Estrés académico: Un estado de la cuestión

Psicología Educativa
Publicado: enero 9, 2007, 14votos , 7 Comentarios

 Arturo Barraza Macía

Universidad Pedagógica de Durango
Durango, México

“El estrés es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante universitario. No es que sea una
epidemia de estrés, es solamente que la Universidad no es un paseo de color de rosa, aquí se
suda la nota y se trabaja duro”.
Stephanie (Estudiante universitaria)
Ingresar a una institución educativa, mantenerse como alumno regular y poder egresar de ella
suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran estresante, sin embargo, la importancia
que se le brinda a este fenómeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el discurso oficial de
las instituciones, no ha sido acompañada, como debiera de ser, por una gran cantidad de
investigaciones que permitan conocer las características de este fenómeno. Esta situación, más
real de lo que aparenta ser, se refleja en el hecho de que en la revisión de la literatura para
identificar lo que se ha investigado acerca del estrés académico, solamente se pudieron ubicar 70
investigaciones, de las cuales 11 no fueron incluidas en la base de datos final por no cubrir alguno
de los siguientes criterios:

– Tener una antigüedad no mayor a 10 años (el año límite para aceptar una investigación era
1996).

– Abordar exclusivamente estresores que no eran del ámbito académico.

– Presentar datos incompletos.

Una vez depurada la base de datos se contó con 59 investigaciones sobre el estrés académico. De
estas investigaciones el 44% son artículos de investigación localizados en revistas especializadas,
25% corresponde a ponencias presentadas en diferentes congresos o eventos académicos, 14%
son resúmenes encontrados en bases de datos, 9% se refieren a tesis o investigaciones ubicadas
en catálogos de diversas universidades y 8% se encuentra en diferentes sitios de la Internet.

Características estructurales del campo de estudio del estrés académico

Una vez construida la base de datos se realizó un primer análisis de las investigaciones que la
constituían, lo que permitió identificar, en primera instancia, dos problemas estructurales del
campo de estudio del estrés académico: la coexistencia de diversas formas de conceptualizar el
estrés y la diversidad de instrumentos de medición.
En lo referido a la conceptualización del estrés, se puede observar que en las investigaciones
sobre el estrés académico coexisten tres conceptualizaciones de manera explícita:

– La centrada en los estresores (v. gr. González, Villatoro, Medina-Mora, Juárez, Carreño,
Berenzon y Rojas, 1997; y Rovira, 2002). El 26% de los trabajos se adscriben a este tipo de
conceptualización.

– La centrada en los síntomas (v. gr. Correché y Labiano, 2003; y Viñas y Caparrós, 2000). El
34% de las investigaciones se realizan a partir de esta conceptualización.

– Las definidas a partir del modelo transaccional (v. gr. Barraza, 2003; y Navarro y Romero,
2001). El 6% de los estudios toman como base este modelo.

Independientemente de estas tres formas de conceptualizar el estrés, se pudo observar también

otras dos situaciones particulares: a) que existen trabajos que realizan su investigación a partir de
un enfoque multidimensional (Huaquín y Loaiza, 2004) y, b) que existen trabajos con un enfoque
bidimensional, esto es, intentan recuperar tanto los estresores como los síntomas (Barraza, 2005).
Las investigaciones bajo este tipo de enfoques representan el 9% del total analizado.

El 25% restante de las investigaciones analizadas no conceptualizan de manera explícita el estrés

o cruzan su conceptualización con otros constructos como salud mental o ansiedad (v. gr. García,
2001; y Massone y González, 2003).

Este primer análisis permite afirmar que en el campo de estudio del estrés académico se da la
coexistencia de múltiples formas de conceptualización, lo cual, aunado a la no conceptualización
explícita en otros casos, constituye el primer problema estructural de este campo de estudio.

En el caso de los instrumentos de medición, se puede observar que la totalidad de los trabajos
(excepción hecha de aquellas investigaciones que centran su atención en las reacciones
fisiológicas) (v. gr. Pérez, De Macedo, Canelones y Castés, 2002) utilizan cuestionarios (v. gr.
Barraza, 2005), inventarios (v. gr. Polo, Hernández y Pozo, 1996) o escalas (v. gr. Viñas y
Caparrós, 2000) en su modalidad de autoinforme. Entre los instrumentos que se utilizan se
encuentran los siguientes:

– Escala Magallanes de estrés (en: Magaz, García y Del Valle, 1998)

– Autoinforme de estrés percibido (Pellicer, Salvador y Benet 2002)

– Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Martín, Jiménez y Fernández, 1997)

– Escala de evaluación del estrés (en Pérez, Martín y Borda, 2003)

– Escala de sucesos estresantes extraordinarios (en Pérez et. al. 2003)

– Inventario de estrés académico (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge, 2001;
y Polo et. al. 1996)

– Escala de vulnerabilidad psicológica (Manrique, Aguado y Bravo, 2002)

– Test de estrés simple y de la tensión (Huaquin y Loaiza, 2004)

– Test de estrés general universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

– Test de estrés personal universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)

– Test de estresores curriculares Universitarios (Huaquin y Loaiza, 2004)

– Cuestionario COPE de estrategias de afrontamiento (Chico, 2002)

– Escala de percepción de estrés (Sender, Valles, Puig, Salamero y Valdés, 2004)

– Cuestionario bilingüe de estresores (Zupiria, Uranga, Alberdi y Barandiarán, 2002)

En el caso específico de los cuestionarios se puede encontrar una gran diversidad, ya que es uno
de los instrumentos más utilizados (v. gr. Astudillo, Avendaño, Barco, Franco y Mosquera, 2001;
Barraza, 2005; García, 2001; García, Martínez, Riesco y Pérez, 2004; y Marty, Lavin, Figueroa,
Larrain y Cruz ,2005).

Solamente en dos casos el instrumento ha sido utilizado: uno es el Inventario de estrés académico
(Celis, et. al. 2001; y Polo, et. al 1996) y otro es el Cuestionario bidimensional del estrés
académico (Barraza, 2005 y De la Cruz, Fuentes, Tapia, Escalante, Gil, Mayoral, Samper y
Monge, 2005). Este dato, por sí mismo, confirma la idea de una falta de continuidad estructural
en el campo.

La diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios, en particular, no es más que el

reflejo de la problemática detectada en relación con la multiplicidad de formas de conceptualizar
el estrés académico.

Con base en esta información se puede afirmar la existencia de una multiplicidad/diversidad de

instrumentos de medición, segundo problema estructural del campo de estudio del estrés
académico. Sin embargo, es necesario aclarar que, en lo particular, casi todos estos instrumentos
presentan unidad al diseñarse en la modalidad de autoinformes.
La coexistencia de diversas formas de conceptualización del estrés y la presencia de una
multiplicidad/diversidad de instrumentos de medición reflejan la problemática estructural del
campo que trae como consecuencia una gran dispersión de datos, una falta de organización de
los datos construidos y poca, o nula, continuidad estructural en el campo.

Ante este panorama, nada halagüeño por cierto, es necesario tomar la decisión de presentar los
resultados de las investigaciones realizadas de una manera descriptiva y un tanto enumerativa.
Ojalá el lector disculpe la aridez y monotonía que traerá como consecuencia esta forma de
presentar la información, pero no es posible generalizar ante diferentes conceptualizaciones e
instrumentos.

Aspectos generales del estrés académico

El estrés académico, conceptualizado en la línea de estresores o de síntomas, es abordado desde

diferentes aspectos, como son los siguientes:

1. Vulnerabilidad al estrés: el 69% de los estudiantes de medicina puede ser considerado

vulnerable al estrés (Navarro y Romero, 2001).
2. Presencia del estrés: con relación a la presencia del estrés algunos autores afirman que: a)
entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta haber presentado estrés (Barraza, 2003), b)
entre los alumnos de educación media superior, lo manifiesta el 86% (Barraza, 2005) y el 17.8%
(Magaz et. al. 1998) comenta haber presentado estrés, c) entre los estudiantes de medicina el 49%
(Rosales, Castrillón, Críales, Fiorillo, García y Jiménez, 2003) y el 91% (De la Cruz et. al. 2005)
refirió presentar estrés, y d) mayoritariamente, los alumnos manifiestan no padecer estrés
(Hayward y Stoott, 1998). Solamente en el caso de Barraza (2005) y De la Cruz et. al (2005) se
utilizó el mismo instrumento de medición.
3. Intensidad del estrés: los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la licenciatura en
medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educación media superior (Barraza, 2005) manifestaron
haber presentado un estrés medianamente alto (ubicado en el tercer cuartil natural), mientras que
en el caso de los estudiantes de medicina se presentó un nivel de estrés ligero (Rodríguez, 2004).
Solamente la primera, segunda y tercera investigaciones utilizaron el mismo baremo, mientras
que la cuarta utilizó uno diferente.
4. Frecuencia del estrés: el 93.1% de los estudiantes de odontología reporta sufrir
frecuentemente de estrés, y entre ellos el 52.5% refiere padecer de 1 a 2 veces por semana, el
41.9% reportó vivirlo en cuestión de horas, y un 32.5% manifestó tener estrés en duración de
minutos (García, 2001).
5. Manejo del estrés: en este rubro se pueden ubicar tres tipos de trabajos diferentes: a) García
(2001), quien reporta que el 53% de los estudiantes de odontología manifiestan poder manejar su
propio estrés; b) García y Pérez (2005), quienes afirman que una inmersión fuerte y un uso
adecuado de la realidad virtual facilita en forma importante el manejo del estrés de los
estudiantes; y c) Correché y Labiano (2003), quienes reportan que la técnica de relajación
neuromuscular ayudó a los alumnos a enfrentar con mejores resultados las situaciones de
exámenes.
Los estresores
Los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos rubros: aquellos que abordan
estresores generales, incluidos en estos los académicos, y aquellos que abordan exclusivamente
los estresores académicos.

En el primer caso, los estudios refieren la existencia de los siguientes estresores:

– Acontecimientos vitales tales como separación de la pareja, enfermedad del individuo o de un

familiar cercano, muerte de un ser querido; exámenes de la especialidad para el caso de los
estudiantes, entre otros de esta índole (Navarro y Romero, 2001).

– Sobrecarga académica, relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la

facultad; compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb, Alcázar, Fernández, Malagón y Molina,
2002).

– Lo que acontece en el mundo; la situación personal-afectiva; aspectos biológicos-salud; la

situación en el hogar y el quehacer académico en general (Ramírez, Fasce, Navarro e Ibáñez,
2003).

– Asuntos relacionados con lo académico, problemas en la familia y la preocupación sobre el

futuro (Hayward y Stoott, 1998).

– Excesiva carga académica, currículo muy apretado, horario muy extenso; situación económica
precaria; choque cultural de las personas procedentes de fuera de Bogotá, y en menor grado,
desórdenes sentimentales (Mancipe, Pineda, Jagua, Páez, Ospina y Cárdenas, 2005).

– Problemas educativos; las pérdidas afectivas, los problemas personales y los familiares
(González, Montoya, Casullo y Bernebéu, 2002).

En el segundo caso, los estudios refieren dos tipos de estresores: a) generales, que no son
privativos de una carrera o nivel y b) específicos, que corresponden a los estudiantes de una
carrera en particular. Entre los estresores generales los estudios refieren los siguientes:

– Falta de tiempo o tiempo limitado para cumplir con las actividades académicas (Barraza, 2003;
Celis et. al. 2001; Hayward y Stoott, 1998; y Polo et. al. 1996).

– Sobrecarga académica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Al Nakeeb et. al. 2002;
Barraza, 2003 y 2005; Celis et. al. 2001; De la Cruz et. al., 2005; Polo et. al. 1996; y Rodríguez,
2004).

– Realización de un examen (Celis et. al. 2001; De Miguel y Lastenia, 2006; Polo et. al. 1996; y
Wilson, 2000;).
– Exposición de trabajos en clase (Polo et. al. 1996).

– Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (Polo et. al. 1996).

– Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza, 2005).

– La tarea de estudio (Polo et. al. 1996).

– El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2005).

– Intervención en el aula (Polo et. al. 1996).

– Mantener un buen rendimiento o promedio académico (Bermúdez, 2004; y Mancipe et. al.
2005).

– La evaluación de los profesores (Barraza, 2005).

Entre los estresores específicos, los estudios refieren los siguientes:

– En el caso de los estudiantes de odontología, se reporta que para el 84.4% la carrera es estresante
y que entre los elementos que se consideran estresantes están el tener que presentar cierto número
de trabajos clínicos en un lapso corto de tiempo y atender pacientes no cooperadores en su
tratamiento odontológico (García, 2001).

– Entre los estudiantes de enfermería sus principales estresores en las prácticas clínicas se derivan
de la falta de competencia, del contacto con el sufrimiento, de la relación con tutores y
compañeros, de la impotencia e incertidumbre, de no controlar la relación con el enfermo, de la
implicación emocional, de la relación con el enfermo (dañarse en la relación), el enfermo busca
una relación íntima y de la sobrecarga (Zupiria et. al. 2002)

– En los alumnos que asisten a un curso de estadística se refiere que las situaciones que
aumentaron el estrés eran el examen, incluso a libro abierto, el desconocimiento de las
herramientas y los materiales de la estadística, el realizar una presentación ante sus compañeros
y el conseguir información de otros cursos (Wilson, 2000).

– Los alumnos de educación media superior reportaron que la materia que más les causa estrés
es matemáticas, seguida de física matemática (Campos, Ocampo, Padilla, Corrales y Colindres,
2005).

Los indicadores o síntomas del estrés

En una situación de estrés los alumnos suelen presentar reacciones fisiológicas, físicas,
psicológicas y comportamentales.

1. Reacciones fisiológicas: en una situación de estrés los alumnos presentan menores niveles de
inmunoglobulina tipo “A” secretora (Pérez, A.. et. al. 2002), disminuciones significativas en los
recuentos de linfocitos totales, monolitos, linfocitos T CD8+ y células NK (Pellicer et. al. 2002),
disminución de la actividad fagocítica y bactericida (Estay y Sáenz, 2001); aumento de la
sintomatología psicosomática e infecciosa autoinformada (Pellicer et. al. 2002), aumento del
porcentaje de neutrófilos, leucocitos totales, células CD8 e interlukina, (Guarino, Gaviria, Antor
y Caballero, 2002); disminución de las defensas, los glóbulos rojos aumentan de tamaño y
disminuyen en cantidad, se alteran las plaquetas; se incrementan las frecuencias cardíacas y
respiratorias, incluso se destruyen neuronas (Moreyra y Panza, s/f) y, en el caso específico de
estrés relacionado con acontecimientos vitales, se observa un aumento en la secreción de cortisol
(García et. al. 2004).
2. Reacciones físicas: los estudios realizados hasta el momento reportan las siguientes reacciones
físicas: sudoración en las manos (Astudillo et. al. 2001), trastorno en el sueño (Barraza, 2003 y
2005; De la Cruz, et. al. 2005; Mauro, Cáceres dos Santos, Moreira de Oliveira y Travassos de
Lima, 1999; y Rasor, Grill y Barr, 1999), cansancio y dolores de cabeza (Barraza, 2005; y García,
2001), molestias gastrointestinales (Viñas y Caparrós, 2000) y somnolencia (Barraza, 2005).
3. Reacciones psicológicas: ante la situación de estrés, los alumnos presentan las siguientes
reacciones psicológicas: ansiedad (Arias, 1999; Barraza, 2005; Pellicer et. al. 2002; y Pérez et.
al., 2002), nerviosismo (Astudillo et. al. 2001), angustia (Astudillo et. al. 2001; y García, 2001),
miedo (García, 2001), problemas de salud mental (Perales, Sogi y Morales, 2003), irritabilidad,
(García, 2001; y Mauro et. al. 1999), problemas de concentración (Barraza, 2003 y 2005),
inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo), sentimientos de depresión y tristeza
(decaimiento) y la sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental), (Barraza, 2005).
4. Reacciones comportamentales: los estudios refieren que ante una situación de estrés los
alumnos presentan las siguientes reacciones comportamentales: dificultad en las relaciones
interpersonales y agresividad (Astudillo et. al. 2001) y desgano (Barraza, 2005).
El afrontamiento

Los resultados que arrojan las investigaciones sobre el afrontamiento pueden ser divididos en tres
rubros: estrategias, tipos y estilos. Estos rubros se establecen respetando las denominaciones que
los autores designan, aunque se hace necesario reconocer que existen problemas de
conceptualización al respecto y que, como afirman Martín et. al. (1997), “su delimitación
conceptual es menos precisa debido a las diferentes etiquetas verbales utilizadas, ya que su
definición ha estado unida al desarrollo de instrumentos de medida de las mismas” (p.9).
1. Estrategias de afrontamiento: los estudios reportan una gran complejidad en la variedad de
respuestas de afrontamiento utilizadas (Fornés; Fernández y Marí, 2001), incluyendo en ellas el
consumo de alcohol u otras drogas que son claramente nocivas para el organismo (Mancipe et.
al. 2005; y Viñas y Caparrós, 2000).
Entre las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los alumnos de postgrado se encuentran:
el esfuerzo por razonar y mantener la calma y el aumento de actividad (Barraza, 2003).
En el caso de los alumnos de educación media superior se reporta que utilizan estrategias de
afrontamiento dirigidas a la resolución de los problemas, como sería el caso de concentrarse en
resolver el problema, esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en amigos íntimos y
distracción física (Figueroa, Contini, Lacunza , Levin y Estévez , 2002); sin embargo, otro estudio
refiere que la forma preferida de afrontar los problemas cotidianos y escolares de los alumnos de
educación media superior son: buscar diversiones relajantes o actividades de ocio como leer o
pintar; la distracción física que se refiere a hacer un deporte o actividad; invertir en amigos
íntimos, que induce a la búsqueda de relaciones personales intimas y preocuparse, buscar
pertenencia y fijarse en lo positivo (Massone y González, 2003).

Por su parte, el estudio de Ramírez, Fasce, Navarro e Ibáñez (2003) centra su atención en la
evaluación de la efectividad de las estrategias.

2. Tipos de estrategias de afrontamiento: en este rubro se puede reconocer que el tipo de

estrategias de afrontamiento más utilizadas por los alumnos: a) van dirigidas al problema (la
mayoría de ellas) o a las consecuencias emocionales de éste (Fornés et. al. 2001); b) pueden ser
agrupadas en un factor que integre pensamientos de culpa y negativos (Fornés et. al. 2001), y c)
pueden ser clasificadas como fisiológicas y cognitivas (Serrano, Escobar y Delgado, 2002).
El uso de los diferentes tipos de estrategias de afrontamiento puede ser determinado por el
impacto positivo o negativo (afectivo) que se tenga de su utilización. El positivo se ha relacionado
con más uso de la reinterpretación positiva, mientras que el negativo se ha relacionado con la
búsqueda de ayuda social por razones emocionales (Rovira, 2002).

3. Estilos de afrontamiento: los estilos de afrontamiento más empleados por los estudiantes son
el afrontamiento activo, la reinterpretación positiva y crecimiento y la focalización y expresión
de las emociones (Navarro y Romero, 2001). Los estilos de afrontamiento menos utilizados son
el escape cognitivo y el consumo de alcohol y drogas. El afrontamiento centrado en las emociones
y el afrontamiento conductual obtienen un mayor coeficiente de predicción en otros estilos y las
facetas de personalidad (De Miguel y Lastenia, 2006).
El papel de las variables sociodemográficas

Los diferentes estudios realizados sobre el estrés académico han abordado siete tipos de variables
sociodemográficas: el género, la edad, el nivel socioeconómico, la carrera que estudian, el
semestre o grado que cursan de la carrera, las asignaturas que cursan como parte de sus estudios
y contexto institucional donde realizan sus estudios.

1. El género: una de las variables sociodemográficas más estudiadas con relación al estrés
académico es el género, sin embargo, sus resultados son básicamente contradictorios. Algunas
investigaciones sostienen la no diferencia entre géneros con relación al estrés académico
(Astudillo et. al. 2001; Barraza, 2003; De Miguel y Lastenia, 2006; Pérez et. al. 2003; Ramírez
et. al. 2003; y Rasor et. al. 1999), mientras que otras afirman que:
a. El género femenino presenta mayores niveles de estrés académico (González, et. al., 1997;
Magaz et. al. 1998; y Marty et. al. 2005; y Pérez, et. al., 2002).
b. Se presenta una mayor vulnerabilidad psicológica entre las mujeres que entre los hombres, así
como una mayor utilización del procesamiento emocional. Los varones, por su parte, ponen de
manifiesto mayores medidas en el procesamiento racional y en el procesamiento automático
(Manrique et. al. 2002; y Rodríguez, 2004).

c. Mayor cantidad de mujeres que de hombres presentan síntomas de ansiedad y depresión (Smith
y Sinclair, 1998).

d. En las estrategias de afrontamiento, la media es más alta en las mujeres en la de apoyo social
al problema y en la de expresión emocional. En los estilos de afrontamiento las diferencias
significativas muestran a los hombres con medias más bajas que las mujeres en los estilos de
focalización en la emoción y actividad conductual (Fantín, Florentino y Correché, 2005; y Martín
et. al.1997).

e. Las mujeres utilizan, más que los varones, el estilo de relación con los demás, buscan menos
ayuda profesional, muestran menos habilidad para enfrentarse a los problemas y utilizan un
mayor repertorio de estrategias que los varones. Los varones utilizan la distracción física, ignorar
el problema y reservarlo para sí con mayor frecuencia que las mujeres (Fantín et. al. 2005; y
González et. al. 2002).

2. La edad: otra variable que ha sido estudiada con relación al estrés académico es la edad,
encontrándose los siguientes resultados:
a. La ansiedad aumenta con la edad (Magaz et. al. 1998).

b. En las estrategias de reevaluación positiva los alumnos mayores tienen una media más alta que
los más jóvenes, en cambio, el grupo formado por los alumnos jóvenes presenta una media más
alta en las estrategias de negación y desconexión comportamental (Martín et. al. 1997).

c. El grupo de los alumnos con mayor edad tiene la media más alta en el estilo de método activo
y los alumnos formados por el grupo de menor edad presentan la media más alta en el método
evitación (Martín et. al. 1997).

d. Se observa que con la edad el repertorio de estrategias de afrontamiento aumenta (González

et. al. 2002).

Como se puede observar, con la edad no solo aumenta el repertorio de estrategias de

afrontamiento, sino que éstas se desplazan de la evitación o negación al uso de métodos activos.

3. Nivel socioeconómico: esta variable ha sido poco estudiada, de hecho, solamente hay un
trabajo al respecto que llegó a la conclusión de que los jóvenes de nivel socioeconómico bajo
emplearon como estrategias para enfrentar el estrés: la falta de afrontamiento, la reducción de la
tensión (ingesta excesiva de alcohol, de sustancias psicoactivas o de fumar, así como huída
temporal de la casa o de la escuela) y autoinculparse (Figueroa et. al. 2002).
4. Carreras que cursan: en el nivel de licenciatura se presentan dos resultados contradictorios:
por una parte, Astudillo, et. al. (2001) afirman que la carrera no influye en la presencia del estrés,
mientras que Marty et. al. (2005) sostienen que los estudiantes de medicina tienen más estrés que
el resto de las carreras y que los de psicología son los que presentan menor estrés. Por su parte,
Barraza (2003) afirma que el tipo de maestría que se estudia no influye en el nivel de estrés que
se autopercibe, en los estresores que lo causan, en los síntomas que indican su presencia ni en las
estrategias que se utilizan para afrontarlo.
En el caso específico de los estilos de afrontamiento, Martín et.al. (1997) afirman que existen
diferencias significativas según la carrera que se cursa y el estilo de afrontamiento.

5. Grado o semestre que cursan de la carrera: en el nivel de licenciatura se observa una

tendencia a una mayor presencia del estrés en los primeros semestres (Celis et. al. 2001; Mancipe
et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo et. al. 1996; y Rosales et. al. 2003). En el caso de los alumnos
de postgrado, el semestre que cursan no influye en el nivel de estrés que autoperciben, en los
estresores que lo causan, en los síntomas que indican su presencia o en las estrategias que se
utilizan para afrontarlo (Barraza, 2003).
En relación con las estrategias de afrontamiento, se observa una tendencia de los alumnos de
primer curso a utilizar más las estrategias de negación, control emocional y distanciamiento, que
el resto de los cursos, mientras que con relación a los estilos de afrontamiento, los primeros cursos
tienen la media más alta en el método evitación, que se basa en evitar o huir de la situación y/o
sus consecuencias (Martín et. al. 1997). Este dato, en lo particular, se cruza con la variable edad,
por lo cual se puede aventurar la hipótesis de que constituye una relación espuria.

6. Las asignaturas que cursan como parte de sus estudios: las asignaturas que producen mayor
estrés entre los alumnos son: biología (Ramírez et. al., 2003), anatomía (Ramírez et. al., 2003),
matemáticas (Campos et. al.) y física matemática (Campos et. al. 2005).
7. Contexto institucional: en este rubro se ubican dos investigaciones: Martín et.al. (1997),
quienes afirman que entre los alumnos de instituciones públicas y privadas no aparecen
diferencias significativas en los estilos de afrontamiento, únicamente aparecen en dos estrategias,
en la de negación, con la media más alta los de la institución privada, y en la estrategia de refrenar
el afrontamiento, donde tienen la media más alta los de la institución pública. Por su parte,
Griffith (2000) reporta que los resultados de su estudio no apoyaron la hipótesis de que los
estudiantes universitarios nativo-americanos manifiestan niveles más bajos de estrés en contexto
bicultural que sus pares marginales.
Más allá de estas variables sociodemográficas, algunos estudios han centrado su atención en la
construcción de un perfil sociodemográfico de los alumnos que manifiestan estrés. En ese
sentido, Rasor et. al. (1999) afirman que los estudiantes que tenían medias totales
perceptiblemente más altas de acontecimientos estresantes tenían una o más de las siguientes
características: edad por debajo de 24 años, no blanco, llevar de 7 a 11 unidades y un GPAs más
bajo, mientras que González, et. al. (1997) concluyen que el perfil de indicadores
sociodemográficos de riesgo de estrés psicosocial fue: ser mujer, estudiante de educación media
superior, no haber sido estudiante de tiempo completo durante el ciclo escolar anterior, y que la
mayor parte de su vida haya vivido en zonas urbanas

El papel de las variables psicológicas

El estudio del estrés académico se ha relacionado con siete variables: expectativas, autoestima,
locus de control, personalidad, metas de desempeño, optimismo disposicional y humor,
encontrándose los siguientes resultados:

– El estrés se relaciona con la expectativa de eficacia de los alumnos (Casero, 1998)

– Una alta autoestima se acompaña con niveles de estrés personal moderadamente bajos (Huaquín
y Loaiza, 2004)

– La combinación del rasgo foco de control externo con la necesidad de valoración y seguridad,
denominado factor de inseguridad, la cual adquiere mayor importancia para explicar el estrés
ante los exámenes (Núñez, 2001)

– Un segundo factor que permite explicar el estrés ante los exámenes es la combinación de rasgos
que conduce a una personalidad sensible, emocional y tendente a experimentar sentimientos de
culpa que además está orientada hacia la valoración de lo estético, artístico y preocupada por
mantener cierto estilo de vida (Núñez, 2001)

– La reactividad ante estresores nuevos depende más de aspectos circunstanciales que del estrés
cotidiano que queda mejor explicado por los rasgos de personalidad (Núñez, 2001)

– Los estilos de personalidad (introversivo, respetuoso, confiable, sensitivo, etc.) se correlacionan

positiva y negativamente con diversas estrategias de afrontamiento (Fantín et. al. 2005)

– Las metas de desempeño-evitación fueron correlacionadas significativa y positivamente con la

respuesta al estrés. (Smith y Sinclair, 1998)

– El optimismo disposicional está directamente relacionado con estrategias de afrontamiento

positivas: planificación, reinterpretación positiva y crecimiento personal, afrontamiento
focalizado al problema y afrontamientos adaptativo, y negativamente con estilos de
afrontamiento que se podrían considerar como negativos; centrarse en las emociones y
desahogarse, negación, distanciamiento conductual y mental, consumo de alcohol y drogas y
afrontamiento desadaptativo (Chico, 2002)

– Los estilos de humor (incrementador, afiliativo, agresivo, etc.) se correlacionan positiva y

negativamente con diferentes estrategias de afrontamiento (Roberto, 2006)
Mención aparte merece la variable bienestar, que en su variante física o psicológica ha sido
asociada al estrés académico. Las investigaciones en este aspecto permiten afirmar que el estilo
y las estrategias dirigidos a la resolución del problema se relacionan con un alto bienestar,
mientras el estilo improductivo se relaciona con un bajo bienestar (González et. al. 2002; y Viñas
y Caparrós, 2000). En la línea de esta segunda relación, Viñas y Caparrós (2000) reportan que
los alumnos que centran su afrontamiento en las emociones o el escape conductual y/o cognitivo
manifiestan un mayor malestar físico.
Los resultados obtenidos muestran que afrontamiento y bienestar están relacionados, aunque no
se puede señalar qué variable influye sobre la otra (González et. al. 2002).
El papel de las variables educativas

La primera variable que salta a la palestra al abordar las variables educativas, es el rendimiento
académico. Los resultados de las investigaciones realizadas para ver su relación con el estrés
académico van desde la aceptación de la relación (Arias, 1999; y García, 2001) hasta la
afirmación de la existencia de una relación directa, lo que permite afirmar que los estudiantes
más estresados son los que sacan mejores calificaciones (Pérez et. al. 2003); esta última
investigación reporta que los alumnos que obtienen unas calificaciones académicas más altas son
los que muestran una sobreactivación a nivel motor (por ejemplo, “comerse las uñas”), cognitivo
(por ejemplo, “sentir que falta la respiración sin haber hecho un esfuerzo excesivo”) y fisiológico
(por ejemplo, “sudar sin razón aparente”).

Estos resultados entran en aparente contradicción con otro estudio que concluye una relación
inversa entre vulnerabilidad al estrés y rendimiento académico, de tal manera que la
vulnerabilidad al estrés puede constituirse en elemento predictor de resultados académicos no
satisfactorios en el proceso de enseñanza aprendizaje (Román y Hernández, 2005).

Otras variables que se relacionan con el estrés académico son: el tiempo dedicado al estudio
(Casero, 1998) y los altos niveles de exigencia (Huaquín y Loaiza, 2004). En lo que respecta al
afrontamiento, Massone y González (2003) reportan correlaciones, tanto positivas como
negativas, de diferentes estrategias de afrontamiento con el rendimiento académico, mientras que
Chávez (2004) concluye que la capacitación en el uso de estrategias de afrontamiento mejora el
desempeño académico de los estudiantes universitarios.

A manera de cierre

El presente estado de la cuestión, aunque modesto en su alcance, presenta un panorama

sumamente ilustrativo y nada halagüeño, del campo de estudio del estrés académico. La
existencia de problemas estructurales, aunado a la poca producción que existe, provoca una gran
dispersión de los datos y, en consecuencia, la ausencia de líneas consistentes de investigación.
Esta situación refleja la ausencia de modelos conceptuales o teóricos sobre el estrés académico,
lo que necesariamente conduciría a reconocer que no existe una teoría sobre el estrés académico.

En este escenario, los estudiosos del campo de estudio del estrés académico, nos vemos obligados
a desarrollar actividades investigativas que vayan más allá de la exportación de modelos,
enfoques o instrumentos generados en otros campos del estrés; en otras palabras, se necesita la
creación de modelos, enfoques e instrumentos propios del estrés académico.

Creo sinceramente que las peculiaridades propias del ámbito académico obligan a desarrollar,
como tarea prioritaria, la formulación de una teoría del estrés académico que pueda generar líneas
fructíferas de intervención, y con esto lograr que la experiencia educativa de los alumnos de
educación media superior y superior sea una experiencia menos estresante.

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