do un verdadero plan educativo. Entendemos que un plan envuelve un proceso mucho
más extenso, que tiene en cuenta el punto de partida del alumno, pero también su desa-
rrollo a lo largo del mismo. El asesoramiento continuo es por ello muy importante. La
evaluación de las características intelectuales así como de las sociales y emocionales,
no puede realizarse solo al principio, sino que debe ser continuado. Efectivamente la
ley establece la necesidad de volver atrás si las estrategias educativas no producen los
beneficios esperados, pero adolece de un asesoramiento intermedio a los alumnos y a
sus padres para que tales estrategias sean más efectivas.
Dentro de ese plan global debe estar inmersa, necesariamente, la formación
del profesorado y, desde luego, la contemplación de medidas que pueden darse fuera
de las aulas pero que deberían complementarse mutuamente. ¿Por qué a un alumno
que realiza un curso intensivo de verano de matemáticas, por ejemplo, no se le tiene
en cuenta cuando comienza de nuevo la escuela? Entendemos que la flexibilización
implica adaptar el programa a las necesidades del alumno, y no que el alumno nece-
sariamente se adapte a un programa previamente establecido, y por ese motivo en-
tendemos que la flexibilización debe ir más lejos que el mero salto de cursos.
Rogers (2002) considera que un plan educativo para alumnos superdotados
debe dar prioridad a los siguientes aspectos:
1- Proporcionar al alumno el progreso académico: el desarrollo de la capaci-
dad y los talentos específicos del alumno debe ser la prioridad educativa
más importante. Esto es, si un alumno tiene unos conocimientos más avan-
zados en matemáticas de lo que el currículo exige para su nivel, deberían
proporcionársele otras opciones educativas que no le frenen la velocidad ni
la profundidad de su aprendizaje, simplemente por el hecho de que así lo
exige el currículo, a partir del mero criterio de la edad o la organización.
2- No perder de vista los puntos débiles del alumno: relacionados con su capa-
cidad o talentos, los alumnos más capaces pueden tener aspectos que nece-
sitan trabajar más. Por ejemplo, supongamos un alumno que es muy creativo
para la escritura pero tienen una mala caligrafía. Probablemente esta falta
pueda interferir en el desarrollo de su capacidad, por eso debería trabajarse.
No como un programa de enriquecimiento, sino como actividades comple-
mentarias dentro de su plan de formación. Lo que resultaría negativo sería
que a un alumno, por poseer mala escritura, no se le permitiera acceder a
alguna modalidad de aceleración, por ejemplo, cuando se trata de un proble-
ma que podría resolverse durante la participación en dicho programa.
3- Favorecer la adaptación psicológica: es muy importante que determinados
aspectos como la motivación por el aprendizaje, la autoestima, la autoefica-
cia, la ansiedad, etc., formen también parte del plan educativo. Estos aspectos
deben ser evaluados previamente, teniendo en cuenta que muchas veces es

la falta de reto o de estímulo lo que puede producirlos. Cuando el alumno se
sitúa en un programa que se adecua a sus capacidades y para el que tiene que
poner esfuerzo la motivación y la autoestima, generalmente, aumentan.
4- Favorecer la socialización: es este un aspecto importante si tenemos en
cuenta que la opción acelerativa principal que se encuentra en nuestra
normativa es el avance de cursos. Como veíamos en el capítulo anterior se
trata, en ocasiones, de un arma de doble filo. Se teme por la socialización
del alumno, porque no sepa adaptarse al nuevo grupo formado por alumnos
mayores que él. También se esgrime el argumento de que existen determi-
nados cursos, esencialmente en primaria, en donde se trabaja de una manera
más concreta la socialización, que los alumnos aprendan a convivir. Poner
todos los medios necesarios para que el alumno se adapte al nuevo grupo es
muy importante (por ejemplo, permitirle que durante un tiempo permanezca
en la clase del grupo con el que estará al curso siguiente), pero no se debe
olvidar que en algunos casos, incluso desde la educación infantil, los alum-
nos más capaces evolucionan a otro ritmo que no les permite socializarse
con su grupo de edad. Desgraciadamente esto se interpreta siempre desde el
colegio como un problema por parte del alumno no como un problema por
parte de los agrupamientos específicos.
Una vez aclarados los aspectos globales en los que debe centrarse la planifica-
ción, deben pensarse en aquellos otros elementos más concretos que incluyen tan-
to al alumno y su familia como al centro educativo y al profesorado. Puesto que la
aceleración se mostraba verdaderamente adecuada para su empleo con los alumnos
más capaces después de la revisión de la literatura, entendíamos que era su puesta
en práctica la que parecía influir en la concepción negativa que sobre ella se tiene.
Es necesario tener en cuenta los aspectos sociales y emocionales del alumno, pero
también aquellos relacionados con los medios que el centro posee, tanto espaciales y
temporales como humanos. El profesorado no está formado, y en muchas ocasiones
los centros no aprovechan los medios materiales de la mejor forma.
En la tabla 4.9 se presenta una propuesta enfocada hacia la aceleración cuya
pretensión es la de hacernos reflexionar sobre la necesidad de evaluar antes, du-
rante y después del proceso. De otra forma, la modalidad de aceleración estable-
cida, no dará sus verdaderos frutos. La evaluación previa de los alumnos es total-
mente necesaria para poder permitir el acceso a los programas. Pero, ¿qué suce-
de con el profesorado?, ¿cómo se planteará la atención de un alumno de estas ca-
racterísticas, un profesor que no ha sido formado? Teniendo en cuenta esta tabla,
los aspectos propuestos legalmente, y aquellos otros que no se están llevando a
la práctica, estableceremos, a continuación, lo que debería ser el cambio para un
desarrollo acertado de esta estrategia. Desde luego no es la única que puede em-
plearse con los alumnos más capaces, aunque sí parece la más adecuada si se es-
tablece bien y se une, en determinados momentos, al enriquecimiento.
a) Respecto del concepto de superdotación

La legislación no se muestra ágil respecto del concepto de superdotación. No
avanza ni cambia con el paradigma. La visión ofrecida en el capítulo uno muestra
una apertura hacia los talentos que de alguna manera no queda reflejada en la le-
gislación. Entendemos que el término “sobredotación intelectual” no es del todo
acertado. En primer lugar, porque no existen alumnos super o sobredotados. Ade-
más de ser términos en desuso en la actualidad, los alumnos, lo que poseen, es una
alta capacidad, un gran potencial, que no se desarrollará si no se pone esfuerzo y
trabajo por su parte y si no se toman las medidas educativas adecuadas por parte
del centro educativo y de sus familias.
b) Respecto de la evaluación
La legislación también debería adaptarse al cambio cuando hablamos de
evaluación. Al igual que se produce en el concepto una apertura hacia los talentos,
también debería producirse una ampliación en la evaluación. De la identificación
basada únicamente en tests de inteligencia se ha pasado, en la actualidad, a hacer
evaluaciones más específicas centradas en los talentos. Como afirmamos en otro
momento, es esta la única forma de conseguir una intervención educativa adecua-
da. La investigación promueve así nuevos instrumentos a los que la legislación no
debería cerrar sus puertas9.
Entendemos, por otra parte, que la aplicación de un test de inteligencia pue-
de ayudar porque, la obtención de un CI, serviría para dar pistas de la situación
del alumno, pero esta no debe ser la única medida, ni el CI la única puntuación a
partir de la cual orientarse. En este sentido, un test de aptitudes es también nece-
sario para poder orientar mejor la intervención. Comprobar si el alumno destaca
en algún talento concreto facilita la toma de decisiones y concreta la acción. No
olvidemos que lo importante es obtener un perfil diferencial que señale los pun-
tos fuertes y débiles (si los hay) de cada alumno. Y, en último término, se trata de
identificar para algún tipo de programa o intervención específicos, que son los que
definirán la dimensión a evaluar.
Siguiendo el modelo del SMPY que se mostró en el primer capítulo, resulta
necesario realizar la evaluación según dos fases. En la primera de ellas utilizan-
do un test del nivel del alumno y previendo que en los alumnos de mayor capaci-
dad este primer test puede ejercer un efecto de techo, es decir, puede no tener la
dificultad suficiente para su capacidad, se emplea, en la segunda fase, un test por
encima de nivel. De nuevo la finalidad es establecer la mejor intervención. La eva-
luación realizada con tests de nivel, la única que se lleva a cabo en nuestro país, es
insuficiente y no valora adecuadamente a los alumnos más brillantes. La situación
se agrava de modo notable cuando se contempla la deficiente baremación de mu-
chos de los instrumentos empleados en el diagnóstico.
9 Recientemente se ha validado en Navarra un test de capacidad verbal y matemática (cfr. Tourón, 1999;
Tourón y Reyero, 2002a)
Tabla. 4.9. Propuesta práctica para llevar a cabo una estrategia de aceleración
ETAPA OBJETIVOS
Alumno Profesores Centro Familia
- Factores - Formación - Recursos - Recursos

intelectivos: materiales
- Actitudes - Actitudes hacia
test de hacia la alta - Horarios y la aceleración
aptitud, test de capacidad y la tiempos
inteligencia; aceleración
Evaluación tests por
encima de
nivel
- Factores no
intelectivos:
motivación,
adaptación
social y
emocional
- Elección de la estrategia acelerativa que mejor se adecua a su perfil

- Preparación del alumno: ayudar al alumno a adaptarse a la nueva situación,
Toma de
enseñarle estrategias
decisiones
- Preparación del profesor: adaptaciones en el qué, cómo, cuándo enseñar y
evaluar
- Información diagnóstica: permite conocer previamente qué es lo que el alumno

conoce y no conoce (evitar aprendizaje repetitivo)
- Los intereses del alumno pueden servir para personalizar el aprendizaje y guiar
Evaluación el estudio independiente
durante el - Esfuerzo del alumno; trabajo en casa, atención durante la clase, hábitos de
proceso estudio
- Asesoramiento continuado al alumno
- Tener en cuenta otros cursos extracurriculares
- Los objetivos - Si ha conse- - Si se han cum- - Cuál es su ac-

conseguidos guido los ob- plido las ex- titud hacia la
por el alumno jetivos pro- pectativas aceleración
puestos
- Su situación - Si la formación - Cuál ha sido su
personal - Su actitud del profesorado labor parti-
hacia la alta ha sido útil cular
- Su adaptación
Evaluación capacidad y
social - Si han funcio- - Qué aspectos
final la aceleración nado los recur- positivos y ne-
- Su situación después del sos materiales gativos desta-
emocional empleo de la caría de esta
estrategia - Si la planifi-
estrategia
cación de los
- Su labor co- tiempos y es-
mo asesor pacios ha sido
adecuada
Finalmente, la evaluación curricular, es decir, aquella que indica los conte-

nidos de un curso determinado que el alumno ya domina, resulta muy importante
a la hora de planificar las estrategias de aceleración. Supongamos que al principio
de 4º de Primaria un alumno ya tiene dominados los contenidos de todas las ma-
terias, evaluado de una forma objetiva mediante una prueba pertinente. ¿Qué hará
durante todo el curso académico?, ¿aprender de nuevo lo que ya conoce?, impo-
sible, ¿repetir el mismo tipo de actividades y ejercicios?, garantía de tedio, abu-
rrimiento y desmotivación, antesala incluso del fracaso escolar. En este caso, nos
encontraríamos con una traba burocrática, puesto que, según vimos, la Resolución
de 20 de marzo de 1997 establece el plazo de presentación de los expedientes en-
tre el 1 de enero y el 31 de marzo de cada año. Sería necesario pensar en otras me-
didas que pudiesen llevarse a cabo mientras la flexibilización no es posible. Mejor
aún, debería replantearse radicalmente la burocracia de nuestro sistema educativo
y apostar por los profesores y las familias, que saben perfectamente la educación
que los alumnos, sus hijos, necesitan. Pretender el control a base de burocracia
puede resultar una pérdida de tiempo.
Igualmente podemos afirmar respecto de la evaluación social y emocional
del alumno. Para algunos autores es un elemento que debe estar muy bien evalua-
do antes de acelerar. Para otros, al contrario, la aceleración es la solución a los
problemas que de este tipo puedan tener algunos alumnos de alta capacidad. En
cualquier caso se trata de un ámbito muy necesario principalmente en el avance de
cursos o la admisión temprana, al unirse, al cambio de contenidos, metodologías y
ritmos, el cambio de grupo. Esta evaluación, más que ninguna otra o, al igual que
las otras, debe estar muy centrada en cada alumno, puesto que pueden darse situa-
ciones en las que, a pesar de la capacidad, no sea conveniente avanzar cursos, por
ejemplo. Sin embargo, la mayoría de las veces, se parte ya de actitudes negativas
que impiden poner en práctica esta estrategia por el mero hecho los problemas so-
ciales o emocionales que puede acarrear.
Como afirman Callahan y Hunsaker (1992), no solo debemos tener en cuenta
las diferencias en cuanto a la capacidad intelectual y las aptitudes particulares, así
como el nivel de rendimiento, también es muy importante apreciar las variaciones
en los factores que influencian el éxito de un alumno en un programa determina-
do: las circunstancias familiares, las actitudes del propio alumno hacia la acelera-
ción, etc. Para estos autores, los aspectos que deben recogerse en una evaluación
de este ámbito serían: la buena voluntad del alumno hacia la posible aceleración;
la probabilidad de que el alumno se adapte a un grupo de estudiantes mayores y
el estrés que pueden generarle las expectativas altas y la estabilidad emocional ac-
tual del alumno.
La legislación, sin duda, debe garantizar la bondad del proceso de identifica-
ción en toda su amplitud, de forma que ofrezca unas garantías para el alumno y,
sobre todo, que tal proceso pueda alcanzar a todos ellos. Ese es su cometido. Sin
embargo, si los Decretos son cerrados, si no van de la mano de la investigación,
corren el riesgo de quedarse obsoletos, y por tanto estériles. Una vez más, se trata
de que los diagnósticos se acomoden a la realidad, se centren, en definitiva, en las

necesidades de cada alumno.
Lo dicho hasta el momento, la autentica evaluación, podría resumirse en una
fórmula: procedimiento correcto + instrumentos adecuados + enfoque flexi-
ble. Para ello, parecería oportuno tomar algunas medidas desde el Ministerio,
como elaborar una lista de tests que sirvieran como referencia y que permitieran
que la evaluación de los alumno más capaces pudiera realizarse a otras instancias,
además de a través de los equipos de orientación. Nombrar un Comité de Exper-
tos, podría ser la fórmula que garantizase las mejores pautas de identificación e
intervención, estableciendo los criterios psicométricos de las pruebas.
Una larga cita de un trabajo de Tourón y Reyero (2002b), asume claramente
nuestra visión sobre este aspecto. “Por otra parte, no debemos olvidar que los sis-
temas educativos tienen que promover la excelencia, no asegurar mínimos. Esto
quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos
y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos,
permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características
personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares.
Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talen-
tos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos superdotados lo son de modo
potencial, es decir, que la superdotación se desarrolla y proyecta en actividades
productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pauta-
do y sistemático (Cfr. Gagné, 1999). Así pues, sin tales acciones corremos el ries-
go de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje
a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes. Dado el carácter
emergente de la superdotación, estamos de acuerdo con Treffinger y Feldhusen
(1996) cuando afirman que la identificación debe ser vista también como un pro-
ceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si
un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y pa-
ra algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación
en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con
jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no
como algo fijo e inmutable.
Los programas, el currículo, se desarrolla y planifica para los alumnos me-
dios, para el alumno tipo. Además, las estrategias de enseñanza siguen, de or-
dinario, una estructura espiral con un grado de repetición y solapamiento nota-
bles, y el ritmo o velocidad o desarrollo de los mismos también está adecuado al
alumno medio. Igualmente se podría decir de su nivel de profundidad, grado de
abstracción, etc. Esto supone que el nivel de reto, de estímulo, de dificultad pa-
ra los alumnos más capaces es mínimo, lo cual tiene dos posibles consecuencias,
entre otras. Una, que los alumnos se acomoden a un nivel de trabajo que les su-
pone un esfuerzo mínimo, con lo cual estarán trabajando muy por debajo de sus
posibilidades, o bien que por aburrimiento y tedio desplieguen todo un conjunto
de pautas de comportamiento desadaptativas respecto a la escuela y el aprendiza-
je. Cualquiera de las dos situaciones lleva consigo que los alumnos no adquieran
el grado de desarrollo intelectual, o de otro tipo, que sus condiciones potenciales

les permitirían, con el consiguiente despilfarro social y coste personal” (Tourón
y Reyero, 2002b).
c) Respecto de la formación del profesorado
Si la evaluación del alumno es importante, no lo es menos el tener en cuenta
qué apoyo va a recibir por parte del profesor que se encargue de su nueva situación.
Según las modalidades de aceleración que se incluyen en la normativa legal, gene-
ralmente será el profesor de aula el que en un momento determinado pueda:
- Detectar indicios que le lleven a pensar la necesidad de evaluar
- Recibir en su clase a un alumno de menor edad que ha sido acelerado
El papel del profesorado en ese primer screening inicial, que la ley le otorga,
es sin duda decisivo si pensamos que puede producirse una inhabilidad por parte
de los profesores a la hora de reconocer ciertas conductas individuales de los su-
perdotados. Esto puede deberse a que tienden a enfatizar algunas características
que consideran que serían las propias de un alumno “brillante”, como responder
rápidamente a las preguntas, cooperar en clase, ayudar a los compañeros, etc.,
cuando en realidad los alumnos superdotados pueden tener conductas opuestas,
fruto quizá de un enmascaramiento intencionado por su parte. Por este motivo,
se ha constatado que los profesores con experiencia en el campo de la educación
de los alumnos superdotados perciben a éstos de manera diferente que los menos
experimentados.
Piirto (1999) afirma que “la mayoría de los profesores mejoran significativa-
mente su habilidad para identificar a los niños superdotados cuando se les ha en-
trenado para ello” (p. 112). Sin duda, esta es una cuestión que nos debería hacer
reflexionar sobre la necesidad de proporcionar al profesorado un cuerpo teórico–
práctico, en donde se recojan cuestiones relacionadas con el estudio del concepto
de superdotación, y de las características y necesidades de los alumnos superdo-
tados, entre otras. Si el profesorado dispusiera de un conocimiento común acerca
de algunas cuestiones básicas como las que se han apuntado, sus nominaciones
seguramente serían más fiables.
Por otra parte, puesto que el profesor de apoyo o los agrupamientos especí-
ficos (en ambos casos sería personal especialmente cualificado el que atendiese a
los alumnos) no son medidas que se pongan en práctica con los alumnos más ca-
paces, debería pensarse en la necesidad urgente de formar al profesorado de aula
que irremediablemente va a encontrase con alumnos de estas características. Si la
actitud del profesorado es negativa de por sí, el fracaso de la estrategia será total.
Southern, Jones y Fiscus (1989) mostraban como las actitudes negativas de profe-
sorado hacia la aceleración derivaban de opiniones personales a pesar de no haber
tenido nunca en clase a un alumno de alta capacidad o a un alumno acelerado.
Afirma Gross (2000) que es muy interesante comprobar el poder del conoci-
miento y de las experiencias positivas. Cuando las escuelas se dan a sí mismas la
oportunidad de observar los resultados positivos, sociales y académicos de la acele-

ración, empleándola con sus alumnos, sus actitudes cambian. Sin embargo, los cole-
gios que nunca emplean esta estrategia, no tienen la oportunidad de comprobarlo.
La ley afirma claramente que los equipos de orientación educativa y los de-
partamentos de orientación de secundaria que escolaricen a alumnos de alta ca-
pacidad deben contar con profesionales con una formación especializada, pero lo
cierto es que actualmente esta preparación es escasa o inexistente. Cabría enton-
ces plantearse porqué la identificación de los más capaces no puede partir de otros
profesionales que no estén necesariamente vinculados a los equipos de orienta-
ción de la administración. La respuesta está quizá en la falta de procesos de eva-
luación sistemática que jugarían este papel.
En cualquier caso, en el plan de formación para profesores, junto a otros as-
pectos, debería de incluirse:
- Aspectos relacionados con el concepto de alta capacidad.
- Aspectos relacionados con la identificación, si bien deben apoyarse siempre
en evaluaciones objetivas.
- Aspectos relacionados con la intervención. Es el profesor el que debe cola-
borar a la hora de hacer una adaptación curricular y de ponerla en práctica
con el alumno, y es el profesor el que debe recibir a un alumno que ha sido
acelerado ¿cómo llevar ésto a cabo sin formación?
d) Respecto del concepto y las modalidades de aceleración
La aceleración que desde estas páginas se plantea es, definitivamente, aque-
lla que permite al alumno moverse por el currículo a la velocidad que su capaci-
dad le permita. El interés principal que tiene, de hecho, la atención a los más ca-
paces, no es que hagan grandes cosas, particularmente en la educación primaria,
sino que ganen tiempo para una mayor formación y oportunidades educativas. Por
este motivo, no deberían reducirse a dos años el avance de cursos10 y deberían te-
nerse en cuenta otras posibilidades:
- Los agrupamientos por capacidad, aquellos en donde alumnos de diferentes
edades pero con capacidad similar se reúnen para trabajar un área o una materia.
- Recurrir a las nuevas tecnologías y a la educación a distancia, puesto que am-
bas modalidades, además de prescindir del profesor en muchos casos (lo que permi-
tiría a éste poder atender a otros alumnos) proponen un tipo de aprendizaje que se
adapta perfectamente a las necesidades de este alumnado. Les permite aprender por
sí mismos, enfrentándose solos a los problemas, y aumentando la dificultad cuando
es necesario. El estímulo es muy grande y el nivel de reto el adecuado.
Es muy importante conocer si el centro dispone de los medios necesarios pa-
ra poder optar por determinadas estrategias. Dentro de esos medios están los hu-
10 Ya nos hemos referido antes a la sentencia de la AN (2002/42860) que declara nula la limitación a dos
años de la flexibilización del período de educación obligatoria.
manos, que sería el profesorado y los materiales, que en este caso, no serían más
que los propios de un clase normal (en ese sentido suele afirmarse que la acelera-
ción es coste-efectiva).
Sería también conveniente, previendo posibles estrategias, cuadrar horarios
y tiempos. Por ejemplo, según la Resolución 29 de abril de 1996 tanto en educa-
ción primaria como en secundaria obligatoria, la adaptación individual del currí-
culo puede incluir cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas.
Si se decide que un alumno de 3º con talento matemático permanezca en la asig-
natura de matemáticas en 4º, los dos cursos deberían tener esta clase los mismos
días y a las mismas horas.
e) Respecto de la aceleración fuera del aula
Hemos dejado claro que la aceleración debe identificarse con flexibilidad cu-
rricular, con enseñanza adaptativa, con optimal match, con aprendizaje al propio
ritmo en definitiva. Al final volvemos a un enfoque de enseñanza tan viejo como el
de la escuela no graduada, pero no por antiguo menos necesario para los alumnos
más capaces ¿No es, acaso, el mismo enfoque que se utiliza con los menos capa-
ces, una enseñanza más basada en la competencia que en la edad?
Pero no podemos terminar este apartado, que ha pretendido ser comprehen-
sivo, sin mencionar la aceleración que se puede producir fuera de la escuela.
Es claro que la escuela regular no puede abarcar toda la respuesta educati-
va que necesitan los alumnos de alta capacidad. Es necesario que sea flexible, que
adapte el currículo, que permita cierta permeabilidad entre cursos, etc. Pero esto,
de ordinario, no será suficiente. Y tampoco sería justo pedir a la escuela que fuese
capaz de hacerlo sin dejar de atender a otras necesidades. Por decirlo de una sola
vez, si las escuelas respondiesen acabadamente a todas las necesidades de los más
capaces, serían escuelas de o para superdotados, cuestión que está fuera de toda
lógica y pretensión.
Esto significa que los alumnos más capaces requieren ayudas educativas, no
necesariamente fuera de los límites del horario escolar (aunque será lo más habi-
tual) especiales y complementarias. Si estas actividades han de ser útiles, consti-
tuirán lo que los expertos han llamado enriquecimiento vertical, que a la postre
supone aceleración de un modo u otro. Por ejemplo, cuando un alumno de 11 años
realiza un programa de biología, no incluido en su currículo regular, acaba antes o
después dominando parte del temario de la materia de Conocimiento del Medio.
Un alumno que lleva a cabo un programa de resolución de problemas en inglés,
probablemente acabará superando sobradamente las exigencias estrictamente cu-
rriculares de ambas materias, Matemáticas e Inglés. ¿Qué hacer entonces?, ¿“nor-
malizar” curricularmente a estos alumnos?, ¿o permitir que desarrollen su afán de
saber, su motivación, su inteligencia hasta los límites que su capacidad permita?
Obviamente esto último. Pero no por una especie de capricho elitista, como
ya fue señalado en diversas ocasiones, sino por una necesidad educativa que viene
exigida por la justicia.
Así pues, aprendizaje al propio ritmo tanto dentro como fuera de la escue-
la, con las garantías de calidad y rigor que son exigibles a la labor educativa, pe-
ro sin rigideces y burocratismos paralizadores de una educación auténticamente
diversa para todos.
Los mecanismos evaluativos que puedan establecerse, la apuesta por el sen-
tido común de padres y profesores y el reconocimiento de otras ayudas comple-
mentarias a la escuela son la mejor garantía del éxito. El camino será largo, las
trabas, organizativas unas veces, ideológicas otras, no dejarán de estar presentes,
pero la meta que se persigue merece todo género de esfuerzos.
El futuro de nuestra sociedad está fraguándose en la escuela de hoy.
1- El empleo de la aceleración como estrategia educativa para los alumnos más
capaces varía de un continente a otro, y dentro de cada uno, de un país a
otro. Puede afirmarse, de modo general, que es una estrategia que se utiliza,
fundamentalmente, en la forma de admisión temprana y avance de cursos y
que los países con un volumen mayor de investigación la emplean como una
opción más dentro de otras posibles.
2- En España nos encontramos en un momento favorable para la atención de la
alta capacidad. Desde el marco general que establecía la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo, se exigía el tratamiento a la diversidad y
por tanto a las necesidades educativas especiales. Planteamiento que sigue
la Ley de Calidad.
3- La LOGSE ha ido desglosándose en Reales Decretos, Órdenes y Resolucio-
nes, que tratan directamente las necesidades de los más capaces.
4- La visión general es la atención del alumnado dentro del aula ordinaria,
proponiendo maneras de identificar e intervenir con los más capaces.
5- Aunque la normativa legal es un paso muy importante, resulta en determina-
dos momentos rígida, escasa (no se hace una previsión para la educación no
obligatoria; falta de formación del profesorado) y burocrática (son muchos
los pasos que hay que dar para flexibilizar el currículo).
6- La aceleración educativa se basa en la premisa de que cada alumno aprende
a un ritmo y a una velocidad distinta, por eso consideramos que no debería
haber un criterio prefijado sobre la “cantidad” de aceleración permitida. A
pesar de ser dos opciones muy válidas, la admisión temprana y el avance de
cursos no deberían ser las únicas modalidades posibles.
7- El Optimal Match, esto es, adaptar el currículo al alumno y no el alumno al
currículo, debería ser el punto de partida y el punto de llegada con todos los
alumnos, pero muy especialmente con los más capaces. Es por ello que con-
sideramos que la aceleración tal como se entiende en nuestra normativa debe
ir acompañada de una adaptación del currículo en el sentido más amplio del
término. De esta forma, aceleración y enriquecimiento, más que contrapo-

nerse, se complementan, dando así sentido a un concepto más amplio de
flexibilización: permitir al alumno trabajar tan rápido y tan profundamente
como su capacidad se lo permita.
8- Resulta verdaderamente necesaria la formación del profesorado en lo que
respecta a la educación de los alumnos más capaces. Los profesores que
parten de actitudes negativas, y que desconocen las características y las
medidas educativas que pueden llevarse a cabo con los alumnos más capa-
ces, están haciendo, muchas veces, que las estrategias planeadas con los
alumnos no produzcan todos los beneficios que debieran. En el caso de la
aceleración, la formación y la orientación del profesorado son una conditio
sine qua non.
Apéndice:
perspectiva mundial de la
atención a los más capaces
Tabla A.1. Principales aspectos relacionados con la educación de los alumnos

de alta capacidad en los países de la Europa del Este*
¿Se reconoce la ¿Qué otras instancias ¿Qué medidas o es- ¿Qué medidas o estrategias
educación de los desempeñan un papel trategias se emplean se emplean fuera de la es-
PAÍS
más capaces a ni- en la educación de los dentro de la escuela? cuela?

vel estatal? más capaces?
/formación del profe-
sorado
El artículo nº 43 - A partir de 1990, - Clases especia- - Destacan las escuelas es-

del Código Búl- emergen diversas les de matemáticas, peciales centradas en Arte,
garo de Educa- fundaciones y orga- Informática, Cien- Matemáticas, Ciencias y
ción establece la nizaciones no esta- cias y Lenguas Lenguas, algunas de ellas
responsabilidad tales que contribu- - A partir de 7º los fundadas en 1960. Estas
por parte del Mi- yen a la educación alumnos eligen ma- escuelas proporcionan un
nisterio de Edu- de los más capaces terias opcionales gran número de horas de
cación y Ciencia - El entrenamiento que amplían y enri- estudio y de materias cen-
para identificar a básico de los profe- quecen el currículo tradas en el área en la que
los alumnos más sores no incluye una general y por tanto la escuela se especializa
capaces y pro- preparación siste- se centran más en - Se llevan a acabo compe-
porcionarles la
BULGARIA
mática relaciona- los intereses de los ticiones en diversas fases,

consiguiente pro- da con los alumnos alumnos locales, regionales, nacio-
visión educativa más capaces, pe- nales e internacionales. A
- Tras el periodo
ro sí se les propor- comunista las es- los ganadores se les admite
ciona información cuelas están más en universidades de pres-
relevante y existen atentas a los alum- tigio y cuando se gana a
programas de uni- nos más capaces nivel internacional reciben
versidades que se un mayor reconocimiento y
centran en la alta atención pública
capacidad - Destacan también cam-
pamentos y escuelas de
verano, clubes, festivales
y shows
- La alta capaci- - Existen algunas - Los campos de - Escuelas de verano y cur-

dad es reconoci- iniciativas privadas estudio y aprendi- sos en Matemáticas, Artes,
da por el gobier- entre las que destaca zaje más impor- Literatura y Astronomía
no croata pero la Smarties, una aso- tantes dentro de la - Sistemas de mentorazgo
puesta en prácti- ciación de padres educación de estos en secundaria, en donde un
ca se centra en la que organiza activi- alumnos son las profesor prepara a alumnos
escuela infantil y dades especiales en Artes, Matemáti- para las competiciones na-
en primaria preescolar centra- cas, Ciencias y De- cionales e internacionales.
- La educación das en el desarrollo porte Estas competiciones son
de los alumnos de la capacidad y la - Los alumnos más muy valoradas. Los alum-
más capaces es creatividad capaces asisten a nos ganadores obtienen be-
regulada por el - Existen escuelas clases extracurri- cas para la escuela secun-
Code of Practice de drama relaciona- culares, dentro daria o la universidad
CROACIA
for Gifted Stu- das con las artes es- del marco escolar
dents desde 1991 cénicas regular, que se or-
y se centra en - No hay programas ganizan especial-
diversos aspec- especiales de forma- mente en los cam-
tos como identi- ción del profesora- pos de interés men-
ficación, progra- do relacionados con cionados
mas, etc. la educación de los
alumnos más capa-
ces, pero el tema sí
se subraya en cursos
para profesores
* Nota: aparecen en negrita las medidas relacionadas con la aceleración

Tabla A.1. (cont.). Principales aspectos relacionados con la educación de los

alumnos de alta capacidad en los países de la Europa del Este.
¿Se reconoce la ¿Qué otras instancias des- ¿Qué medidas o estrate- ¿Qué medidas o estra-
educación de los empeñan un papel en la gias se emplean dentro de tegias se emplean fue-
PAÍS
más capaces a nivel educación de los más ca- la escuela? ra de la escuela?

estatal? paces? /formación del pro-
fesorado
- El desarrollo del - Unido al sistema es- - El actual marco de - Se están incremen-

talento no es algo colar público y privado, atención al talento está tando los sistemas
nuevo en la his- otras instituciones han establecido desde antes tutoriales en donde
toria de la educa- tomado parte en el desa- de 1980. Tanto en pri- profesores e investi-
ción húngara, si rrollo del talento, como maria como en secunda- gadores permiten a
bien se han pro- The Hungarian Associa- ria se forman grupos y alumnos de secun-
ducido cambios tion for High Ability o clases especiales, des- daria participar en
con el nuevo clima The Corporation for Pu- tacando principalmen- trabajos de investi-
político blic Academic Activities. te las áreas de Artes, gación
- The Public Edu- Ademas, está creciendo Matemáticas, Ciencias y - Destacan las com-
cation Act, de el número de fundacio- Deportes peticiones en donde
1993, The Higher nes y centros regionales - Destacan también las se fomenta la promo-
HUNGRÍA
Education Act, de - Se ha incrementado la tradicionales Basic Art ción del talento. Son
1995 y Regula- formación del profesora- School destinadas al Ar- a nivel local, regional
tion for the Deve- do. Destaca un programa te, Música y Danza y nacional. Es muy
lopment of Pu- para profesores, de más - Los talentos deportivos significativa la Natio-
blic Education, de de 600 horas, dependien- se desarrollan durante la nal Academic Com-
1996 son ejemplos te de la Universidad de primaria en clases espe- petition of Seconda-
de cómo la legisla- Debrecen ciales y posteriormente ry School, donde los
ción reciente ase- en escuelas deportivas ganadores son admi-
gura el desarro- tidos en universida-
llo continuo de la des de prestigio
educación de los
más capaces
El primer movi- - Destaca la Polish Chil- - En primaria se da prio- - Existen numero-

miento hacia la le- dren Fund (PCF) que ridad al talento en Músi- sas competiciones de
gislación relacio- organiza escuelas de ca, Matemáticas y Vi- temas muy diversos:
nada con la edu- verano y cursos sobre sual Talent. Los alumnos Matemáticas, Len-
cación de los más diversas materias como tiene, por ejemplo, clases gua, Historia, etc.
capaces fue en Lenguas Modernas, His- especiales de ballet y Los alumnos gana-
1991, si bien el de- toria, Astronomía, Físi- deporte dores de primaria
sarrollo del talento ca, en donde los alumnos - En secundaria desta- pueden obtener ma-
se tenía en cuen- pueden encontrarse con can las Ciencias Socia- trículas gratuitas en
ta ya antes aunque expertos en sus temas de les, Matemáticas, Músi- secundaria y los de
no de una forma interés. Esta fundación ca, Ballet y Artes. Los secundaria ventajas
organizada organiza también pro- alumnos más capaces en las universidades
gramas de mentorazgo suelen tener clases espe-
No existen programas de ciales después del co-
POLONIA
formación del profeso- legio

rado específicos en esta - Dentro de la escuela
área, pero si se incluye primaria los alumnos
dentro de otros progra- pueden cambiar una o
mas para el profesorado dos clases, mientras que
en secundaria los alum-
nos pueden simultanear
sus estudios del cole-
gio con cursos de uni-
versidad

alumnos de alta capacidad en los países de la Europa del Este
¿Se reconoce la ¿Qué otras instan- ¿Qué medidas o estrate- ¿Qué medidas o es-
educación de los cias desempeñan un gias se emplean dentro de trategias se emplean
más capaces a ni- papel en la educación la escuela? fuera de la escuela?
PAÍS
vel estatal? de los más capaces?

/formación del profe-
sorado
- La legislación - Destacan algunas - Las estrategias actuales - Son muy comunes

rumana sigue la organizaciones co- dan prioridad al estable- los cursos de verano
tendencia de los mo la RO-Talent; o la cimiento de provisiones dependientes tan-
países comunis- Henry Coanda Foun- especiales en Artes, De- to del Ministerio de
tas. El último Act dation portes, Informática, Ma- Educación como de
of Education fue - No existe una for- temáticas, Física y Bio- organizaciones pri-
pasado 1995 y en mación del profesora- logía. Destacan también vadas
él se adjunta un re- do específica si bien nuevas áreas como estra- - Destacan también
conocimiento de reciben pautas los tegias de comunicación, las competiciones a
la educación de los alumnos Pedagogía y liderazgo y creatividad partir del 5º curso, a
alumnos de alta Psicología. Por otra - Existen escuelas para nivel estatal, regio-
capacidad en los parte la Isai Universi- las Artes y los Deportes nal y nacional. Los
niveles primario, ty ofrece un curso de en las ciudades y escue- niños más capaces
RUMANÍA
secundario y post- educación de alum- las de secundaria espe- participan también

secundario nos superdotados que cializadas en materias en contextos inter-
- Existe un obstá- es obligatorio para los diversas nacionales. Los ga-
culo para la im- futuros profesores - Las escuelas regulares nadores reciben via-
plantación de las no ofrecen una diferen- jes a países extran-
medidas legislati- ciación para los alumnos jeros y la admisión
vas y es la falta de más capaces debido fun- en universidades
un Departamento damentalmente a la difi-
dentro del Minis- cultad que encuentran los
terio de Educación profesores para llevar la
que se encargue de teoría a la práctica
estos temas
- La legislación es - Una de las asocia- - En las escuelas regu- - Destacan las com-
la que deriva de la ciones más activas es lares no existen progra- peticiones en Artes
existente en Che- la Slovak Association mas especiales para los y Deportes a nivel
coslovaquia. Se of Mathematicians alumnos más capaces. local, estatal y na-
proponen líneas and Physicists que or- Sí se emplea el avance cional
generales, pero ganiza competiciones de cursos o de materias - Se organizan tam-
hay una ausencia y campus de verano concretas bién campus de ve-
de cómo operacio- - Destaca también la - Durante los años 60 se rano a instancias
nalizar esas líneas Czecho-Slovakian As- estableció un sistema de públicas y privadas
ESLOVAQUIA
sociation for Gifted clases especiales con en- como las organiza-
Children, fundada en riquecimiento en áreas ciones citadas
1991 que se centra en particulares. A partir de
la educación de los 1989, con la ruptura del
alumnos y la investi- comunismo, este sistema
gación se incluye también en las
- No existe una for- escuelas privadas. Desta-
mación del profesora- can las Basic Art Schools
do específica en esta centradas en Artes, Dra-
temática ma, Música y Literatura

alumnos de alta capacidad en los países de la Europa del Este
¿Se reconoce la edu- ¿Qué otras instan- ¿Qué medidas o estrate- ¿Qué medidas o estra-
cación de los más cias desempeñan un gias se emplean dentro tegias se emplean fue-
capaces a nivel es- papel en la educa- de la escuela? ra de la escuela?
PAÍS
tatal? ción de los más ca-

paces?
/formación del pro-
fesorado
- Se presta mucha - La formación del - Se enfatiza la nece- - A pesar de que se es-

menos atención a los profesorado se cen- sidad de diferenciar el tán dando pasos, un
alumnos más capa- tra cada vez más en currículo para los di- reconocimiento com-
ESLOVENIA
ces que a los disca- la educación de los ferentes dominios del pleto y comprehensivo
pacitados desde ins- más capaces, pero talento, pero no se es- de la educación de los
tancias públicas, por los profesores fallan tablecen pautas defini- más capaces está toda-
ello las iniciativas a la hora de llevarlo das para llevarlo a la vía esperando
privadas de atención a la práctica práctica
al talento se han in-
crementado
- La provisión para - Destaca la Minor - Se da prioridad al De- - Existen escuelas es-

los alumnos más ca- Academy of Science, porte, Música, Visual peciales y estudios
paces comenzó en que lleva a cabo el Arts, Danza, Ciencias y de Música, Pintura y
1930, pero decreció programa The Deve- Lengua Danza
posteriormente de- lopment of Creative - La educación espe- - También destacan
bido a la ideología Giftedness, así como cial de estos alumnos se otros programas que
igualitarista del co- escuelas de verano centra en el desarrollo se realizan con alum-
munismo - Aunque no exis- de habilidades cogni- nos superdotados de
UCRANIA
- Actualmente la te una formación tivas, pero actualmen- las áreas rurales

educación de los específica, el profe- te también en la crea- - Las competiciones
más capaces es re- sorado es entrenado tividad son también importan-
conocida oficial- para prepara a los - Se puede trabajar de tes en este país
mente en la educa- alumnos más capa- forma independiente
ción primaria y se- ces para las compe- con los alumnos más
cundaria ticiones capaces, pero es algo
que depende mucho del
profesorado
Tabla A.2. Principales aspectos relacionados con la educación de los alumnos

de alta capacidad en los países de la Europa Central, del Sur y del Oeste
PAÍS
ASPECTOS EDUCACIÓN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD OTRAS

GENERALES PRIMARIA SECUNDARIA MEDIDAS
- El sistema es- - Posibilidad - Posibilidad - Es posible rea- - The Vienna In-

colar comienza de admisión de avanzar un lizar cursos de ternational School
con cuatro años temprana curso entre universidad, pa- permite a alumnos
de educación pri- - Posibilidad los 10 y los 14 ra los cual exis- desde los 5 años
maria (“Grunds- de elegir entre años ten convenios realizar un Inter-
chule”) que se dos trayecto- - Posibilidad entre las escuelas national Bacclau-
dividen poste- rias escolares de avanzar un y diversas uni- reate
riormente en dos curso entre versidades como - Existen seis Co-
recorridos, uno - Posibilidad la de Salzburgo o
de avanzar un los 14 y los 18 llege of the Arts
más técnico, de años Innsbruck
cuatro años, el curso entre - El Sir Karl Poper
“hauptschule”, los 6 y los 10 - Puede obte- School, es la pri-
después del cual años nerse el título mera escuela para
el alumno asis- de secundaria alumnos superdo-
te a una escuela (que se realiza tados y fue creada
politécnica y otro entre los 11 y en 1998
denominado “ex- 18 años) con 15 - Existen competi-
tension school”. años ciones de todas las
Posteriormente - Algunas es- materias para los
The General Up- cuelas secun- alumnos de todos
per School, que darias tienen los cursos
sigue a la edu- especialidades,
cación primaria, como Música,
y que dura ocho Deportes o Len-
años guas Modernas
- El sistema es-
colar diferencia
entre educación
general y profe-
AUSTRIA
sional y distingue
entre asignaturas
electivas y op- - La legislación austríaca permite la diferenciación de grupos de rendimiento
cionales. Permi- que se lleva a cabo mediante diversas formas, como el aprendizaje parcial a un
te la flexibilidad nivel más alto, o los denominados Plus Courses que se realizan en Salzburgo,
(tanto horizontal Oberpullendorf y el Tirol
como vertical) y - La ley permite también diferenciar los contenidos y los métodos de enseñanza
acepta la autono- dentro de un curso para los alumnos más capaces
mía, por ejem-
plo, permitiendo - Un esfuerzo especial por apoyar a los alumnos más capaces se realiza a través
que las escuelas de cursos de verano y de las iniciativas de padres, por ejemplo el Austrian Club
seleccionen un for Highly Talented Children, fundado en 1994
perfil, y lleguen a - El Ministerio Federal de Enseñanza y Cultura está actualmente planifican-
ser “escuelas es- do un estudio de evaluación a largo plazo para ver la trayectoria de los alumnos
peciales” que participan en las competiciones
- La legislación - No existe una formación para profesores específica, pero en cinco estados pue-
define posibilida- den realizarse cursos ofrecidos por el European Council for High Ability
des para la acele-
ración y el enri-
quecimiento

alumnos de alta capacidad en los países de la Europa Central, del Sur y del Oeste
PAÍS

- Bélgica es un es- - En educación infantil y primaria existe una políti- - Existen las Olim-
tado federado con ca que fomenta en escuelas y profesorado el centrar- piadas Belgas anua-
tres comunidades, se en la diferenciación de los alumnos de una forma les en Matemáti-
Flamenca, France- más eficaz. Los alumnos más capaces pueden bene- cas, Química, Físi-
sa y Alemana y dos ficiarse de ello, a pesar de no estar reconocidos co- ca, Biología y Len-
regiones, Flandes y mo grupo específico guas Modernas, para
Bolonia. Ambas re- - Puesto que el ministerio de Educación no hace es- alumnos en último
giones son autóno- fuerzos específicos por estos alumnos, en los últi- curso de secundaria
mas y tiene legisla- mos años se han establecido en Flandes escuelas - Durante los vera-
ciones educativas privadas, cinco Escuelas de Arte (nivel secundaria) nos organizaciones
separadas y tres escuelas de Deporte (nivel secundaria) privadas organizan
- En ninguna de las - Para el resto de los alumnos de alta capacidad que cursos para alumnos
regiones los alum- acuden a las escuelas regulares, las medidas que se de 12 años o mayo-
BÉLGICA
nos de alta capaci- emplean son: avance de cursos, admisión tempra- res sobre Lenguas
dad son reconoci- na, asistencia parcial a clases de nivel superior, Modernas, Deportes,
dos como un grupo clases especiales con profesor de apoyo, clases Escritura Creativa e
específico a pesar con alumnos de edades diversas (especialmente en Informática
de que los sistemas escuelas pequeñas), proyectos de investigación, es-
de educación espe- tudio autónomo y clases homogéneas
cial están muy bien
establecidos - No existe una formación específica para profe-
sores, pero existe un seminario de dos días, desde
- Aunque no existe 1995, en donde se analiza el tema y la Belgian Asso-
un reconocimiento ciation for Gifted Children and Adolescents, funda-
específico, sí se lle- da en 1986 tiene un papel muy importante
van a cabo medidas
derivadas de otras
más generales
La noción de alta - Es posible la admisión temprana - Anualmente se or-

capacidad o de su- - También es posible la educación en casa bajo su- ganizan competi-
perdotación ha sido pervisión estatal ciones que incluyen
reconocida de una deportes, ajedrez y
forma inconsistente - Con respecto al avance de cursos, es posible música. Paralela-
en Francia. Mien- avanzar un curso en primaria. Durante el “collège” mente diversas ins-
tras que el gobierno al que los alumnos acceden con 12 años, pudiendo tituciones o univer-
lo reconoce como reducir los cuatros años que dura este período a tres sidades organizan
un objetivo de la - Existe un número de escuelas privadas en Francia olimpiadas o concur-
educación primaria que admiten a los alumnos en función de su ren- sos científicos y ma-
y secundaria, no se dimiento. Para decidir la admisión de los alumnos temáticos
han puesto en prác- generalmente se consideran el estatus económico - Destaca la Associa-
tica políticas espe- de los padres. Es decir, puesto que el coste es muy tion Francaise pour
cíficas alto, estas escuelas sólo son posibles para determi-
FRANCIA
les Enfants Préco-

- Las autoridades nadas personas ces (AFPE) que or-
consideran suficien- - Entre las escuelas privadas existe solamente una, ganiza cursos para
te para atender las el Licée Michalet en Niza, con 150 plazas, que está profesores, padres y
necesidades de los centrada exclusivamente a los alumnos con alta ca- alumnos
más capaces, las pacidad intelectual (entre 8 y 16 años)
divisiones propias - Existen otros 13 colegios de enseñanza secundaria
de su sistema edu- que proporcionan cursos especiales para estos alum-
cativo nos (entre los 11 y los 15 años)
- A pesar de ello,
se han realizado
esfuerzos especia-
les para promover
la educación de los
alumnos más ca-
paces

PAÍS

- La legislación - De forma general la legislación - Las iniciativas extracurriculares

educativa Alema- de los estados incluye algunas pose desarrollan mediante grupos de
na depende de ca- sibilidades especiales dentro del trabajo, redes de correspondencia y
da estado si bien currículo para apoyar a los más campus de verano
la idea común es capaces como admisión tempra- - También destacan las Competicio-
que la educación na, avance de cursos y cursos de nes y Olimpiadas en los contextos
refleje los intere- libre elección matemático y científico, así como
ses, los talentos y - En los “nuevos” estados federa- en Lengua, Biología, Drama, Músi-
ALEMANIA
las inclinaciones les se permite a los alumnos más ca, etc.

de cada alumno capaces seguir un currículo espe- - Existen numerosas iniciativas pri-
- En general son cial y diversas actividades extracu- vadas y asociaciones de padres, co-
numerosas las rriculares. Actualmente existen 26 mo Hochbegabtenförderung e. V que
medidas que se escuelas especiales en los nuevos ofrece 63 cursos para 470 niños en
toman así como estados federales que promocionan 13 ciudades alemanas
las iniciativas pri- a los alumnos más capaces y que
vadas que apoyan son un legado de la República De- - Existen programas de formación
la educación de mocrática Alemana para el profesorado, destacando el
los alumnos más International MA Study Program
capaces Psychology Excellence
- La atención a - Existen algunas escuelas infantiles privadas para - Existen compe-

los alumnos más alumnos de alta capacidad y estatus socioeconómico ticiones, gene-
capaces no es un alto, pero que han tenido un éxito limitado ralmente organi-
tema reconocido - También existen algunas escuelas privadas y universi- zadas por enti-
por las autorida- dades que seleccionan a los alumnos por su capacidad dades privadas
des educativas intelectual y su nivel socioeconómico. Las autoridades en Matemáticas,
- Aunque existe italianas prohiben actualmente este tipo de selección Ciencias y Arte
un interés cre- - La tendencia educativa es más general que particu-
ciente hacia la lar aunque las autoridades manifiestan la necesidad de
alta capacidad y apoyar la capacidad y la excelencia
el talento, existen
también muchos - Existen algunas iniciativas dentro de Universidades
como Génova, Pavia y Roma que analizan temas como
ITALIA
prejuicios rela-
cionados con el el desarrollo del aprendizaje social y moral, la motiva-
elitismo ción, las vidas y conductas de los individuos superdo-
tados y la identificación mediante pruebas adecuadas.
Todo ello sin la necesidad de contextos educativos se-
parados para los alumnos más capaces

PAÍS

- La atención - El Departamento de Educación - Otras instituciones realizan también

educativa a los Básica publica y distribuye en to- programas de verano. Por ejemplo, el
alumnos más cadas las escuelas primarias un do- Portuguese Center for Creativity, In-
paces no se ha cumento titulado “alumnos su- novation and Leadership (CPCIL) los
promovido de la perdotados” y por legislación este organiza desde 1989 en cooperación con
misma forma que mismo departamento establece la el Departamento de Educación. En ellos
el resto de la edu- admisión temprana en la escuela se estimula el enriquecimiento general,
cación especial - En 1996, el Departamento de el pensamiento divergente, la comunica-
- En los años 90, Educación Básica comenzó un ción y las estrategias de liderazgo
con la Ley Gene- proyecto que específicamente apo- - Existen tres asociaciones privadas: The
ral para la Nue- ya la precocidad intelectual “Pro- Association in Portugal for Gifted Chil-
va Reforma se yecto de Apoyo al Desenvolvi- dren (APGC), establecida en 1986; el
establece la ne- miento Precoz” (PADP), el cual Portuguese Center for Creativity, Inno-
cesidad de res- proporciona enriquecimiento ex- vation and Leadership (CPCIL), funda-
PORTUGAL
petar los ritmos tracurricular para los alumnos en do en 1989 y la Portuguese Association
de aprendizaje la escuela primaria y media for the Study of the Problems of Intelli-
diferentes de ca- - Este mismo Departamento orga- gence, Creativity and Talent (APEPIC-
da alumno. Indi- nizó en Julio de 1998 un programa TA), creada en 1995. Las tres han con-
rectamente esto de verano para 150 alumnos de en- tribuido al cambio en la forma de com-
afecta también a tre 3 y 9 años. Puede considerarse prender la alta capacidad en Portugal
los alumnos más el primer programa de verano “ofi- - Existen cursos especiales sobre la te-
capaces cial” para alumnos capaces reali- mática para profesores y conferencias
zado en Portugal que sensibilizan a los profesores de las
necesidades de estos alumnos
- Cada cantón - Las políticas estatales promue- - En Zürich existe una escuela especial
suizo tiene sus ven que se mantenga a los alum- experimental para jóvenes alumnos con
propias políticas nos más capaces dentro de la edu- talento artístico y atlético. En esta mis-
educativas. Des- cación general y se ofrecen pocas ma ciudad se creó también en 1998 “Ta-
de los años 80 es medidas de aceleración o enrique- lenta” una escuela primaria privada para
un tema de dis- cimiento alumnos de alta capacidad
cusión pública en - El cantón de Zürich permitía por - Existen también en Basel y Sholo-
los cantones de legislación avanzar un año en pri- turn escuelas secudarias con progra-
habla alemana y maria. A partir de 1998 esta medi- mas específicos para alumnos de alta
francesa pero no da se amplía, y actualmente es po- capacidad
en los italianos sible avanzar cursos en todos los - La fundación Schweizerische Stu-
- El Ministe- niveles educativos e incluso, bajo dienstiftung ofrece a los estudiantes con
rio estatal no ha determinadas circunstancias pue-
SUIZA
talento la posibilidad de participar en di-

puesto todavía en de avanzarse más de un curso versos programas internacionales
marcha ningún - En la ciudad de Zürich están em-
plan concreto, - Se están planificando en la actualidad
pezando también a emplearse pro- algunos cursos específicos para el pro-
pero sí comien- fesores de enriquecimiento, y se
zan a tomarse fesorado
recomienda la individualización
medidas si bien en el aula
muchas de ellas a
partir de iniciati-
vas privadas

ASPECTOS EDUCACIÓN EDUCACIÓN OTRAS

PAÍS
GENERALES PRIMARIA SECUNDARIA UNIVERSIDAD MEDIDAS
- La alta ca- - En 1988 se funda el Center for the - Existen otro tipo de escuelas prima-
pacidad es- Study of Giftedness (CBO) que ha rias que son las New Schools en donde
tá reconocida sido un instrumento para facilitar el hay mayores facilidades para los alum-
por el Gobier- desarrollo de los más capaces nos más capaces porque se tiende a
no Holandés. - A partir de 1988 desde la Secretaría trabajar de una forma más individual
El Ministerio del Parlamento se reconoce la im- - También existen Competiciones y
de Educación portancia de la investigación en este Olimpiadas, organizadas por el Minis-
promocionó y tema y promueve su estudio. En 1993 terio y otras instancias, en Matemáti-
apoyó investi- se funda la Platform Gifted Educa- cas, Física, Química y Tecnologías de
gación especí- tion dependiente del gobierno. Sin la Información. El objetivo es promo-
fica entre 1980 embargo, desde 1998 las activida- ver la práctica de las diferentes cien-
y 1987 que se des de la Plataforma decrecieron por cias y los ganadores pueden continuar
realizó en la falta de fondos que revelan un incre- participando a nivel internacional y ga-
PAÍSES BAJOS
Universidad mento de políticas inclusivas nar premios

de Nijmegen
(primaria) y - Actualmente se entiende que en la - Destacan también los cursos de vera-
la Universidad medida de lo posible todos los alumno ofrecidos por Universidades como
de Utrech (se- nos deberían asistir a la misma es- las de Rotterdam, Delf o Twente
cundaria) cuela y son las escuelas las que deben - Otras Organizaciones como la Ta-
hacer la diferenciación. Sin embargo, lent Support Foundation o FACTA,
llevar esto a la práctica resulta difícil organizan cursos de este tipo. Destaca
también Pharos que es una asociación
de padres
- En cuanto a la formación del profe-
sorado destaca el European Advanced
Diploma in Educating the Gifted, que
realiza la Universidad de Nijmegen en
cooperación con el European Council
for High Ability
- La alta ca- - Existen escuelas especiales de mú- - La investigación educativa del país a
pacidad no sica en todas las ciudades para todos lo largo de los años se ha centrado en
ha sido nun- los alumnos de entre 6 y 18 años las diferencias individuales que pueden
ca reconocida - También existen escuelas secunda- darse en la clase regular, pero ha sido
oficialmente rias centradas en diferentes deportes difícil reconciliar esos descubrimien-
- Las necesi- y en música. Sin embargo no hay una tos sobre las diferencias en la habilidad
dades educati- estrategia intencional para desarro- con los ideales políticos dominantes
vas especiales llar los talentos específicos, indepen- centrados en un currículo nacional
se identifican dientemente de que de esas escue- - Se están produciendo algunos cam-
únicamente las puedan surgir grandes músicos bios en relación a la educación de los
con problemas o atletas alumnos más capaces, pero general-
de aprendizaje mente de la mano de iniciativas indi-
SUECIA
y desórdenes - Comienzan a desarrollarse algunos

proyectos generalmente en la escue- viduales más que de políticas guber-
físicos y psi- namentales
cológicos la secundaria y centrados en Mate-
máticas y en Ciencias. A los alumnos
que tiene un alto rendimiento se les
ofrece la posibilidad de hacer más
cursos avanzados de los que general-
mente se ofrecen. Estas experiencias
son locales y limitadas a determina-
das escuelas

PAÍS

- A pesar de - Existe una tendencia a abandonar el cu- - Existe un proyecto financiado por
que, como suce- rrículo nacional y se anima a las escuelas el Ministerio de Educación y la
de en los Países a que desarrollen currículos individua- Industria Finlandesa en donde los
Escandinavos, les los cuales permiten una mayor flexi- alumnos con talento matemático de
FINLANDIA
las actitudes de bilidad para una adecuada aceleración de secundaria acuden a la Universidad
una enseñanza los más capaces de Tampere y realizan cursos de ve-
específica pa- - Se permite la admisión temprana y rano a partir de los cuales pueden
ra los alumnos los alumnos más capaces pueden asis- obtener créditos
más capaces han tir a clases de enriquecimiento extracu-
sido negativas, rriculares
se están produ-
ciendo algunos - Algunas escuelas primarias forman
cambios grupos que pueden avanzar en aquellos
aspectos donde muestran mayor talento,
Matemáticas, Informática, Arte
- En 1997 el Ministerio de la Iglesia, la Educación y la Ciencia realizó una reforma cuyo resultado
fue un nuevo currículo nacional que reforzaba la noción nórdica de Comunidad. A pesar de que este
nuevo currículo establece que el sistema escolar está estructurado para satisfacer tanto las necesida-
NORUEGA
des individuales como las necesidades sociales, hay pocas sugerencias sobre como atender las necesi-
dades de los más capaces. Al contrario, el igualitarismo parece reforzarse
- El ministerio puntúa que aunque no existen escuelas especiales ni escuelas de verano las escuelas
regulares pueden tener la iniciativa de invitar a expertos en diferentes materias que inspiren no sólo a
los alumnos, sino también a los profesores
- Existen Competiciones en Matemáticas, Informática y Física
DINAMARCA
- Los ideales colectivistas de Dinamarca han prevenido también acerca de una atención específica de
los más capaces. La integración y la individualización son principios básicos de su sistema escolar. -
- Todas las necesidades educativas deberían ser atendidas dentro de la clase regular
- Este país ha sufrido un cambio profundo en el modo de entender y llevar a cabo la educación que ha
influido directamente en la educación de los más capaces
- Tradicionalmente, esta educación se centraba en la modificación y el enriquecimiento de los conte-
RUSIA
nidos propios de áreas concretas. Este enfoque asumía que debía identificarse de una forma temprana
el talento en áreas concretas (con un mayor énfasis en las científicas y matemáticas) y esos alumnos
debían acudir a escuelas para alumnos superdotados o participar en programas especiales. Puede de-
cirse que la educación de los alumnos más capaces en esta época se orientaba hacia materias concre-
tas, con atención a la identificación y la intervención basado en ideas de aceleración y enriquecimien-
to, subordinado a metas sociales y financiado por el estado
- Debido al dominio de convicciones políticas igualitaristas, ha habido una resistencia clara en el trata-
miento de los alumnos más capaces. Por ejemplo, la alta capacidad no se incluye en la legislación sobre
Necesidades Especiales de 1981 y 1993 que por otra parte afirma, dentro del principio de inclusión, que
tales necesidades deberían ser atendidas en la escuela regular. Cabe destacar sin embargo un interés re-
ciente por parte del gobierno que se traduce en ayudas económicas a diversas iniciativas
REINO UNIDO
- La puesta en práctica de una educación adecuada para los más capaces depende principalmente de
las Autoridades Educativas Locales (LEAs) y por el momento no parece que vaya a producirse una so-
lución desde la política central
- Los profesores y las organizaciones de padres han jugado un papel muy importante en la promoción
y el desarrollo de los más capaces. Destacan especialmente la National Association for Gifted Chil-
dren (NAGC), fundada por padres en 1966 y la National Association for Curriculum Enrichment and
Extension (NACE) fundada por profesores y cuyo objetivo es la formación del profesorado. Reciente-
mente destaca la creación de la National Academy for Gifted and Talented Youth, que cuenta con la
colaboración del Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, y que se ha establecido,
por elección del Departamento de Educación, en la Universidad de Warwick
Tabla A.3. Principales aspectos relacionados con la educación de los alumnos de

alta capacidad en Asia
PAÍS
PRINCIPALES ASPECTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS DE

ALTA CAPACIDAD
- A pesar de que existe un reconocimiento de la necesidad de que todas las escuelas lleven a ca-
bo medidas para la educación de los alumnos superdotados, en la práctica son muy pocos los
programas existentes y por ello el sector privado juega un papel muy importante en el desarrollo
del talento y en el establecimiento de dichos programas
INDIA
- Destaca una escuela para superdotados denominada Jnana Prabodhine Prashala. En esta es-
cuela el programa, que comienza en 5º curso es flexible y se imparte por profesores en las horas
de las clases regulares. Los alumnos de secundaria de esta escuela, se introducen en un progra-
ma en el que se profundiza en el desarrollo de actitudes para el trabajo cooperativo
- Mensa también lleva a cabo programas de enriquecimiento
- En el Broad Outline of the State’s Policy de 1998 se reconoce que los alumnos con una alta in-
teligencia necesitan atención y servicios especiales para poder optimizar el desarrollo de su ren-
dimiento y de sus talentos
INDONESIA
- En 1982 comenzó un proyecto piloto para alumnos superdotados basado en el enriquecimien-

to dependiente del Ministerio de Educación y Cultura en donde se establecían programas en las
escuelas rurales y urbanas
- En 1990 el Ministerio de Educación y Cultura promueve el establecimiento de las “High
Schools of Excellence” para alumnos de 27 provincias con una alta capacidad e inteligencia
- Otras formas de promover el desarrollo del talento han sido becas para estudios de ciencias y
tecnología y programas para alumnos superdotados de preescolar organizados por fundaciones
privadas
- Considerando la filosofía y las prácticas educativas pasadas de Japón, deberá pasar algún
tiempo antes de que el sistema escolar japonés proporcione programas para alumnos superdota-
dos dentro de la escuela regular. Para los japoneses, la capacidad no es inherente, sino que es el
resultados de la práctica y del trabajo duro. Las diferencias individuales están por tanto influen-
ciadas por el ambiente. Así pues, se considera que el gobierno no debería ampliar esas diferen-
cias individuales de una forma intencional a través de programas para los más capaces. La edu-
cación de este tipo de alumnado es una responsabilidad de los padres que pueden proporcionar-
les esos programas a instancias privadas
- Las escuelas públicas desarrollan diversas formas educativas para enriquecer la educación co-
mo clases después del colegio y clubes. Estos recursos se ofrecen a todos los alumnos, por tanto
no se trata de medidas específicas para los más capaces
JAPÓN
- En la escuela secundaria no existen programas especiales si bien los alumnos tienen que rea-
lizar complicados exámenes para acceder a la universidad para los que existe una preparación,
por tanto, puede decirse que las medidas para alumnos superdotados se producen principalmen-
te en el nivel universitario. El gobierno japonés estudia los expedientes de los alumnos que po-
drían acceder tempranamente a la universidad. A aquellos que demuestran superdotación en
matemáticas y física se les permite comenzar la universidad antes de los 18 años. Son las uni-
versidades las que deciden o no aceptar a los alumnos acelerados, pero aquellas que lo hacen de-
ben tener programas de doctorado y asesorar al alumno
- Recientemente se ha puesto en marcha un proyecto piloto mediante el cual los alumnos super-
dotados en secundaria pueden participar en clases o seminarios impartidos en universidades o
en instituciones privadas
- Dentro de las Instituciones privadas destaca el Research Institute of Education for Brilliant
Children establecido en 1965, que desarrolla cursos para los más capaces
Tabla A.3. (cont.) Principales aspectos relacionados con la educación de los

alumnos de alta capacidad en Asia
PAÍS

ALTA CAPACIDAD
- Filipinas es uno de los países asiáticos que antes inició la atención a los alumnos superdota-
dos. En 1966 comenzó en el Departamento de Educación Especial de la Universidad de Filipi-
nas un programa de entrenamiento para profesores de alumnos superdotados. Posteriormente,
dentro de la constitución de 1987 se establece un apartado acerca de la educación de este tipo
de alumnado
FILIPINAS
- Sin embargo, en la práctica, debido a la situación política y económica, no se han hecho

grandes avances. La falta de fondos para las escuelas públicas impide el desarrollo de progra-
mas para alumnos superdotados
- Actualmente destacan tres escuelas secundarias destinadas a la educación de los más capaces
y centradas en las Artes y las Ciencias
- Además destacan dos organizaciones privadas The Talent and Gifted Philippines (TAG Phi-
lipines) y Gifted Philippines Inc. (GPI) que se encargan de promocionar y desarrollar la educa-
ción de los más capaces
- La atención a los alumnos superdotados comenzó en Korea en 1983 con el establecimien-

to del Science High School. Posteriormente el gobierno estableció el Research Center on the
Education of the Gifted and Talented. En 1999 el Parlamento Koreano pone en marcha la Gif-
ted Education Law que atribuye a las escuelas, los consejos escolares y al gobierno central la
responsabilidad de proporcionar programas para alumnos superdotados desde 2º hasta 12º
- A pesar de que esta ley es muy reciente, numerosas medidas ya se estaban llevando a cabo
- Existen escuelas secundarias especiales de Ciencias, Lenguas Extranjeras, Deporte y Artes
Escénicas. Sólo los alumnos que se sitúan en el 1% superior en una materia concreta, pueden
KOREA
acceder a estas escuelas. En ellas se desarrolla un currículo único, basado en un sistema de

instrucción que no tiene en cuenta los cursos y que emplea la aceleración y el enriquecimien-
to. Les caracteriza además los contenidos avanzados en el área a la que se destina la escuela y
más clases electivas y estudio independiente
- En la 6ª revisión del currículo nacional (1995) se requería que todas las escuelas regulares
proporcionasen a los alumnos superdotados programas de enriquecimiento. Estos programas
se han ido diseminando por todo el país y los profesores que los imparten reciben una forma-
ción especial
- Desde 1996, y en relación a la aceleración, a los alumnos superdotados se les permite: admi-
sión temprana a la escuela, avanzar cursos y ser promocionados antes de tiempo al si-
guiente nivel educativo
- La educación de los alumnos más capaces adoptan en Singapur la forma de Gifted Education
Program dependiente del Ministerio de Educación. Comenzó en 1984 y se centra en atender
las necesidades de los alumnos superdotados a través del currículo general pero enriquecido y
trabajado con mayor profundidad en un ambiente estimulante. Las escuelas que proporcionan
SINGAPUR
este programa han ido incrementándose con el tiempo siendo actualmente 9 escuelas primarias
y 6 secundarias
- La Universidad de Singapur organiza también programas especiales como el Science Research
Program, el Creative Arts Program y el Humanities and Social Science Research Program

alumnos de alta capacidad en Asia
PAÍS

ALTA CAPACIDAD
- La educación de los alumnos más capaces se refleja en la Ley de Educación Especial de 1984,
revisada en 1997. La atención a este tipo de alumnado, así como a aquellos con discapacidad se
introduce en todos los niveles de la escolaridad teniendo en cuenta el diseño curricular y la for-
mación del profesorado
- La puesta en práctica de esta atención se ha llevado a cabo en las tres últimas décadas median-
te programas piloto. La época más destacada fue de 1981 a 1992. Posteriormente se aprecia un
cierto decaimiento. Aún así, las estadísticas de 1998 del Ministerio de Educación mostraban
cómo 484 escuelas de primaria y secundaria llevaban a cabo programas para alumnos superdo-
TAIWAN
tados, por lo que se estimaba que el 1% de la población escolar estaba atendida en estos progra-
mas
- Los programas desarrollados en las escuelas se diseñan en varios niveles. Las metas curricula-
res las propone el Gobierno Central mientras que las escuelas desarrollan los programas especí-
ficos y las clases experimentales en colaboración con universidades
- Además de estos programas y clases especiales que enfatizan el enriquecimiento también se
acepta la aceleración en varias de sus modalidades: admisión temprana, avance de cursos (es
posible adelantar un curso en primaria y secundaria y en casos especiales más de uno),
graduarse antes de la edad convencional, etc.
- Existen también programas de verano organizados por universidades. Los alumnos participan-
tes pueden ser admitidos directamente en la universidad sin realizar el examen necesario
- No se ha establecido una política educativa relativa a la educación de los más capaces

- En las últimas dos décadas se ha comenzado a investigar en temas relacionados, pero en la
práctica los alumnos tienen pocas oportunidades para realizar actividades o programas que es-
tén fuera del currículo regular
- Existen tres organizaciones que trabajan en áreas diferentes relacionadas con la educación de
TAILANDIA
los más capaces:

. La Foundation for the Promotion of Gifted Children que organiza una vez al año un curso
de formación para padres y profesores dentro de un programa de verano en Arte y escritu-
ra creativa para alumnos de primaria y de ciencias para alumnos de secundaria. En colabo-
ración con 10 universidades y escuelas prepara materiales para alumnos superdotados y sus
profesores
. El Departamento de Educación Especial de la Universidad de Srinakharinwirot lleva a cabo
un M.ed. en educación de la Superdotación y el Talento
. El Institute for the Promotion of Teaching Science and Technology que desarrolla las
Olimpiadas de Ciencias y Matemáticas con apoyo gubernamental
Tabla A.4. Principales aspectos relacionados con la educación de los alumnos de

alta capacidad América Latina
PAÍS
PRINCIPALES ASPECTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN DE LOS ALUM-

NOS DE ALTA CAPACIDAD
ARGENTINA
- El sector público no proporciona programas comprehensivos para los alumnos superdotados

- En el año 2000 se crearon tres centros privados, dos en Buenos Aires y uno en Mendoza, con
el propósito de identificar y estimular las capacidades de los alumnos superdotados. También
se proporciona asesoramiento a padres y maestros
- No existe una atención a los más capaces desde la escuela regular

- En 1964 el Dr. Gambra funda el Instituto Chileno para los superdotados. En 1979 se forman
otras dos asociaciones, la Asociación Nacional Andes-Chile para el Desarrollo de la Educa-
CHILE
ción de los Superdotados y la Asociación para el Desarrollo Integral de los Superdotados. Un

año después, se crea Supraxia Universal, un Instituto para jóvenes y adultos superdotados de
todas las ciudades
- La mayoría de estas asociaciones se desintegraron con los años. En 1985 el Dr. Gambra desa-
rrolla un nuevo método de identificación que se está poniendo en práctica
- No existe una atención a los más capaces desde la escuela regular

COLOMBIA
- Destaca fundamentalmente la Fundación Alberto Merani que se creó en 1986 con el objeti-
vo de ser un centro de enriquecimiento para los alumnos superdotados a partir de los 12 años.
En 1987 organizan la I Conferencia Internacional sobre Inteligencia a partir de la cual se crea
el Instituto para niños superdotados en Bogotá. Las actividades de la Fundación continúan en
la actualidad
- Existe una gran diferencia entre la educación pública y privada en Perú, sin embargo, desde
la reforma educativa comenzada en 1993 se ha hecho énfasis en las necesidades individuales
de cada uno de los alumnos
- A mediados de los años 80 se realizó la primera investigación de campo con alumnos super-
dotados, destinada a identificar el talento, para la que se empleó una muestra de 3.000 alum-
nos. El resultado más importante que se derivó de esta investigación fue el establecimiento de
PERÚ
la Ley de Educación para Alumnos Superdotados de 1983. A partir de entonces comenzaron a

introducirse en las escuelas públicas y privadas algunas medidas de enriquecimiento
- Destaca también la labor realizada desde la Universidad Católica de Perú y la creación en
1999 de la asociación Mente Futura con el objetivo de identificar y desarrollar programas para
los más capaces
- En cuanto a la formación del profesorado, en 1999 se estableció en Lima el European
Advanced Diploma in Educating the Gifted, despendiente del European Council for High
Ability (ECHA)

alumnos de alta capacidad América Latina
PAÍS
PRINCIPALES ASPECTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN DE LOS ALUM-

NOS DE ALTA CAPACIDAD
- La atención a los alumnos más capaces tiene un gran tradición en Brasil. En 1971 se esta-
bleció la Ley de Educación en donde ya se establecía que los alumnos más capaces debían de
tener un tratamiento específico en la escuela. En este mismo año se llevó a cabo también la I
Conferencia Nacional sobre Niños Superdotados financiada por el Ministerio de Educación.
Desde entonces las políticas en apoyo a los alumnos superdotados y con talento se han refleja-
do en varios documentos
- En el sistema escolar público de varios estados se llevan a cabo programas para alumnos su-
perdotados, sin embargo el número de alumnos participantes es muy escaso. Destaca el pro-
grama desarrollado en el Distrito Federal por ser uno de los que atiende a más alumnos. Se
desarrolla con ellos un currículo que se amplía en dificultad
- Otro programa que destaca es el Special Training Program for Gifted College Students, de-
pendiente del Ministerio de Educación, para el cual se selecciona a alumnos que están en el
2º o 3º semestre de universidad. Cada alumno seleccionado trabaja con un profesor que es su
BRASIL
mentor, el cual se responsabiliza de 12 alumnos y tiene que evaluarlos al principio y final del
semestre. Los alumnos son seleccionados en función de su rendimiento académico, su motiva-
ción por los estudios y la nominación de profesores universitarios
- Entre los programas existentes dentro del sistema educativo privado destaca el Proyecto de
Orientación e Identificación de Talentos dependiente del Centro Objetivo Educación de Sao
Paulo. Este proyecto se inició en 1972 e incluye clases separadas para alumnos superdotados y
un programa de estudios avanzados. Este mismo centro organiza también clases extracurricu-
lares centradas principalmente en Tecnología y Humanidades
- Cabe destacar otro centro, el Centro para el Desarrollo del Potencial y el Talento, fundado en
1993 cuya misión principal es el desarrollo de programas de enriquecimiento
- Finalmente, entre las medidas para la atención de los más capaces se encuentran un gran
número de escuelas de Música, Ballet, Deporte y Artes Escénicas a lo largo de todo el país.
También existen competiciones de Matemáticas, Ciencias y Ajedrez
- Existen dos programas supervisados por organizaciones gubernamentales que sirven a los
alumnos superdotados y con talento:
VENEZUELA
. Una extensión del ministerio de educación que es responsable de toda la educación es-
pecial
. Programa Galileo de la fundación Gran Mariscal de Ayacucho cuyo objetivo es selec-
cionar y preparar a alumnos de secundaria con un rendimiento académico sobresaliente
para que puedan continuar estudios avanzados en universidades extranjeras

alumnos de alta capacidad América Latina
PAÍS
PRINCIPALES ASPECTOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN

DE LOS ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD
- El desarrollo y la investigación relacionada con la superdotación tiene un periodo álgido en

Cuba en los años 80, cuando se realiza los primeros proyectos oficiales de identificación e in-
tervención ARGOS, PRYCREA y TEDI. En 1991 se desarrolla también I Simposio Iberoame-
ricano Pensar y Crear: Desarrollo de la Inteligencia, desarrollado en La Habana
- La educación de los más capaces se incluye dentro de las estrategias generales de atención a
las diferencias individuales. Sin embargo, en 1991 en la normativa para la educación superior,
se recomienda que los alumnos superdotados reciban un currículo diferente, adecuado a sus
potencialidades e intereses. Se aconsejan medidas como la compactación de cursos, la eli-
minación o sustitución de materias o más tiempo para actividades científicas y de investiga-
ción. El mentorazgo también es muy aconsejado
CUBA
- A pesar del documento anterior y algunos otros existentes, la puesta en práctica de medidas
no está generalizada. La mayoría de las iniciativas que se realizan para el desarrollo del talen-
to surgen de la iniciativa de los profesores o las escuelas
- Existen escuelas secundarias especializadas en Ciencias, Deporte, Arte, para las que se se-
lecciona a los alumnos en función de su capacidad. Además del currículo general estos alum-
nos se benefician de un ciclo de especialización complementario y flexible (enriquecimiento)
centrado en sus talentos. En estas clases se pueden adoptar variantes en la instrucción co-
mo enriquecimiento, aceleración de materias, entrenamiento en estrategias de pensamiento
avanzado y mentorazgo
- Finalmente, como en la mayoría de países existen Competiciones y Olimpiadas que resultan
un estímulo para los más capaces
- Destaca la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento que promueve el
PUERTO RICO
desarrollo de las capacidades dentro de los contenidos curriculares

- Dentro de la Universidad de Costa Rica se encuentra el Instituto de Investigación Psicológica
que investiga la superdotación y los procesos de diagnóstico
- Aunque no existe investigación experimental al respecto, sí se realizan algunos programas

GUATEMALA

- La Asociación Pro Alumno Talentoso y Superdotado tiene el objetivo de identificar y promo-
ver los talentos
- La Universidad de Valle, a través del Programa de Orientación y Becas para Estudios Supe-
riores, identifica alumnos superdotados que pueden recibir becas de universidades
- Se han desarrollado varias propuestas que tratan de atender las necesidades de los alumnos
más capaces y se fundamentan en el modelo de Renzulli para su puesta en práctica en las es-
cuelas públicas elementales y siguen la filosofía educativa de la Dirección Genera de Educa-
MÉXICO
ción Especial estatal

- En 1982 se crea la primera escuela pública para alumnos superdotados en Puebla. La escuela
comenzó con 143 alumnos provenientes de otras escuelas públicas y privadas
- Posteriormente se crea el Centro de Desarrollo del Intelecto, una organización privada de
atención a alumnos superdotados
Conclusiones
Conclusiones 365
Del largo recorrido que hemos realizado y de la extensa revisión y análisis de la

investigación llevada a cabo, se pueden obtener una serie de conclusiones que, de
acuerdo con la estructura del libro, articulamos en los siguientes puntos:
a) Evolución del paradigma: de la superdotación al talento
1- Se ha producido en la segunda mitad del siglo XX, particularmente a par-
tir de los años 70, un cambio claro en la concepción de la superdotación
manifestado a través de una reorientación teórica que ha producido cier-
tos cambios conceptuales. En términos generales se pasa de una idea de la
superdotación como un rasgo simple, innato y no cambiante, a una noción
multidimensional sujeta a desarrollo y cambio.
2- En la concepción tradicional, para la determinación de la superdotación,
se establecía un patrón, orientado generalmente por puntuaciones concre-
tas de CI, en función del cual se comparaba a la persona para concluir si
era merecedora de tan particular etiqueta. Puesto que desde esta óptica la
superdotación es una cuestión de “ser o no ser”, no caben distintas mani-
festaciones de la misma, o distintos tipos de talentos y en este sentido la
respuesta educativa se limita a programas únicos con contenidos previa-
mente fijados.
3- La concepción actual entiende que la superdotación ya no es una cuestión
de todo o nada. Por el contrario, acepta niveles o grados, potenciando de
una forma clara la diferenciación de los talentos. Se reconoce, por tanto,
que la superdotación está formada por un amplio rango de habilidades
diversas, no solo intelectuales, que pueden ser evaluadas y desarrolladas.
Los factores que conforman a la persona superdotada, entendidos en un
principio como esencialmente internos, se amplían también a otros exter-
nos que adquieren igual importancia, como la influencia del entorno fami-
liar, social y escolar del sujeto en el desarrollo de su potencial. La identi-
ficación adquiere un carácter más diagnóstico que selectivo, tratando de
promover el potencial de los estudiantes.
4- Puede decirse que se produce, por tanto, el paso de la superdotación al
talento, que es la clave de esta nueva concepción y que nos recuerda la
existencia de la diversidad dentro de la misma diversidad, y su tratamiento,
entendido como la atención a cada una de las personas según sus únicos y
particulares rasgos definitorios, se hace necesario para la consecución de
una educación de calidad.
5- El inicio del cambio, es decir, la ampliación de la conceptualización de la
superdotación puede situarse a partir del Informe Marland de 1972 de la
Oficina de Educación de los Estados Unidos, en donde se presenta la pri-
mera definición oficial de la superdotación. En ella se establece por prime-
ra vez un concepto más amplio, al incluir además de las capacidades men-

tales, los talentos específicos, con una mención expresa a las necesidades
educativas especiales de estos sujetos.
6- La investigación y las teorías previas al Informe Marland, en lo que res-
pecta a la conceptualización de la superdotación, se entremezclan con el
estudio de la inteligencia, analizando los factores que caracterizan a las
personas poseedoras de una inteligencia más elevada de lo normal. Son
importantes autores como Galton, Binet, Terman o Cox, pero destacan
especialmente Hollingworth, que aún basando su concepción de la inteli-
gencia en un elevado CI, manifiesta ya que el niño puede ser más excelente
en unas capacidades que en otras, y De Haan y Havinghurst que comien-
zan a divisar nuevos caminos para el estudio de la alta habilidad, distin-
guiendo seis dominios de excelencia.
7- A partir del Informe Marland, que supone un punto de inflexión, comien-
zan a surgir numerosas propuestas y teorías de la superdotación. Algunas
de ellas continúan entendiendo la superdotación como un todo unitario,
mientras que otras, siguiendo la nueva concepción, tratan de distinguir
entre superdotación y talento. La idea básica que subyace a estas últimas es
que la orientación hacia los talentos permite abrir nuevos caminos de iden-
tificación e intervención con los alumnos más capaces. La identificación
y los programas centrados en talentos concretos ya no se entienden como
una ventaja, sino como una necesidad, como la única forma de poder aten-
der a las necesidades individuales de cada uno de los alumnos. Dentro de
este conjunto de teorías destacan los modelos de Tannennbaum, Renzulli,
Feldhusen o Gagné.
b) Del modelo del SMPY: la identificación e intervención educativa en la
práctica
8- Siguiendo la línea de este cambio paradigmático de la superdotación,
irrumpe con fuerza en 1971 el Study of Mathematical Precocious Youth,
fundado por el profesor Julian Stanley en la Universidad Johns Hopkins,
resultado de un hecho en cierto modo azaroso, tal como describe el propio
Stanley (serendipitous occurrence) sucedido tres años antes. Centrado en
la investigación, identificación y atención educativa del talento matemáti-
co, se amplió al talento verbal y académico con posterioridad. Se trata de
un modelo extraordinariamente parsimonioso, fácil de implantar, econó-
mico y útil para planificar la intervención. No es de extrañar que su origen
esté en un psicólogo profundamente implicado con la metodología expe-
rimental. Este modelo es el que ha suscitado mayor volumen de investi-
gación sobre sus efectos e implicaciones, al tiempo que ha supuesto una
auténtica revolución educativa en el tratamiento y desarrollo del talento. Su
influencia se ha extendido a numerosas universidades norteamericanas y a
iniciativas diversas en otros países, entre ellos España.
Conclusiones 367
9- El objetivo de este modelo es sumamente práctico, es decir, no es suficien-

te definir y redefinir el concepto, sino que es necesario buscar soluciones
reales a los alumnos con talento académico, que es en definitiva en lo que
este modelo se centra. No emplea el término superdotado, sino el término
precoz, puesto que entiende que el primero hace referencia a las personas
que han hecho contribuciones significativas a la sociedad, mientras que la
precocidad supone alcanzar un estado del desarrollo antes de lo esperado,
que es lo que propiamente les sucede a los alumnos más capaces. El enfo-
que del que se parte es que: a) existen grandes diferencias individuales en
las capacidades y en las necesidades educativas de los sujetos, incluso de
aquellos que tienen una misma edad; b) los alumnos necesitan acceder a
cursos que estén al nivel y al ritmo de sus capacidades; c) existe una gran
heterogeneidad entre los alumnos con talento académico; d) los alumnos
con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento; d)
no es posible que exista ningún programa escolar capaz de llegar por com-
pleto a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico y e)
es necesario que los programas escolares encuentren las diferencias indi-
viduales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular.
10- El trabajo del SMPY puede definirse en una formula ideada por su crea-
dor, el Profesor Julian Stanley: MT: D4P3, es decir, los pasos que han de
seguirse para el desarrollo del talento son: descubrimiento, descripción,
desarrollo y diseminación del talento académico a través de los principios,
las prácticas y los procedimientos, que el modelo propugna y que fueron
expuestos en su momento.
11- El SMPY determina el talento matemático como la capacidad para “razo-
nar extremadamente bien en matemáticas a los trece años”, lo que opera-
tivamente se traduce en la obtención a esa edad de puntuaciones iguales
o superiores en el SAT (Scholastic Assessment Test) a las de los alumnos
que acceden a la universidad (College bound seniors), y que son cinco años
mayores. El modelo preselecciona a aquellos alumnos que en mediciones
realizadas con tests de su nivel escolar y edad se sitúan en los percentiles
97 o superior. El SAT actúa como test por encima de nivel y dado que se
trata de un instrumento de aptitud, con un nivel de dificultad alto, permi-
te evaluar, evitando posibles efectos de techo, el grado de habilidad de los
alumnos y establecer una clara diferenciación de los talentos, imprescindi-
ble para una adecuada planificación educativa.
12- La eficacia del modelo del Talent Search está suficientemente probada.
Desde 1971 hasta la actualidad han sido identificados siguiendo este pro-
cedimiento cientos de miles de estudiantes. A través de él se consiguen dos
aspectos muy importantes: por un lado un sistema de identificación anual,
y por otro, la información resultante, permite obtener conclusiones diferen-
ciadas en grados y tipos de talento (verbal, matemático o ambos). Puesto
que el procedimiento es bastante exclusivo, se le ha tachado en ocasiones

de elitista; sin embargo, nada más lejos de la realidad, puesto que lo que se
exige a los estudiantes no es una puntuación arbitraria, sino la capacidad
adecuada para poder aprovechar distintas formas de intervención educati-
va especialmente pensadas para ellos.
13- El Talent Search ha tenido una gran influencia en los procesos de identi-
ficación, pero también ha supuesto innovación y mejora en la programa-
ción educativa de los alumnos más capaces. La intervención se ha centra-
do desde este modelo, principalmente, en la aceleración, teniendo en cuen-
ta sus distintas modalidades. El motivo de este énfasis es que los progra-
mas educativos deben responder a las capacidades y conocimientos de los
alumnos, a su ritmo y nivel de aprendizaje de una forma individual. En
este sentido se promueve más la competencia que la edad para determinar
quien debería acceder a un determinado programa.
14- Aunque la aceleración es la principal opción educativa, debe situarse en
una marco más amplio, denominado “flexibilidad curricular”. En ella, el
enriquecimiento no se descarta como un complemento. El objetivo sería
una combinación de ambas opciones, aceleración y enriquecimiento, así
como las acciones educativas que puedan desarrollarse tanto dentro como
fuera de la escuela, permitiendo desarrollar la mejor alternativa posible
para la atención de los alumnos más capaces.
15- Dentro de la intervención, y una vez que el alumno se integra en alguna
de las opciones acelerativas, entra en juego otro de los aspectos centrales
de este modelo, el DT-PI (Diagnostic Testing-Prescribed Instruction), que
supone la evaluación diagnóstica seguida de la instrucción prescriptiva,
permitiendo a los alumnos centrarse en aquello que no conocen, evitando
la repetición de lo que ya dominan. El principio que subyace a esta pues-
ta en práctica de la intervención es el “Optimal Match”, es decir, un ajuste
entre un currículo con el reto y el ritmo apropiado y el nivel de aprendizaje
demostrado por el alumno.
16- No existe ningún otro modelo que haya sido evaluado de una forma siste-
mática durante más de un cuarto de siglo como ha sucedido con el mode-
lo del SMPY. El estudio longitudinal que desde sus inicios se ha llevado a
cabo, ha confirmado que la intervención realizada desde el punto de vista
de la aceleración ha supuesto un éxito en el desarrollo del talento de los
alumnos más capaces, y que la identificación a través de procesos sistemá-
ticos y periódicos con los instrumentos adecuados permite detectar el nivel
y el tipo de talento.
c) Del concepto teórico de aceleración y su oposición al enriquecimiento
17- Dentro de la atención a los más capaces, las dos grandes tendencias a lo
largo de la historia han sido el enriquecimiento y la aceleración. Errónea-
Conclusiones 369
mente se ha tendido a considerar el enriquecimiento como la medida que

permite la profundidad en los temas de interés del alumno, permitiéndoles
enriquecer las experiencias de aprendizaje y la aceleración como la medi-
da que permite avanzar cursos o niveles educativos para trabajar los con-
tenidos con una mayor rapidez. Está fuera de toda duda en la actualidad
que pueda darse una distinción tan estricta. La aceleración bien empleada
tiende a ser enriquecimiento, y el enriquecimiento no tiene sentido sin ace-
leración, sin la posibilidad de poder seguir adelante. Como una exigencia
de la implantación de cualquiera de ellas se precisan medidas de agrupa-
miento por capacidad, más que por edad. Un enriquecimiento que sea útil
para cualquier alumno independientemente de su capacidad, es claro que
no será útil para los más capaces. Es preciso encontrar la adecuada combi-
nación, en ocasiones única para cada alumno entre amplitud, profundidad
y velocidad o ritmo.
18- La aceleración educativa no puede relacionarse únicamente con el avance
de cursos. Existen más de veinte modalidades de aceleración que deberían
ser tenidas en cuenta para elegir la más adecuada en función de las carac-
terísticas particulares de cada sujeto.
19- La aceleración la entendemos como aprendizaje al propio ritmo, es decir,
se trata de una estrategia que debe permitir a los alumnos moverse por el
currículo a la velocidad que su capacidad les permita, y acceder a aquellos
campos de interés a los que sus talentos le lleven. Aumentar la velocidad y
la profundidad de los contenidos implica respetar el ritmo propio de cada
uno de los alumnos. No tiene sentido establecer un “límite de velocidad”
en el desarrollo de la capacidad por el mero hecho de criterios pragmatis-
tas que aúnan curso y edad en vez de centrarse en la capacidad particular
de cada sujeto.
20- Dependiendo del momento histórico, la aceleración ha sido mejor o peor
aceptada, pero existen quizá dos elementos que de una forma más clara
han procurado una mala aceptación de esta estrategia. Por un lado, una
tendencia a creer que los alumnos deben permanecer junto a sus iguales
en edad; por otro, los supuestos daños sociales y emocionales que puede
producir en los alumnos que acceden a cualquiera de sus modalidades. En
general, la aceleración como una estrategia educativa ha estado siempre
rodeada de una gran controversia.
21- Las ideas anteriores son alentadas por cuatro factores que emergieron en
el siglo XX: a) la asistencia obligatoria a la escuela; b) el incremento de
las expectativas educativas; c) el aumento de las teorías del desarrollo en
la psicología del niño y d) el gran aumento del número de estudiantes que
comienzan a ser educados. Las dos primeras predispusieron a los colegios
a aceptar a un gran número de alumnos, lo que hizo atender la demanda en
función de la edad, puesto que se trataba de un criterio fácil de organizar.
Las dos últimas sirvieron para legitimar estas disposiciones y permitieron

que se creara un currículo y se situara a los alumnos en función de indica-
dores concretos de edad y curso.
22- A partir de ese conjunto de circunstancias los programas de enriqueci-
miento comienzan a verse como la principal opción para atender las nece-
sidades de los más capaces. A la vez se une un gran interés por el desarro-
llo social de estos alumnos, pues se consideraba que corrían un gran riesgo
en este sentido. Se hace especial énfasis en la importancia de que el enri-
quecimiento sea vertical, específico y adaptado a las potencialidades de los
alumnos.
23- Las razones que justifican una intervención de tipo acelerativo son: a) el
aprendizaje es un proceso secuencial; b) existen notables diferencias en el
aprendizaje, entre sujetos pertenecientes a una misma edad. Aunque exista
una secuencia predecible en el desarrollo del conocimiento, los alumnos
pueden progresar por esta secuencia de formas diferentes y c) para conse-
guir una enseñanza efectiva, es necesario evaluar el nivel de los estudian-
tes en el proceso de aprendizaje y exponerlos a problemas que excedan
su nivel de dominio. Una combinación de aceleración y enriquecimiento
puede ser una fórmula adecuada para atender a los alumnos más capaces.
d) De la investigación sobre los efectos de la aceleración
24- Los varios centenares de investigaciones revisadas para este estudio mues-
tran con toda claridad cómo la aceleración, cuando se emplea con los crite-
rios adecuados, resulta muy beneficiosa para los alumnos de alta capacidad.
El rendimiento académico de los alumnos acelerados fue sistemáticamen-
te superior al de los alumnos con similares características no acelerados,
e igual o superior al de los alumnos mayores de la nueva clase en la que el
alumno acelerado se situaba. En función de la modalidad de aceleración y
de la etapa educativa en la que se emplea, puede concluirse que:
a) De las revisiones generales y metanálisis se deduce que las creencias
negativas sobre la aceleración se deben fundamentalmente a nociones
preconcebidas y a fundamentos irracionales centrados sobre todo en
los supuestos efectos perjudiciales que esta estrategia produce en la
adaptación social y emocional del alumno. En las materias en las que
fueron acelerados, los alumnos mostraron un año de ventaja sobre los
alumnos no acelerados de la misma edad.
b) No puede afirmarse que la aceleración en sí misma produzca un perjui-
cio en las características cognitivas del alumno. Ninguna de las inves-
tigaciones estudiadas mostró que los alumnos acelerados se resistie-
ran posteriormente a causa de la aceleración. No manifestaron lagunas
en su conocimiento que les impidiesen una adecuada adaptación a su
nueva situación académica. En muchas ocasiones los alumnos poseían,
incluso, los conocimientos del nuevo curso.
Conclusiones 371
c) La admisión temprana y el avance de cursos se muestran en la investi-

gación, como dos opciones muy adecuadas para los alumnos más capa-
ces, principalmente en la educación primaria. Se afirma, sin embargo,
la necesidad de evaluar cuidadosamente a cada uno de los alumnos.
d) En educación secundaria, el avance de cursos es una estrategia muy
empleada, pero que suele manifestarse en forma de currículo abrevia-
do o telescoping, es decir, reducir, por ejemplo, una etapa de tres años
a dos. Los resultados muestran que desde el punto de vista académico
el rendimiento de los alumnos acelerados fue superior al de los alum-
nos no acelerados. Otra modalidad propia de la etapa secundaria es el
avance de materias, que se mostró especialmente adecuado en aquellas
asignaturas que son secuenciales en su desarrollo. Destaca también en
la investigación (aunque no es algo que se lleve a cabo en nuestro país),
la realización de cursos universitarios a través de los cuales los alum-
nos obtienen créditos, que han tenido efectos muy positivos porque per-
miten al alumno centrarse en temas de su interés con una profundidad
que necesita para su desarrollo personal.
e) Respecto a la aceleración en la etapa universitaria, las investigaciones
centradas en la admisión temprana, muy numerosas, manifiestan reitera-
damente que el nivel de los alumnos acelerados fue igual o superior que
el de los alumnos de su clase de edades superiores. Los efectos a largo
plazo fueron también muy positivos, puesto que más alumnos acelerados
que no acelerados terminaron sus estudios universitarios y sus recorridos
profesionales posteriores fueron muy amplios.
f) La investigación se muestra muy evidente con respecto a aquellas
opciones que hemos denominado extracurriculares, es decir, las reali-
zadas fuera del tiempo escolar. Particularmente, los cursos de verano y
las clases a ritmo rápido (Fast-Paced Classes) han mostrado muy cla-
ramente que: a) la materia elegida para realizar el curso influyó positi-
vamente en el ámbito profesional elegido por el alumno; b) redujeron
el aburrimiento y aumentaron la motivación; c) los alumnos aprendie-
ron conocimientos propios de alumnos mayores que indicaron que en
muchas ocasiones el tiempo empleado en el aula es excesivo, conllevan-
do generalmente la repetición; d) en muchas ocasiones se reconoció el
nivel de estos cursos en el colegio de los alumnos mediante la obten-
ción de créditos o el avance de cursos.
g) La percepción de posibles efectos negativos de la aceleración en la
adaptación social y emocional de los alumnos es, quizá, el factor que
más ha influido en una visión errónea de esta estrategia. Dentro de
los factores sociales y emocionales engloba la investigación aspectos
como la autoestima, el autoconcepto, los intereses sociales o la capaci-
dad para relacionarse con otras personas. Los resultados son tajantes en
este sentido, puesto que no se manifestó que la aceleración tuviera una

influencia negativa en ninguna de estas dimensiones. La madurez emo-
cional de los alumnos más capaces suele ir acorde con su madurez inte-
lectual, motivo por el cual situarlos con alumnos mayores puede resul-
tar, en ocasiones, beneficioso. Muestran un locus de control interno que
les proporciona un dominio mayor de sus vidas. Cuando se manifestó
algún problema de este tipo, otros factores externos como la percepción
de padres y profesores hacia esta estrategia pudieron estar influyendo.
h) Los efectos de la aceleración a largo plazo son analizados por los estu-
dios longitudinales. Destaca principalmente el Study of Mathematical
Precocious Youth. Los alumnos acelerados tuvieron un rendimiento
excelente en la universidad, se licenciaron antes que el resto, tuvieron
unas metas académicas más ricas y se doctoraron en mayor medida. El
tiempo ganado les permitió acceder a sus intereses antes de lo previsto
y, por tanto, a una formación más completa. La investigación muestra
también la necesidad de asesoramiento individualizado en esta etapa
para obtener los resultados que se esperan de la aceleración.
i) De los trabajos del SMPY se desprende con claridad que los alumnos
con alta capacidad difícilmente podrían haber obtenido un rendimien-
to tan alto si no se les hubiera acelerado de alguna forma, es decir, si
no se les hubiera enseñado con la profundidad y el ritmo que según sus
características intelectuales y personales precisan. Independientemente
de la opción empleada, los resultados de los alumnos acelerados fue-
ron superiores a los de los alumnos con sus mismas características no
acelerados. Respecto a los factores sociales y emocionales, los alum-
nos acelerados no se diferenciaron de la media normativa, si bien tal
adaptación fue mejor en los alumnos con una superdotación moderada
a aquellos con una superdotación extrema.
e) De la puesta en práctica de la aceleración
25- Resulta absolutamente necesario evaluar de una forma individual a cada
alumno susceptible de ser acelerado. Esa evaluación, además de tener en
cuenta las capacidades cognitivas, debe analizar con detalle la situación
social y emocional del sujeto. Descartar la aceleración, únicamente por
temor a que el alumno no sea capaz de adaptarse a la nueva situación que
compartirá con alumnos de edades superiores, resulta inadmisible, igual
que resultaría inadmisible avanzar de curso a un alumno al que por sus
características le resultaría más adecuado otra modalidad de aceleración.
26- Puesto que la decisión de acelerar a un alumno ha de ser muy cuidadosa,
se le debe preparar para aceptar el reto, y asesorar a las familias para que
puedan apoyarlo. En este sentido podría afirmarse que no existe la acele-
ración, sino alumnos cuya educación necesita ser acelerada, entendiendo
Conclusiones 373
esto en el sentido de profundidad, amplitud y velocidad. Cada caso de ace-

leración será por tanto único, atendiendo, como en cualquier decisión edu-
cativa, a las características propias de cada uno de los alumnos.
27- La legislación actual ha dado pasos importantes respecto de la educación
de los alumnos más capaces pero, aunque se muestra favorable, resulta
incompleta. Particularmente, con respecto al empleo de la aceleración
como estrategia educativa se muestra rígida y, en cierta medida, desapro-
vecha elementos que podrían ser beneficiosos. Puede concluirse, al respec-
to, lo siguiente:
a) El concepto que se emplea para denominar a los alumnos más capaces
“alumnos con necesidades educativas asociadas a condiciones persona-
les de sobredotación intelectual”, debería ampliarse y tender hacia la con-
cepción actual abierta a los distintos talentos. Los alumnos tienen altas
capacidades, grandes potenciales, pero que sólo se desarrollan si son ade-
cuadamente atendidos.
b) Puesto que la identificación es un elemento indiscutible para poder aten-
der el desarrollo del talento, resulta imprescindible emplear instrumentos
que: a) se centren en la identificación de los talentos concretos; b) reúnan
los criterios psicométricos necesarios y se sustenten en baremos actuali-
zados y adecuadamente representativos de la población. En este sentido,
la legislación debería garantizar que la evaluación es la adecuada y que
todos los alumnos de alta capacidad tendrán la posibilidad de ser evalua-
dos. Sin embargo, no debería orientarse por criterios de evaluación cerra-
dos o instrumentos únicos, más bien debería tener en cuenta lo que la
investigación más reciente propone y los nuevos instrumentos, que más
centrados en los talentos, van apareciendo.
c) Puesto que el nivel intelectual de los alumnos más capaces supera al de
sus iguales en edad, es necesario llevar a cabo la evaluación con instru-
mentos que garanticen la ausencia de cualquier posible efecto de techo.
El modelo del Talent Search se ha mostrado especialmente eficaz y efi-
ciente durante los últimos treinta años.
d) La identificación de los alumnos más capaces no tiene sentido si no hay
una intervención posterior. Podría afirmarse que son las dos caras de
una misma moneda. La atención de las necesidades educativas especia-
les, propias de los más capaces pasa, necesariamente, por proporcionar
a cada alumno lo que necesita. El principio de igualdad de oportunida-
des exige una educación diversificada. No hay dos alumnos iguales, por
tanto, no hay dos intervenciones iguales. La velocidad y la profundidad
del aprendizaje de los más capaces, debe ser, sin embargo, el criterio que
aúne todas las modalidades de aceleración e intervención. El Optimal
Match, esto es adaptar el currículo al alumno y no el alumno al currículo
es totalmente necesario y se muestra como un criterio operativo claro.
e) Resulta muy acertado que desde la normativa legal se contemple la

aceleración como una medida educativa para los más capaces, pero
resulta inadecuado establecer límites a tal posibilidad. La competencia
y el dominio demostrado deben ser los únicos criterios (junto con los
demás aspectos sociales y emocionales señalados) que aconsejen o no
el progreso. Pretender establecer una regulación normativa para todos
los alumnos es un paso atrás o una manifestación de temor o descon-
fianza en los agentes educativos (padres, profesores, alumnos), respecto
a las decisiones adoptadas. La aceleración entendida como flexibilidad
curricular debería permitir trabajar tan rápido y tan profundamente al
alumno como su capacidad se lo permita, sin más limitación.
f) No parece adecuado, por otra parte, limitar las opciones acelerativas al
avance de cursos y a la admisión temprana. Otras modalidades como
el avance de materias, también contempladas desde el marco legal, no
se establecen bien en la práctica por falta de organización de los espa-
cios y tiempos. Esta limitación de las opciones promueve necesariamen-
te una visión parcial de lo que la aceleración es, reduciéndola a un mero
avance de cursos, entendidos éstos como compartimentos estanco. Otras
modalidades deberían ser contempladas, y no restringirlas al periodo de
escolarización obligatoria. La investigación ha mostrado que la admisión
temprana a la universidad o la consecución de créditos por cursos reali-
zados durante la etapa secundaria, son dos modalidades muy destacadas.
Su puesta en práctica en nuestro país debería ser una realidad.
g) Resulta necesario reducir los pasos que deben cumplirse para poder
acceder a la aceleración, así como ampliar los plazos de presentación
de los expedientes. O mejor aún, dejar en manos de los responsables
directos la toma de estas decisiones. Basta que la administración con-
trole con estos alumnos lo mismo que controla con los demás.
h) La normativa establece también la necesidad de que los equipos de
orientación cuenten con personas formadas en la atención de las altas
capacidades. Sin embargo, esto no es real en la práctica. Existe una
falta de formación importante que debe subsanarse cuanto antes,
pasando por la modificación de los programas de estudio universita-
rios, ofreciendo cursos sobre esta materia en la formación permanente
del profesorado, proporcionando ayudas destinadas a la investigación
teórica y práctica en este campo, y asesorando continuamente al pro-
fesorado ante los casos concretos que puedan producirse en el aula. De
las actitudes favorables del maestro va a depender en gran medida la
obtención de los beneficios que de la aceleración pueden derivarse.
28- El presente trabajo pone de manifiesto la importancia del empleo de la ace-
leración como estrategia educativa para los más capaces. Se evidencia que
existe una diferencia clara entre el marco legal y la investigación, el plano
Conclusiones 375
real y la puesta en práctica. Sólo teniendo presente lo que la investigación

muestra de manera consistente y abordando de manera decidida y riguro-
sa la formación de los profesionales de la educación: profesores, orienta-
dores, psicólogos escolares, etc., conseguiremos el desarrollo adecuado de
los talentos.
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El Desarrollo del Talento

La Aceleración como Estrategia Educativa

COORDINADORES DE LA SERIE ALTAS CAPACIDADES

EL DESARROLLO DEL TALENTO. LA ACELERACIÓN COMO ESTRATEGIA

DERECHOS RESERVADOS 2003, respecto a la primera edición en español, por

1. El Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY):

3. Evidencias experimentales de la aceleración: una revisión crítica

4. La aceleración en la práctica: realidad y propuesta de intervención .... 285

Conclusiones ................................................................................................................ 363

1. Evolución del paradigma de la superdotación

Tabla 1.1. Evolución del paradigma de la superdotación según Feldman (1992)

PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL

- La superdotación es igual a un CI alto - La superdotación es multifacética

En el paradigma tradicional de la superdotación, la medida de la inteligen-

El paradigma actual amplía los horizontes de una realidad que comienza a

1.1. Los estudios previos al Informe Marland

Hollingworth es una de las primeras autoras que diferencia entre superdo-

haciendo especial mención al enriquecimiento y a las implicaciones sociales y

1.2. El Informe Marland y las teorías posteriores

suales y manipulativas y habilidad psicomotora. Muchas de estas categorías, con

hablábamos con anterioridad. Dentro de este enfoque se encuentran autores

Figura 1.1. Modelo de Superdotación de los Tres Anillos de Renzulli (1979a)

Figura 1.2. Modelo de Interdependencia Triádica de Mönks (1992)

Figura 1.3. Modelo de Estrella de Tannenbaum (1986)

vocación, profesión, arte o negocio”. Desgraciadamente, estas dos definiciones se

Habilidades Conocimiento Habilidades

Experiencias Experiencias Experiencias Motivación

Aptitudes emergentes, capacidades, inteligencias

Capacidades determinadas genéticamente

(Aplicables a jóvenes de edad escolar)

Figura 1.5. Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné (2000)

1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especíﬁcos

1.4. El SMPY: un modelo en la práctica

dades, trataremos de describir y analizar en el presente capítulo un modelo de

Figura 1.6. El SMPY. Ámbitos de actuación

profesor Stanley decidió que hiciese el (College Board Scholastic Assessment

No cabe duda de que estas ideas originarias, la personalidad vigorosa del

• La precocidad: una deﬁnición operativa del talento

Tabla 1.2. Algunos hitos importantes en la evolución del SMPY

El 4 de marzo se lleva a cabo el primer Talent Search como método de identi-

Primer programa de verano residencial. Se lleva a cabo durante tres semanas.

Este año en la identificación de los sujetos se incluye también una puntuación

1985 Se realiza el 12º Talent Search con 23.000 participantes

1999 (20 años de En el Talent Search participan 90.400 alumnos

3.1. La teoría del ajuste al trabajo

dividualización se hacen presentes. En la figura 1.7 se muestra el modelo, a partir

Figura 1.7. Modelo adaptado de Ajuste al Trabajo de Dawis y Lofquist (1984)

ejemplo para una ocupación o para el currículo educativo (vendría a determinar

lacionarse con la educación, Benbow y Lubinski (1997), presentan un ejemplo con

3.2. La inﬂuencia de Leta Hollingworth

4. Características del modelo

como podía ser séptimo curso, en el que el SMPY se ha centrado. El SMPY

6- Estudio longitudinal: también son muy importantes los estudios longitudi-

El descubrimiento es la fase de identificación, durante la cual se descubre el

Tabla 1.3. Componentes del SMPY

MT= Mathematical Talent (Talento Matemático)

D1 = Discovery (Descubrimiento) P1 = Principles (Principios)

D2 = Description (Descripción) P2 = Practices (Prácticas)

D3 = Development (Desarrollo) P3 = Procedures (Procedimientos)

Descubrimiento: encontrar a jóvenes que posean un razonamiento matemático y verbal extre-

A continuación, analizaremos detenidamente cada una de las fases.

5.1. Identiﬁcación dentro del SMPY: descubrimiento y descripción a través del

Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) consideran que el fundamento de la