PRESENTACIÓN

La investigación realizada por el equipo 1 de la asignatura seminario de investigación matemática se hizo con la intención de no sólo coordinar sesiones de trabajo en la presentación y análisis del tema central, sino también, con el propósito de dejar evidencia de la extensa indagación hecha por los integrantes del equipo, plasmando en este documento con datos recopilados de diversas fuentes, así como el análisis de dicha información. Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoyó en ponencias y seminarios llevados a cabo en nuestro país y a nivel internacional; por lo que las diferentes interpretaciones, al igual que los diferentes argumentos y aplicaciones los hemos analizado para poder entender dicha teoría, la cual nos lleva a establecer definiciones y formas de aplicación que van de la mano del contexto en el que nos desenvolvemos con los alumnos de escuelas secundarias Por ello, esperamos que la investigación de esta teoría que ha sido de gran utilidad en la enseñanza de la geometría y aplicada en los modelos de enseñanza de la geometría en diversos países resulte significativa para los alumnos que conforman el seminario de la asignatura; siendo la discusión, la lluvia de ideas y las preguntas lo que se propicie en las sesiones de trabajo. Además, se espera que los integrantes de este seminario hagan suya esta teoría y la apliquen en su práctica docente cuando desarrollen temas de geometría con sus alumnos de secundaria. Esperamos que este documento cumpla las expectativas del trabajo de seminario, de tal forma que las personas que participen en el seminario cuenten con una réplica de dicho trabajo para que recurran a él como apoyo en la realización de sus planes de clase relacionados con temas geométricos y que desarrollen en sus alumnos las habilidades marcadas en cada nivel para su mayor conocimiento geométrico.

Los ponentes.

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INTRODUCCIÓN
La teoría de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseñanza de la geometría en las últimas décadas, su metodología y argumentación de la misma ha favorecido a que los estudios sobre matemáticas educativas se vuelvan más amplios, dando pie a que diversos investigadores partan de dicha teoría para investigaciones de este rubro. Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de investigadores ha pretendido llevar este modelo de razonamiento geométrico propuesto por los Van Hiele a otras ramas de las matemáticas ha sido fallido debido a que no les arroja resultados similares a los que se obtiene al aplicar el modelo de Van Hiele en contextos geométricos. Dado a esta situación, nuestra intención al desarrollar esta investigación es proponer esta teoría para la enseñanza de la geometría y despertar la inquietud de los compañeros normalistas en la especialidad de matemáticas a indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. La investigación la desarrollamos en tres capítulos, el capítulo I damos la referencia de ¿cómo surge esta teoría?, además de la explicación de cada uno de los niveles de pensamiento y por qué consideramos el inicio de la numeración de los niveles del 1 al 5, y no del 0 al 4 como la mayoría de los investigadores lo han propuesto. Además, damos a conocer las características que llevan al análisis de cada nivel. Para el capítulo II, damos a conocer las fases de aprendizaje mediante un proceso, dicho proceso va dirigido al educador para llevarlo a la práctica en contextos escolares y desarrollar en sus planificaciones el método adecuado para desarrollar algún nivel de razonamiento. Por último, en el capítulo III mencionaremos las ventajas y comparaciones que existe entre el método de Van Hiele con el método Piagetano, además de que proponemos dos actividades como muestra de la aplicación de esta teoría para la enseñanza de la geometría. Por lo nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de matemáticas, es importante estudiar intensamente los componentes de esta teoría, con ello tendremos un perspectiva en primera, de aprender una gran números de contenidos geométricos tratando de alcanzar hasta el último nivel de pensamiento. En segunda, llevar a la práctica las fases de aprendizaje en las planeaciones y secuencias didácticas que realicemos para la enseñanza de la geometría en la escuela secundaria. Con ello obtendremos aprendizajes significativos reales y el nivel de razonamiento del docente y los alumnos obtendrán un desarrollo favorable para llevarlo a la práctica cotidiana y para estudios posteriores en esta área. 4

CAPÍTULO I.1 ¿Cómo surgió la teoría de Van Hiele? 5 .-DATOS HISTORICOS. NIVELES DE RAZONAMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS. 1.

realizado en 1974. como los nombran algunos autores. los Van Hiele elaboraron un modelo que por una parte explica cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y. Holanda. 2001) y (Hoffer. quienes introdujeron en Holanda. En los Estados Unidos. Hoffer y Coxford ayudaron a despejar el camino. Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea básica del modelo. o sea. 6 . Cit. El modelo despertó de inmediato el interés de los psicólogos en la unión soviética hasta el punto que A. el modelo de los niveles de pensamiento (Stucture anf Insignht: A theory of mathematics education) con el propósito de desarrollar en lo alumnos de escuela básica el insight en la geometría. Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los Van Hiele mediante la conferencia titulada “Some Breakthroughsin the psychology of learning and Teachers of Mathematics (NCTM)”. cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. lo que era implícito. A. En el artículo de Gutiérrez A. (1991) acerca del modelo de razonamiento de Van Hiele nos dice que a partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observan en sus alumnos. M.  Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse. • Estos niveles no van asociados a la edad. a partir de 1957. • Los niveles son 5 y se suele nombrar con los números del 1 al 5. por lo que hace esta teoría sumamente atractiva. 2004). el progreso de los alumnos a través de los niveles es invariante. (Gutiérrez. y Jaime A. Jaime. entre los continuadores de Piaget. Pyshkalo en 1963 lo tomó como base para su programa de enseñanza de geometría. A. por De la Torre. se encuentran los esposos Pierre y Dina Van Hiele.Al decir de De la Torre (2004). expresado en su forma sencilla es: El aprendizaje de la geometría se hace pasando por niveles de pensamiento. 1991) sin embargo.  Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado).  En cada nivel de pensamiento. por otra parte. y cumplen las siguientes características:  No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por nivel anterior n-1. Algunas publicaciones hechas por Freudenthal. Cabe mencionar que este modelo realizado por los Van Hiele fue una propuesta para obtener el grado Doctoral y fue presentado en la Universidad de Utirecht. en el nivel siguiente se vuelve explicito. es más utilizada la notación del 0 al 4 (Fouz. de Atlantic City.

pero sólo a través de la experimentación. las cuales se utilizan independientemente sin establecer relaciones entre ellas. 7 . descubriendo nuevas propiedades en base a relaciones o propiedades ya conocidas y por medio del razonamiento informal. Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. nosotros comenzaremos a nombrar los niveles del 1 al 5.3 Nivel 2 (Análisis) Los conceptos se entienden a través de los elementos que los componen. ya sea falso o erróneo. son descritos de forma global.2 Nivel 1 (reconocimiento/visualización) Los objetos se perciben en su totalidad. partiendo de la idea del significado del cero y que el alumno posee un conocimiento previo. identificando y generalizando propiedades del mismo. Por lo que los niveles de razonamiento basándose en Lobo (2009) y Gutiérrez A. Se pueden deducir relaciones o propiedades entre los objetos y sus componentes. pero no podrá explicar la congruencia de las diagonales de un rectángulo. Por ejemplo: El estudiante podrá entender por qué todo cuadrado es un rectángulo y por qué no todo rectángulo es cuadrado. A.A pesar de que la forma de comenzar la numeración no incide en el orden de los niveles y las características ya mencionadas. (1991). Jaime. Se comprenden los pasos individuales de un razonamiento lógico en una forma aislada. Un cuadrado tiene cuatro ángulos iguales. diferenciándolos y clasificándolos en base a semejanzas o diferencias físicas generales. ya que no se reconocen explícitamente los elementos y las propiedades de los objetos. 1. Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocerá el dibujo de un rectángulo a pesar de no estar consciente de las propiedades de dicha figura plana. Identifica ángulos y triángulos en diferentes posiciones en imágenes. Para este caso.4 Nivel 3 (Clasificación) Se realizan clasificaciones lógicas de los objetos. para la comunidad científica e investigadores de la matemática difieren de ella argumentando el por qué se debe comenzar del 1 al 5 o del 0 al 4. pero no se comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración. En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemático pues se realizan deducciones de propiedades que tienen figuras geométricas concretas. quedarían de la siguiente forma: 1. Por ejemplo: “Un cuadrado tiene cuatro lados iguales. 1.

como mucho. Aún no se ha adquirido un conocimiento global de los sistemas axiomáticos por lo cual no se comprende la necesidad del razonamiento riguroso. comprende la existencia de definiciones distintas de un mismo concepto. según el contenido trabajado. el mismo es alcanzado sólo por matemáticos puros y estudiantes avanzados de las Facultades de Ciencias.5 Nivel 4 (deducción) Se comprende la estructura axiomática de la Matemática y se emplea el razonamiento lógico formal para construir demostraciones.6 Nivel 5 (Rigor) Dado que el nivel 5 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de él. Es importante señalar que. alcanzan los tres primeros niveles. además. en un nivel u otro distinto. En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometrías procedentes de una variedad de sistemas axiomáticos. Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel con los anteriores. aceptando la posibilidad de obtener el mismo resultado siguiendo distintas premisas. trabajos realizados señalan que los estudiantes no universitarios. 1. 8 . un estudiante puede estar.1. es decir. A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes.

1. cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior así en cada nivel siempre hay elementos que los alumnos utilizan inconscientemente y que en el siguiente nivel lo utilizarán de manera consciente. ya que los razonamientos son distintos. por ello hay que evitar la enseñanza memorística. pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4.PROCESO DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE FASES. CAPÍTULO II. entonces el docente deberá situarse en el mismo nivel de sus alumnos.7 Características de los niveles. *Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado específico del vocabulario matemático. y si no lo hace entonces no podrá entenderse con ellos. Siguiendo por la misma línea del listado de los niveles de razonamiento de la teoría de Van Hiele. ya que los estudiantes pueden aparentar un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen al manejar vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior pero sin comprenderlas. Incluso se puede dar el caso de que el individuo no llegue a alcanzar el nivel 4. pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento. *Localidad: Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría. 9 . *Secuencialidad: No se puede alcanzar un nivel sin haber superado de forma ordenada todos los niveles inferiores. tenemos (según los autores mencionados en la descripción de los niveles) las siguientes características: *Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen explícitos en el razonamiento del nivel N + 1. *Continuidad: El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada. Es decir..

perfeccionar y completar el tema de estudio. Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y estructuras características sean presentados de forma gradual y progresiva. 2.En el modelo de Van Hiele se proponen cinco fases.4 Fase de orientación libre. El profesor suministrará al alumno un material formado por actividades dirigidas al descubrimiento. comprensión y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del área de la geometría en estudio.1 Fase de información. La tarea del profesor es informar a los alumnos sobre lo que se va a trabajar.3 Fase de explicitación. 10 . se afina o modela el nuevo vocabulario para poder expresarse con precisión. a fin de conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos dentro de las características del nivel de razonamiento respectivo. 2. Se basa en el diálogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor cuando sea necesario. 2. En esta fase se realiza una primera toma de contacto con la materia que se va a estudiar. que se describen a continuación en secuencia cíclica para ayudar al progreso de un nivel de pensamiento al siguiente. Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos anteriormente a nuevas situaciones con el fin de afianzar. En esta fase se hace una revisión de lo realizado anteriormente.2 Fase de orientación dirigida. se organizan ideas y conclusiones. Así mismo los alumnos aprenderán a manejar el material y tendrán que adquirir unos conocimientos básicos para poder comenzar el trabajo correspondiente. 2. (Gutiérrez y Jaime. 1991) 2. para ello se asignan tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones.5 Fase de integración.

el alumno habrá adquirido un nivel superior de razonamiento. de modo que le proporcione una visión general de lo aprendido. Una vez completada esta fase.En esta última fase el profesor ha de resumir de forma global los conocimientos y formas de razonamiento que el alumno ha adquirido en las anteriores fases.APLICACIONES 11 . CAPÍTULO III..

pero ¿qué entendemos por modelos didácticos? Joyce y Weil los definen como "unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo. http://www. ya que esta teoría del constructivismo (Vigotsky. hay dos teorías que determinan los modelos didácticos actuales: La teoría del constructivismo cognitivo de Piaget. Teniendo en cuenta el modelo didáctico que se impone en nuestra sociedad actual.1 Ventajas de modelo de Van Hiele con otras teorías. Piaget distingue dos conceptos: 12 . sin ir más lejos el currículo de la LOE para primaria aconseja lo que se podía identificar como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo. es necesario identificar la teoría o teorías sobre las que se basa y como la enseñanza es la geometría. para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas"..3.. Piaget y Ausbel) y sus variaciones es la que más influencia está teniendo en la actualidad para diseñar modelos didácticos. trabajo colaborativo. Destacamos esta teoría desarrollada en los años 60 principalmente por la importancia que adquiere en geometría la evolución que el niño tiene del espacio. A partir de la década de los 80 se produce un uso general de modelos didácticos..jpg Pasamos de largo sobre el modelo didáctico tradicional y el modelo conductista para centrarnos en el modelo constructivista. aplicación de nuevas tecnologías.org/modelodidactico/esquema.gransimenuts. Nosotros creemos que son potentes estrategias que vienen determinadas por unas metodologías concretas y por supuesto por unas teorías determinadas.

superficie. observamos varias similitudes. izquierda. detrás).continuidad de líneas (piernas prolongación del tronco). por lo que no se plantea como avanzar de un nivel al siguiente.cercanía (cara con ojos muy pegados aunque estén mal situados). no psicogenética.. 3. no del aprendizaje. distinguen una curva cerrada de una abierta). c) Las propiedades euclídeas que se refieren a tamaños.separación (no separa cabeza y tronco). Van Hiele en su preocupación por el problema didáctico de como ayudar a los alumnos en el ascenso de un nivel de razonamiento al siguiente. Si comparamos la teoría piagetana con la de Van Hiele. Hace referencia a la posición y orientación del objeto (arriba. longitud. Da gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del profesor. abajo.orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca).1-La percepción (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y 2-La representación (reproduce las formas). 13 . . derecha. independientes de la forma o tamaño (hasta los 6 años): . . delante. Los dos se basan en niveles de carácter recursivo. desarrolla una teoría de la enseñanza aprendizaje. distancias que conducen a la medida de magnitudes. Otra diferencia importantes es el papel que Van Hiele otorga al lenguaje como estructuración del pensamiento..cerramiento (dibujar los ojos dentro de la cabeza. Piaget lo considera un proceso madurativo. . b) Las proyectivas en las que el niño puede predecir que aspecto presentará se las mire).2 Propuesta de actividad 1. una y otra conciben el desarrollo de los conceptos espaciales y geométricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos hacia formas de razonamiento deductivas y abstractas. Sin embargo presentan diferencias que hacen que el modelo de Van Hiele resulte más didáctico: • • • La teoría de Piaget es una teoría del desarrollo. .(distingue el rombo del cuadrado porque el ángulo es propiedad euclídea). ángulos. a cada nivel de razonamiento geométrico le corresponde un lenguaje específico. En esta evolución pasa por diferentes etapas con la consiguiente diferenciación de propiedades geométricas que pueden ser: a) Las topológicas son como las primeras características geométricas de su entorno natural.

Los puede clasificar por la medida de sus ángulos. según el nivel en primera instancia los van a clasificar por color y tamaño (semejanzas o diferencias físicas). espacio y medida Tema: Clasificación de polígonos Subtema: Clasificación de triángulos NIVEL 1 “Reconocimiento” A cada uno de los alumnos se les va a entregar triángulos de colores y de diferente tamaño. aun no identifican las relaciones que existen entre estás características. de sus lados (describe los objetos de manera informal). 14 .Como ya se explicó los niveles de Van Hiele son apropiados para le geometría y esos llevan un proceso de aprendizaje largo y puede durar años. Eje: Forma. La actividad que se va a llevar a cabo es una de las opciones que ya se enlistaron anteriormente. NIVEL 2 “Análisis” Ahora realizan una segunda clasificación de acuerdo a una definición informal.

si tienen dos lados iguales. ahora puede formar una definición y clasificaciones lógicas. Desgraciadamente en la escuela secundaria solo se llega a este nivel. concluye con esto de manera aislada ya que todavía no comprende la axiomática de las matemáticas. Triángulo (figura). • La suma de los ángulos de un triángulo suman 180º • Las rectas importantes del triángulo (definiciones).Los colores identifican los lados que son iguales y los que son diferentes. y escalenos. los triángulos se clasifican en equiláteros. Según la longitud de sus lados. si los tres lados son distintos. pero muy pocas veces.. • Todo triángulo equilátero es un isósceles. Entre otras. isósceles. Además a que un tipo de triángulo cabe en otro tipo de triángulo. • Que un triángulo carece de diagonales. todo esto de manera informal. si sus tres lados son iguales. NIVEL 3 “Clasificación” Ya que llegó a la experimentación. en el nivel anterior. Por medio de la experimentación podría llegar a deducir los ángulos que coinciden con los de otro triángulo. polígono de tres lados. 15 . Como: • La clasificación de triángulos por sus lados y por sus ángulos.

rectángulo y obtusángulo si el mayor de sus ángulos es obtuso. si tiene un ángulo recto.La suma de los tres ángulos de un triángulo es 180º Si los tres ángulos son agudos el triángulo se llama acutángulo. 16 .

El teorema de Pitágoras relaciona los dos catetos y la hipotenusa: en un triángulo rectángulo. el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos: a2 = b2 + c2 NIVEL 4 “Deducción” Ya identificadas todas las propiedades de los triángulos el sujeto pasa de un lenguaje común a un lenguaje formal por medio de las demostraciones.  Teorema: en cualquier triángulo isósceles. los ángulos correspondientes a su base son iguales (este será resuelto por los alumnos). 17 . a. Los lados de un triángulo rectángulo que forman el ángulo recto. (opuesto al ángulo recto) es la hipotenusa.TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS Los triángulos rectángulos cumplen una serie de relaciones métricas importantes entre sus lados. b y c. Por ejemplo:  Demostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo suman 180º. se llaman catetos y el tercer lado.

18 .

Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo. C. entre las siguientes respuestas. es correcta? A. 4o ¿Cuáles de las siguientes figuras son cuadrados? A. los ángulos B y C tienen la misma medida. E.3. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. C. Para probar que “II” es cierto. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego completaremos con Modelo de Van Hiele para la didáctica algunas preguntas de un test. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta. entonces la 2a es falsa. basta probar que “I” es cierto. Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin( propuesto por Fouz. entonces la 2a es cierta. II: Si las diagonales de una figura se bisectan.3 Propuesta de actividad 2. Cada diagonal es bisectriz de dos ángulos del rombo. Sólo F y G. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez. B. 2a En el triángulo “ABC”. B. Todos son cuadrados. Para probar que “II” es cierto. Si la 2a es cierta. B. Sólo I y G. 8o Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se muestran a la derecha). Las dos diagonales son perpendiculares. ¿Cuál es la respuesta correcta? A. Para probar que “I” es cierto. Si la 1a es falsa. B. basta probar que “II” es cierto. es suficiente elegir un rectángulo. D. Si la 1a es cierta. C. En el test de Usinskin se respetan los números originales de las preguntas. C. Las dos diagonales tienen la misma longitud. 18o He aquí dos afirmaciones: I: Si una figura es un rectángulo. 12o He aquí dos afirmaciones: 1a El triángulo “ABC” tiene tres lados iguales. D. 19 . la figura es un rectángulo ¿Cuál. E. D. E. Ninguno es un cuadrado. entonces cada diagonal bisecta a la otra. ¿Cuál de las respuestas A-D no es cierta en un rombo? A. Sólo G. 2001) que se compone de 25 preguntas. entonces la 1a es cierta. en principio. Los ángulos opuestos tienen la misma medida. asociadas a los cinco niveles con igual número de preguntas.

. _ Ángulos. II. concentradas en los tres primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que éstos son los niveles en los que pueden estar. Ninguna de las respuestas A-D es correcta. Si “p”. Si “s”. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. Si “p ó q”. etc. entonces “no q”. es suficiente elegir un no-rectángulo. 25o Suponga que ha probado las afirmaciones “I” y “II”: I... _ Segmentos curvos.¿Cuántos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha? A modo de ejemplo: _ Puntos. 1a. Si “no s”. Para probar que “II” es falsa. entonces “s”. _ Segmentos rectos. E. entonces “no q”.Señala en la figura todos los polígonos y poliedros que identifiques 20 . entonces “q”.D. E. _ Superficies. D. entonces “s”. ¿Qué afirmación se deduce de las anteriores “I” y “II”? A.Si “s”. 2a. entonces “no p”. Si “no p”.Si “p”. entonces “p”.. B. A continuación figuran un grupo de preguntas propias. C.

C B. en la realidad se trata de una ilusión falsa. No porque necesitamos además un compás. D. E. 21 . B. 120o. Todos excepto 45o y 135o. en todos los casos.. 5a. Sí. 135o 150o y 180o? A. Si no lo inscribimos en una circunferencia será imposible.Si disponemos de escuadra y cartabón. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexágono. O C. E. Las dos partes en que se divide el cubo son idénticas.Después de señalar cómo se llama la figura de abajo.. referidas a la figura de la derecha.. No puede ser todo lo anterior a la vez.La figura muestra una sección hexagonal de un cubo ¿qué respuesta de las siguientes es falsa? a. C. para trazar paralelas y perpendiculares ¿podemos desde el centro de un hexágono regular trazar ángulos de 30o. Es un rombo. D. Es un paralelogramo. responde a: ¿qué es. 6a.. d. Es un cuadrado. C. 45o.. 90o.. AB D. Es un cuadrilátero. Los triángulos sobre las caras son isósceles. no es correcta? A. AC ó BC? 4a. e. A. c. El hexágono es regular. b.60o. La figura es imposible.¿Cuál de las siguientes respuestas.3a. OC E. B. Sólo los múltiplos de 60o.

B. ¿Qué es un polígono? 22 . C. Construimos un triángulo con dos vértices fijos en una recta y el tercero lo movemos por la segunda recta. Sólo puedo construir un rectángulo inscrito siendo “AB” un lado. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta. Señala todas las propiedades que identifiques y da una definición precisa. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones no son ciertas? A.En una circunferencia elegimos dos puntos “A” y “B” cualesquiera. Una perpendicular a la primera también lo es a la segunda. B. C. Puedo construir infinitos trapecios isósceles inscritos de base “AB”.. 8o. E... A. Puedo construir solamente un trapecio rectángulo inscrito de base “AB”. No se cortan en ningún punto. D. 10a..Según se describe en las imágenes de abajo.Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano son paralelas si. La distancia entre ellas es siempre constante. D.. “AB” puede ser la hipotenusa de un triángulo rectángulo inscrito.. El área de ese triángulo es siempre constante.7a. 9a.Las figuras de abajo se llaman “COMETAS".

llevando a la practica en nuestras actividades cotidianas. 23 .CONCLUSIONES La teoría de Van Hiele es ideal en la enseñanza y aprendizajes de contenidos geométricos. Cabe mencionar que el desarrollo de las 5 fases de aprendizaje no implica el salto de un nivel de pensamiento a otro. Es necesario considerar las características que componen los niveles de razonamiento del modelo de Vann Hiele. para que nosotros mismos podamos desarrollar algún teorema o crear nuestros propios métodos para demostrar alguna propiedad o características de componentes geométricos. A pesar que el ultimo nivel de pensamiento que el de rigor (Nivel 5 en nuestra investigación. Esto llevará al docente (o en su caso. no garantiza que el alumno este apto para alcanzar el siguiente nivel. es nuestra tarea como profesores de matemáticas en trazarse objetivos serios para el estudio intenso de las matemáticas. con ello el alumno tendrá suficientes elementos de avanzar al siguiente nivel. como el grado de pensamiento intelectual que generemos. y 4 para estudios de otros investigadores) se considera inalcanzable. sino en investigaciones hechas en otras ramas de las matemáticas. por lo que la misma teoría nos indica es el trabajo constante de los temas y desarrollarlo por fases. al alumno normalista) a tener una perspectiva diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Dado al desarrollo de esta investigación nos despertó la necesidad de indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. ya que su metodología nos lleva a alcanzar niveles de razonamiento favorables tanto en el grado de aprendizaje geométrico que desarrollemos en nosotros mismos y en los alumnos. al llevar a cabo una propuesta didáctica y que esta sea exitosa. por lo que al alumno podamos mostrar y demostrar hechos que nosotros mismos descubramos. y nos referimos al termino de modelo por forma o sistema (contexto) que nos dará la pauta en el desarrollo de los contenidos geométricos. así como desarrollar su nivel intelectual que se verá reflejado en su perfil como docente de matemáticas. en este caso de la geométrica. siendo las características que nos guiara a la adecuada aplicación de la teoría de Van Hiele. sin olvidar que la ultima parte de cada nivel de pensamiento da la pauta para el comienzo del siguiente nivel. es decir. no sólo de investigaciones en geometría.

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Por ejemplo.en general. • Deducción: Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados. sobre todo.la ciencia moderna ofrece una colección creciente 25 . relativamente nuevo. Se considera que la creación de un modelo es una parte esencial de toda actividad científica. física. conceptual. rectas. Según Bacon la inducción es mejor que la deducción porque mientras que de la inducción se pasa de una particularidad a una generalidad. la deducción es de la generalidad. • Geometría: Es una rama de las matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza. como son: puntos. de visualización científica . explorar. describir. la teoría construida a partir de leyes sirve para describir el mundo natural. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. se denomina modelo al resultado del proceso de generar una representación abstracta. matemática. etc.esos fenomenos o procesos. el razonamiento deductivo infiere esos mismos hechos basándose en la ley general. polígonos. teoría general de sistemas y el campo. controlar y predecir. curvas. poliedros. planos. por ejemplo el compás. • Ley: Axioma con el que se define a un objeto natural. de fenómenos. significa literalmente camino o vía para llegar más lejos. gráfica o visual (ver. A pesar que hay poca teoría generalizada acerca del empleo de modelos -la que existe encontrándose principalmente en la filosofía de la ciencia. superficies. explicar. el teodolito y el pantógrafo. • Inducción: Es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. • Modelo científico: En ciencias puras y. • Método: Del griego metha (más allá) y odos (camino). hace referencia al medio para llegar a un fin. por ejemplo: mapa conceptual). simular . Por tanto. en ciencias aplicadas. sistemas o procesos a fin de analizar.GLOSARIO • Análisis: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principales elementos. Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas y es la justificación teórica de muchos instrumentos.

Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hipótesis. axiomas y postulados. que sea lo bastante sencillo como para poder ser manipulado y estudiado. precisión • Teorema: Es una afirmación que puede ser demostrada como verdadera dentro de un marco lógico. Aspereza en el carácter o en el trato. normalmente. aunque también se busca. y en general. • Recursividad: Recursión o recursividad es la forma en la cual se especifica un proceso basado en su propia definición. • Test: (inglés) Prueba. otros posibles hechos. Severidad excesiva. En la práctica. Sin embargo. deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos. Siendo un poco más precisos. 26 . y para evitar el aparente círculo sin fin en esta definición. A raíz de estas. que tienen como objetivo declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos supuestos. Propiedad. las instancias complejas de un proceso se definen en términos de instancias más simples. técnicas y teorías acerca de diversos tipos de modelos. Demostrar teoremas es el asunto central en la matemática. se pueden especular. todos siguen los Principios del modelado. • Rigor: m. estando las finales más simples definidas de forma explícita. Intensidad. tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las predicciones. examen. por ejemplo: teoría de modelos). diferentes ramas o disciplinas científicas tienen sus propias ideas y normas acerca de tipos específicos de modelos (ver. • Teoría: Es un sistema lógico compuesto de observaciones. ensayo.de métodos. de manera que lo que se quiere representar esté suficientemente plasmado en la idealización.

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