La Clase Virtual PDF

ORGANIZACIÓN CENTRO DE ALTOS
DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

IBEROAMERICANOS CENTRO DE ALTOS
PARA LA EDUCACIÓN, ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS
LA CIENCIA argentina CAEU
Y LA CULTURA
07-Gestión docente de plataformas

para la educación virtual
(Tutoría 2)
UNIDAD 3
La Clase Virtual
Versión 6 / Mar2009
Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje Gabriela y Juan Carlos Asinsten
VirtualEduca
Gestión docente de plataformas para la educación virtual Unidad 3 - 2
CAEU
Contenidos
Aulas, aulas ............................................................................................................ 3

Pizarrón y pupitres ....................................................................................................... 5
Los tipos de comunicación en el aula ........................................................................... 6
La clase ha muerto...
...viva la clase! ......................................................................................................... 7
Las buenas prácticas docentes ..................................................................................... 8
Roles más activos de los alumnos ............................................................................... 11
Recursos tecnológicos ................................................................................................ 12
Clase virtual ......................................................................................................... 13
¿Cada uno a su tiempo? ............................................................................................... 14
La clase como organizador ......................................................................................... 15
La clase virtual y el discurso docente ......................................................................... 16
Una buena clase virtual ........................................................................................ 17
Pensar la clase .............................................................................................................. 17
Periodicidad ................................................................................................................. 17
Tipos de clase .............................................................................................................. 18
Los momentos de la clase........................................................................................... 19
El estilo de redacción .................................................................................................. 21
«Que sepa abrir la puerta...» ....................................................................................... 22
Aspectos visuales ........................................................................................................ 23
Anima significa vida .............................................................................................. 24
Bibliografía citada ................................................................................................. 25
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Aulas, aulas
Las aulas han existido probablemente durante al menos 4000 años...

El aula ha resultado ser un sistema sorprendentemente duradero para
la comunicación, ya fuera en las escuelas, o en las iglesias, los templos
o los buques acorazados.
[... ...]
Esta fórmula para la facilitación del aprendizaje se ha extendido por
todo el mundo. Esto es a lo que nos referimos cuando hablamos del
aula convencional. Es un sistema de comunicación para la instrucción
que ha perdurado con el tiempo y ha tenido un gran éxito. Si quere-
mos mejorarlo tendremos que entender cómo ha sobrevivido
y se ha multiplicado.
Tiffin y Rajasingham (1997)
El concepto de aula como un espacio de comunicación idóneo para

el buen desarrollo de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que desarrollan
Tiffin y Rajasingham es un interesante punto de partida para aproximarnos a
un concepto de aula virtual.
En efecto, de manera más evidente aún que en el caso de las aulas

presenciales, las aulas virtuales son, no sólo metafóricamente, espa-
cios de comunicación.
Los sistemas de comunicación en un aula son cerrados. Las paredes aislan a

quienes están adentro del ruido externo. Ruido que entorpece las comunica-
ciones dentro del aula, como conoce muy bien cualquier profesor cuyas clases
se desarrollan en una ambiente con mala aislación acústica. Ese diseño inten-
cional presupone que quienes comparten ese espacio del aula puedan comu-
nicarse entre sí, pero mientras permanecen en el aula no puedan comunicarse
con el exterior.
En la mayor parte de los casos, las aulas virtuales son también espacios de
comunicación cerrados: sólo pueden ingresar a ellos quienes conforman el gru-
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po de aprendizaje que trabaja en ese aula, y en gran parte de los casos, las comu-
nicaciones funcionan sólo en ese ámbito, y entre los integrantes del grupo.
Estas configuraciones suelen ser criticadas desde posiciones que sostienen
un modelo de aulas sin paredes. No conocemos sino experiencias muy pun-
tuales y aisladas, realizadas en contextos muy especiales, y en ningún lugar del
mundo se han masificado como para considerarlas experiencias aceptadas por
los sistemas educativos. Una cosa es que las instituciones educativas adecuen
su funcionamiento (objetivos, contenidos, estrategias, formas de organización)
a las realidades cambiantes, y otra que intenten dejar de ser lo que son para
convertirse en otra cosa que nadie parece saber muy bien en qué consiste.
En la educación virtual las ideas de aulas sin paredes tienen su correlato
en variadas propuestas de autoaprendizajes en los que los estudiantes se su- No conocemos de casos
mergirían en la red de enlaces de Internet, en la búsqueda de sus propios ca- (ni siquiera
experimentales) en los
minos de aprendizaje (sin pautas externas), eligiendo contenidos, determinan- que estas propuestas
do su relevancia por sí mismos y buscando ayuda de terceros en el momento hayan salido de los
en que consideran que la necesitan. papers.
Desde luego que no consideramos que las aulas monopolicen los aprendi-
zajes (ni en la modalidad virtual ni en la presencial). Hay aprendizajes en todos
los espacios de la vida de las personas, desde el momento del nacimiento
hasta el final de la vida. Pero algunos de esos aprendizajes necesitan de
la sistematicidad de la enseñanza, por lo que las sociedades organizan y
mantienen sus sistemas educativos
Resumiendo: las aulas, que existen desde hace 4000 años, viven y
perduran, siendo el centro en el que se desarrollan las prácticas edu-
cativas, no sólo en las escuelas, colegios y universidades, sino
en muchas otras instituciones que las sociedades han creado (empre-
sas, iglesias, cuarteles, al decir de Tiffin y Rajasingham). No han apa-
recido todavía otros espacios (continentes) superadores suficiente-
mente probados como para que las sociedades (y los estados) consi-
deren su reemplazo.
La educación virtual, en cuanto modalidad en la que tiene un consi-
derable peso ideológico el contexto tecnológico en el que se desen-
vuelve, no tiene porqué desechar a priori todo aquello referido a la
experiencia sobre el rol de las aulas acumulada por la humanidad, sin
analizarlo y sopesarlo cuidadosamente.
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Pizarrón y pupitres
Los objetos que todos asociamos con las aulas son los pupitres y
una pizarra. Estos dos subsistemas son fundamentales en el sentido de
que sin ellos no habría aula. Uno es un subsistema de escritura y lectu-
ra como actividad individual (un conjunto de pupitres y sillas) y el otro
un subsistema de lectura, escritura y dibujo como actividad comunita-
ria (la pizarra). [... ...]
El sistema de pizarra constituye el corazón del proceso del aula
[... ...]
Las pizarras son los sistemas de memoria de corto plazo de una
clase, manteniendo un tema frente al flujo efímero de las palabras.
Tiffin y Rajasingham (1997)
También tenemos pizarras en las aulas virtuales

Aunque desde hace tiempo existen recursos tecnológicos que permiten
emular el funcionamiento de la
clase, incluida la pizarra, estos re-
cursos requieren conexiones de
mucha calidad para funcionar efi-
cazmente. Consisten de un siste-
ma de videoconferencia (voz y
video simultáneo) uno a muchos,
con posibilidad de mostrar como
pizarra lo que el profesor tiene en
su pantalla (diapositivas, gráficos,
planillas, etc) en tiempo real, si-
multáneamente con el audio y el
video. No constituyen en general
el núcleo de las clases virtuales y
se utilizan sólo esporádicamente,
ya que a las exigencias de calidad
de conexión suman el inconve-
niente del sincronismo: son en
tiempo real, y eso obliga a todos
los participantes a estar en un
lugar (aunque no sea el mismo lugar para todos) y al mismo tiempo.
Sin embargo, el funcionamiento de la clase presencial, con los dos compo-
nentes complementándose: el docente y el pizarrón, en el aula virtual se des-
doblan: el pizarrón (salvo el uso de programas como el descrito) se concreta
en la clase virtual, pero la misma contiene parte de lo que el docente comuni-
ca. Incluso, una parte de ese discurso docente se materializa en los otros mate-
riales didácticos. Es decir, en la clase virtual el funcionamiento del aula
se reparte entre varios recursos o herramientas. Una revisión de los
diferentes tipos de comunicación en el aula nos permitirá ver con más claridad
este tema.
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Los tipos de comunicación en el aula

En el aula se dan básicamente cuatro tipos de comunicación:
Uno a muchos. El profesor cuando expone, habla para todos
los estudiantes, que escuchan en silencio.
La herramienta en el aula virtual es la clase virtual.
Uno a uno (con público). Cuando un alumno pregunta,

consulta alguna duda o hace alguna observación. El profesor
responde y el resto de los alumnos escucha.
La herramienta en el aula virtual que puede reproducir la si-
tuación es un foro de consultas en el aula..
Uno a uno (sin público). El alumno consulta , pregunta o

comenta, pero en privado, con el profesor o con algún otro
alumno. El profesor llama para hacerle algún comentario en
privado a un alumno.
La herramienta en el aula virtual es el correo interno del
aula..
Como vemos, hay por lo

menos tres herramientas
Muchos a muchos. En el aula se discute, se debate, se en el aula virtual que
intercambian opiniones sobre un determinado tema. Todos cubren los cuatro modos
de comunicación en el
pueden hablar y todos escuchan al que habla. aula. Por ahora es así y
La herramienta en el aula virtual es el foro del aula. la gestión del aula incluye
el ayudar a que cada una
se use para lo que es más
útil tratando de que las
comunicaciones resulten
eficaces y eficientes.
Desde luego que esto son sólo modelos esquemáticos, que pueden alter-
narse y mezclarse en distintos momentos de la misma clase. Aún la clase más
activa y participativa puede tener momentos en los que hable sólo el profesor
(posiblemente en la apertura y cierre). Y durante una exposición del profesor
puede ser interrumpido con preguntas y puede generarse un debate. Las cla-
ses presenciales son en tiempo real, y todo transcurre sobre la línea
de tiempo.
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La clase ha muerto...
...viva la clase!
Dar clase, dictar clase, son expresiones muy discutidas. Se las

objeta desde lo etimológico, como si el sentido original condicionara Clase tiene como origen
las prácticas actuales, muy alejadas en el tiempo y en los métodos ini- clasificar y sus primeros
ciales. usos referían a las
clasificaciones de los
Por ejemplo, dictar clase (que algún profesor distraído interpreta ciudadanos de Roma
literalmente) proviene de una antigua práctica, en la que el profesor para el servicio militar.
leía los libros para que los estudiantes copiaran el texto en sus cuader-
nos.
Nosotros utilizamos la palabra clase porque es la que en nuestros
países hispanohablantes identifica el espacio (lugar
( y tiempo)) donde
se desarrollan las actividades de enseñanza, en presencia de los alum-
nos, los que pueden convertir (o no) esas enseñanzas en aprendizajes.
Nos sirve para entendernos, y para que todos comprenda-
mos, más o menos, de qué hablamos.
La clase virtual, en la modalidad que utilizamos en Virtual Educa, constitu-

ye un elemento muy importante en el modelo pedagógico de enseñanza y
aprendizaje. Entendemos que significa para la actual etapa de desarrollo de la
educación en la modalidad virtual, la conjunción de lo rescatable de los forma-
tos y buenas prácticas docentes de la clase presencial, con las concepciones
que tienden a centrar mucho más los aprendizajes en la propia actividad de los
alumnos, y con las nuevas posibilidades que ofrecen los medios digitales.
Buenas prácticas Aprendizajes centrados Posibilidades de gestión

docentes en la clase en la actividad del de contenidos que
presencial alumno ofrecen los medios
digitales.
Clase virtual
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La clase virtual, entonces, no es algo nuevo, que nace desde cero, sin histo-
ria, como se afirma desde el discurso tecnocentrista. Este discurso provenien- Existen otros
interrogantes, a los que
te, en muchos casos, de profesionales que llegaron a la educación virtual des- nos referiremos en el
de otras prácticas, con pocos conocimientos de las ciencias de la educación y apartado siguiente. Por
poca o ninguna práctica en educación virtual. Su planteo es que todo lo tradi- ejemplo: ¿El único modo
cional no sirve y debe ser desechado, mientras que cualquier proyecto educa- de aprendizaje real es por
descubrimiento?
tivo que utilice las tecnologías está redimido de antemano de cualquier peca- ¿Escuchar y leer no
do pedagógico. producen ningún
aprendizaje?
Nadie niega, que las prácticas educativas necesitan renovarse profunda- Ver Ausúbel...
mente. En particular en la educación superior. De hecho, muchas transforma-
ciones están en marcha y se discute intensamente sobre ellas. En ese debate,
intenso, apasionado, suelen perderse de vista cuestiones que el simple sentido
común puede volver a poner en su lugar. La educación virtual es muy reciente.
Y, en general, orientada a formación de posgrado. Todos los profesionales que
nos desempeñamos en ella hemos recibido nuestra formación de base y la
mayor parte de la posterior, en la modalidad presencial, de formato tradicio-
nal, basada en clases impartidas por profesores. ¿No hubo nada rescatable en
esas clases? ¿El conocimiento acumulado por la humanidad, se desarrolló pese
y al margen de la educación universitaria?
Las respuestas a estos interrogantes son muy obvias. La educación debe re-
novarse, pero no todo lo «tradicional» es obsoleto y desechable. Existen las
Tratemos de no
buenas prácticas docentes en la enseñanza y la educación virtual de calidad de- enredarnos con la
berá rescatarlas y adecuarlas a las nuevas tecnologías educativas disponibles. etimología de esas
expresiones
Las buenas prácticas docentes
¿Qué hace un buen profesor cuando da clase (¿o cuando imparte su clase?)
La que sigue no es la única respuesta posible. Es una entre muchas, depen-
diendo del nivel educativo, de la especificidad disciplinar, del momento de la
carrera, etc. Pero la lista puede ayudarnos a rescatar de las prácticas docentes,
y de nuestras propias prácticas, aquellos elementos positivos que deberemos
intentar desarrollar también en nuestras clases virtuales.
Estas acciones en la clase, o que constituyen la clase, se relacionan con
las estrategias didácticas de enseñanza y se superponen con algunas de las
que describen Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas, citadas en la
Unidad 3 de la materia Aprendizaje, de este posgrado.
Explica
La explicación que aspira a enseñar conceptos complejos implica adapta-
ciones, traducciones a lenguajes más llanos, claros que lime ciertas durezas,
opacidades o hermetismos de ciertos discursos científicos
La explicación es un tipo de discurso que modifica al objeto a explicar de
manera de hacerlo más inteligible, más comprensible.
La explicación suele referirse al hecho de dar razón, es decir, hacer
patente el qué, por qué, para qué, y el cómo de las cosas y de los
sucesos del mundo. (Wikipedia)
La explicación es una de las principales funciones del discurso docente.
Resultan una parte esencial del acto de dar clase.
Ahora bien, aunque, como se ha dicho, el significado de explicar es
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ambiguo, y aunque las disciplinas y escuelas que toman por objeto la

explicación difieren en sus consideraciones, se hallará siempre una cons-
tante: la idea de desenvolver lo que estaba envuelto, desplegar algo
ante la visión intelectual, hacer claro lo confuso. Es evidente, entonces,
la importancia que tiene el tema para quienes se preocupan por la trans-
misión y adquisición de conocimientos.
Zamudio y Atorresi (2000)
En la obra citada, se enumeran como estrategias y géneros explicativos

La paráfrasis (decir lo mismo con otras palabras)
La definición (que suele requerir, posteriormente, una
nueva explicación)
El ejemplo: una referencia a elementos de la realidad
para avalar un enunciado.
La analogía. Que sirve para poner en relación una si-
tuación que presenta dificultades para su comprensión,
con otra más conocida o fácil de comprender.
Muestra
Una parte de la actividad docente en el aula consiste en desplegar ante la
vista de los alumnos información relevante para la comprensión de los temas
expuestos: fotografías, mapas, esquemas, gráficos, infografías, dibujos, mapas
conceptuales, diagramas, materiales concretos, son algunos de los elementos
que, en proyecciones, láminas, rotafolios o mediante la antigua y vigente tec-
nología de tiza y pizarrón, el docente brinda a sus alumnos información visual
para ayudarlos a aprender.
Estos elementos, que complementan y completan el discurso verbal do-
cente, en muchos casos fueron siendo recolectados y seleccionados a lo largo
de una vida profesional, y no son una simple recopilación casual, como las que
puede brindar Google, sólo para información digitalizada alojada en Internet.
De-muestra
La expresión proviene de las matemáticas:
Una deducción o demostración matemática es una sucesión cohe-
rente de pasos que, tomando como verdadero un conjunto de premisas
llamado hipótesis, permite asegurar la veracidad de una tesis. Estos pasos
deben estar fundamentados en la aplicación de reglas de deducción
(fundadas ya sea en axiomas o en teoremas anteriormente demostra-
dos o en reglas básicas de deducción del sistema en cuestión). El hecho
de no conocer ninguna demostración de un teorema no implica su no
veracidad; sólo la demostración de la negación de este resultado impli-
ca que es falso. (Wikipedia)
Extrapolando, podemos decir que una demostración en el aula consiste en
el desarrollo de pasos lógicos para demostrar la veracidad de las premisas
enunciadas.
Amplía/Desarrolla
Desarrollar viene de extender un rollo, dejando a la vista lo que estaba
oculto. Cuando el docente desarrolla un tema, expone aspectos no enuncia-
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dos antes, amplía lo expresado en resúmenes y textos auxiliares. La amplia-

ción y desarrollo aporta una masa de información adicional, la que amplía el
panorama, aportando nuevos elementos de juicio.
Resume/Sintetiza
Muchas veces es necesaria la función inversa: un tema demasiado amplio,
que podría producir confusión y pérdida de los ejes principales, necesita ser
resumido o sintetizado por el profesor, que brinda a sus alumnos una versión
reducida a los términos esenciales del contenido que se aborda, identifi-
cando los puntos principales del contenido.
Inserta interrogantes
Un discurso disciplinar compuesto de aseveraciones completas, no siem-
pre motiva la imprescindible reflexión necesaria para los aprendizajes. El pro-
fesor puede introducir interrogantes, que guíen esa reflexión. Al decir de
Carlino
«Las preguntas son categorías de análisis»
Preguntar y preguntarse son actividades intelectuales imprescindibles
en todo aprendizaje. Es conocido el concepto piagetiano de que nadie puede
aprender las respuestas si no posee previamente las preguntas. Ayudar a
que los alumnos se formulen esas preguntas es, entonces, una parte impor-
tante de la tarea docente.
Significa
Los contenidos disciplinares pueden no ser significativos por sí mismo. El
profesor, en cuanto experto en la disciplina, tiene también entre sus roles el
establecer esa significatividad: para qué sirve aprender esos contenidos, qué
lugar ocupan en el sistema de conocimientos de la disciplina, en qué momento
su utilidad se vuelve evidente, etc.
Desarrolla guías de lectura

Los estudiantes saben que deberán leer una cantidad de materiales (libros,
fichas, apuntes, etc) para llegar a conocer (aprender) los contenidos de cada
materia o disciplina. Pero en muchas ocasiones deben enfrentarse a esas lectu-
ras, que no siempre han sido escritas teniendo en cuenta que los alumnos to-
davía no saben, sin los conocimientos suficientes como para saber qué pregun-
tas hacerles a los textos.
Una buena guía de lectura los ayudará a distinguir a qué aspectos prestar
más atención, agregando, además, significatividad e información paratextual
sin la cual muchas veces no puede reconstruirse cabalmente el sentido global
del texto.
Transmite información curricular

La enseñanza no consiste solamente en transmitir información sobre los
conceptos abordados. Pero sin esa información no habrá aprendizajes.
La existencia de el inmenso banco de datos que es Internet parece haber
vuelto superflua esa importante función docente. Si allí está todo... Sólo
hace falta ir y recogerla, se arguye.
En primer lugar, no siempre está todo en Internet.
En segundo lugar, los datos en Internet están dispersos, y no siempre es
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posible verificar la seriedad de las fuentes, para vali-

dar esos datos.
En tercer lugar, en Internet hay muchos datos.
Demasiados. Para el estudiante, que todavía no sabe,
no es sencillo determinar cuáles de esos datos son
relevantes para su formación disciplinar.
Suministrar esa información seleccionada y
validada, es entonces, como ha sido desde siem-
pre, una de las funciones importantes de la actividad
docente en el aula.
Establece las consignas de trabajo

Finalmente (o no tan finalmente) el profesor orga-
niza las actividades de aprendizaje con carácter
obligatorio u optativo, que ha diseñado para sus alum-
nos quienes deberán realizarlas en plazos determinados. Estas actividades en
algunos casos pueden ser diseñadas con anticipación, como parte del proyecto
educativo, o aparecer como necesarias durante el proceso de enseñanza.
En la educación reglada, sobre todo cuando se validan conocimientos para
ejercer una profesión, esas actividades suelen ser parte del proceso evaluativo
y concurren a la certificación de saberes, tarea que la sociedad ha delegado
en las instituciones y sus docentes.
Sólo en la presencialidad?
Todo esto que hemos descrito muy sintéticamente, lo podemos reconocer
en las prácticas docentes propias, en las de nuestros colegas o en las que son
habituales en las instituciones en las que nos desempeñamos. Pero si las
releemos, podremos observar que no necesariamente requieren de prácticas
docentes presenciales para ser llevadas a cabo. Son, simplemente, buenas
prácticas docentes, sea presencial o virtual el ambiente donde se desarrollan.
Roles más activos de los alumnos

«El aprendizaje es un proceso social. El contexto comunitario del
aprendizaje y del conocimiento está comenzando a redescubrirse, ...
...Como advirtió Vygotsky hace mucho tiempo, los alumnos aprenden
mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuan-
do se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e
interesantes». [... ...]
«El aprendizaje es un proceso activo, no pasivo. En la mayoría de los
campos de actividad humana, los individuos se enfrentan al desafío de
producir conocimiento y no simplemente reproducir conocimiento».
UNESCO (2004)
El reclamo por un rol más activo de los estudiantes, trabajando

colaborativamente crece en la literatura pedagógica, para todos los niveles.
No sólo en las formulaciones y palabras, sino que gana lugar en las prácticas
educativas.
Desde luego que no todo lo que sucede en el aula puede ser trabajo
colaborativo, desarrollarse alrededor de actividades o pretender que los apren-
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dizajes se produzcan por descubrimiento, en plazos razonables. Esos proce-

sos suelen ser mucho más largos que otros, y consumir toda la agenda disponi-
ble. Los estudiantes no pueden reproducir en su corta vida como tales todo el
proceso de construcción de conocimiento de la humanidad.
La mayor parte la reciben como información disciplinar.
Hecha esta salvedad, consignemos que está largamente comprobado que
aquello que se trabaja en actividades que obligatoriamente deben realizar
los estudiantes, es recordado de forma mucho más duradera que lo que sim-
plemente escuchan o leen.
Las buenas prácticas docentes incluirán, entonces, el posibilitar a los alum-
nos escenarios de resolución de problemas trabajando en grupos o individual-
mente. Problemas que pondrán en funcionamiento los aprendizajes previos, o
producirán algunos nuevos en un proceso de descubrimiento guiado por el
docente. Es indudable que esto es imprescindible en el caso de profesionales
que revisan y mejoran sus prácticas en proceso de formación continua. Como
dijimos, esto ya está sucediendo, en mayor o menor medida, en todos los
niveles educativos, en todos los países.
La educación virtual apareció rodeada de una halo de «educación activa»
y «aprendizajes interactivos» como propiedades intrínsecas de la modali-
dad. Esto no es así. Como cualquier otra tecnología, permite hacer algunas
cosas y dificulta otras. En la realidad, una parte de lo que se hace en educación
virtual (real) reproduce las malas prácticas docentes de la presencialidad, aun-
que se adorne con vistosas animaciones multimedia.
Las actividades de los alumnos en la modalidad virtual hay que diseñarlas,
organizarlas, trabajarlas, otorgarles los tiempos necesarios como para que pue-
dan ser ejecutadas, incluyendo el espacio para ayudar a sacar conclusiones de
cada una de ellas.
Algo similar sucede con la interactividad y construcción colectiva. No exis-
te espontánemente por el mero hecho de brindar un espacio posibilitador.
Pero más allá de las fantasías tecnocentristas, los ambientes virtuales ofre-
cen importantes posibilidades de interacción y la clase virtual es un excelente
lugar para gestionar las actividades de aprendizaje.
Recursos tecnológicos
El tercer componente que concurre a la conformación de la clase virtual
es el conjunto de recursos tecnológicos disponibles en los ambientes vir-
tuales.
No detallaremos aquí una descripción de esos recursos, que han sido
objeto de tratamiento y estudio a lo largo del posgrado. Sólo acotare-
mos que la clase virtual es el espacio natural donde incluir recursos
multimedia de cualquier tipo: videos, slide-shows, animaciones flash
interactivas o no, clips de sonido, etc.
Lo que en la clase presencial suele requerir previsiones y medidas no siem-
pre sencillas (requerir y conseguir el proyector, instalarlo, oscurecer el aula,
etc.) en la clase virtual está siempre disponible, a un solo clic del mouse.
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Clase virtual
En la educación en la modalidad virtual coexisten muchas prác-

ticas docentes, con importantes diferencias entre sí. En muchos
casos sólo se utilizan l as capacidades de reservorios de materia-
les digitalizados, y algunas de las herramientas de comunicación.
La clase virtual es uno de los modelos posibles, que pretende
rescatar las buenas prácticas docentes, el mejor uso de las tecno-
logías disponibles en función de un proceso de enseñanza apren-
dizaje que ponga en un plano de importancia la actividad de los
alumnos y el trabajo colectivo.
La clase virtual intenta reproducir en los ambientes virtuales
aquello que el docente hace en clase. Explicar, ampliar, ejemplificar, ayudar
a desentrañar los conceptos complejos. Ayudar a que los estudiantes apren-
dan. Si la enseñanza tratara sólo de transmitir información disciplinar, no
harían falta los docentes: alcanzaría con buenos libros. Pero también, el rol
docente consiste en transmitir información disciplinar.
En la presencialidad, la clase es, en general, el centro de la estructura com-
pleja del proceso de enseñanza. Alrededor de ella giran el resto de los com-
ponentes: bibliografía, prácticos, ejercicios, estudio individual y colectivo, eva-
luaciones, etc. Incluso en aquellos procesos muy centrados en los estudiantes,
el aula y la actividad del profesor actúan como elementos aglutinantes y orga-
nizadores.
En este material veremos cómo funciona el concepto de Clase virtual en
la gestión de la educación en ambientes virtuales de aprendizaje. En estos
ambientes, la actividad docente está mediada por herramientas tecnológicas:
el conjunto de herramientas de comunicación, distribución de materiales digi-
tales e interacción de estudiantes y docentes. Estas herramientas, en la actual
etapa de desarrollo de la educación virtual, son las llamadas plataformas.
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¿Cada uno a su tiempo?

El concepto de clase choca con la idea difundida acerca que la edu-
cación virtual permite que cada uno aprenda en los tiempos y en el
orden que le resulte más conveniente. La clase virtual marca un ritmo,
aproximadamente igual para todos.
En realidad eso de cada cual a su ritmo es, como mínimo, muy
relativo. La educación superior se organiza según un calendario aca-
démico, que en plazos concretos y determinados obliga a trabajar
una cantidad también concreta de contenidos. Regularmente hay pruebas o
exámenes parciales, con fecha fija. También, según la institución y/o el docen-
te, entregas de trabajos prácticos, ejercicios, monografías, etc. De manera que
los estudiantes deben cumplir obligatoriamente con los tiempos que marcan
esas actividades. La elasticidad del uso del tiempo queda acotada, entonces, a
los períodos entre cada uno de esos jalones. Y los contenidos que el estudian-
te debe aprender son los que necesitará para cumplir con dichas exigencias de
la cursada, en el orden que se establezcan.
La clase virtual, de ritmo semanal o quincenal deja librado al estudiante el
uso de su tiempo entre clases. De alguna manera lo ayuda (u obliga) a enca-
rar el estudio como una actividad continua y no esporádica.
La tan mencionada autonomía adulta que supone el control racional y
consciente de la agenda, no siempre funciona como ese presupuesto lo
indica. Por el contrario, los adultos en situaciones de aprendizaje virtual, libe-
rados de la obligación de concurrir determinados días y horas a clases, traba-
jos prácticos y otras actividades de aprendizaje, suelen dejarse presionar por
sus obligaciones laborales, familiares y compromisos de todo tipo, dejando las
actividades de su cursado virtual para último momento. En nuestra experien-
cia organizar la tarea mediante las clases y las asignaciones periódica ayuda a
un mejor uso del (escaso) tiempo que se puede dedicar a las actividades de
formación.
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La clase como organizador

En el modelo de gestión de la educación virtual que proponemos, la clase
funciona como organizador, centralizador del cursado, de los materiales y
los recursos que utilizamos en el proceso formativo.
Esta es la función principal y la que la pone en el centro de la gestión del
proceso de enseñanza.
En el posgrado utilizamos para la publicación de las clases una sección de la
administración orientada a esos fines. Lo mencionamos aquí porque la herra- En cada plataforma
mienta con que publiquemos las clases condiciona algunas de las posibilidades habrá que buscar la
sección o espacio que
de la misma. más se adecue a nuestros
La clase virtual, pensada como organizador del proceso de enseñanza cum- proyectos de clases
virtuales
ple (puede, debe cumplir) las siguientes funciones:
Ayudar a marcar el ritmo del estudio continuo, regular, per-
manente..
La clase semanal, por su propia existencia, cumple esa fun-
ción. El regular y distribuir las tareas fortalece y refuerza esa
orientación.
Centralizar todos los materiales didácticos en un solo lugar:
Unidades, bibliografía obligatoria y complementaria, sitios de
Internet que deben visitarse, etc.
Desde luego que los materiales no se insertan en la clase sino
NOTICIAS CORREO DEL AULA

Se utilizan para anunciar Se utiliza para responder
la publicación de cada dudas y consultas
clase individuales
HERRAMIENTAS
MATERIALES AUXILIARES SITIOS
DIDÁCTICOS DE INTERNET
Se linkean Se linkean
ACCESO
CLASE
LECTURAS
A FOROS
OBLIGATORIAS
Se linkean VIRTUAL DE LA UNIDAD
Se linkean
LECTURAS MATERIALES
OPCIONALES MULTIMEDIA
Se linkean (Se incrustan)
ACTIVIDADES
AGENDA
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que se linkean (vinculan) para poder abrirlos desde ella sin

necesidad de recorrer otras secciones de la plataforma.
Brindar soporte a otros recursos didácticos, sobre todo los
no textuales (archivos de sonido, multimedia, etc.) que enri-
quecen el discurso docente
Contener las consignas de trabajo: qué debe hacerse, de qué
manera y en qué plazos. Centraliza al agenda de cursado para
el período inmediato.
La clase virtual y el discurso docente

En la educación a distancia tradicional, los
materiales didácticos escritos (e impresos) eran el eje
alrededor del cual se centraba todo el proceso de en-
señanza y de aprendizaje.
En la educación virtual una parte del discurso
docente debe estar incluida en la redacción del
material didáctico. Por eso el material didáctico es-
crito especialmente para una actividad educati-
va (materia, curso, etc.) es educativamente su-
perior a un texto similar, producido para otros fi-
nes: exponer una tesis, difundir un punto de vista
sobre un tema, plantear una nueva teoría o un nue-
vo enfoque de otra, etc. Siempre que esté bien he-
cho, claro está.
Pero, recordemos, el material didáctico se escri-
be antes de comenzar la actividad. Y no todo puede ser previsto. En especial
qué cosas les resultarán más fáciles, más difíciles, más o menos interesantes, a
los alumnos concretos que utilicen ese material.
La clase virtual puede contribuir a enriquecer el proceso de aprendizaje,
incorporando nuevos elementos, no incluidos en el texto de la Unidad. A la
vez, su periodicidad ayuda a organizar el estudio continuo de los
alumnos, que en muchos casos tienden a dejar el estudio para último mo-
mento, cuando ya se vencen las fechas de entregas o se acercan los exámenes
parciales o finales.
A la vez, hay que tener en cuenta que una clase virtual no es (no debe
ser) la reiteración de los contenidos que ya han sido desarrollados
en la Unidad que se está trabajando.
Otro elemento a tener en cuenta al preparar la clase virtual es que la misma,
desde el punto de vista de los contenidos, es auxiliar de los materiales
didácticos. Situación inversa a la de la clase presencial, donde los materiales
didácticos son (en general) auxiliares de la misma. Eso significa, en la práctica,
que la referencia a los materiales didácticos no debería ser tangencial. Los mate-
riales didácticos son el centro de la actividad de enseñanza, en lo referido a
comunicación de contenidos curriculares, en la educación virtual.
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Una buena clase virtual
Obviamente que no pretendemos establecer reglas que garanticen la ela-

boración de buenas clases virtuales. Incluso el concepto de una buena clase no
es nada fácil de definir. Lo que sigue es parte de la experiencia que hemos
acumulado en años de trabajo profesional, y la recopilación de recomendacio-
nes que hacen diversos autores, tanto para el trabajo docente en la presencia-
lidad como en la modalidad que nos ocupa.
Pensar la clase
El escribir, editar y diseñar una clase virtual no es una tarea menor entre las
que tiene a su cargo el docente. Por el contrario, requiere una cuidadosa plani-
ficación, que la ubique como jalón del proceso de enseñanza, en función de los
aprendizajes para los que se trabaja.
¿Que vamos a hacer?
¿Para qué?
¿Cómo?
Estos interrogantes deben tener clara respuesta antes de ponernos a escri-
bir. Pensar la clase es, entonces, el primer paso.
Periodicidad
En nuestra experiencia, el módulo temporal en la educación virtual
Esta dimensión de los
es la quincena (dos semanas). Aunque desde luego esto no constituye una módulos temporales es
ley ni mucho menos, dependiendo de varios factores, como el tipo de disci- general, y creemos válida
plina, si se trata de carreras de grado o de posgrado, si los participantes lo para la mayor parte de
las situaciones. Pero,
hacen a tiempo parcial y completo, etc. desde luego, puede
La quincena permite que quienes se ausenten por pocos días de las posibi- planificarse, por ejemplo,
lidades de cursado, puedan retomar sin inconvenientes el ritmo. Incluye uno o un Seminario que dure,
en total dos semanas, en
dos fines de semana, que es el momento en el que quienes trabajan disponen el que los módulos sean
de más horas libres, dedicables al estudio. más breves...
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En el diseño de cursos o materias en la moda-

lidad virtual es importante definir esta cuestión,
ya que conviene que las Unidades o Módulos es-
tén fragmentados teniendo en cuenta esa grilla o
modularidad de dos semanas.
Si tomamos como base esa modularidad tem-
poral, el ritmo de trabajo será quincenal. Pero
también en nuestra experiencia, conviene
que las clase sean semanales. Como dijimos,
además de las funciones informativas y pedagógi-
cas, las clases tienen como propósito ayudar a los
estudiantes a mantener un ritmo de trabajo con-
tinuo. De esa manera que tendremos (por lo
menos) dos clases por unidad de trabajo, como
vemos en el apartado siguiente.
LAS ACTIVIDADES
Las actividades de aprendizaje, gestionadas a través de las clases, deberían
tener también un ritmo quincenal (bisemanal). Por las mismas razones que ex-
presamos sobre la modularidad temporal.
Tipos de clase
Como en la presencialidad, las clases pueden cumplir diferentes funciones
en el desarrollo de un tema curricular.
Clase de apertura.
Es muy importante, ya que presenta el tema que se trabajará
en el período.
Clase intermedia
Las clases intermedias pueden cumplir diversas funciones.
z Ampliar o completar el desarrollo del tema, iniciado
en la primer clase.
z Aclarar mejor puntos que en el desarrollo del cursado
aparecen como insuficientemente explicados. Esta se-
ría una función de respuesta o feedback docente ante
dificultades de comprensión que presentan los alum-
nos.
z Motivar o estimular la participación en las actividades
iniciadas.
z Marcar la presencia docente en el aula virtual.
Clase de cierre
La clase de cierre puede contener las opiniones del docente
sobre las cuestiones puestas en juego durante el trabajo del
período.
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Los momentos de la clase

Ovide Menim (2006) analiza tres momentos de la clase (presencial).
Principio. En la que se trabaja alrededor de tres objetivos:
z Adaptar la mente del alumno al contenido de que se
trate.
z Ligar la clase actual con la anterior.
z Repasar los puntos fundamentales de la asignatura o
tema.
Medio. En el que se aborda el tema central de esa clase.
Final. En el que se resume el desarrollo, se verifica la com-
prensión por parte de los alumnos y se deciden las activida-
des.
Este modelo lineal, propio de la modalidad tradicional de clase centrada
en el profesor, nos ofrece, sin embargo, una guía para pensar los momentos de
la clase virtual.
Nuestra clase de inicio de un tema nuevo debería tener un...
Para el caso de las clases
intermedias o finales,
Principio algunos de estos
Presentar el tema. Enunciar qué es lo que se trabajará en o a elementos seguramente
no serán necesarios, y
partir de esa clase. Ofrecer organizadores previos de la clase. aparecerán otros nuevos.
Ofrecer un marco de significatividad. Indicar el sentido en el
marco de la carrera o de la materia, que tienen los contenidos
que se trabajan en esa clase o etapa. Para qué sirve aprender
lo que se propone.
Marcar el recorte del tema, que seguramente no se agota en
la clase.
Marcar la continuidad o discontinuidad con el tema de la clase
previa.
Medio
Desarrollo del tema, explicaciones adicionales a lo tratado en
el material didáctico. Abrir, desarrollar, explicar, ideas que es-
tén demasiado condensadas en el texto. Aunque el mate-
rial didáctico haya sido escrito especialmente, esta función de
la clase puede ser necesaria si se sobrestimó los conocimien-
tos previos de los estudiantes al escribir.
En el cursado puede surgir también que alguna cuestión no
esté suficientemente explicada en el texto de base.
Ofrecer un modelo de análisis. Esto puede realizarse con
preguntas que orienten a la búsqueda de información rele-
vante. Como señala Carlino, reiteramos, «las preguntas son
categorías de análisis».
Los estudiantes muchas veces no saben (porque todavía no
saben...) qué preguntas hacerles a los textos que aborda. Se
puede ayudar a que aprendan a hacer eso.
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Llamar la atención sobre conceptos que pueden (deben)

inferirse del texto, y no están explicitados en el mismo. Ha-
cerlo de manera indirecta, de manera que el estudiante vaya
aprendiendo a realizar esta tarea con autonomía.
Los estudiantes que llegan a la educación superior con malos o
insuficientes hábitos de lectura, tienen muchas dificultades para
inferir proposiciones que sólo están implícitas en el texto.
Si el contenido de la materia lo permite, se pueden incorpo-
rar ejemplos o lecturas (breves!) de actualidad, tomadas de la
prensa diaria, que ilustren el tema.
Se pueden incorporar videos, slideshows, animaciones, etc.
Final
Indicar las lecturas obligatorias y opcionales, linkeando los
materiales respectivos.
Sugerir o indicar actividades de aprendizaje optativas u obliga-
torias: cuadros comparativos, resúmenes, comentarios, etc.
Las actividades obligatorias deberían estar incluidas
en las clases, claramente identificadas, indicando plazos
de cumplimiento, modalidades de los mismos. Y toda
la información que el alumno necesita, lo más claramente
posible.
Para la redacción de las asignaciones recomendamos releer el
apartado sobre las consignas en la Unidad 1 de la materia
Material Didáctico 1.
Sobre plazos y obligatoriedades

El cierre es el momento en que se establecen las asignaciones o tareas o se
repite la lista abreviada, si aquellas han sido tratadas durante el desarrollo de
la clase.
Es importante que los límites temporales de las entregas sean
especificados en formatos de fechas: entregar antes del lu-
nes 31 de febrero, por ejemplo, y no en cantidad de días:
una semana a partir de ahora. No hay ninguna forma de
saber en qué momento los alumnos leerán la clase, momento
en que se constituye para ellos el ahora, a partir del cual se
cuentan los días. Si se especifica una fecha concreta, no hay
ninguna ambigüedad.
Ser tolerantes con los plazos de entrega. Dentro de un cierto
margen, no tomar en forma absoluta los límites temporales.
Establecer criterios que ayuden a los alumnos a un control de
su agenda que les permite cumplir. Pero no ocurre ninguna
catástrofe pedagógica si el trabajo lo envían al día siguiente
con el correspondiente pedido de disculpas por el atraso. El
pedido de disculpas tiene que ver conque el alumno sea cons-
ciente de no haber cumplido con un requisito del cursado.
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Algunas plataformas (Moodle, por ejemplo) permiten esta-

blecer que una vez vencido el plazo no puedan remitirse las
asignaciones al profesor. El no puedan debe entenderse lite-
ralmente: la plataforma bloquea esa remisión.
El docente debe plantearse muy seriamente si esa medida tie-
ne algún sentido desde el punto de vista educativo, pedagógi-
co. Y si no encuentra un sentido de ese tipo, no configurar
esa opción.
Las plataformas permiten, también, establecer correlati- La plataforma de
vidades entre materiales y clases. Cuando se activa esa op- e-ducativa dispone de esa
opción, y en este
ción, el alumno no puede leer la clase siguiente si no ha acce- posgrado no la utilizamos
dido a la clase anterior y a todos los materiales obligatorios de por decisión de la
la misma. dirección.
También es necesario revisar en qué ocasiones esto puede ser

necesario y en qué otras sólo una medida (odiosa) superflua.
Tengamos en cuenta que esa opción no verifica que el alum-
no leyó o estudió la clase o los materiales. Sólo que
accedió a ellos, que es lo que la plataforma puede registrar.
Resumiendo: establecer restricciones físicas sólo en situaciones excepcio-
nales, cuando existan fundamentos pedagógicos para ellas. Por el contrario,
alentar la responsabilidad y el autocontrol de los alumnos es el mejor camino
para lograr un desarrollo creciente de la necesaria autonomía de los estudian-
tes, sobre todo si son adultos.
El estilo de redacción
El estilo de redacción de una clase debería ser lo más coloquial posible.
Como si el docente estuviera hablando con sus alumnos cara a cara. Una foto-
grafía del docente en el cabezal, su nombre y otras marcas personales también
ayudan en ese sentido.
El texto debería ser dialógico. Para nada cerrado ni lleno
de afirmaciones irrefutables. Un texto que dé lugar a que el
estudiante se haga preguntas.
Las preguntas nos ayudan a construir conocimien-
to [... ...] si la memoria no hace la pregunta, no sabrá
dónde indexar la respuesta.
nos dice Ken Bain (2007) en su excelente libro sobre el
trabajo de los mejores profesores universitarios (¿pedagogía
empírica?).
Como dijimos antes, ya Piaget había señalado que nadie
puede aprender las respuestas si no tiene previamente las preguntas corres-
pondientes.
Es un requisito de los textos educativos, entonces, presentar los temas de
manera de dejar espacios para las preguntas, para que el lector-estudiante se
plantee interrogantes.
El texto de la clase debería tener como mira central ayudar que el estu-
diante piense acerca de los temas que se le planteen.
Sería muy útil en este momento releer la Unidad 4 de la materia Material
Didáctico 1 incorporando todo lo allí desarrollado a estas reflexiones.
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Tener en cuenta el factor humano. El criterio general es: recordar siempre

que somos personas comunicándonos con otras personas. Ningún profesor
entra al aula y dice:
la psicología es la ciencia de....
No olvidar saludar al principio y despedirse al final. No es necesario un
saludo muy ceremonioso, más bien con calidez, tratando de contactar con la
persona que hay del otro lado. Tener en cuenta que el momento del día en que
se escribe puede no ser el mismo que en que se lee. Un profesor conocido,
escribe:
Como no sé a qué hora leerán esto,
buenos días, buenas tardes, buenas noches...
«Que sepa abrir la puerta...»

...que sepa coser
que sepa bordar
que sepa abrir la puerta
para ir a jugar...
(del Arroz con leche, canción infantil)
La clase no tiene porqué estar cerrada en sí misma. De la misma

manera que en la modalidad presencial se visitan museos y laboratorios, bi-
bliotecas y espectáculos artísticos, la clase virtual puede (y debería) abrir puertas
...para ira a jugar.
Las puertas pueden ser de variados tipos. La más inmediata y sencilla es
colocar links o vínculos a sitios Web externos, incluyendo una guía de qué
hacer o qué buscar en ellos. Estos sitios tiene la ventaja de haber sido seleccio-
nados previamente por el docente, con mayores garantías de coherencia con
el tema estudiado.
Otra puerta (o ventana) puede ser la inclusión de un video (de You Tube o
similar). En este caso lo veremos dentro de la clase, pero en realidad hemos
salido a buscarlos afuera, sin salir. La magia de la computación, que le dicen.
También trabajar en una Wiki, o en un documento compartido
(en Google Docs), si la plataforma no incluye estas herramientas, un
mapa conceptual en Cmap y otras herramientas de la Web2
Aunque los alumnos de un aula virtual no pueden ir todos juntos
al campo a cazar mariposas para la clase de biología, como vimos en
tantas películas, la clase virtual puede organizar actividades cuyo
desarrollo principal sea fuera del campus. Por ejemplo, realizar una
encuesta entre colegas, o visitar un comercio del barrio, o investigar
un tema recurriendo a periodistas locales. No todo tiene que ser
virtual en la vida de un estudiante virtual.
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Aspectos visuales
Finalmente, hay que considerar los aspectos visuales de la clase.
En nuestra concepción la clase debe ser diseñada y formateada por el pro-
pio docente, sin necesidad de ayuda de equipos técnicos de la institución, de
manera de que su publicación sea ágil y eficiente, sin depender de agendas de
esos equipos, habitualmente complicadas.
En el documento VE - Plataformas_Unidad 3 - Anexo -Construir la
clase virtual.pdf se aborda detalladamente la tecnología para construir,
formatear y diseñar las clases, en el editor de la plataforma de e-ducativa. En
este apartado sólo queremos insistir en la importancia del tema, habida cuenta
de la subestimación tradicional sobre la forma de los materiales en los am-
bientes educativos.
Lo visual es el modo de organización de la información de
la clase. Por lo tanto excede lo estético para convertirse en un
facilitador u obstaculizador de la lectura (y los aprendizajes).
Lo visual jerarquiza, ordena, relaciona, separa.
Lo estético no es neutral: una clase visualmente agradable pro-
ducirá mejores resultados que otra de aspecto desagradable,
con tipografías demasiado pequeñas o demasiado grandes, con
títulos que no se reconocen como tales, u otras insuficiencias
muy habituales.
Incluir elementos gráficos

Lo cortés no quita lo valiente. Un contenido académico no
perderá esa calidad si se acompaña con líneas, bullets u otros
organizadores gráficos visuales, aportando toques de color aquí
o allá.
Las ilustraciones, utilizadas con mesura (¡recordar el tema
del ancho de banda!) también aportan a mejorar el aspecto
de la clase, aunque sólo acompañen el texto. Desde luego
que hay que esforzarse por que cada ilustración inclui-
da lo haga, pero eso no siempre es posible.
Siempre debemos utilizar ilustraciones de bue-
na calidad. En Internet abundan las fotografías o grá-
ficos pixelados, deformados, con bordes «babosos»
e indefinidos y con colores desviados. Debemos evi-
tar la inclusión de ese tipo de gráficos en nuestras clases.
Y si resultan imprescindibles, corregir sus imperfecciones lo
mejor posible.
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Anima significa vida
Como señalamos en capítulos anteriores, los ambientes virtuales nos per-

miten incluir medios expresivos que en la presencialidad resultan más compli-
cados de usar. Entre ellos las animaciones, interactivas o no.
En todas las materias o situaciones que lo permitan (que los contenidos lo
permitan) necesitamos incorporar más este tipo de elementos, preferiblemente
con aportes significativos para el aprendizaje.
Con la limitación señalada anteriormente, de no colocar contenidos que
resulten indispensables para la comprensión, en formatos que requieren
banda ancha o máquinas potentes para poder accederlos correctamente.
El agregado de elementos multimedia vuelve más atractivas a las clases.
Comencemos a utilizar con más frecuencia estos elementos, tratan-
do de que aporten a la mejor comprensión de los temas
expuestos, y no sólo como adornos. Los vi-
deos y slideshows son medios expositivos linea-
les y sin interactividad. También deberemos ir in-
corporando la interactividad a nuestros materiales
multimedia, aunque eso ya no será posible sólo con
nuestros propios recursos de docentes, y necesita-
remos el apoyo de equipos de diseñadores/progra-
madores.
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Bibliografía citada
Bain Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad
de Valencia. Barcelona.
Espiro Susana. 04 - El aprendizaje en entornos virtuales - Unidad 3. Aprendizaje
y estrategias. PDF
Menin Ovidio. (2006) Pedagogía y Universidad. Homo Sapiens Ediciones. Rosario,
Argentina.
Tiffin John y Rajasingham Lalita . (1997) En busca de la clase virtual. La educación
en la sociedad de la información. Paidós. Buenos Aires.
UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la
formación docente. Guía de planificación. Documento PDF.
Zamudio Bertha y Atorresi Ana. (2000). La explicación. Eudeba. Buenos Aires.

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