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Trabajo Final de Van Hiele

Trabajo Final de Van Hiele

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PRESENTACIÓN

La investigación realizada por el equipo 1 de la asignatura seminario de investigación matemática se hizo con la intención de no sólo coordinar sesiones de trabajo en la presentación y análisis del tema central, sino también, con el propósito de dejar evidencia de la extensa indagación hecha por los integrantes del equipo, plasmando en este documento con datos recopilados de diversas fuentes, así como el análisis de dicha información. Cabe mencionar que la base de nuestra fuente de consulta se apoyó en ponencias y seminarios llevados a cabo en nuestro país y a nivel internacional; por lo que las diferentes interpretaciones, al igual que los diferentes argumentos y aplicaciones los hemos analizado para poder entender dicha teoría, la cual nos lleva a establecer definiciones y formas de aplicación que van de la mano del contexto en el que nos desenvolvemos con los alumnos de escuelas secundarias Por ello, esperamos que la investigación de esta teoría que ha sido de gran utilidad en la enseñanza de la geometría y aplicada en los modelos de enseñanza de la geometría en diversos países resulte significativa para los alumnos que conforman el seminario de la asignatura; siendo la discusión, la lluvia de ideas y las preguntas lo que se propicie en las sesiones de trabajo. Además, se espera que los integrantes de este seminario hagan suya esta teoría y la apliquen en su práctica docente cuando desarrollen temas de geometría con sus alumnos de secundaria. Esperamos que este documento cumpla las expectativas del trabajo de seminario, de tal forma que las personas que participen en el seminario cuenten con una réplica de dicho trabajo para que recurran a él como apoyo en la realización de sus planes de clase relacionados con temas geométricos y que desarrollen en sus alumnos las habilidades marcadas en cada nivel para su mayor conocimiento geométrico.

Los ponentes.

3

INTRODUCCIÓN
La teoría de Van Hiele ha sido el camino favorable para la enseñanza de la geometría en las últimas décadas, su metodología y argumentación de la misma ha favorecido a que los estudios sobre matemáticas educativas se vuelvan más amplios, dando pie a que diversos investigadores partan de dicha teoría para investigaciones de este rubro. Cabe mencionar que a pesar de que una considerable cantidad de investigadores ha pretendido llevar este modelo de razonamiento geométrico propuesto por los Van Hiele a otras ramas de las matemáticas ha sido fallido debido a que no les arroja resultados similares a los que se obtiene al aplicar el modelo de Van Hiele en contextos geométricos. Dado a esta situación, nuestra intención al desarrollar esta investigación es proponer esta teoría para la enseñanza de la geometría y despertar la inquietud de los compañeros normalistas en la especialidad de matemáticas a indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. La investigación la desarrollamos en tres capítulos, el capítulo I damos la referencia de ¿cómo surge esta teoría?, además de la explicación de cada uno de los niveles de pensamiento y por qué consideramos el inicio de la numeración de los niveles del 1 al 5, y no del 0 al 4 como la mayoría de los investigadores lo han propuesto. Además, damos a conocer las características que llevan al análisis de cada nivel. Para el capítulo II, damos a conocer las fases de aprendizaje mediante un proceso, dicho proceso va dirigido al educador para llevarlo a la práctica en contextos escolares y desarrollar en sus planificaciones el método adecuado para desarrollar algún nivel de razonamiento. Por último, en el capítulo III mencionaremos las ventajas y comparaciones que existe entre el método de Van Hiele con el método Piagetano, además de que proponemos dos actividades como muestra de la aplicación de esta teoría para la enseñanza de la geometría. Por lo nos compete a nosotros como docentes en la especialidad de matemáticas, es importante estudiar intensamente los componentes de esta teoría, con ello tendremos un perspectiva en primera, de aprender una gran números de contenidos geométricos tratando de alcanzar hasta el último nivel de pensamiento. En segunda, llevar a la práctica las fases de aprendizaje en las planeaciones y secuencias didácticas que realicemos para la enseñanza de la geometría en la escuela secundaria. Con ello obtendremos aprendizajes significativos reales y el nivel de razonamiento del docente y los alumnos obtendrán un desarrollo favorable para llevarlo a la práctica cotidiana y para estudios posteriores en esta área. 4

1. NIVELES DE RAZONAMIENTO Y SUS CARACTERÍSTICAS.1 ¿Cómo surgió la teoría de Van Hiele? 5 .-DATOS HISTORICOS.CAPÍTULO I.

 En cada nivel de pensamiento. es más utilizada la notación del 0 al 4 (Fouz. a partir de 1957. o sea. 2004).Al decir de De la Torre (2004). (1991) acerca del modelo de razonamiento de Van Hiele nos dice que a partir de su experiencia docente y de las dificultades de comprensión que observan en sus alumnos. por otra parte. cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su razonamiento. 2001) y (Hoffer. El modelo despertó de inmediato el interés de los psicólogos en la unión soviética hasta el punto que A. expresado en su forma sencilla es: El aprendizaje de la geometría se hace pasando por niveles de pensamiento.  Dos estudiantes con distinto nivel no pueden entenderse. • Los niveles son 5 y se suele nombrar con los números del 1 al 5. Algunas publicaciones hechas por Freudenthal. y Jaime A. • Estos niveles no van asociados a la edad. 1991) sin embargo. Jaime. Datos publicados en la enciclopedia de Wikipedia nos mencionan que la idea básica del modelo. como los nombran algunos autores. realizado en 1974. En el artículo de Gutiérrez A. En los Estados Unidos. M. los Van Hiele elaboraron un modelo que por una parte explica cómo se produce la evolución del razonamiento geométrico de los estudiantes y. y cumplen las siguientes características:  No se puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por nivel anterior n-1. 6 . por De la Torre. Cit. en el nivel siguiente se vuelve explicito. quienes introdujeron en Holanda. por lo que hace esta teoría sumamente atractiva. entre los continuadores de Piaget.  Cada nivel tiene su lenguaje utilizado (símbolos lingüísticos) y su significatividad de los contenidos (conexión de estos símbolos dotándolos de significado). lo que era implícito. A. (Gutiérrez. Holanda. de Atlantic City. se encuentran los esposos Pierre y Dina Van Hiele. Cabe mencionar que este modelo realizado por los Van Hiele fue una propuesta para obtener el grado Doctoral y fue presentado en la Universidad de Utirecht. Hoffer y Coxford ayudaron a despejar el camino. Izaak Wirszup introdujo formalmente las ideas de los Van Hiele mediante la conferencia titulada “Some Breakthroughsin the psychology of learning and Teachers of Mathematics (NCTM)”. A. Pyshkalo en 1963 lo tomó como base para su programa de enseñanza de geometría. el progreso de los alumnos a través de los niveles es invariante. el modelo de los niveles de pensamiento (Stucture anf Insignht: A theory of mathematics education) con el propósito de desarrollar en lo alumnos de escuela básica el insight en la geometría.

1. pero no podrá explicar la congruencia de las diagonales de un rectángulo. Por ejemplo: Un estudiante en este nivel reconocerá el dibujo de un rectángulo a pesar de no estar consciente de las propiedades de dicha figura plana.3 Nivel 2 (Análisis) Los conceptos se entienden a través de los elementos que los componen. Ejemplo identifica paralelogramos en un conjunto de figuras. las cuales se utilizan independientemente sin establecer relaciones entre ellas. quedarían de la siguiente forma: 1. Por ejemplo: “Un cuadrado tiene cuatro lados iguales. En este nivel surge por primera vez el pensamiento matemático pues se realizan deducciones de propiedades que tienen figuras geométricas concretas. partiendo de la idea del significado del cero y que el alumno posee un conocimiento previo.2 Nivel 1 (reconocimiento/visualización) Los objetos se perciben en su totalidad. diferenciándolos y clasificándolos en base a semejanzas o diferencias físicas generales. ya sea falso o erróneo. son descritos de forma global. Por ejemplo: El estudiante podrá entender por qué todo cuadrado es un rectángulo y por qué no todo rectángulo es cuadrado. pero sólo a través de la experimentación. (1991).A pesar de que la forma de comenzar la numeración no incide en el orden de los niveles y las características ya mencionadas. Identifica ángulos y triángulos en diferentes posiciones en imágenes. Un cuadrado tiene cuatro ángulos iguales. ya que no se reconocen explícitamente los elementos y las propiedades de los objetos. identificando y generalizando propiedades del mismo. A. 7 . nosotros comenzaremos a nombrar los niveles del 1 al 5. 1. pero no se comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostración. Para este caso. Jaime. para la comunidad científica e investigadores de la matemática difieren de ella argumentando el por qué se debe comenzar del 1 al 5 o del 0 al 4.4 Nivel 3 (Clasificación) Se realizan clasificaciones lógicas de los objetos. Se comprenden los pasos individuales de un razonamiento lógico en una forma aislada. Se pueden deducir relaciones o propiedades entre los objetos y sus componentes. descubriendo nuevas propiedades en base a relaciones o propiedades ya conocidas y por medio del razonamiento informal. Por lo que los niveles de razonamiento basándose en Lobo (2009) y Gutiérrez A.

1. Aún no se ha adquirido un conocimiento global de los sistemas axiomáticos por lo cual no se comprende la necesidad del razonamiento riguroso. A continuación vamos a describir cuáles son las características de cada nivel desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes. Es importante señalar que. comprende la existencia de definiciones distintas de un mismo concepto. además. un estudiante puede estar. 8 .1. es decir. En este nivel se analizan y comparan las diferentes Geometrías procedentes de una variedad de sistemas axiomáticos. el mismo es alcanzado sólo por matemáticos puros y estudiantes avanzados de las Facultades de Ciencias. aceptando la posibilidad de obtener el mismo resultado siguiendo distintas premisas.6 Nivel 5 (Rigor) Dado que el nivel 5 se piensa que es inalcanzable para los estudiantes y muchas veces se prescinde de él. en un nivel u otro distinto. alcanzan los tres primeros niveles.5 Nivel 4 (deducción) Se comprende la estructura axiomática de la Matemática y se emplea el razonamiento lógico formal para construir demostraciones. trabajos realizados señalan que los estudiantes no universitarios. según el contenido trabajado. Aunque diversas investigaciones han demostrado la inconsistencia de este nivel con los anteriores. como mucho.

9 . entonces el docente deberá situarse en el mismo nivel de sus alumnos. CAPÍTULO II. Incluso se puede dar el caso de que el individuo no llegue a alcanzar el nivel 4. ya que los estudiantes pueden aparentar un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen al manejar vocabulario y formas de trabajo propios del nivel superior pero sin comprenderlas. tenemos (según los autores mencionados en la descripción de los niveles) las siguientes características: *Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se hacen explícitos en el razonamiento del nivel N + 1. *Continuidad: El paso en los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada. Es decir. pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento. *Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje y un significado específico del vocabulario matemático. y si no lo hace entonces no podrá entenderse con ellos. por ello hay que evitar la enseñanza memorística.PROCESO DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE FASES. *Localidad: Por lo general un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría.. ya que los razonamientos son distintos. *Secuencialidad: No se puede alcanzar un nivel sin haber superado de forma ordenada todos los niveles inferiores.1.7 Características de los niveles. pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4. cada nivel de razonamiento se apoya en el anterior así en cada nivel siempre hay elementos que los alumnos utilizan inconscientemente y que en el siguiente nivel lo utilizarán de manera consciente. Siguiendo por la misma línea del listado de los niveles de razonamiento de la teoría de Van Hiele.

3 Fase de explicitación. 2. comprensión y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales del área de la geometría en estudio.5 Fase de integración.2 Fase de orientación dirigida. Es el momento de aplicar los conocimientos y el lenguaje adquiridos anteriormente a nuevas situaciones con el fin de afianzar.4 Fase de orientación libre.1 Fase de información. (Gutiérrez y Jaime. que se describen a continuación en secuencia cíclica para ayudar al progreso de un nivel de pensamiento al siguiente. a fin de conseguir que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos precisos dentro de las características del nivel de razonamiento respectivo. 2. para ello se asignan tareas que preferiblemente lleven a diferentes soluciones. Estas actividades han de ser seleccionadas de manera que los conceptos y estructuras características sean presentados de forma gradual y progresiva. 2. El profesor suministrará al alumno un material formado por actividades dirigidas al descubrimiento. se afina o modela el nuevo vocabulario para poder expresarse con precisión. En esta fase se hace una revisión de lo realizado anteriormente. 2. perfeccionar y completar el tema de estudio. La tarea del profesor es informar a los alumnos sobre lo que se va a trabajar. se organizan ideas y conclusiones. Así mismo los alumnos aprenderán a manejar el material y tendrán que adquirir unos conocimientos básicos para poder comenzar el trabajo correspondiente. 10 . 1991) 2. Se basa en el diálogo entre los estudiantes con intervenciones del profesor cuando sea necesario. En esta fase se realiza una primera toma de contacto con la materia que se va a estudiar.En el modelo de Van Hiele se proponen cinco fases.

. de modo que le proporcione una visión general de lo aprendido. CAPÍTULO III.APLICACIONES 11 .En esta última fase el profesor ha de resumir de forma global los conocimientos y formas de razonamiento que el alumno ha adquirido en las anteriores fases. Una vez completada esta fase. el alumno habrá adquirido un nivel superior de razonamiento.

para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas".3. es necesario identificar la teoría o teorías sobre las que se basa y como la enseñanza es la geometría.. aplicación de nuevas tecnologías.. Destacamos esta teoría desarrollada en los años 60 principalmente por la importancia que adquiere en geometría la evolución que el niño tiene del espacio. pero ¿qué entendemos por modelos didácticos? Joyce y Weil los definen como "unos planes estructurados que pueden usarse para configurar un currículo. Piaget y Ausbel) y sus variaciones es la que más influencia está teniendo en la actualidad para diseñar modelos didácticos. sin ir más lejos el currículo de la LOE para primaria aconseja lo que se podía identificar como el modelo del constructivismo social basado en el aprendizaje significativo.1 Ventajas de modelo de Van Hiele con otras teorías. hay dos teorías que determinan los modelos didácticos actuales: La teoría del constructivismo cognitivo de Piaget.. trabajo colaborativo. A partir de la década de los 80 se produce un uso general de modelos didácticos. http://www. Piaget distingue dos conceptos: 12 .org/modelodidactico/esquema. Teniendo en cuenta el modelo didáctico que se impone en nuestra sociedad actual.gransimenuts.jpg Pasamos de largo sobre el modelo didáctico tradicional y el modelo conductista para centrarnos en el modelo constructivista. ya que esta teoría del constructivismo (Vigotsky. Nosotros creemos que son potentes estrategias que vienen determinadas por unas metodologías concretas y por supuesto por unas teorías determinadas.

continuidad de líneas (piernas prolongación del tronco). Piaget lo considera un proceso madurativo. distinguen una curva cerrada de una abierta). Hace referencia a la posición y orientación del objeto (arriba. abajo.(distingue el rombo del cuadrado porque el ángulo es propiedad euclídea). independientes de la forma o tamaño (hasta los 6 años): . Da gran importancia a los contextos interactivos en el aula y al papel del profesor. desarrolla una teoría de la enseñanza aprendizaje. 13 .orden (nariz por debajo de ojos y por encima de la boca).1-La percepción (conoce objetos por su contacto directo con ellos) y 2-La representación (reproduce las formas). observamos varias similitudes. . longitud. no del aprendizaje. . ángulos. b) Las proyectivas en las que el niño puede predecir que aspecto presentará se las mire).2 Propuesta de actividad 1.. Si comparamos la teoría piagetana con la de Van Hiele. detrás). una y otra conciben el desarrollo de los conceptos espaciales y geométricos como una secuencia desde planteamientos inductivos y cualitativos hacia formas de razonamiento deductivas y abstractas. superficie. delante. no psicogenética. . Otra diferencia importantes es el papel que Van Hiele otorga al lenguaje como estructuración del pensamiento.cerramiento (dibujar los ojos dentro de la cabeza. distancias que conducen a la medida de magnitudes. derecha. En esta evolución pasa por diferentes etapas con la consiguiente diferenciación de propiedades geométricas que pueden ser: a) Las topológicas son como las primeras características geométricas de su entorno natural. c) Las propiedades euclídeas que se refieren a tamaños.. 3. a cada nivel de razonamiento geométrico le corresponde un lenguaje específico.separación (no separa cabeza y tronco). . izquierda. Los dos se basan en niveles de carácter recursivo.cercanía (cara con ojos muy pegados aunque estén mal situados). por lo que no se plantea como avanzar de un nivel al siguiente. Sin embargo presentan diferencias que hacen que el modelo de Van Hiele resulte más didáctico: • • • La teoría de Piaget es una teoría del desarrollo. Van Hiele en su preocupación por el problema didáctico de como ayudar a los alumnos en el ascenso de un nivel de razonamiento al siguiente.

La actividad que se va a llevar a cabo es una de las opciones que ya se enlistaron anteriormente. Los puede clasificar por la medida de sus ángulos.Como ya se explicó los niveles de Van Hiele son apropiados para le geometría y esos llevan un proceso de aprendizaje largo y puede durar años. Eje: Forma. 14 . de sus lados (describe los objetos de manera informal). según el nivel en primera instancia los van a clasificar por color y tamaño (semejanzas o diferencias físicas). espacio y medida Tema: Clasificación de polígonos Subtema: Clasificación de triángulos NIVEL 1 “Reconocimiento” A cada uno de los alumnos se les va a entregar triángulos de colores y de diferente tamaño. NIVEL 2 “Análisis” Ahora realizan una segunda clasificación de acuerdo a una definición informal. aun no identifican las relaciones que existen entre estás características.

• Que un triángulo carece de diagonales. Además a que un tipo de triángulo cabe en otro tipo de triángulo. si los tres lados son distintos. Entre otras. Por medio de la experimentación podría llegar a deducir los ángulos que coinciden con los de otro triángulo. isósceles. Según la longitud de sus lados. los triángulos se clasifican en equiláteros. • La suma de los ángulos de un triángulo suman 180º • Las rectas importantes del triángulo (definiciones). pero muy pocas veces. si tienen dos lados iguales.. 15 . Como: • La clasificación de triángulos por sus lados y por sus ángulos.Los colores identifican los lados que son iguales y los que son diferentes. Triángulo (figura). • Todo triángulo equilátero es un isósceles. polígono de tres lados. Desgraciadamente en la escuela secundaria solo se llega a este nivel. en el nivel anterior. todo esto de manera informal. concluye con esto de manera aislada ya que todavía no comprende la axiomática de las matemáticas. NIVEL 3 “Clasificación” Ya que llegó a la experimentación. y escalenos. si sus tres lados son iguales. ahora puede formar una definición y clasificaciones lógicas.

rectángulo y obtusángulo si el mayor de sus ángulos es obtuso. 16 .La suma de los tres ángulos de un triángulo es 180º Si los tres ángulos son agudos el triángulo se llama acutángulo. si tiene un ángulo recto.

 Teorema: en cualquier triángulo isósceles. a. Por ejemplo:  Demostrar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo suman 180º.TRIÁNGULOS RECTÁNGULOS Los triángulos rectángulos cumplen una serie de relaciones métricas importantes entre sus lados. El teorema de Pitágoras relaciona los dos catetos y la hipotenusa: en un triángulo rectángulo. el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos: a2 = b2 + c2 NIVEL 4 “Deducción” Ya identificadas todas las propiedades de los triángulos el sujeto pasa de un lenguaje común a un lenguaje formal por medio de las demostraciones. los ángulos correspondientes a su base son iguales (este será resuelto por los alumnos). 17 . b y c. se llaman catetos y el tercer lado. Los lados de un triángulo rectángulo que forman el ángulo recto. (opuesto al ángulo recto) es la hipotenusa.

18 .

D. entonces la 2a es cierta. basta probar que “I” es cierto. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego completaremos con Modelo de Van Hiele para la didáctica algunas preguntas de un test. Las dos diagonales tienen la misma longitud. B. la figura es un rectángulo ¿Cuál. Todos son cuadrados. C. En el test de Usinskin se respetan los números originales de las preguntas. 18o He aquí dos afirmaciones: I: Si una figura es un rectángulo. Ninguno es un cuadrado. Si la 1a es falsa. C. D. E. ¿Cuál de las respuestas A-D no es cierta en un rombo? A. E. Los ángulos opuestos tienen la misma medida. es suficiente elegir un rectángulo. Sólo I y G. asociadas a los cinco niveles con igual número de preguntas. Sólo G. Si la 1a es cierta. 2a En el triángulo “ABC”. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez. B. 2001) que se compone de 25 preguntas. entre las siguientes respuestas. es correcta? A.3 Propuesta de actividad 2. basta probar que “II” es cierto. 4o ¿Cuáles de las siguientes figuras son cuadrados? A. Para probar que “II” es cierto. Para probar que “II” es cierto. II: Si las diagonales de una figura se bisectan. Cada diagonal es bisectriz de dos ángulos del rombo.3. 12o He aquí dos afirmaciones: 1a El triángulo “ABC” tiene tres lados iguales. Sólo F y G. E. Uno de los tests más conocidos es el de Salman Usinskin( propuesto por Fouz. entonces cada diagonal bisecta a la otra. C. Si la 2a es cierta. entonces la 1a es cierta. ¿Cuál es la respuesta correcta? A. Para probar que “I” es cierto. entonces la 2a es falsa. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo. Las dos diagonales son perpendiculares. en principio. los ángulos B y C tienen la misma medida. B. C. D. 8o Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se muestran a la derecha). Ninguna de las anteriores respuestas es correcta. 19 . B.

A continuación figuran un grupo de preguntas propias. entonces “p”.Señala en la figura todos los polígonos y poliedros que identifiques 20 .Si “p”. E. C.¿Cuántos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha? A modo de ejemplo: _ Puntos. E. D. 25o Suponga que ha probado las afirmaciones “I” y “II”: I. entonces “no q”. 2a. _ Superficies. Si “p ó q”. Si “no s”. _ Segmentos curvos. 1a. entonces “no p”. ¿Qué afirmación se deduce de las anteriores “I” y “II”? A. II.. entonces “s”... B. Para probar que “II” es falsa. _ Ángulos. cuyas diagonales se bisectan una a la otra. etc. entonces “q”.. es suficiente elegir un no-rectángulo.D. entonces “s”. Si “p”. Si “s”. concentradas en los tres primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que éstos son los niveles en los que pueden estar.Si “s”. Ninguna de las respuestas A-D es correcta. entonces “no q”. Si “no p”. _ Segmentos rectos.

O C. en todos los casos. B. D.¿Cuál de las siguientes respuestas. No puede ser todo lo anterior a la vez. Si no lo inscribimos en una circunferencia será imposible. e. 5a.. d. no es correcta? A. c. Sí. Es un paralelogramo. C B.La figura muestra una sección hexagonal de un cubo ¿qué respuesta de las siguientes es falsa? a. No porque necesitamos además un compás. Sólo los múltiplos de 60o. para trazar paralelas y perpendiculares ¿podemos desde el centro de un hexágono regular trazar ángulos de 30o. D.3a.Si disponemos de escuadra y cartabón.. 90o. referidas a la figura de la derecha. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexágono. Es un cuadrado. E. 45o. 120o. en la realidad se trata de una ilusión falsa. Los triángulos sobre las caras son isósceles. AC ó BC? 4a. Es un rombo. Todos excepto 45o y 135o. B. 135o 150o y 180o? A..Después de señalar cómo se llama la figura de abajo. 6a.. 21 . b.60o. A. responde a: ¿qué es. C. E. Las dos partes en que se divide el cubo son idénticas. OC E. C.. La figura es imposible. El hexágono es regular. AB D. Es un cuadrilátero..

“AB” puede ser la hipotenusa de un triángulo rectángulo inscrito. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta.. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones no son ciertas? A.. C... Puedo construir solamente un trapecio rectángulo inscrito de base “AB”. D. Sólo puedo construir un rectángulo inscrito siendo “AB” un lado. B. Señala todas las propiedades que identifiques y da una definición precisa. Una perpendicular a la primera también lo es a la segunda..Las figuras de abajo se llaman “COMETAS". B. Puedo construir infinitos trapecios isósceles inscritos de base “AB”. La distancia entre ellas es siempre constante. 8o.Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano son paralelas si. ¿Qué es un polígono? 22 ..Según se describe en las imágenes de abajo. El área de ese triángulo es siempre constante. 10a. 9a. D. Construimos un triángulo con dos vértices fijos en una recta y el tercero lo movemos por la segunda recta.En una circunferencia elegimos dos puntos “A” y “B” cualesquiera. E. A. No se cortan en ningún punto.7a. C.

sin olvidar que la ultima parte de cada nivel de pensamiento da la pauta para el comienzo del siguiente nivel. A pesar que el ultimo nivel de pensamiento que el de rigor (Nivel 5 en nuestra investigación. y 4 para estudios de otros investigadores) se considera inalcanzable. sino en investigaciones hechas en otras ramas de las matemáticas. al alumno normalista) a tener una perspectiva diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Es necesario considerar las características que componen los niveles de razonamiento del modelo de Vann Hiele. en este caso de la geométrica. Cabe mencionar que el desarrollo de las 5 fases de aprendizaje no implica el salto de un nivel de pensamiento a otro. 23 . ya que su metodología nos lleva a alcanzar niveles de razonamiento favorables tanto en el grado de aprendizaje geométrico que desarrollemos en nosotros mismos y en los alumnos. como el grado de pensamiento intelectual que generemos. así como desarrollar su nivel intelectual que se verá reflejado en su perfil como docente de matemáticas. para que nosotros mismos podamos desarrollar algún teorema o crear nuestros propios métodos para demostrar alguna propiedad o características de componentes geométricos. con ello el alumno tendrá suficientes elementos de avanzar al siguiente nivel. es decir. no sólo de investigaciones en geometría. siendo las características que nos guiara a la adecuada aplicación de la teoría de Van Hiele. llevando a la practica en nuestras actividades cotidianas. por lo que al alumno podamos mostrar y demostrar hechos que nosotros mismos descubramos. es nuestra tarea como profesores de matemáticas en trazarse objetivos serios para el estudio intenso de las matemáticas. no garantiza que el alumno este apto para alcanzar el siguiente nivel. Esto llevará al docente (o en su caso. al llevar a cabo una propuesta didáctica y que esta sea exitosa.CONCLUSIONES La teoría de Van Hiele es ideal en la enseñanza y aprendizajes de contenidos geométricos. Dado al desarrollo de esta investigación nos despertó la necesidad de indagar en los estudios que se realizan de matemática educativa. y nos referimos al termino de modelo por forma o sistema (contexto) que nos dará la pauta en el desarrollo de los contenidos geométricos. por lo que la misma teoría nos indica es el trabajo constante de los temas y desarrollarlo por fases.

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• Modelo científico: En ciencias puras y. hace referencia al medio para llegar a un fin. poliedros. de la observación repetida de objetos o acontecimientos de la misma índole se establece una conclusión para todos los objetos o eventos de dicha naturaleza. la teoría construida a partir de leyes sirve para describir el mundo natural. de visualización científica .la ciencia moderna ofrece una colección creciente 25 . teoría general de sistemas y el campo. por ejemplo: mapa conceptual). controlar y predecir. explorar.esos fenomenos o procesos. conceptual. • Método: Del griego metha (más allá) y odos (camino). como son: puntos. Sus orígenes se remontan a la solución de problemas concretos relativos a medidas y es la justificación teórica de muchos instrumentos. Por ejemplo. polígonos. planos. en ciencias aplicadas. describir. Por tanto. curvas. matemática. se denomina modelo al resultado del proceso de generar una representación abstracta. • Geometría: Es una rama de las matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. rectas. física. • Ley: Axioma con el que se define a un objeto natural. gráfica o visual (ver. explicar. • Deducción: Opuestamente al razonamiento inductivo en el cual se formulan leyes a partir de hechos observados. de fenómenos. simular .GLOSARIO • Análisis: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principales elementos. significa literalmente camino o vía para llegar más lejos. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. Se considera que la creación de un modelo es una parte esencial de toda actividad científica. por ejemplo el compás. A pesar que hay poca teoría generalizada acerca del empleo de modelos -la que existe encontrándose principalmente en la filosofía de la ciencia. superficies.en general. • Inducción: Es una modalidad del razonamiento no deductivo que consiste en obtener conclusiones generales a partir de premisas que contienen datos particulares. relativamente nuevo. etc. sobre todo. el razonamiento deductivo infiere esos mismos hechos basándose en la ley general. sistemas o procesos a fin de analizar. el teodolito y el pantógrafo. Según Bacon la inducción es mejor que la deducción porque mientras que de la inducción se pasa de una particularidad a una generalidad. la deducción es de la generalidad.

otros posibles hechos. precisión • Teorema: Es una afirmación que puede ser demostrada como verdadera dentro de un marco lógico. Sin embargo. A raíz de estas. se pueden especular. y para evitar el aparente círculo sin fin en esta definición. las instancias complejas de un proceso se definen en términos de instancias más simples. deducir y/o postular mediante ciertas reglas o razonamientos. • Test: (inglés) Prueba. que sea lo bastante sencillo como para poder ser manipulado y estudiado. técnicas y teorías acerca de diversos tipos de modelos.de métodos. y en general. Severidad excesiva. • Rigor: m. Propiedad. Aspereza en el carácter o en el trato. examen. • Teoría: Es un sistema lógico compuesto de observaciones. ensayo. 26 . En la práctica. diferentes ramas o disciplinas científicas tienen sus propias ideas y normas acerca de tipos específicos de modelos (ver. que tienen como objetivo declarar bajo qué condiciones se desarrollarán ciertos supuestos. estando las finales más simples definidas de forma explícita. de manera que lo que se quiere representar esté suficientemente plasmado en la idealización. por ejemplo: teoría de modelos). normalmente. Demostrar teoremas es el asunto central en la matemática. Intensidad. todos siguen los Principios del modelado. axiomas y postulados. • Recursividad: Recursión o recursividad es la forma en la cual se especifica un proceso basado en su propia definición. Siendo un poco más precisos. tomando como contexto una explicación del medio idóneo para que se desarrollen las predicciones. aunque también se busca. Para hacer un modelo es necesario plantear una serie de hipótesis.

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