PRESENTACIÓN

La investigación realizada por el equipo 1 de la asignatura seminario de investigación matemática se hizo con la intención de no sólo coordinar sesiones de trabajo en la presentación y análisis del tema central, sino también, con el propósito de dejar evidencia de la extensa indagación hecha por los integrantes del equipo, plasmando en este documento con datos recopilados de diversas fuentes, así como el análisis de dicha información. Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoyó en ponencias y seminarios llevados a cabo en nuestro país y a nivel internacional; por lo que las diferentes interpretaciones, al igual que los diferentes argumentos y aplicaciones los hemos analizado para poder entender dicha teoría, la cual nos lleva a establecer definiciones y formas de aplicación que van de la mano del contexto en el que nos desenvolvemos con los alumnos de escuelas secundarias Por ello, esperamos que la investigación de esta teoría que ha sido de gran utilidad en la enseñanza de la geometría y aplicada en los modelos de enseñanza de la geometría en diversos países resulte significativa para los alumnos que conforman el seminario de la asignatura; siendo la discusión, la lluvia de ideas y las preguntas lo que se propicie en las sesiones de trabajo. Además, se espera que los integrantes de este seminario hagan suya esta teoría y la apliquen en su práctica docente cuando desarrollen temas de geometría con sus alumnos de secundaria. Esperamos que este documento cumpla las expectativas del trabajo de seminario, de tal forma que las personas que participen en el seminario cuenten con una réplica de dicho trabajo para que recurran a él como apoyo en la realización de sus planes de clase relacionados con temas geométricos y que desarrollen en sus alumnos las habilidades marcadas en cada nivel para su mayor conocimiento geométrico.

Los ponentes.

3

INTRODUCCIÓN
La teoría de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseñanza de la geometría en las últimas décadas, su metodología y argumentación de la misma ha favorecido a que los estudios sobre matemáticas educativas se vuelvan más amplios, dando pie a que diversos investigadores partan de dicha teoría para investigaciones de este rubro. Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de investigadores ha pretendido llevar este modelo de razonamiento geométrico propuesto por los Van Hiele a otras ramas de las matemáticas ha sido fallido debido a que no les arroja resultados similares a los que se obtiene al aplicar el modelo de Van Hiele en contextos geométricos. Dado a esta situación, nuestra intención al desarrollar esta investigación es proponer esta teoría para la enseñanza de la geometría y despertar la inquietud de los compañeros normalistas en la especialidad de matemáticas a indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. La investigación la desarrollamos en tres capítulos, el capítulo I damos la referencia de ¿cómo surge esta teoría?, además de la explicación de cada uno de los niveles de pensamiento y por qué consideramos el inicio de la numeración de los niveles del 1 al 5, y no del 0 al 4 como la mayoría de los investigadores lo han propuesto. Además, damos a conocer las características que llevan al análisis de cada nivel. Para el capítulo II, damos a conocer las fases de aprendizaje mediante un proceso, dicho proceso va dirigido al educador para llevarlo a la práctica en contextos escolares y desarrollar en sus planificaciones el método adecuado para desarrollar algún nivel de razonamiento. Por último, en el capítulo III mencionaremos las ventajas y comparaciones que existe entre el método de Van Hiele con el método Piagetano, además de que proponemos dos actividades como muestra de la aplicación de esta teoría para la enseñanza de la geometría. Por lo nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de matemáticas, es importante estudiar intensamente los componentes de esta teoría, con ello tendremos un perspectiva en primera, de aprender una gran números de contenidos geométricos tratando de alcanzar hasta el último nivel de pensamiento. En segunda, llevar a la práctica las fases de aprendizaje en las planeaciones y secuencias didácticas que realicemos para la enseñanza de la geometría en la escuela secundaria. Con ello obtendremos aprendizajes significativos reales y el nivel de razonamiento del docente y los alumnos obtendrán un desarrollo favorable para llevarlo a la práctica cotidiana y para estudios posteriores en esta área. 4

NIVELES DE RAZONAMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS.1 ¿Cómo surgió la teoría de Van Hiele? 5 . 1.-DATOS HISTORICOS.CAPÍTULO I.

Cit. A. Cabe mencionar que este modelo realizado por los Van Hiele fue una propuesta para obtener el grado Doctoral y fue presentado en la Universidad de Utirecht. el modelo de los niveles de pensamiento (Stucture anf Insignht: A theory of mathematics education) con el propósito de desarrollar en lo alumnos de escuela básica el insight en la geometría. Algunas publicaciones hechas por Freudenthal. Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea básica del modelo. en el nivel siguiente se vuelve explicito. En el artículo de Gutiérrez A. M.Al decir de De la Torre (2004). como los nombran algunos autores. los Van Hiele elaboraron un modelo que por una parte explica cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y. a partir de 1957. o sea. cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. 1991) sin embargo. es más utilizada la notación del 0 al 4 (Fouz. lo que era implícito. por lo que hace esta teoría sumamente atractiva. • Los niveles son 5 y se suele nombrar con los números del 1 al 5. 2004). 6 . Pyshkalo en 1963 lo tomó como base para su programa de enseñanza de geometría.  En cada nivel de pensamiento. A. expresado en su forma sencilla es: El aprendizaje de la geometría se hace pasando por niveles de pensamiento. Jaime. El modelo despertó de inmediato el interés de los psicólogos en la unión soviética hasta el punto que A. por De la Torre. (1991) acerca del modelo de razonamiento de Van Hiele nos dice que a partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observan en sus alumnos. de Atlantic City. por otra parte. Holanda. (Gutiérrez.  Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado). Hoffer y Coxford ayudaron a despejar el camino. 2001) y (Hoffer. entre los continuadores de Piaget. se encuentran los esposos Pierre y Dina Van Hiele.  Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse. Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los Van Hiele mediante la conferencia titulada “Some Breakthroughsin the psychology of learning and Teachers of Mathematics (NCTM)”. y cumplen las siguientes características:  No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por nivel anterior n-1. • Estos niveles no van asociados a la edad. realizado en 1974. y Jaime A. En los Estados Unidos. quienes introdujeron en Holanda. el progreso de los alumnos a través de los niveles es invariante.

Se pueden deducir relaciones o propiedades entre los objetos y sus componentes. Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocerá el dibujo de un rectángulo a pesar de no estar consciente de las propiedades de dicha figura plana. A. Se comprenden los pasos individuales de un razonamiento lógico en una forma aislada. Por ejemplo: “Un cuadrado tiene cuatro lados iguales. Por lo que los niveles de razonamiento basándose en Lobo (2009) y Gutiérrez A. Identifica ángulos y triángulos en diferentes posiciones en imágenes. pero no podrá explicar la congruencia de las diagonales de un rectángulo. para la comunidad científica e investigadores de la matemática difieren de ella argumentando el por qué se debe comenzar del 1 al 5 o del 0 al 4. Jaime. pero no se comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración. diferenciándolos y clasificándolos en base a semejanzas o diferencias físicas generales. identificando y generalizando propiedades del mismo.2 Nivel 1 (reconocimiento/visualización) Los objetos se perciben en su totalidad. Para este caso. 1. Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. descubriendo nuevas propiedades en base a relaciones o propiedades ya conocidas y por medio del razonamiento informal. (1991). ya sea falso o erróneo. Un cuadrado tiene cuatro ángulos iguales. En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemático pues se realizan deducciones de propiedades que tienen figuras geométricas concretas. partiendo de la idea del significado del cero y que el alumno posee un conocimiento previo. 7 . las cuales se utilizan independientemente sin establecer relaciones entre ellas. ya que no se reconocen explícitamente los elementos y las propiedades de los objetos. 1. son descritos de forma global.A pesar de que la forma de comenzar la numeración no incide en el orden de los niveles y las características ya mencionadas. quedarían de la siguiente forma: 1. nosotros comenzaremos a nombrar los niveles del 1 al 5. pero sólo a través de la experimentación.4 Nivel 3 (Clasificación) Se realizan clasificaciones lógicas de los objetos. Por ejemplo: El estudiante podrá entender por qué todo cuadrado es un rectángulo y por qué no todo rectángulo es cuadrado.3 Nivel 2 (Análisis) Los conceptos se entienden a través de los elementos que los componen.

además. 8 . un estudiante puede estar. aceptando la posibilidad de obtener el mismo resultado siguiendo distintas premisas. Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel con los anteriores. alcanzan los tres primeros niveles.1. En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometrías procedentes de una variedad de sistemas axiomáticos. el mismo es alcanzado sólo por matemáticos puros y estudiantes avanzados de las Facultades de Ciencias.6 Nivel 5 (Rigor) Dado que el nivel 5 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de él. según el contenido trabajado.5 Nivel 4 (deducción) Se comprende la estructura axiomática de la Matemática y se emplea el razonamiento lógico formal para construir demostraciones. Es importante señalar que. A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes. en un nivel u otro distinto. trabajos realizados señalan que los estudiantes no universitarios. 1. como mucho. comprende la existencia de definiciones distintas de un mismo concepto. es decir. Aún no se ha adquirido un conocimiento global de los sistemas axiomáticos por lo cual no se comprende la necesidad del razonamiento riguroso.

pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4. entonces el docente deberá situarse en el mismo nivel de sus alumnos. *Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado específico del vocabulario matemático. Es decir. ya que los razonamientos son distintos. *Localidad: Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría. y si no lo hace entonces no podrá entenderse con ellos. CAPÍTULO II. ya que los estudiantes pueden aparentar un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen al manejar vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior pero sin comprenderlas.PROCESO DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE FASES.. tenemos (según los autores mencionados en la descripción de los niveles) las siguientes características: *Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen explícitos en el razonamiento del nivel N + 1. 9 . *Continuidad: El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada.1. pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento. Siguiendo por la misma línea del listado de los niveles de razonamiento de la teoría de Van Hiele. *Secuencialidad: No se puede alcanzar un nivel sin haber superado de forma ordenada todos los niveles inferiores.7 Características de los niveles. Incluso se puede dar el caso de que el individuo no llegue a alcanzar el nivel 4. por ello hay que evitar la enseñanza memorística. cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior así en cada nivel siempre hay elementos que los alumnos utilizan inconscientemente y que en el siguiente nivel lo utilizarán de manera consciente.

1 Fase de información. (Gutiérrez y Jaime. a fin de conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos dentro de las características del nivel de razonamiento respectivo.2 Fase de orientación dirigida.4 Fase de orientación libre. Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos anteriormente a nuevas situaciones con el fin de afianzar. 2. La tarea del profesor es informar a los alumnos sobre lo que se va a trabajar. En esta fase se hace una revisión de lo realizado anteriormente. El profesor suministrará al alumno un material formado por actividades dirigidas al descubrimiento. que se describen a continuación en secuencia cíclica para ayudar al progreso de un nivel de pensamiento al siguiente. comprensión y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del área de la geometría en estudio. Se basa en el diálogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor cuando sea necesario.5 Fase de integración. se afina o modela el nuevo vocabulario para poder expresarse con precisión. 2. perfeccionar y completar el tema de estudio. 2. para ello se asignan tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones. En esta fase se realiza una primera toma de contacto con la materia que se va a estudiar. Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y estructuras características sean presentados de forma gradual y progresiva.3 Fase de explicitación. 1991) 2. 10 . se organizan ideas y conclusiones.En el modelo de Van Hiele se proponen cinco fases. Así mismo los alumnos aprenderán a manejar el material y tendrán que adquirir unos conocimientos básicos para poder comenzar el trabajo correspondiente. 2.

APLICACIONES 11 . el alumno habrá adquirido un nivel superior de razonamiento. CAPÍTULO III.En esta última fase el profesor ha de resumir de forma global los conocimientos y formas de razonamiento que el alumno ha adquirido en las anteriores fases. Una vez completada esta fase.. de modo que le proporcione una visión general de lo aprendido.

1 Ventajas de modelo de Van Hiele con otras teorías.jpg Pasamos de largo sobre el modelo didáctico tradicional y el modelo conductista para centrarnos en el modelo constructivista. es necesario identificar la teoría o teorías sobre las que se basa y como la enseñanza es la geometría. Nosotros creemos que son potentes estrategias que vienen determinadas por unas metodologías concretas y por supuesto por unas teorías determinadas. Teniendo en cuenta el modelo didáctico que se impone en nuestra sociedad actual. Piaget distingue dos conceptos: 12 .. hay dos teorías que determinan los modelos didácticos actuales: La teoría del constructivismo cognitivo de Piaget. para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas". http://www. trabajo colaborativo.org/modelodidactico/esquema.. A partir de la década de los 80 se produce un uso general de modelos didácticos. aplicación de nuevas tecnologías.gransimenuts. pero ¿qué entendemos por modelos didácticos? Joyce y Weil los definen como "unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo. Piaget y Ausbel) y sus variaciones es la que más influencia está teniendo en la actualidad para diseñar modelos didácticos..3. Destacamos esta teoría desarrollada en los años 60 principalmente por la importancia que adquiere en geometría la evolución que el niño tiene del espacio. ya que esta teoría del constructivismo (Vigotsky. sin ir más lejos el currículo de la LOE para primaria aconseja lo que se podía identificar como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo.

cerramiento (dibujar los ojos dentro de la cabeza.orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca). c) Las propiedades euclídeas que se refieren a tamaños. no del aprendizaje. derecha. abajo. . Van Hiele en su preocupación por el problema didáctico de como ayudar a los alumnos en el ascenso de un nivel de razonamiento al siguiente... a cada nivel de razonamiento geométrico le corresponde un lenguaje específico. Sin embargo presentan diferencias que hacen que el modelo de Van Hiele resulte más didáctico: • • • La teoría de Piaget es una teoría del desarrollo. independientes de la forma o tamaño (hasta los 6 años): .separación (no separa cabeza y tronco). . detrás). Los dos se basan en niveles de carácter recursivo. izquierda. observamos varias similitudes. Da gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del profesor. una y otra conciben el desarrollo de los conceptos espaciales y geométricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos hacia formas de razonamiento deductivas y abstractas.2 Propuesta de actividad 1. no psicogenética. En esta evolución pasa por diferentes etapas con la consiguiente diferenciación de propiedades geométricas que pueden ser: a) Las topológicas son como las primeras características geométricas de su entorno natural. 3. desarrolla una teoría de la enseñanza aprendizaje. Hace referencia a la posición y orientación del objeto (arriba. . Piaget lo considera un proceso madurativo. b) Las proyectivas en las que el niño puede predecir que aspecto presentará se las mire). distancias que conducen a la medida de magnitudes. superficie.continuidad de líneas (piernas prolongación del tronco). Otra diferencia importantes es el papel que Van Hiele otorga al lenguaje como estructuración del pensamiento.cercanía (cara con ojos muy pegados aunque estén mal situados). Si comparamos la teoría piagetana con la de Van Hiele. distinguen una curva cerrada de una abierta). longitud.(distingue el rombo del cuadrado porque el ángulo es propiedad euclídea). delante. por lo que no se plantea como avanzar de un nivel al siguiente.1-La percepción (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y 2-La representación (reproduce las formas). ángulos. 13 . .

Como ya se explicó los niveles de Van Hiele son apropiados para le geometría y esos llevan un proceso de aprendizaje largo y puede durar años. según el nivel en primera instancia los van a clasificar por color y tamaño (semejanzas o diferencias físicas). aun no identifican las relaciones que existen entre estás características. 14 . espacio y medida Tema: Clasificación de polígonos Subtema: Clasificación de triángulos NIVEL 1 “Reconocimiento” A cada uno de los alumnos se les va a entregar triángulos de colores y de diferente tamaño. La actividad que se va a llevar a cabo es una de las opciones que ya se enlistaron anteriormente. de sus lados (describe los objetos de manera informal). Eje: Forma. NIVEL 2 “Análisis” Ahora realizan una segunda clasificación de acuerdo a una definición informal. Los puede clasificar por la medida de sus ángulos.

ahora puede formar una definición y clasificaciones lógicas. en el nivel anterior. todo esto de manera informal. y escalenos. si sus tres lados son iguales. • La suma de los ángulos de un triángulo suman 180º • Las rectas importantes del triángulo (definiciones). Como: • La clasificación de triángulos por sus lados y por sus ángulos. 15 . Desgraciadamente en la escuela secundaria solo se llega a este nivel. pero muy pocas veces. Por medio de la experimentación podría llegar a deducir los ángulos que coinciden con los de otro triángulo.Los colores identifican los lados que son iguales y los que son diferentes. • Que un triángulo carece de diagonales. Según la longitud de sus lados. si tienen dos lados iguales. si los tres lados son distintos. isósceles. NIVEL 3 “Clasificación” Ya que llegó a la experimentación. • Todo triángulo equilátero es un isósceles. polígono de tres lados. los triángulos se clasifican en equiláteros.. Triángulo (figura). concluye con esto de manera aislada ya que todavía no comprende la axiomática de las matemáticas. Además a que un tipo de triángulo cabe en otro tipo de triángulo. Entre otras.

si tiene un ángulo recto. rectángulo y obtusángulo si el mayor de sus ángulos es obtuso. 16 .La suma de los tres ángulos de un triángulo es 180º Si los tres ángulos son agudos el triángulo se llama acutángulo.

Los lados de un triángulo rectángulo que forman el ángulo recto. (opuesto al ángulo recto) es la hipotenusa. los ángulos correspondientes a su base son iguales (este será resuelto por los alumnos). el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos: a2 = b2 + c2 NIVEL 4 “Deducción” Ya identificadas todas las propiedades de los triángulos el sujeto pasa de un lenguaje común a un lenguaje formal por medio de las demostraciones. a. 17 .TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS Los triángulos rectángulos cumplen una serie de relaciones métricas importantes entre sus lados.  Teorema: en cualquier triángulo isósceles. se llaman catetos y el tercer lado. Por ejemplo:  Demostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo suman 180º. b y c. El teorema de Pitágoras relaciona los dos catetos y la hipotenusa: en un triángulo rectángulo.

18 .

en principio. Para probar que “I” es cierto. Sólo F y G. entonces cada diagonal bisecta a la otra.3 Propuesta de actividad 2. C. E. Si la 1a es falsa. 2001) que se compone de 25 preguntas. Cada diagonal es bisectriz de dos ángulos del rombo. asociadas a los cinco niveles con igual número de preguntas. Para probar que “II” es cierto. D. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez. 19 . los ángulos B y C tienen la misma medida. ¿Cuál es la respuesta correcta? A. es correcta? A. 4o ¿Cuáles de las siguientes figuras son cuadrados? A. B. Si la 2a es cierta. entonces la 2a es cierta. entonces la 2a es falsa. II: Si las diagonales de una figura se bisectan. D. ¿Cuál de las respuestas A-D no es cierta en un rombo? A. 2a En el triángulo “ABC”. Los ángulos opuestos tienen la misma medida. C. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. basta probar que “II” es cierto. Todos son cuadrados. Sólo G. C. D. B. 18o He aquí dos afirmaciones: I: Si una figura es un rectángulo. B. entre las siguientes respuestas. Para probar que “II” es cierto. En el test de Usinskin se respetan los números originales de las preguntas. Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego completaremos con Modelo de Van Hiele para la didáctica algunas preguntas de un test. entonces la 1a es cierta. basta probar que “I” es cierto. 12o He aquí dos afirmaciones: 1a El triángulo “ABC” tiene tres lados iguales. Las dos diagonales son perpendiculares. Las dos diagonales tienen la misma longitud. 8o Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se muestran a la derecha). la figura es un rectángulo ¿Cuál. es suficiente elegir un rectángulo.3. E. Ninguno es un cuadrado. Si la 1a es cierta. C. B. E. Sólo I y G. Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin( propuesto por Fouz.

_ Segmentos curvos. D. etc. entonces “p”.Señala en la figura todos los polígonos y poliedros que identifiques 20 . II. Ninguna de las respuestas A-D es correcta. B. Si “p”. ¿Qué afirmación se deduce de las anteriores “I” y “II”? A.Si “p”. Para probar que “II” es falsa.. E. Si “s”. E. _ Superficies. 1a. Si “p ó q”. _ Segmentos rectos.¿Cuántos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha? A modo de ejemplo: _ Puntos.D. entonces “s”.Si “s”. entonces “s”. concentradas en los tres primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que éstos son los niveles en los que pueden estar. Si “no p”. entonces “no q”. Si “no s”. C. 2a. 25o Suponga que ha probado las afirmaciones “I” y “II”: I... entonces “no q”. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. es suficiente elegir un no-rectángulo. entonces “q”. _ Ángulos. A continuación figuran un grupo de preguntas propias. entonces “no p”..

C. Sí. en la realidad se trata de una ilusión falsa. D. 135o 150o y 180o? A. El hexágono es regular. D. B. Todos excepto 45o y 135o. O C. 21 . Las dos partes en que se divide el cubo son idénticas. AC ó BC? 4a. B.¿Cuál de las siguientes respuestas. responde a: ¿qué es.. c.60o. 5a.. C B. C. No puede ser todo lo anterior a la vez. E.Si disponemos de escuadra y cartabón.. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexágono.3a. b. 120o. La figura es imposible. en todos los casos. para trazar paralelas y perpendiculares ¿podemos desde el centro de un hexágono regular trazar ángulos de 30o. Es un paralelogramo. Es un rombo. No porque necesitamos además un compás. 90o. 45o.. Si no lo inscribimos en una circunferencia será imposible. E. Es un cuadrilátero. 6a.. A.La figura muestra una sección hexagonal de un cubo ¿qué respuesta de las siguientes es falsa? a. Sólo los múltiplos de 60o. referidas a la figura de la derecha. Es un cuadrado. Los triángulos sobre las caras son isósceles. AB D. no es correcta? A.. d. OC E. e.Después de señalar cómo se llama la figura de abajo.

La distancia entre ellas es siempre constante. Puedo construir solamente un trapecio rectángulo inscrito de base “AB”. D..Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano son paralelas si.Las figuras de abajo se llaman “COMETAS".. “AB” puede ser la hipotenusa de un triángulo rectángulo inscrito. 9a.7a.Según se describe en las imágenes de abajo. B. Señala todas las propiedades que identifiques y da una definición precisa. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones no son ciertas? A. No se cortan en ningún punto. Una perpendicular a la primera también lo es a la segunda. ¿Qué es un polígono? 22 . Sólo puedo construir un rectángulo inscrito siendo “AB” un lado.. B.En una circunferencia elegimos dos puntos “A” y “B” cualesquiera. E. C.. A. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta. Puedo construir infinitos trapecios isósceles inscritos de base “AB”... 10a. El área de ese triángulo es siempre constante. C. Construimos un triángulo con dos vértices fijos en una recta y el tercero lo movemos por la segunda recta. D. 8o.

es decir. ya que su metodología nos lleva a alcanzar niveles de razonamiento favorables tanto en el grado de aprendizaje geométrico que desarrollemos en nosotros mismos y en los alumnos. es nuestra tarea como profesores de matemáticas en trazarse objetivos serios para el estudio intenso de las matemáticas. Cabe mencionar que el desarrollo de las 5 fases de aprendizaje no implica el salto de un nivel de pensamiento a otro. sin olvidar que la ultima parte de cada nivel de pensamiento da la pauta para el comienzo del siguiente nivel. no garantiza que el alumno este apto para alcanzar el siguiente nivel. en este caso de la geométrica. A pesar que el ultimo nivel de pensamiento que el de rigor (Nivel 5 en nuestra investigación. Dado al desarrollo de esta investigación nos despertó la necesidad de indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. al llevar a cabo una propuesta didáctica y que esta sea exitosa. por lo que al alumno podamos mostrar y demostrar hechos que nosotros mismos descubramos. Esto llevará al docente (o en su caso. no sólo de investigaciones en geometría. como el grado de pensamiento intelectual que generemos. con ello el alumno tendrá suficientes elementos de avanzar al siguiente nivel.CONCLUSIONES La teoría de Van Hiele es ideal en la enseñanza y aprendizajes de contenidos geométricos. Es necesario considerar las características que componen los niveles de razonamiento del modelo de Vann Hiele. 23 . así como desarrollar su nivel intelectual que se verá reflejado en su perfil como docente de matemáticas. sino en investigaciones hechas en otras ramas de las matemáticas. siendo las características que nos guiara a la adecuada aplicación de la teoría de Van Hiele. al alumno normalista) a tener una perspectiva diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. para que nosotros mismos podamos desarrollar algún teorema o crear nuestros propios métodos para demostrar alguna propiedad o características de componentes geométricos. y nos referimos al termino de modelo por forma o sistema (contexto) que nos dará la pauta en el desarrollo de los contenidos geométricos. por lo que la misma teoría nos indica es el trabajo constante de los temas y desarrollarlo por fases. y 4 para estudios de otros investigadores) se considera inalcanzable. llevando a la practica en nuestras actividades cotidianas.

http://es. consultado el 1 de marzo de 2009. http://es. 3. Un ejemplo. http://es.org/wiki/Geometría.com/infocentros/gerencia/glosario/t. http://es. A. http://es. *Gutiérrez.wikipedia.php? pid=S131722552004001000004&script=sci_arttext. pp. Andrés.wikipedia. Universidad de Antioquia. México.gransimenuts.php.wikipedia.pdf. consultado el 19 de febrero de 2009. Grupo editorial Iberoamérica.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_van_Hiele. http://es. consultado el 1 de marzo de 2009.htm http://www. consultado el 19 de febrero de 2009.wikipedia. 2. pp.wikipedia. consultado el 1 de marzo de 2009. 24 . 91-121.wikipedia. Núm.org/diccionario/index2. consultado el 19 de febrero de 2009.es/weborriak/testuakonline/04-05/pg-04-05-fouz. consultado el 19 de febrero de 2009. en Educación matemática.luz. http://www. Páginas Web. consultado el 1 de marzo de 2009. agosto.org/wiki/Modelo_(científico). http://es.24.serbi.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS *De la Torre.jpg. “El método Socrático y el modelo de Van Hiele”.femica.wikipedia. 2004.org/wiki/Teoría. Colombia. “El modelo de Van Hiele como marco para el aprendizaje comprensivo de la geometría.org/wiki/Teorema. Vol.ehu.ve/scielo. consultado el 1 de marzo de 2009. consultado el 1 de marzo de 2009. http://es. Consultado el 19 de febrero de 2009.wikipedia. Com/ teoría de van hiele. http://www. consultado el 1 de marzo de 2009. Monografías. 49-65. Lecturas Matemáticas.org/wiki/Recursividad. 1991. http://es. y Jaime. vol. consultado el 1 de marzo de 2009.org/modelodidactico/esquema.org/wiki/Deducción. http://www. www.org/wiki/Inducción_(filosofía).wikipedia. A.deguate.org/wiki/Método. http://divulgamat. consultado el 1 de marzo de 2009. Los Giros”.edu.

hace referencia al medio para llegar a un fin. • Método: Del griego metha (más allá) y odos (camino). • Ley: Axioma con el que se define a un objeto natural. significa literalmente camino o vía para llegar más lejos. matemática. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. la deducción es de la generalidad. A pesar que hay poca teoría generalizada acerca del empleo de modelos -la que existe encontrándose principalmente en la filosofía de la ciencia. controlar y predecir. curvas. física. conceptual. por ejemplo: mapa conceptual). de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza. explorar. describir. • Modelo científico: En ciencias puras y. Por ejemplo. de fenómenos. poliedros.GLOSARIO • Análisis: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principales elementos. el razonamiento deductivo infiere esos mismos hechos basándose en la ley general. • Deducción: Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados. sistemas o procesos a fin de analizar. • Inducción: Es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. planos. simular . etc.en general. de visualización científica . teoría general de sistemas y el campo. Se considera que la creación de un modelo es una parte esencial de toda actividad científica. Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas y es la justificación teórica de muchos instrumentos.la ciencia moderna ofrece una colección creciente 25 . en ciencias aplicadas. superficies. sobre todo.esos fenomenos o procesos. el teodolito y el pantógrafo. polígonos. explicar. rectas. la teoría construida a partir de leyes sirve para describir el mundo natural. como son: puntos. por ejemplo el compás. se denomina modelo al resultado del proceso de generar una representación abstracta. Por tanto. relativamente nuevo. • Geometría: Es una rama de las matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. Según Bacon la inducción es mejor que la deducción porque mientras que de la inducción se pasa de una particularidad a una generalidad. gráfica o visual (ver.

A raíz de estas.de métodos. En la práctica. Sin embargo. Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hipótesis. todos siguen los Principios del modelado. Propiedad. precisión • Teorema: Es una afirmación que puede ser demostrada como verdadera dentro de un marco lógico. 26 . por ejemplo: teoría de modelos). examen. ensayo. • Rigor: m. las instancias complejas de un proceso se definen en términos de instancias más simples. aunque también se busca. que sea lo bastante sencillo como para poder ser manipulado y estudiado. Demostrar teoremas es el asunto central en la matemática. de manera que lo que se quiere representar esté suficientemente plasmado en la idealización. tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las predicciones. diferentes ramas o disciplinas científicas tienen sus propias ideas y normas acerca de tipos específicos de modelos (ver. técnicas y teorías acerca de diversos tipos de modelos. y en general. deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos. Severidad excesiva. axiomas y postulados. otros posibles hechos. • Teoría: Es un sistema lógico compuesto de observaciones. que tienen como objetivo declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos supuestos. • Recursividad: Recursión o recursividad es la forma en la cual se especifica un proceso basado en su propia definición. se pueden especular. normalmente. estando las finales más simples definidas de forma explícita. Intensidad. • Test: (inglés) Prueba. Aspereza en el carácter o en el trato. y para evitar el aparente círculo sin fin en esta definición. Siendo un poco más precisos.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Special offer for students: Only $4.99/month.

Master your semester with Scribd & The New York Times

Cancel anytime.