PRESENTACIÓN

La investigación realizada por el equipo 1 de la asignatura seminario de investigación matemática se hizo con la intención de no sólo coordinar sesiones de trabajo en la presentación y análisis del tema central, sino también, con el propósito de dejar evidencia de la extensa indagación hecha por los integrantes del equipo, plasmando en este documento con datos recopilados de diversas fuentes, así como el análisis de dicha información. Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoyó en ponencias y seminarios llevados a cabo en nuestro país y a nivel internacional; por lo que las diferentes interpretaciones, al igual que los diferentes argumentos y aplicaciones los hemos analizado para poder entender dicha teoría, la cual nos lleva a establecer definiciones y formas de aplicación que van de la mano del contexto en el que nos desenvolvemos con los alumnos de escuelas secundarias Por ello, esperamos que la investigación de esta teoría que ha sido de gran utilidad en la enseñanza de la geometría y aplicada en los modelos de enseñanza de la geometría en diversos países resulte significativa para los alumnos que conforman el seminario de la asignatura; siendo la discusión, la lluvia de ideas y las preguntas lo que se propicie en las sesiones de trabajo. Además, se espera que los integrantes de este seminario hagan suya esta teoría y la apliquen en su práctica docente cuando desarrollen temas de geometría con sus alumnos de secundaria. Esperamos que este documento cumpla las expectativas del trabajo de seminario, de tal forma que las personas que participen en el seminario cuenten con una réplica de dicho trabajo para que recurran a él como apoyo en la realización de sus planes de clase relacionados con temas geométricos y que desarrollen en sus alumnos las habilidades marcadas en cada nivel para su mayor conocimiento geométrico.

Los ponentes.

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INTRODUCCIÓN
La teoría de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseñanza de la geometría en las últimas décadas, su metodología y argumentación de la misma ha favorecido a que los estudios sobre matemáticas educativas se vuelvan más amplios, dando pie a que diversos investigadores partan de dicha teoría para investigaciones de este rubro. Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de investigadores ha pretendido llevar este modelo de razonamiento geométrico propuesto por los Van Hiele a otras ramas de las matemáticas ha sido fallido debido a que no les arroja resultados similares a los que se obtiene al aplicar el modelo de Van Hiele en contextos geométricos. Dado a esta situación, nuestra intención al desarrollar esta investigación es proponer esta teoría para la enseñanza de la geometría y despertar la inquietud de los compañeros normalistas en la especialidad de matemáticas a indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. La investigación la desarrollamos en tres capítulos, el capítulo I damos la referencia de ¿cómo surge esta teoría?, además de la explicación de cada uno de los niveles de pensamiento y por qué consideramos el inicio de la numeración de los niveles del 1 al 5, y no del 0 al 4 como la mayoría de los investigadores lo han propuesto. Además, damos a conocer las características que llevan al análisis de cada nivel. Para el capítulo II, damos a conocer las fases de aprendizaje mediante un proceso, dicho proceso va dirigido al educador para llevarlo a la práctica en contextos escolares y desarrollar en sus planificaciones el método adecuado para desarrollar algún nivel de razonamiento. Por último, en el capítulo III mencionaremos las ventajas y comparaciones que existe entre el método de Van Hiele con el método Piagetano, además de que proponemos dos actividades como muestra de la aplicación de esta teoría para la enseñanza de la geometría. Por lo nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de matemáticas, es importante estudiar intensamente los componentes de esta teoría, con ello tendremos un perspectiva en primera, de aprender una gran números de contenidos geométricos tratando de alcanzar hasta el último nivel de pensamiento. En segunda, llevar a la práctica las fases de aprendizaje en las planeaciones y secuencias didácticas que realicemos para la enseñanza de la geometría en la escuela secundaria. Con ello obtendremos aprendizajes significativos reales y el nivel de razonamiento del docente y los alumnos obtendrán un desarrollo favorable para llevarlo a la práctica cotidiana y para estudios posteriores en esta área. 4

CAPÍTULO I. NIVELES DE RAZONAMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS.-DATOS HISTORICOS. 1.1 ¿Cómo surgió la teoría de Van Hiele? 5 .

quienes introdujeron en Holanda. como los nombran algunos autores. Cit. y Jaime A. o sea. Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea básica del modelo. Pyshkalo en 1963 lo tomó como base para su programa de enseñanza de geometría. por lo que hace esta teoría sumamente atractiva. el progreso de los alumnos a través de los niveles es invariante. a partir de 1957. En el artículo de Gutiérrez A. (Gutiérrez. Cabe mencionar que este modelo realizado por los Van Hiele fue una propuesta para obtener el grado Doctoral y fue presentado en la Universidad de Utirecht. realizado en 1974. por De la Torre. A. 1991) sin embargo. Algunas publicaciones hechas por Freudenthal.  Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse. A. 2001) y (Hoffer. el modelo de los niveles de pensamiento (Stucture anf Insignht: A theory of mathematics education) con el propósito de desarrollar en lo alumnos de escuela básica el insight en la geometría.  Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado). expresado en su forma sencilla es: El aprendizaje de la geometría se hace pasando por niveles de pensamiento.  En cada nivel de pensamiento. de Atlantic City.Al decir de De la Torre (2004). En los Estados Unidos. cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los Van Hiele mediante la conferencia titulada “Some Breakthroughsin the psychology of learning and Teachers of Mathematics (NCTM)”. M. 6 . Jaime. (1991) acerca del modelo de razonamiento de Van Hiele nos dice que a partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observan en sus alumnos. 2004). en el nivel siguiente se vuelve explicito. Hoffer y Coxford ayudaron a despejar el camino. Holanda. entre los continuadores de Piaget. se encuentran los esposos Pierre y Dina Van Hiele. lo que era implícito. El modelo despertó de inmediato el interés de los psicólogos en la unión soviética hasta el punto que A. por otra parte. • Estos niveles no van asociados a la edad. es más utilizada la notación del 0 al 4 (Fouz. los Van Hiele elaboraron un modelo que por una parte explica cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y. y cumplen las siguientes características:  No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por nivel anterior n-1. • Los niveles son 5 y se suele nombrar con los números del 1 al 5.

pero no podrá explicar la congruencia de las diagonales de un rectángulo. ya sea falso o erróneo. identificando y generalizando propiedades del mismo. Por ejemplo: El estudiante podrá entender por qué todo cuadrado es un rectángulo y por qué no todo rectángulo es cuadrado. Un cuadrado tiene cuatro ángulos iguales. quedarían de la siguiente forma: 1. pero sólo a través de la experimentación. A. nosotros comenzaremos a nombrar los niveles del 1 al 5. ya que no se reconocen explícitamente los elementos y las propiedades de los objetos. para la comunidad científica e investigadores de la matemática difieren de ella argumentando el por qué se debe comenzar del 1 al 5 o del 0 al 4. Por lo que los niveles de razonamiento basándose en Lobo (2009) y Gutiérrez A. las cuales se utilizan independientemente sin establecer relaciones entre ellas. partiendo de la idea del significado del cero y que el alumno posee un conocimiento previo.2 Nivel 1 (reconocimiento/visualización) Los objetos se perciben en su totalidad. Identifica ángulos y triángulos en diferentes posiciones en imágenes. 7 . Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocerá el dibujo de un rectángulo a pesar de no estar consciente de las propiedades de dicha figura plana. 1. Se comprenden los pasos individuales de un razonamiento lógico en una forma aislada. Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. 1.4 Nivel 3 (Clasificación) Se realizan clasificaciones lógicas de los objetos. Por ejemplo: “Un cuadrado tiene cuatro lados iguales.3 Nivel 2 (Análisis) Los conceptos se entienden a través de los elementos que los componen. En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemático pues se realizan deducciones de propiedades que tienen figuras geométricas concretas. (1991). pero no se comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración. Jaime. son descritos de forma global. Se pueden deducir relaciones o propiedades entre los objetos y sus componentes. diferenciándolos y clasificándolos en base a semejanzas o diferencias físicas generales. descubriendo nuevas propiedades en base a relaciones o propiedades ya conocidas y por medio del razonamiento informal. Para este caso.A pesar de que la forma de comenzar la numeración no incide en el orden de los niveles y las características ya mencionadas.

Es importante señalar que. un estudiante puede estar.6 Nivel 5 (Rigor) Dado que el nivel 5 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de él. trabajos realizados señalan que los estudiantes no universitarios. 8 . en un nivel u otro distinto. 1. aceptando la posibilidad de obtener el mismo resultado siguiendo distintas premisas. comprende la existencia de definiciones distintas de un mismo concepto. el mismo es alcanzado sólo por matemáticos puros y estudiantes avanzados de las Facultades de Ciencias. A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes. Aún no se ha adquirido un conocimiento global de los sistemas axiomáticos por lo cual no se comprende la necesidad del razonamiento riguroso. Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel con los anteriores. es decir. como mucho.1. además.5 Nivel 4 (deducción) Se comprende la estructura axiomática de la Matemática y se emplea el razonamiento lógico formal para construir demostraciones. según el contenido trabajado. alcanzan los tres primeros niveles. En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometrías procedentes de una variedad de sistemas axiomáticos.

entonces el docente deberá situarse en el mismo nivel de sus alumnos. ya que los estudiantes pueden aparentar un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen al manejar vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior pero sin comprenderlas. 9 .PROCESO DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE FASES. tenemos (según los autores mencionados en la descripción de los niveles) las siguientes características: *Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen explícitos en el razonamiento del nivel N + 1.. pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4. CAPÍTULO II. *Continuidad: El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada. Incluso se puede dar el caso de que el individuo no llegue a alcanzar el nivel 4. pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento.1. *Secuencialidad: No se puede alcanzar un nivel sin haber superado de forma ordenada todos los niveles inferiores. cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior así en cada nivel siempre hay elementos que los alumnos utilizan inconscientemente y que en el siguiente nivel lo utilizarán de manera consciente. por ello hay que evitar la enseñanza memorística. Siguiendo por la misma línea del listado de los niveles de razonamiento de la teoría de Van Hiele. ya que los razonamientos son distintos. *Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado específico del vocabulario matemático. *Localidad: Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría.7 Características de los niveles. Es decir. y si no lo hace entonces no podrá entenderse con ellos.

se organizan ideas y conclusiones. Así mismo los alumnos aprenderán a manejar el material y tendrán que adquirir unos conocimientos básicos para poder comenzar el trabajo correspondiente. El profesor suministrará al alumno un material formado por actividades dirigidas al descubrimiento. Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos anteriormente a nuevas situaciones con el fin de afianzar.5 Fase de integración. (Gutiérrez y Jaime.En el modelo de Van Hiele se proponen cinco fases. que se describen a continuación en secuencia cíclica para ayudar al progreso de un nivel de pensamiento al siguiente.1 Fase de información. 10 . Se basa en el diálogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor cuando sea necesario.3 Fase de explicitación. se afina o modela el nuevo vocabulario para poder expresarse con precisión. Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y estructuras características sean presentados de forma gradual y progresiva. comprensión y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del área de la geometría en estudio. 2.2 Fase de orientación dirigida. a fin de conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos dentro de las características del nivel de razonamiento respectivo. 2.4 Fase de orientación libre. para ello se asignan tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones. La tarea del profesor es informar a los alumnos sobre lo que se va a trabajar. En esta fase se hace una revisión de lo realizado anteriormente. 2. 1991) 2. 2. perfeccionar y completar el tema de estudio. En esta fase se realiza una primera toma de contacto con la materia que se va a estudiar.

.APLICACIONES 11 . CAPÍTULO III. Una vez completada esta fase.En esta última fase el profesor ha de resumir de forma global los conocimientos y formas de razonamiento que el alumno ha adquirido en las anteriores fases. el alumno habrá adquirido un nivel superior de razonamiento. de modo que le proporcione una visión general de lo aprendido.

Destacamos esta teoría desarrollada en los años 60 principalmente por la importancia que adquiere en geometría la evolución que el niño tiene del espacio. Teniendo en cuenta el modelo didáctico que se impone en nuestra sociedad actual. Piaget y Ausbel) y sus variaciones es la que más influencia está teniendo en la actualidad para diseñar modelos didácticos. sin ir más lejos el currículo de la LOE para primaria aconseja lo que se podía identificar como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo. Nosotros creemos que son potentes estrategias que vienen determinadas por unas metodologías concretas y por supuesto por unas teorías determinadas.3. Piaget distingue dos conceptos: 12 . ya que esta teoría del constructivismo (Vigotsky.1 Ventajas de modelo de Van Hiele con otras teorías. para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas". pero ¿qué entendemos por modelos didácticos? Joyce y Weil los definen como "unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo.. A partir de la década de los 80 se produce un uso general de modelos didácticos..gransimenuts. hay dos teorías que determinan los modelos didácticos actuales: La teoría del constructivismo cognitivo de Piaget. http://www. trabajo colaborativo.jpg Pasamos de largo sobre el modelo didáctico tradicional y el modelo conductista para centrarnos en el modelo constructivista.. aplicación de nuevas tecnologías. es necesario identificar la teoría o teorías sobre las que se basa y como la enseñanza es la geometría.org/modelodidactico/esquema.

superficie. no psicogenética. distinguen una curva cerrada de una abierta)..2 Propuesta de actividad 1. una y otra conciben el desarrollo de los conceptos espaciales y geométricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos hacia formas de razonamiento deductivas y abstractas. .cerramiento (dibujar los ojos dentro de la cabeza. observamos varias similitudes.1-La percepción (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y 2-La representación (reproduce las formas). c) Las propiedades euclídeas que se refieren a tamaños. Si comparamos la teoría piagetana con la de Van Hiele. detrás).(distingue el rombo del cuadrado porque el ángulo es propiedad euclídea). a cada nivel de razonamiento geométrico le corresponde un lenguaje específico. por lo que no se plantea como avanzar de un nivel al siguiente. Van Hiele en su preocupación por el problema didáctico de como ayudar a los alumnos en el ascenso de un nivel de razonamiento al siguiente. 13 . Sin embargo presentan diferencias que hacen que el modelo de Van Hiele resulte más didáctico: • • • La teoría de Piaget es una teoría del desarrollo.. desarrolla una teoría de la enseñanza aprendizaje. Otra diferencia importantes es el papel que Van Hiele otorga al lenguaje como estructuración del pensamiento. . Piaget lo considera un proceso madurativo. ángulos. En esta evolución pasa por diferentes etapas con la consiguiente diferenciación de propiedades geométricas que pueden ser: a) Las topológicas son como las primeras características geométricas de su entorno natural. Da gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del profesor. abajo. 3.cercanía (cara con ojos muy pegados aunque estén mal situados). b) Las proyectivas en las que el niño puede predecir que aspecto presentará se las mire). longitud.orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca). Hace referencia a la posición y orientación del objeto (arriba. izquierda. no del aprendizaje. distancias que conducen a la medida de magnitudes. Los dos se basan en niveles de carácter recursivo.separación (no separa cabeza y tronco). . independientes de la forma o tamaño (hasta los 6 años): . delante. derecha.continuidad de líneas (piernas prolongación del tronco). .

Como ya se explicó los niveles de Van Hiele son apropiados para le geometría y esos llevan un proceso de aprendizaje largo y puede durar años. 14 . NIVEL 2 “Análisis” Ahora realizan una segunda clasificación de acuerdo a una definición informal. Eje: Forma. de sus lados (describe los objetos de manera informal). Los puede clasificar por la medida de sus ángulos. según el nivel en primera instancia los van a clasificar por color y tamaño (semejanzas o diferencias físicas). espacio y medida Tema: Clasificación de polígonos Subtema: Clasificación de triángulos NIVEL 1 “Reconocimiento” A cada uno de los alumnos se les va a entregar triángulos de colores y de diferente tamaño. aun no identifican las relaciones que existen entre estás características. La actividad que se va a llevar a cabo es una de las opciones que ya se enlistaron anteriormente.

polígono de tres lados. si sus tres lados son iguales. pero muy pocas veces. ahora puede formar una definición y clasificaciones lógicas. • Todo triángulo equilátero es un isósceles. Triángulo (figura). • Que un triángulo carece de diagonales. Desgraciadamente en la escuela secundaria solo se llega a este nivel. Por medio de la experimentación podría llegar a deducir los ángulos que coinciden con los de otro triángulo. Entre otras. Además a que un tipo de triángulo cabe en otro tipo de triángulo. y escalenos.Los colores identifican los lados que son iguales y los que son diferentes. todo esto de manera informal. concluye con esto de manera aislada ya que todavía no comprende la axiomática de las matemáticas. Como: • La clasificación de triángulos por sus lados y por sus ángulos. • La suma de los ángulos de un triángulo suman 180º • Las rectas importantes del triángulo (definiciones). los triángulos se clasifican en equiláteros. isósceles.. 15 . en el nivel anterior. si tienen dos lados iguales. si los tres lados son distintos. Según la longitud de sus lados. NIVEL 3 “Clasificación” Ya que llegó a la experimentación.

rectángulo y obtusángulo si el mayor de sus ángulos es obtuso. si tiene un ángulo recto. 16 .La suma de los tres ángulos de un triángulo es 180º Si los tres ángulos son agudos el triángulo se llama acutángulo.

(opuesto al ángulo recto) es la hipotenusa.TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS Los triángulos rectángulos cumplen una serie de relaciones métricas importantes entre sus lados.  Teorema: en cualquier triángulo isósceles. b y c. el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos: a2 = b2 + c2 NIVEL 4 “Deducción” Ya identificadas todas las propiedades de los triángulos el sujeto pasa de un lenguaje común a un lenguaje formal por medio de las demostraciones. a. El teorema de Pitágoras relaciona los dos catetos y la hipotenusa: en un triángulo rectángulo. se llaman catetos y el tercer lado. los ángulos correspondientes a su base son iguales (este será resuelto por los alumnos). Por ejemplo:  Demostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo suman 180º. 17 . Los lados de un triángulo rectángulo que forman el ángulo recto.

18 .

C. entonces cada diagonal bisecta a la otra. Los ángulos opuestos tienen la misma medida. Para probar que “II” es cierto. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. 8o Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se muestran a la derecha). Para probar que “II” es cierto. Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin( propuesto por Fouz. Las dos diagonales son perpendiculares. 2001) que se compone de 25 preguntas. C. es correcta? A. E. B. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta. 18o He aquí dos afirmaciones: I: Si una figura es un rectángulo. ¿Cuál es la respuesta correcta? A. basta probar que “I” es cierto. Si la 1a es falsa. Sólo G. Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo. Cada diagonal es bisectriz de dos ángulos del rombo. Todos son cuadrados. B. Si la 1a es cierta. 2a En el triángulo “ABC”. B. 12o He aquí dos afirmaciones: 1a El triángulo “ABC” tiene tres lados iguales. basta probar que “II” es cierto. D. la figura es un rectángulo ¿Cuál. D. 19 . Para probar que “I” es cierto. Ninguno es un cuadrado. en principio. Sólo I y G. entre las siguientes respuestas. B. D. E. Si la 2a es cierta.3. 4o ¿Cuáles de las siguientes figuras son cuadrados? A. los ángulos B y C tienen la misma medida. ¿Cuál de las respuestas A-D no es cierta en un rombo? A. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego completaremos con Modelo de Van Hiele para la didáctica algunas preguntas de un test. C. entonces la 2a es cierta. Sólo F y G. es suficiente elegir un rectángulo. entonces la 1a es cierta. En el test de Usinskin se respetan los números originales de las preguntas.3 Propuesta de actividad 2. entonces la 2a es falsa. C. E. Las dos diagonales tienen la misma longitud. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez. asociadas a los cinco niveles con igual número de preguntas. II: Si las diagonales de una figura se bisectan.

Para probar que “II” es falsa. Si “no s”. etc. Ninguna de las respuestas A-D es correcta. 1a.. concentradas en los tres primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que éstos son los niveles en los que pueden estar. _ Segmentos curvos. entonces “no q”. entonces “q”.Señala en la figura todos los polígonos y poliedros que identifiques 20 . cuyas diagonales se bisectan una a la otra.. entonces “s”. 2a. entonces “no p”. _ Ángulos. C. 25o Suponga que ha probado las afirmaciones “I” y “II”: I. B. Si “s”. ¿Qué afirmación se deduce de las anteriores “I” y “II”? A. entonces “p”. es suficiente elegir un no-rectángulo. E.. _ Segmentos rectos.¿Cuántos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha? A modo de ejemplo: _ Puntos.Si “s”.. D.D. _ Superficies. Si “p ó q”. entonces “s”. Si “p”. A continuación figuran un grupo de preguntas propias.Si “p”. II. E. entonces “no q”. Si “no p”.

45o. E. 135o 150o y 180o? A. Todos excepto 45o y 135o.. Si no lo inscribimos en una circunferencia será imposible.. no es correcta? A. responde a: ¿qué es. C.. D. Los triángulos sobre las caras son isósceles.60o. Es un cuadrado. Es un paralelogramo. E. 21 . AC ó BC? 4a. C B. OC E. en todos los casos. 120o. B. O C. Es un cuadrilátero. Es un rombo.. La figura es imposible. para trazar paralelas y perpendiculares ¿podemos desde el centro de un hexágono regular trazar ángulos de 30o. 90o... 6a.Después de señalar cómo se llama la figura de abajo. Sólo los múltiplos de 60o. El hexágono es regular. C.Si disponemos de escuadra y cartabón.3a. c. AB D.¿Cuál de las siguientes respuestas. e. No puede ser todo lo anterior a la vez. No porque necesitamos además un compás. referidas a la figura de la derecha. b. D. B. 5a. en la realidad se trata de una ilusión falsa. d. A. Sí. Las dos partes en que se divide el cubo son idénticas. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexágono.La figura muestra una sección hexagonal de un cubo ¿qué respuesta de las siguientes es falsa? a.

Construimos un triángulo con dos vértices fijos en una recta y el tercero lo movemos por la segunda recta. “AB” puede ser la hipotenusa de un triángulo rectángulo inscrito. A.. Una perpendicular a la primera también lo es a la segunda. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta. D. El área de ese triángulo es siempre constante. B.En una circunferencia elegimos dos puntos “A” y “B” cualesquiera. B. C. C.. Puedo construir solamente un trapecio rectángulo inscrito de base “AB”. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones no son ciertas? A. 9a. Puedo construir infinitos trapecios isósceles inscritos de base “AB”.Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano son paralelas si. 10a. D... ¿Qué es un polígono? 22 . No se cortan en ningún punto. Sólo puedo construir un rectángulo inscrito siendo “AB” un lado..7a. La distancia entre ellas es siempre constante. 8o..Según se describe en las imágenes de abajo. Señala todas las propiedades que identifiques y da una definición precisa. E.Las figuras de abajo se llaman “COMETAS".

por lo que al alumno podamos mostrar y demostrar hechos que nosotros mismos descubramos. 23 . no sólo de investigaciones en geometría. y nos referimos al termino de modelo por forma o sistema (contexto) que nos dará la pauta en el desarrollo de los contenidos geométricos. como el grado de pensamiento intelectual que generemos. con ello el alumno tendrá suficientes elementos de avanzar al siguiente nivel. por lo que la misma teoría nos indica es el trabajo constante de los temas y desarrollarlo por fases. siendo las características que nos guiara a la adecuada aplicación de la teoría de Van Hiele. no garantiza que el alumno este apto para alcanzar el siguiente nivel. al alumno normalista) a tener una perspectiva diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. y 4 para estudios de otros investigadores) se considera inalcanzable. ya que su metodología nos lleva a alcanzar niveles de razonamiento favorables tanto en el grado de aprendizaje geométrico que desarrollemos en nosotros mismos y en los alumnos. al llevar a cabo una propuesta didáctica y que esta sea exitosa. en este caso de la geométrica. sino en investigaciones hechas en otras ramas de las matemáticas. llevando a la practica en nuestras actividades cotidianas. así como desarrollar su nivel intelectual que se verá reflejado en su perfil como docente de matemáticas. es decir. Esto llevará al docente (o en su caso.CONCLUSIONES La teoría de Van Hiele es ideal en la enseñanza y aprendizajes de contenidos geométricos. Es necesario considerar las características que componen los niveles de razonamiento del modelo de Vann Hiele. para que nosotros mismos podamos desarrollar algún teorema o crear nuestros propios métodos para demostrar alguna propiedad o características de componentes geométricos. sin olvidar que la ultima parte de cada nivel de pensamiento da la pauta para el comienzo del siguiente nivel. Dado al desarrollo de esta investigación nos despertó la necesidad de indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. A pesar que el ultimo nivel de pensamiento que el de rigor (Nivel 5 en nuestra investigación. Cabe mencionar que el desarrollo de las 5 fases de aprendizaje no implica el salto de un nivel de pensamiento a otro. es nuestra tarea como profesores de matemáticas en trazarse objetivos serios para el estudio intenso de las matemáticas.

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• Ley: Axioma con el que se define a un objeto natural. como son: puntos. Se considera que la creación de un modelo es una parte esencial de toda actividad científica.esos fenomenos o procesos. de visualización científica . por ejemplo: mapa conceptual). En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. el razonamiento deductivo infiere esos mismos hechos basándose en la ley general. simular . la teoría construida a partir de leyes sirve para describir el mundo natural. conceptual. • Inducción: Es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. A pesar que hay poca teoría generalizada acerca del empleo de modelos -la que existe encontrándose principalmente en la filosofía de la ciencia. • Método: Del griego metha (más allá) y odos (camino). curvas. física. • Geometría: Es una rama de las matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. polígonos. explicar. Por tanto. Por ejemplo. sobre todo. hace referencia al medio para llegar a un fin. • Deducción: Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados. de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza. • Modelo científico: En ciencias puras y.en general. Según Bacon la inducción es mejor que la deducción porque mientras que de la inducción se pasa de una particularidad a una generalidad. rectas. la deducción es de la generalidad. Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas y es la justificación teórica de muchos instrumentos. sistemas o procesos a fin de analizar. teoría general de sistemas y el campo. controlar y predecir. en ciencias aplicadas. poliedros. el teodolito y el pantógrafo. etc. gráfica o visual (ver. se denomina modelo al resultado del proceso de generar una representación abstracta. describir. explorar. relativamente nuevo. por ejemplo el compás.GLOSARIO • Análisis: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principales elementos.la ciencia moderna ofrece una colección creciente 25 . superficies. matemática. planos. de fenómenos. significa literalmente camino o vía para llegar más lejos.

que sea lo bastante sencillo como para poder ser manipulado y estudiado. Propiedad. Sin embargo. por ejemplo: teoría de modelos). examen. Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hipótesis. tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las predicciones.de métodos. Demostrar teoremas es el asunto central en la matemática. aunque también se busca. • Recursividad: Recursión o recursividad es la forma en la cual se especifica un proceso basado en su propia definición. deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos. de manera que lo que se quiere representar esté suficientemente plasmado en la idealización. ensayo. y en general. Siendo un poco más precisos. estando las finales más simples definidas de forma explícita. normalmente. axiomas y postulados. Intensidad. • Test: (inglés) Prueba. diferentes ramas o disciplinas científicas tienen sus propias ideas y normas acerca de tipos específicos de modelos (ver. Aspereza en el carácter o en el trato. que tienen como objetivo declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos supuestos. Severidad excesiva. A raíz de estas. todos siguen los Principios del modelado. otros posibles hechos. • Rigor: m. técnicas y teorías acerca de diversos tipos de modelos. 26 . precisión • Teorema: Es una afirmación que puede ser demostrada como verdadera dentro de un marco lógico. En la práctica. • Teoría: Es un sistema lógico compuesto de observaciones. se pueden especular. y para evitar el aparente círculo sin fin en esta definición. las instancias complejas de un proceso se definen en términos de instancias más simples.

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