¿Por qué los estudiantes no hacen sus tesis?

Con el apoyo de la Dirección Académica de Investigación (DAI)

dr. Gonzalo Portocarrero maisch

bach. Claudia Bielich salazar
Pontificia Universidad Católica del Perú
Perú

Investigación del Departamento de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
Disponible en http://www.pucp.edu.pe/estudios/departamentos/sociales/cuadernos.htm

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I. LA TESIS UNIVERSITARIA COMO PROBLEMA

I.1. Introducción

Esta investigación nació de la creciente preocupación en la

comunidad universitaria en torno a la ausencia de tesis de
licenciatura. Es un hecho que sólo un porcentaje pequeño
de egresados obtiene el título de licenciado mediante la pre-
sentación de una tesis. Entonces, ¿por qué los estudiantes no
hacen sus tesis?
La investigación ha tratado dos casos: Sociología y
Literatura. Para tal fin se ha desarrollado un conjunto de
iniciativas que a continuación detallamos:

- Para reconstruir los discursos sobre la tesis en la insti-

tución universitaria se realizó una larga búsqueda por
portales de Internet. En un primer momento la bús-

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 queda estuvo restringida a portales de universidades
peruanas, luego esta búsqueda se amplió a universi-
dades de diversas partes del mundo. De esta manera,
identificamos la normatividad que prescribe el modo
en que la tesis debe ser elaborada y sustentada.

- Para identificar la manera en que los estudiantes

abordan la realización de su tesis realizamos entre-
vistas a alumnos y egresados de ambas especialida-
des. En el caso de Sociología, entrevistamos a doce
estudiantes matriculados en el Seminario de Tesis II.
También conversamos con tres egresados que habían
logrado culminar satisfactoriamente su tesis. En el
caso de Literatura, realizamos cuatro entrevistas a
alumnos del Seminario de Investigación, seminario
que corresponde a la preparación de la tesis.

- Para acercarnos a la perspectiva de los profesores, en

el caso de Sociología, participamos en una reunión
de la Especialidad donde se dialogó sobre la tesis. En
el caso de Literatura, mientras tanto, entrevistamos a
una profesora y conversamos informalmente con otro
profesor.

- En función de apreciar la medida en que los cursos

crean las habilidades necesarias para la realización de
la tesis, efectuamos un análisis de los cursos centrales
de cada especialidad.

- Finalmente, emprendimos un conjunto de reflexio-

nes sobre lo que significa investigar. Estas reflexiones
eran necesarias para acercarnos a una visión realista

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 de lo que supone la investigación. El resultado de
este esfuerzo permitió identificar lo insuficiente de las
teorizaciones en las que se encuadran los procesos de
investigación. De hecho, estas teorizaciones o expec-
tativas dificultan la tarea de investigar pues la some-
ten a definiciones rígidas y de efectos paralizantes.

I.2 El imaginario sobre la tesis unversitaria

I.2.a) La perspectiva de la institución universitaria2

¿Qué es una tesis? ¿Qué debe contener? ¿Cómo se debe

elaborar? Con el fin de identificar los discursos sobre la tesis
emprendimos una búsqueda por Internet en portales de
diversas universidades, peruanas en un primer momento, y
luego de distintos países.
Una primera conclusión significativa es que estas
preguntas no tienen respuesta en la mayoría de los casos.
En efecto, en todos los portales revisados encontramos las
normas que rigen la sustentación de tesis pero muy poca
información sobre su contenido. Las normas se concentran
en lo procedimental: la conformación del jurado y los papeles
que se deben presentar, entre otros puntos. Pero, en realidad,
no se explicita qué es una tesis. Este hecho es sintomático.
Este vacío deja a los alumnos sin orientaciones. Entonces, los
estudiantes universitarios no tienen una idea clara de qué es
una tesis, más allá de que es un trabajo grande que intimida.
En una búsqueda más profunda encontramos, en
algunos portales, ideas importantes sobre qué es una tesis.
Un hecho que comparten estas universidades es la
presentación de la tesis en términos bastante formales, de
índice y organización. Se busca normar cuáles son las dife-
rentes secciones que una tesis debe tener. Pero no se precisa

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cómo es su proceso de elaboración. Se da a entender que la
sucesión de estos apartados coincide con el proceso crono-
lógico de hacer la tesis; es decir, que ésta se va elaborando
siguiendo paso a paso la lista de secciones.

1. Todos los textos identificados afirman que la primera

tarea es definir el tema, puesto que este hecho enca-
minará toda la investigación. A continuación, debe
justificarse el tema mediante la formulación de los
principales objetivos. Se prescribe que todo esto es la
introducción.

2. Luego debe pasarse a establecer el fundamento teórico.

Esta tarea supone un recuento de la literatura pertinen-
te. Así se identificarán los principales conceptos que
orientan la investigación.

3. A continuación se debe presentar un “estado del arte”,

una recapitulación de los resultados de las investigacio-
nes sobre el mismo tema.

4. El siguiente paso es la formulación de hipótesis. Las

hipótesis deben responder a los objetivos o interrogan-
tes de la investigación.

5. Luego se debe presentar los métodos a ser utilizados

para el recojo de la información.

6. Después se presentará y analizará la información reco-

gida, incidiendo en qué medida validan las hipótesis.

7. El texto debe finalizar con las conclusiones, que deben

volver sobre el tema y las preguntas de investigación.

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 A partir de lo anterior se puede afirmar que en estas
universidades predomina una visión lineal de la investigación.
Una tesis debe ser un proceso que debe seguir una serie de
pasos sucesivos, de manera que si uno no está terminado no
se puede dar el siguiente. Todo debe ser ordenado y organi-
zado según un esquema preexistente: tema, teoría, hipótesis,
recojo de la información, análisis. Pareciera que existe una
suerte de fórmula o receta que debe seguirse, al pie de la
letra, para poder hacer una tesis. La metodología sería un
camino de una sola dirección. Una suerte de escalera en la
que para subir el siguiente peldaño hay que abandonar el
anterior. Como veremos, esta idea entrampa a los tesistas,
puesto que el proceso de hacer una tesis no es lineal. En
efecto, el hecho definitivo es que varias tareas se enfrentan
simultáneamente. No se trata, entonces, de pasos sucesivos
o peldaños, sino de un ir y venir constante entre la teoría, el
trabajo empírico y la formulación de hipótesis.

I.2.b) La perspectiva de los profesores

Luego de participar en una reunión de profesores de

Sociología, cuyo tema fue la tesis, llegamos a la conclusión
que existen cuatro posiciones típicas:
- Una pragmática: “los egresados necesitan de sus títu-
los y hay que otorgárselos”.
- Otra crítica: “de lo que se trata es de enseñar a inves-
tigar y ése debe ser el vértice dinámico de la forma-
ción”.
- Otra complaciente: “nuestros egresados son lo máxi-
mo, todo está bien”.
- Finalmente, hubo una cuarta posición que despro-
blematiza la situación: “en todas partes del mundo
los que hacen tesis son muy pocos, de manera que

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 se trata de un seudo problema pues no tiene solu-
ción”.
La segunda posición es la mayoritaria.
Un profesor hizo un comentario muy interesante.
Los profesores no son jóvenes, tienen mucho que hacer y
asesorar más de tres tesis es francamente imposible. Además,
asesorar es difícil porque implica trasladarse a otra manera
de ver las cosas, a temas que de repente no interesan tanto
y que no se conocen lo suficiente. En el mismo sentido, ase-
sorar implica mucha paciencia, atención y buena voluntad.
Cosas que, por cierto, no abundan hoy en día, puesto que
todos los profesores están comprometidos en demasiadas
actividades. En síntesis, la asesoría de tesis no es percibida
como “rentable” o interesante para los profesores. En todo
caso, sería una cuestión de vocación, de tomar el gusto a
algo gratuito, convirtiéndolo en gratificante. De hecho, las
tareas de asesoría no son reconocidas en las horas lectivas
del profesor. Tampoco, de otro lado, implican una remune-
ración extra.
Entre los profesores de Literatura existen dos posi-
ciones sobre la tesis: a) aquellos que creen que debe ser un
trabajo profundo y bastante desarrollado; y b) aquellos que
creen que la tesis debe ser como un artículo o una mono-
grafía. Entre los profesores que comparten esta segunda
posición existe una iniciativa por reducir la extensión de las
tesis.
En Literatura tampoco hay muchos profesores con
disposición para asesorar las investigaciones de los estudian-
tes. Otra vez, como en Sociología, el tiempo que ocupan
asesorando no es contabilizado como parte de su carga lecti-
va. Sólo aquellos profesores con una fuerte vocación docente
aceptan, con agrado, asesorar tesis. En la actualidad, las
autoridades de la Facultad están intentando idear medios por

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los cuales las horas dedicadas a la asesoría puedan ser recono-
cidas a los profesores como parte de su plan de trabajo.
En síntesis, asesorar tesis de estudiantes demanda
mucho tiempo y energías y se trata de una dedicación que no
es reconocida ni estimulada por la Universidad.

I.2.c) Hacia una reformulación de la tesis universitaria

La Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ha

abierto la posibilidad de replantear los requisitos y caracte-
rísticas de las tesis de licenciatura. Según el Vicerrectorado
Académico una tesis es un artículo, de una extensión de
aproximadamente 40 páginas, que sea básicamente teórico.
No se exige que la tesis tenga una base empírica.

“Para el título profesional, se espera un trabajo monográ-

fico serio, con un tema preciso y una extensión de alrededor
de 40 páginas. Debería ser la muestra de que el egresado
puede manejar un tema desde el punto de vista de tra-
bajo intelectual, lo que supone estructurar su desarrollo,
expresarlo con claridad, sustentarlo en la teoría existente,
y exponerlo y defenderlo adecuadamente. No tiene que ser
un trabajo original pero sí una exposición escrita y debida-
mente hecha”.

En la PUCP se están discutiendo nuevos criterios

que permitan incrementar el número de tesis mediante la dis-
minución de las exigencias pues se piensa que éstas resultan
desproporcionadas, excesivamente rigurosas en comparación
con otras universidades del mundo. Es decir, hay un creciente
consenso en torno a que la universidad exige actualmente más
de lo que los estudiantes están en capacidad de producir.
Hoy en día se deja a criterio de cada especialidad el

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establecer los medios para obtener el grado de licenciatura.
En Filosofía, por ejemplo, se ha eliminado la tesis, de modo
que la licenciatura se consigue por medio de un examen de
grado. En Literatura se ha decidido que la tesis sea ahora un
artículo. En Sociología las cosas se encuentran en una “para-
lización latente”. Es decir, no ha habido mayores cambios,
pero hay expectativas en torno a la conveniencia de una sim-
plificación de la tesis.

II. LOS ESTUDIANTES FRENTE A LA TESIS

II. 1 El caso de los estudiantes de Sociología

La tesis universitaria es un desafío que los estudiantes acep-

tan e interiorizan por cuanto se trata de una propuesta de la
institución que coincide con el deseo de realizar un aporte,
una contribución original. No obstante, la experiencia ense-
ña que son muy pocas las tesis efectivamente presentadas.
El Plan de Estudios de la especialidad de Sociología le da
mucha importancia a la tesis. Es así que se programan dos
Seminarios exclusivamente consagrados a su ejecución. Otra
vez, sin embargo, la mayor parte de los estudiantes no pre-
senta su tesis y, a la larga, obtiene el título gracias a un exa-
men y/o a un curso ad-hoc.
En las siguientes líneas trataremos de comprender las
razones de este fenómeno. Con anterioridad hemos sosteni-
do que la idea de la tesis implícita en la institución universi-
taria es desproporcionada, demasiado exigente con relación
a la realidad de los estudiantes. Pero ahora quisiéramos con-
centrarnos en la situación de los tesistas.
A partir de una serie de entrevistas, podemos propo-
ner algunas hipótesis en torno a la manera en que los estu-
diantes viven el proceso de elaborar una tesis.

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1. Los estudiantes están inmersos en su tesis pero no están
convencidos de poder terminarla

Un modo directo de reconstruir la relación de los estudiantes
con sus tesis es analizar las imágenes que emplean para repre-
sentar su esfuerzo. En las entrevistas hemos identificado cinco
imágenes o metáforas que a continuación analizamos.

a) “Para mí la tesis es algo así como enterrarte en un barril

con arena y cavar hasta encontrar la salida” (Alumno 9).

Esta primera metáfora expresa la sensación de muchos
alumnos de Sociología. Sentir la tesis como estar “enterrado
en un barril de arena y cavar hasta encontrar la salida” pone
en evidencia que el estudiante concibe la tesis como algo
prácticamente imposible. Una empresa a la que se dedica qui-
zás con desesperación pero sin reales perspectivas de éxito.
Es evidente la sensación de estar entrampado, haciendo todo
lo posible, pero sabiendo en el fondo que no hay salida,
pues, como se sugiere en la metáfora, por más que se cave
en el barril, el tesista se topará con la base que representa
una barrera infranqueable. Al mismo tiempo, en esta imagen
se trasluce el sentimiento de estar encerrado en un espacio
pequeño y agobiante.
Entonces, se puede decir que muchos estudiantes
empiezan su tesis con la convicción íntima de que no podrán
culminarla. Pero, al mismo tiempo, con la expectativa de que
un esfuerzo desesperado podría producir un milagro.

b) “La tesis es algo así como una cumbre” (Alumna 11).

La “cumbre” simboliza un lugar de mucha visibilidad y
potencia, al que resulta muy difícil llegar. En efecto, las cum-

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bres son bellas, pero lejanas y difícilmente accesibles. Seducen
pero intimidan. Un estudiante que siente la tesis como una
cumbre se coloca en una situación de anhelo pero de práctica
imposibilidad, pues el esfuerzo sería descomunal.

c) “¿Con qué lo comparo [el hacer la tesis]? Podría ser con

un parto” (Alumno 2).

El “parto” es el desenlace final del embarazo. Es
doloroso, pero también satisfactorio porque implica la cul-
minación de algo muy anhelado. La gestación compromete
(casi) todas las energías en una actividad fundamental pues
de ella depende la perpetuación de la especie. El sentirse
“embarazado” de la tesis y próximo a “parirla” es una metá-
fora menos opresiva e incluso más comprometedora que la
de “cumbre”, en la medida en que la gestación es un proceso
natural cuyo desenvolvimiento lógico es, justamente, el naci-
miento del nuevo ser, es decir, la presentación de la tesis.

d) “Si lo tuviera que comparar con algo, lo haría con el

examen de ingreso, se parece al miedo de no ingresar, de no
hacerlo bien (…) hay bastante miedo a no poder lograr algo
así” (Alumno 4).

La cuarta imagen es la de “examen”. Un examen
es un dispositivo fiscalizador por medio del cual se evalúa
algo: conocimientos, aptitudes, capacidades. En todo caso,
supone para el alumno un esfuerzo cuyo resultado es, en
alguna medida, incierto. En realidad, se trata de una imagen
bastante banal, pues se equipara la tesis a otras evaluaciones
propias de la vida universitaria, sin reparar en lo específico de
ella que es justamente la creación propia y el mayor esfuerzo
realizado.

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 e) “La primera frase que vino a mi mente fue ‘dolor de
cabeza’” (Alumna 6).

A diferencia de las imágenes de “cumbre” y “parto”,

la idea de la tesis como “dolor de cabeza” enfatiza la tensión
y el sufrimiento sin visibilizar el goce y el compromiso. Se
trataría, entonces, de una situación desagradable, de la que
habría que salir lo más rápido posible.
El análisis de estas imágenes revela un trasfondo
de dificultad y también de impotencia. En definitiva, los
estudiantes no se sienten suficientemente empoderados. No
tienen fe en la fecundidad de su entrega. Entonces, muchas
veces, se trata de un esfuerzo que se hace casi “por cumplir”,
porque la institución así lo exige y porque parece algo sensa-
to y adecuado.
Pese a todo ello, sin embargo, la mayoría de los estu-
diantes se llega a sumergir en el proceso de hacer su tesis,
desarrollan un esfuerzo y una reflexión sostenidos. Es así que
cuando entrevistamos a los estudiantes, el tema de la tesis
estaba presente en todos ellos. No tuvieron que reflexionar
largo rato para responder nuestras preguntas. Algunos de los
entrevistados, incluso, empezaron afirmando que “este tema
en realidad ya lo había pensado antes” (Alumno 3) o “ya
había pensado en eso” (Alumno 4). Entonces, la elaboración
de la tesis es una “preocupación in-corporada”. El estudiante
“está cavando”.

“La tesis supone que uno esté totalmente dentro de ella,

dándole mucho tiempo” (Alumno 10).

“Tesis = emoción inusitada, indecisión, tedio, frustración,

desorientación, interés, compromiso” (Alumno 5).

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En síntesis, la expectativa de hacer un aporte que implique un
inicio promisorio en la profesión está presente junto con la
sensación de no ser capaz, de no estar suficientemente prepa-
rado, al menos por el momento, para trepar esa cumbre. Por
momentos prima la alegría de estar elaborando ideas propias,
pero el trasfondo es de dudas y desánimo por la enormidad
de la tarea. Finalmente, lo que impera es la ansiedad, el sentir
la tesis como un reto que no se puede evitar, pero que es,
ante todo, un dolor de cabeza.

“El proceso de hacer la tesis es una experiencia frustrante.

Uno quiere escribir algo que te guste y no lo encuentra, pero
tiene que seguir porque así te lo exige el curso de Seminario
de Tesis” (Alumno 8).

“Para mí la tesis es un ejercicio de amor/odio/amor”

(Alumno 3).

2. La conceptualización puede convertirse en un fin en sí,

desligándose del trabajo de campo y hasta impidiendo el
acercamiento a la realidad

Entre casi todos los alumnos entrevistados tiene vigencia

un paradigma lineal de investigación. Es decir, ésta discu-
rre linealmente, desde la elaboración conceptual hasta el
recojo de la información y la comprobación de las hipótesis.
Influidos por esta perspectiva, los estudiantes se empeñan en
elaborar un “marco teórico perfecto”, que “no tenga hue-
cos”. Esta idea de la investigación lleva a que el alumno se
torture intentando una tarea imposible.

“[Cuando ya tenía planeado mi tema de investigación, mi

segundo paso fue] leer todo lo que se pueda sobre el tema...

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 hasta el hartazgo, [luego] desarrollar un marco de análi-
sis... Empecé con muchas ganas... he terminado agotado...
todo lo quise abarcar y muy rápidamente” (Alumno 5).

“Tengo la sensación de querer tener un marco teórico sin

inconsistencias, completamente sólido. Y quiero tener este
marco así antes de hacer cualquier acercamiento empírico.
Y eso es un problema, porque me cuesta mucho lograr cons-
truir un marco de esa naturaleza” (Alumno 8).

“Yo leí un montón de teoría. Hice un marco teórico bastan-

te grande. Y desde Seminario 1 me lo cortaron. El asesor me
dijo que me olvide de ese marco. Y ahora también me ha
dicho mi nuevo asesor que trabaje sin tomar en cuenta el
marco teórico. Eso me dio problemas, porque he sentido como
que me han quitado el piso” (Alumno 10).

En realidad, la búsqueda de un “marco teórico
perfecto” es inconducente y hasta ansiógena. La experien-
cia indica que el marco teórico es un ensamblaje de ideas,
personal y ad-hoc, puesto que se elabora en función de un
tema de investigación. Es decir, sólo puede desarrollarse en
referencia a un problema determinado. Quedarse “sentado”
tratando de construir el marco teórico sin falencias es, como
dice Bourdieu, pasarse el tiempo “limpiando los lentes que
nunca se van a utilizar”.
La búsqueda del marco teórico perfecto conlleva a
que el estudiante no salga al campo.

“Aunque [mi asesora] me había dicho que ya era hora de
hacer trabajo de campo, y otra gente también (alumnos
y profesores a los que les pedí ayuda en algún momento,
incluso antes de terminar Diseño de Investigación), no

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 entiendo bien por qué no lo hice. Creo que primero fue por
querer dejar el marco de análisis sin hueco lógico alguno”
(Alumno 5).

“Algo que me he dado cuenta es que, no sé si de manera no

consciente, como que trato de hacer mi planteamiento teó-
rico mas bacán y articulado para, en la práctica, escapar
de la necesidad de pensar la empiria. Es bien gracioso todo
esto, porque en realidad en todos los trabajos que he hecho en
la universidad (salvando las distancias con una tesis) no he
tenido problemas para eso. El problema no es que yo tenga
un problema general para aproximarme a la empiria, sino
que en el caso de mi tesis ¡no puedo!” (Alumno 8).

De otro lado, esta expectativa lleva a que el estu-

diante no quiera salir al campo, ya que recoger información
supone confrontar la supuesta perfección del marco teórico
con la realidad de la experiencia. Desde el paradigma lineal
las hipótesis que se desprenden de una reflexión conceptual
solvente tienen que comprobarse, de todas maneras, por lo
que no hay necesidad de sumergirse en información, sino
sólo de recoger aquella que corrobore las hipótesis. El deseo
de contar con un “marco teórico sin huecos” corresponde a
un deseo de dominar la realidad sin conocerla en detalle.
“[Luego de bastante tiempo pasé a una] etapa de primer
acercamiento empírico… cachetada de la realidad… El marco
empieza a servir… pero te das cuenta de que es enorme”
(Alumno 5).

“En mi caso, estoy haciendo un planteamiento teórico

“bonito”, pero ambicioso. Meto muchísimas de mis inquie-
tudes con la política, pero no logro darle total coherencia
a todo. Por otro lado, justamente por lo grande del plan-

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 teamiento, me resulta imposible pensar fácilmente en un
aterrizaje” (Alumno 8).

3. Miedo al trabajo de campo

Esta conclusión se desprende y complementa con la anterior.

Existe, en muchos alumnos, un miedo al trabajo de campo,
a acercarse a la realidad.
A partir de las entrevistas, podemos identificar las
causas que están detrás del temor al trabajo de campo:

“Como no hay costumbre salir, te da miedito. Bueno a mí

me da. Siento que en algún momento alguien va a decirme
“¿Acaso crees que soy un conejillo de indias?”. Sentir que
estás irrumpiendo en la cotidianeidad de alguien, muchos
alguienes, con la excusa de tener un fin último relevante”
(Alumna 1).

Es visible la distancia respecto del mundo social y la sensación
consiguiente de no tener legitimidad para acercarse a la gente
y pedirles información. El estudiante se cuestiona “¿quién
soy yo para preguntarte sobre tu vida?”. Se vive como un
“chupasangre”, alguien que está “robando” información.
Este temor paraliza y contribuye a que el estudiante perma-
nezca encerrado en la elaboración teórica.
Desde una perspectiva que no reifica la investigación
es claro que el trabajo de campo es simultáneo y complemen-
tario a la elaboración teórica. Es sólo en un ida y vuelta entre
los conceptos y la información que el conocimiento puede
desarrollarse. En todo caso, cuando los estudiantes empiezan
a recoger información se percatan de que a mucha gente le
gusta hablar sobre su vida, que no se sienten incómodos.

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Y, sobre todo, que la información recogida es sumamente
importante, pues elaborarla es la actividad que fundamenta
la investigación.

“Al principio daba vergüenza, pero luego cuando veías
que no había problema, que la gente aceptaba, entonces no
sólo te ponías a entrevistar sin problema, sino que lo podías
hacer bien” (Alumna 1).

El alumno que ha vencido su temor a hacer trabajo
de campo es un alumno que está mejor encaminado en la
elaboración de su tesis.

“En primer lugar, no sé por dónde empezar. Siento que seguir
leyendo y no hacer campo a ver la realidad me está quitan-
do la posibilidad de aclarar mi idea central. Mientras más
tiempo pasa desde mi última salida al campo, más difícil se
vuelve para mí escribir” (Alumna 11).

Podríamos decir que este temor es un miedo a acer-
carse a una realidad desconocida.3

“Es difícil, además, mostrar una idea propia. Se genera
cierto miedo a la crítica, a ver que no has logrado articular
los conocimientos teóricos con lo observación de la realidad
de la cual quieres dar cuenta” (Alumna 11).

Una segunda causa es el miedo que tiene el estudian-
te a contrastar sus elaboraciones previas con la realidad. Es
probable que todo lo elaborado aparezca como demasiado
esquemático en relación a una realidad exuberante que no se
deja a atrapar por las anticipaciones conceptuales. La “cache-
tada de la realidad”.

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Entonces, el miedo a sumergirse en la información corres-
ponde a la inseguridad sobre la validez de las ideas elabora-
das. Temor a enfrentarse a sí mismo, a la posibilidad de sentir
que no se tiene ideas pertinentes, que todo aquello que se
ha pensado y elaborado no es tan válido, que tendrá que
ser rehecho. Es, pues, el temor de enfrentarse a las propias
insuficiencias.
Existen, pues, dos tipos de miedos a hacer trabajo de
campo. Temor a enfrentarse al otro y temor a enfrentarse a
sí mismo. El primero es mucho más fácil de superar que el
segundo.
Ahora bien, en otros casos puede darse un tercer fac-
tor. No se hace trabajo de campo simplemente porque no se
tienen preguntas. En una etapa inicial de la investigación, en
la que todavía no se generado una “velocidad de despegue”,
el alumno puede estar perdido intentando hallar su objeto de
estudio. Buscando definir sus objetivos. Esta incertidumbre
evita que realice cualquier salida a la realidad, precisamente
porque no cuenta con interrogantes con las que cuestionarla
y enfrentarla.

4. El papel del asesor

En Sociología existe un número relativamente alto de profe-

sores en relación con el número de alumnos. Esta situación
ha facilitado un consenso en torno a que el rol del asesor es
muy importante. Existe, pues, un imaginario colectivo que
presiona tanto a profesores como a estudiantes para que la
tesis sea vista como producto de una relación densa y conti-
nua. Esto no ocurre necesariamente en otras especialidades.
En general, la mayoría de los alumnos de Sociología
depende demasiado de su asesor, y esta dependencia puede
convertirse en un obstáculo para su trabajo. Pero junto a este

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modelo dependiente existe otro modelo más libre que, con
frecuencia, tiene resultados más fructíferos. Reconstruyamos
cada modelo de asesoría, tomando en cuenta, desde luego,
que se trata de tipos ideales, construidos simplificando la
realidad.

a) El asesor–director
“He tenido varios problemas con mi tesis desde Seminario
1. El principal fue el asesor. Para empezar, un asesor, para
mí, debería leer los trabajos, cosa que no hacía mi asesor en
Seminario 1. Por otro lado, se supone que es alguien con
más experiencia que tú, por eso debe ayudar a iluminar
lo difuminado de tu trabajo y ayudarte a organizarlo, o
darte líneas por donde ir trabajando. Debe asesorarte”
(Alumno 10).

Muchas veces impera la visión del asesor como

un guía que conduce el desarrollo de la investigación. El
alumno necesita que el asesor lo valide constantemente de
manera de sólo ir “ejecutando” lo que le indiquen. Es una
idea de la asesoría desde la que el estudiante tiene un papel
dependiente.
Existen una serie de capacidades que los alumnos
deberían desarrollar a lo largo de sus estudios y que deberían
potenciar en la elaboración de su tesis. Entre ellas están el ser
capaz de elaborar ideas propias, el poder tomar decisiones
durante la investigación; en síntesis, adquirir la autonomía
propia de un investigador. Pero si el tesista adopta una posi-
ción subordinada, estas capacidades serán más difíciles de
lograr. Ello se verá reflejado en su tesis.
Como se puede observar en la cita (alumno 10), el
tipo de asesor influye en la calidad y cantidad de producción
que tienen los estudiantes. Ello demuestra que los alumnos

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que buscan un asesor–director no toman la iniciativa de su
tesis, sino que se dejan llevar por la propuesta del asesor. Es
más, dependen de un asesor “eficiente”. Si el asesor tiene una
actitud pasiva, o hasta distante, la producción del estudiante
decae, como ocurrió en el caso de este alumno (su asesor no
estuvo pendiente de él, lo que se tradujo en que no avanzó
en su tesis).
En este tipo de relación puede darse el caso de que el
asesor adopte una visión lineal de la investigación. Ello con-
diciona al alumno a seguir una serie de pasos, una fórmula,
para el desarrollo de su tesis. La situación puede llevar al
estancamiento de la tesis, ya que el estudiante se entrampa en
la medida en que no culmina alguno de los pasos. El asesor se
convierte en una autoridad que debe impulsar y validar cada
uno de los pasos del estudiante.
En la base de esta relación hay una expectativa des-
mesurada sobre el rol del asesor, expectativa a veces suscrita
por profesores y estudiantes. Entonces la relación adquiere
matices colegiales.

b) El asesor–acompañante
“Ahora gracias a [mi asesora] sé que en realidad sólo se
trata de comprobar que tengo capacidad de investigar”
(Alumna 1).

El asesor debe quitar a la tesis el velo de lo “imposi-

ble”, a través de empoderar al alumno, propiciar su confianza
en que su investigación va a culminar exitosamente. Ésta es
una relación mucho más libre, ya que el asesor debe abrir el
camino por donde el alumno transitará solo. Acompañarlo,
mas no guiarlo; ayudarlo, pero no indicarle qué hacer. Dejar
que el tesista vaya descubriendo y desarrollando su capacidad
de autoría a lo largo de la elaboración de su investigación.

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En este modelo de relación los alumnos tendrán más posibi-
lidades de adquirir autonomía y de desarrollar su tesis exito-
samente.
En síntesis, podemos encontrar dos concepciones
sobre el rol del asesor. En la primera se espera que el pro-
fesor tome la iniciativa y guíe, mientras que el estudiante
cumple. En la segunda, el asesor acompaña y da confianza
pero insiste en que el estudiante tome sus decisiones, desa-
rrollando su autonomía y creatividad.
Ahora bien, en ambos tipos de asesoría existe un
punto central: el reconocimiento. El alumno necesita ser
reconocido a lo largo del proceso de elaboración de la tesis.
Recibir confirmaciones de que está haciéndolo bien, que sus
ideas son interesantes y que su tesis va por buen camino.
Los estudiantes de Sociología no tienen mucha autoes-
tima o fe en su capacidad de elaborar una tesis. Por ello,
es fundamental para ellos que su asesor, en primer lugar,
pero también los profesores en general, les confirmen, a lo
largo del proceso de investigación, sus capacidades y logros.
De otro lado, debe tenerse en cuenta que el alumno duda
mucho de su capacidad para hacer una tesis dado el signi-
ficado desmesurado que le atribuye, pues la imagina como
un trabajo extenso e innovador.

“Alumno 2: Quiero creer en lo que hago. Si me la creo

es porque siento que he dicho algo. Algo productivo, útil.
¿Para las ciencias sociales? Claro que sí, creo que ése es el
fin de una tesis en cualquier carrera, aportar en el avance
de ella.
Entrevistadora: ¿Tú quieres hacer un aporte?
Alumno 2: Es el chiste creo, lo cual no significa que quiero
hacer el aporte final, el aporte último, el que no admite
dudas. Creo que me dejo entender.

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 Entrevistadora: Sí. ¿Y tú te sientes capaz de hacer el aporte
que quieres hacer?
Alumno 2: Por ahora no
Entrevistadora: ¿Por qué?
Alumno 2: Porque... porque... porque... porque...porque...
siento que aún no tengo algo qué decir sobre algo. Ahorita
no me siento capaz.
Entrevistadora: ¿Tú crees que el que te sientas así, incapaz
de hacer este aporte, es una de las razones por la que tienes
tanto problema para hacer la tesis?
Alumno 2: Sí.”

Entonces, podemos no sólo identificar elementos

que desalientan la elaboración de la tesis, tales como el miedo
al trabajo de campo o la búsqueda de un marco teórico per-
fecto; también encontramos el otro lado de la moneda: los
incentivos. Y entre ellos el reconocimiento ocupa una posi-
ción central.

5. Los estudiantes no logran desarrollar un sentimiento de

confianza y de poder, de manera que se sienten con frecuen-
cia desanimados, paralizados

En el primer punto se afirmó que los alumnos viven inmer-

sos en el hacer su tesis, que es una preocupación que tienen
incorporada. Pero al final son pocas los que la presentan.
¿Qué ocurre?
Los estudiantes deberían lograr lo que puede llamar-
se una “velocidad de despegue”. Concentrar al máximo sus
energías para lograr un encaminamiento, una estrategia de
investigación y un hábito de trabajo que les permita conti-
nuar sobre una senda ya trazada. No obstante, las tesis no
llegan realmente a despegar.

63
 El ciclo es el siguiente: luego de una incertidumbre
inicial, los estudiantes incorporan la tesis en su vida, pero
finalmente no la culminan. Entonces la tesis se convierte en
una “cumbre” a escalar en otro momento de la vida. Los
obstáculos resultan insuperables y el impulso inicial insufi-
ciente. Se consolida, entonces, una sensación de “parálisis”.
La parálisis se puede entender como el querer sin
poder. El alumno quiere avanzar, quiere trabajar, pero por
alguna razón no puede. Se siente anudado y confundido,
impotente.
Los alumnos explican esta “parálisis” como resultado
de no poder escribir lo que realmente quieren escribir.

“Siento que lo que escribo no me convence. Y tengo la presión de
escribir para cumplir con los requerimientos del curso. Entonces,
esto que estoy escribiendo y no me gusta, va creciendo. A veces
pasa que llega un momento en que lo que escribo me gusta y me
alegra, pero después regreso a lo anterior, a que lo que escribo
no me gusta, pero tengo –por los requerimientos del curso– que
seguir trabajándolo” (Alumno 8).

En este testimonio se pone de manifiesto cómo la
insatisfacción por lo que se hace termina imponiéndose sobre
ciertas alegrías demasiado efímeras. Escribir es vivido con una
violencia contra sí mismo, una violencia que resulta de hacer
algo para lo cual uno no se siente capaz. Esta presión apa-
rece motivada por una exigencia externa, los requerimientos
del curso. En todo caso, pensar y escribir son vividos como
situaciones mayormente desagradables. Retos desmesurados.
Puede suponerse que el ejercicio de la creatividad implica
controlar la angustia. No desarmarse frente al vacío de la
página en blanco y confiar en la propia capacidad de ir arti-
culando un discurso.

64

“Mi principal problema es que todo lo que escribo no me
gusta, nada me convence, nada es lo que realmente quiero
decir. Pero después veo que estoy a mitad de ciclo, entonces
tengo que avanzar con esto feo que no me convence, porque
tengo que hacer algo (...) Mi principal problema es que
tengo algo en la cabeza, pero no puedo ponerlo en palabras,
en conceptos para que el resto lo entienda (...) No logro
poner en un papel lo que tengo en mi cabeza. Entonces
escribo cosas que no me convencen y como tengo que avanzar
por el curso, siento que avanzo con algo que no me gusta. Y
eso hace que sienta muchos problemas y disgusto con lo que
hago. Por eso me deprimo” (Alumna 11).

En este testimonio se atribuye la “parálisis” a una
debilidad para simbolizar. Una dificultad para poner en pala-
bras lo que ya estaría como intuición y latencia. Los intentos
de verbalizar estas latencias son juzgados insatisfactorios,
hasta vistos con repugnancia, como abortos que traicionan la
felicidad de la latencia.
En el testimonio la estudiante considera que hay una
capacidad suya que sí funciona, la intuición, pero que hay
otra capacidad que no está desarrollada, la simbolización.
Entonces, el pasaje de lo confuso originario o intuitivo, a lo
conceptual y ordenado no puede efectuarse. O, si se efectúa,
el resultado es decepcionante. Puede que esta decepción obe-
dezca a que la varilla esté demasiado alta.
La idea de que “tengo ideas, pero no puedo escri-
birlas” tiene una función consoladora, pues enfatiza que el
problema es secundario, que lo principal sí funciona. Es decir
hay una capacidad atrás pero no se logra decir lo que se quie-
re y la exigencia externa incrementa la insatisfacción.

65
De esta manera, si se asume como cierta la anticipación de
que ‘no seremos capaces de elaborar nuestras impresiones’,
entonces queda debilitado todo impulso para hacerlo, crista-
lizándose un sentimiento de impotencia.
¿Esta (auto) interpretación que enfatiza la dificultad
para verbalizar es realmente cierta? Es decir, ¿existe realmente
una latencia feliz? ¿Es acaso la capacidad de simbolización el
obstáculo central? ¿No será este planteamiento una mistifica-
ción destinada a explicar una parálisis que tiene otro origen?
Tratando de responder estas preguntas se puede conjeturar
que esta explicación no va a la raíz de la parálisis. Representa
un intento de defenderse frente a la sensación de fracaso, sal-
vando la autoestima a través de una afirmación de fe: ‘tengo
muy buenas ideas’. En realidad, lo que estos testimonios,
pese a sus autores, demuestran es el temor y la dificultad a
pensar por cuenta propia, a confrontarse sistemáticamente
con el vacío que precede a la inspiración como el momento
fecundo en el que se descubre la “punta del ovillo”, el argu-
mento o hilo conductor de un trabajo.
El otro factor que explica la “parálisis”, que está pre-
sente aunque no sea referido por los estudiantes, tiene que
ver con el hecho de que las expectativas que el estudiante
coloca sobre su trabajo son muy altas. Más aún por la com-
petencia entre los propios alumnos. En estas circunstancias,
sentirse intimidado, sobrepasado por la presión es una sensa-
ción muy probable. Entonces, lo que queda es salvar la cara
mediante explicaciones que justifican la poca creatividad pero
que en realidad encubren las raíces más profundas de esta
situación, como es la falta de experiencia de investigación, el
temor a enfrentar la incertidumbre propia del pensar, el ansia
de seguridad que lleva a recaer en lo trillado como salvación.
Todo ello lleva a la “parálisis”, a dejar de interrogarse, a
deslizarse en la comodidad del “no sé” o, en todo caso, a

66
paralizar el trabajo. No problematizar, no colocarse en una
disposición propicia al diálogo interior, en ese ánimo flotante
pero inquisitivo, del cual surgen las conjeturas.
Para los estudiantes de Sociología resulta muy pro-
blemático dejar atrás su condición de alumnos para conver-
tirse en profesionales, autores, gente con ideas propias. Con
frecuencia, la relación entre el asesor y el tesista se vuelve
colegial. Es decir, se guía y se dirige demasiado al alumno.
En muchas ocasiones el alumno se siente demasiado cómodo
en esa condición, de manera que no se propone trascender-
la. No se siente lo suficientemente capaz de ser un autor.
Y pensar que tiene que hacer un trabajo largo y original lo
angustia, siente que no tiene capacidad para hacerlo, y esto
lo paraliza.
Otra razón que puede contribuir a la parálisis es la
actitud (demasiado) crítica de los profesores. Resulta que
muchas veces se pone el énfasis no en los logros consegui-
dos, sino en las carencias manifiestas. Una buena acogida
empodera al estudiante. “Sentí que tenía algo que decir y que
estaba bien visto por los otros. Me gustaba el reconocimiento
que recibía, y eso me hacía querer escribir la tesis, querer seguir
buscando ese reconocimiento” (Ex alumno 3).
La sensación de “parálisis” es recurrente en el proce-
so de investigación. Salir de la “parálisis” requiere creatividad
y trabajo. Contener la ansiedad que desarma y ensayar nue-
vos caminos.
La mayoría de las veces no se logra la “velocidad de
despegue” y la sensación de “parálisis” se impone, de manera
que la ejecución de la tesis queda relegada a un futuro inde-
terminado. Los factores que llevan a la “parálisis” son a) una
visión (desmesurada) de la tesis como un proyecto que debe
ser novedoso y aportar algo diferente a las ciencias sociales; y
b) la falta de trabajo de campo que impide, a la larga, tener

67
un acercamiento con el objeto de estudio y escribir sobre él
de manera fundada.

El caso de la “paralización” superada

La gran mayoría de estudiantes de Sociología ha enfrentado,

en un momento u otro, la sensación de “parálisis” mientras
elaboran su tesis. Por ello es necesario tomar en cuenta casos
de alumnos que lograron hacer exitosamente su tesis.
Se entrevistó a tres sociólogos que consiguieron
el grado de licenciatura gracias a la aprobación de la tesis.
Todos se sintieron paralizados en algún momento. En los
tres casos esta sensación estuvo relacionada con el trabajo
teórico. Ellos, también, buscaban crear un marco teórico
sin inconsistencias antes de salir al campo. Como no podían
elaborar un marco teórico de dichas características no sabían
cómo avanzar. En los tres casos la solución que los llevó
a superar la “parálisis” fue hacer, precisamente, trabajo de
campo. A pesar de que en algunos casos se sentían “haciendo
trampa” al ir al campo sin tener un marco teórico bien defi-
nido, para todos éste fue el único medio para poder avanzar
con su investigación.
Debe tenerse en cuenta que hubo factores externos
que los impulsaron a proseguir con la tesis. Haber ganado
becas o la necesidad de contar con el título para conseguir un
trabajo. Otro hecho importante es el estímulo que significa el
prestigio. Estos alumnos han tenido una motivación externa,
más allá de la propia tesis, que los impulsó a buscar solucio-
nar sus problemas y superar la paralización.
Los alumnos que culminaron su tesis afirman que
también lo hicieron porque se sentían bien recibiendo el
reconocimiento de sus profesores y compañeros.

68
II. 2 El caso de los estudiantes de Literatura
Se realizaron cuatro entrevistas a alumnos de Literatura que
en el ciclo 2005-2 se encontraban cursando el Seminario de
Investigación, curso que se centra en la elaboración de la
tesis. Dos de ellos se encontraban en el último ciclo de su
carrera, es decir, estaban a un paso de graduarse. A los otros
dos todavía les faltaba un ciclo para finalizar.4

1. Temor inicial a enfrentarse a la elaboración de la tesis

Un primer punto en común es que los alumnos comienzan

su trabajo con una sensación de temor o “nervios”. Nunca se
han enfrentado a un trabajo tan extenso.5

“Uno está acostumbrado a escribir trabajos de 10, 12 pági-

nas y pensar en escribir entre 80 y 120 es algo que asusta”
(Alumna 1).

“Pensar en un trabajo de 100 páginas es bastante y desde

el principio uno siempre se está proyectando: ‘¿cómo voy a
llegar a las 100 páginas?’. Y un artículo son 20, 30 pági-
nas que sí lo logramos, nuestros trabajos de siempre son así”
(Alumna 2).

Los alumnos de Literatura precisan sentirse poco capaces

de desarrollar una investigación que se convierta en una
tesis. Suelen hacer trabajos más pequeños.

“Para mí el problema principal es que a lo largo de toda

la carrera no nos han enseñado metodología de investiga-
ción para hacer este tipo de trabajo, qué pautas seguir”
(Alumna 2).

69
 “En Literatura, además, no sabemos hacer trabajos de inves-
tigación. Sólo hacemos trabajos chiquitos, contestando a peque-
ñas y puntuales preguntas. (…) Y de pronto te enfrentas con
la tesis y te dices ‘wow, ¿cómo hago esto?’ ” (Alumna 1).

2. Búsqueda por producir algo novedoso

Un hecho que se repite a lo largo de las entrevistas es el deseo
de los alumnos de producir algo nuevo.

“Encontrar lo que se quiere analizar es difícil. En Literatura

tenemos que encontrar algo que no se haya mencionado. Si
hay demasiado escrito sobre ese autor o esa obra hay que des-
cartarlo porque la idea es hacer algo nuevo” (Alumna 2).

“Yo creo que el objetivo de la tesis o del artículo es que cada
uno escriba sobre algo que realmente le interese y que crea
que puede aportar algo nuevo o que pueda resultar intere-
sante, aunque no sea del todo nuevo” (Alumna 2).

“De [el autor que estoy trabajando] no se ha escrito nada.
Entonces, lo que yo estoy haciendo es como que un intento
por rescatarlo, por desenterrarlo. Yo puedo decir algo nuevo
sobre él” (Alumna 3).

“Lo que estoy haciendo es algo novedoso, nadie trabaja el
siglo XIX ni [el texto que estoy trabajando]. Yo siento que
estoy diciendo algo nuevo” (Alumno 4).

La expectativa de estar elaborando algo nuevo es un
fuerte aliciente para producir la tesis. Los dos alumnos que
están ilusionados con la idea de estar efectuando un aporte
original son quienes tienen su proyecto más avanzado.

70
3. Tesis como el inicio de una especialización

Todos los alumnos entrevistados afirman que ellos quieren

terminar la tesis y presentarla. No obstante, muy pocos lo
hacen. Aquellos que lo logran ven a la tesis como el inicio de
algo que los llevará más allá. La cristalización de una identi-
dad.

También quiero hacer la tesis porque es terminar la uni-

versidad con algo que te da para más, para seguir inves-
tigando, para ver cosas así. Yo a raíz del tema de tesis que
estoy escogiendo ya estoy pensando en qué posibilidades de
post-grado podría tener, en qué puedo especializarme des-
pués” (Alumna 2).

“Mi trabajo alcanzaba para hacer la tesis original de

setenta páginas. También, entonces, para una de treinta
páginas, que es lo que hay que presentar ahora. Pero real-
mente da para mucho más, da para mi trabajo de maes-
tría. Éste es un tema que voy a seguir trabajando de todas
maneras” (Alumno 4).

Los alumnos de Literatura, según sostiene una pro-

fesora con la que conversamos, suelen presentar su tesis por
la presión de obligaciones concretas. En la mayoría de los
casos éstas se reducen a dos: o han conseguido un trabajo
donde les exigen el título o, alternativamente, van a estudiar
al extranjero y es necesario tener la licenciatura. Es decir, la
mayoría de las veces no se culmina la tesis sino en la medida
en que es una necesidad para algún otro fin.

71
4. Miedo al uso de la teoría. Poca familiaridad con el trabajo
teórico
La tesis es vista, en general, como una investigación
que implica un camino mucho más complejo de lo usual. No
se sienten preparados porque, si bien han desarrollado capa-
cidades de presentar y comentar el texto literario, carecen de
una formación teórica que les permita formular hipótesis. Y
es allí donde encuentran su principal debilidad.

En la mayoría de trabajos en Literatura usamos uno o dos
textos de teoría y el resto de críticas. En este caso es todo lo
contrario, más que nada teoría y poca crítica, si es que se
usa” (Alumna 2).

Entonces, hay un “oficio” que consiste en presentar
el texto. Pero esa presentación está demasiado “pegada” al
propio texto, no hace más que reproducirlo en otras palabras,
faltando la “capacidad teórica” para formular preguntas, para
elaborar argumentos más generales.
En general, podríamos suponer que el elaborar una
tesis representa, para el alumno de Literatura, un salir fuera
de lo usual. Además, a la tesis la circunda un halo de “imposi-
ble” o de “gran hazaña”, que hace que a la larga sea percibida
como una tarea torturante, casi imposible de realizar.
Es importante llamar la atención sobre el papel que,
según los alumnos, tiene la teoría en la investigación. Todos
ellos afirman que ésta es fundamental e imprescindible, sin
embargo, en el poco manejo de ella recaen, aparentemente,
las principales dificultades.

“La teoría provee más relación con el contexto, el receptor,

una serie de cosas que están más allá de la literatura, pero
que son muy importantes. Tener una base teórica te per-

72
 mite no hablar por hablar. Es, a fin de cuentas, una base”
(Alumna 3).

“La teoría no es sólo importante para sustentar tu tesis, sino

para acercarte a las cosas. Sin teoría no me habría dado
cuenta de mucho” (Alumno 4).

Ningún entrevistado se imagina realizar su tesis sin
uso de la teoría. Para todos ésta no sólo juega un papel
importante, sino central e imprescindible. Pero no están
acostumbrados a la elaboración conceptual, pues sus trabajos
para el resto de cursos se restringen a un resumen comentado
de textos. Una entrevistada calificó el uso de la teoría como
una “odisea”. No obstante, durante el proceso de elabo-
ración de la tesis, van sintiendo la necesidad de conceptos
que les permitan una distancia y lectura crítica de los textos.
En todos los casos, las hipótesis centrales de la tesis fueron
encontradas a partir de la lectura de teoría.

“Cuando recién empecé a trabajar mi tesis, todo era una
enredadera. Sentía que faltaba mucho en qué apoyarme.
Cuando he ido leyendo teoría he visto que todo encaja”
(Alumna 3).

5. El papel del asesor

Otro punto importante que se repite en todas las

entrevistas es la necesidad de contar con un buen asesor de
tesis. Esta expectativa se ve defraudada en el contexto de un
Seminario de Investigación donde 27 inscritos tienen que
ser asesorados por un solo profesor. Todos los entrevistados
coinciden en recalcar que esta situación imposibilita una rela-
ción personal y continua asesor-tesista.

73
 “Somos demasiados para un solo asesor. Muchos chicos no
tienen esta buena relación con el asesor porque no es un
especialista en los temas que ellos quieren trabajar. El curso
debería plantearse de tal manera que diversos especialistas
de diferentes temas lo dicten” (Alumna 1).

“La asesoría se busca constantemente. Pero como somos 27
uno no puede ir a hablar con el asesor tantas veces como
quisiera porque sabe que hay otros que también lo están
buscando. Así, me siento sola a veces. Se necesita a alguien
más” (Alumna 1).

“En Seminario somos muchos y tenemos sólo dos asesorías
por alumno fijas, establecidas en el ciclo. Es muy poco. (…)
El asesor debe estar un poco más detrás, preguntarte cosas.
Estar un poco más. Que nos vaya guiando, con las ideas que
ya tenemos, para poder empezar a escribir, que es lo más
difícil. Tienen que estar más ahí, que se le pueda ubicar,
porque no siempre está en la universidad y por mail no es lo
mismo” (Alumna 2).

“El Seminario de investigación es demasiado grande. Yo,
por ejemplo, sólo he tenido dos asesorías en todo el ciclo”
(Alumna 3).

¿Qué esperan estos alumnos del asesor de tesis? A dife-
rencia del caso de Sociología, donde las asesorías son mucho más
constantes y la relación con el asesor más personal, en Literatura
los alumnos tienen tan sólo dos reuniones con el profesor. De
hecho, el tesista tiene mucho más autonomía e independencia.
A veces ello puede ser favorable, pues el estudiante tiene que
asumir la autoridad sobre su trabajo. Importante es destacar el
caso del Alumno 4, quien afirma que:

74
 “[El profesor del Seminario] no es mi asesor-asesor, porque
tengo también a [otra] profesora que sabe de estos temas y
con quien he conversado. También he conversado con otro
profesor. Todos tienen puntos de vista diferentes, entonces
te dan textos diferentes a leer, lo que es bueno. Yo diría que
tengo asesores. Todos creen que van a ser mi asesor. Pero yo
la verdad no quiero tener asesor, porque me parece medio
injusto para ellos porque si le digo a uno le tengo a decir no
a los otros. Lo que sí sé es que cuando tenga lista la tesis se
la voy a dar a leer a varios para que me den anotaciones”
(Alumno 4).

Este alumno tiene la idea de que la elaboración de
su tesis está en sus propias manos. Más que un asesor que
le indique qué hacer, busca comentaristas, varios profesores
que le den ideas pero sin comprometer su autonomía. Es así
como va formando y fortaleciendo su autoría.
Frente a ello tenemos el caso de alumnos que buscan
un asesor “pastor”, que les señale y guíe el camino por donde
deben transitar. Es una relación mucho más dependiente. Por
ejemplo, en el caso de la Alumna 2, ella tuvo que buscar la
asesoría de una filósofa, debido a que su tesis se centraba en
el análisis filosófico de un personaje.

“Hablé con [una filósofa] para que me terminara de expli-
car algunos términos y me di cuenta que no funcionaba
para nada. Mi asesor tampoco estaba completamente seguro
de si podía funcionar lo que yo estaba haciendo, pero no me
podía ayudar porque él no es filósofo. Pero yo sentí que él me
debía haber dicho “fíjate bien lo que estás haciendo, puede
que no funcione”. Y no me lo dijo en ningún momento. Sólo
me decía “sigue investigando”. Y cuando después de tener
la entrevista con [la filósofa] le dije que no funcionaba me

75
 dijo “sí, pues, yo había visto cosas que no funcionaban”.
Entonces me quedé en cero” (Alumna 2).

Esta alumna buscó a alguien que pudiera guiarla, que le dijera

qué hacer, que se diera cuenta antes que ella de los problemas
por los que su tesis atravesaba, con el fin de solucionarlos.
Sin embargo, no encontró lo que buscaba, de manera que
ha tenido que replantear toda su tesis y se ha “quedado en
cero”. Esta alumna busca, como muchos otros estudiantes,
un asesor que le diga lo que tiene que hacer.

El problema de la conceptualización en Literatura

La situación por la que atraviesan los estudiantes de Literatu-

ra en el momento de hacer su tesis hace necesario reconside-
rar la idea de que la investigación es básicamente un proceso
inductivo en el que a partir del examen de los datos se va
autoconfigurando un marco teórico que permite producir hi-
pótesis que trascienden lo meramente descriptivo.
En efecto, el equivalente de lo que en Ciencias
Sociales se entiende por trabajo de campo es, en el caso de
Literatura, la consulta de los textos, que representa el punto
de partida de la investigación literaria. El escoger un tema
no parece ser una decisión muy problemática. Esta elección
se ancla en motivaciones personales y/o vocacionales. Pero
dado el tema de interés el problema que se impone es cómo
trascender el plano descriptivo, ese “estar pegado al texto”.
Es aquí donde el estudiante siente la necesidad de marcos
teóricos que le permitan profundizar sus intuiciones, simboli-
zar lo no dicho, pero sí presentido. Éste es el plano específico
de la interpretación.
Pasar, entonces, de el caso a un caso. Efectuar este
tránsito significa conceptualizar. Situar el caso en un campo

76
de alternativas posibles. Ello requiere, para empezar, un
lenguaje que permita problematizar. Entender, entonces, lo
interesante como síntoma, como resultado característico de
un ordenamiento que resulta, sin embargo, “invisible” desde
el sentido común. Un ordenamiento que puede ser puesto
en evidencia con los conceptos adecuados.

III. EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL

PLAN DE ESTUDIOS

III.1. Plan de Estudios de Sociología

Realizamos un análisis de los syllabus de los principales cur-

sos de la carrera de Sociología. A continuación los resultados
más importantes:

1. En los cursos de metodología –tanto cualitativa como

cuantitativa– se aprende a utilizar instrumentos –entrevis-
tas, grupos focales, encuestas– y, por ende, a recoger la
información respectiva. Sin embargo, no se aprende tanto a
analizar la información obtenida.
2. En los cursos de teoría –Teoría Sociológica 1, 2, 3
y 4– no se exige trabajo de campo. Los cursos “eje” –
Sociología del Desarrollo, Sociología de las Organizaciones
e Instituciones, Sociología Política y Cultura y Sociedad– sí
suelen exigir un trabajo final que suponga algún tipo de
trabajo de campo.
3. En la carrera de Sociología no hay espacio suficiente
donde pueda entretejerse lo aprendido en las teorías con
lo aprendido en las metodologías. No hay un curso en los
que se proponga un diálogo entre los conceptos teóricos y
el acercamiento a la realidad.

77
En principio, dicho curso debería ser el Diseño de Investigación
pero se trata de un curso único donde a veces predomina la
comentada imagen lineal de la investigación.
Sin quererlo explícitamente, se establece la idea de
que se puede hacer un marco teórico con independencia
de la realidad. Y esta expectativa es problemática pues toda
elaboración teórica está (co)determinada por el objeto de
estudio. En este sentido, se propone como sugerencia que los
cursos de teoría exijan que las monografías a entregar tengan,
necesariamente, un anclaje empírico.
Entonces, a los estudiantes les falta la habilidad de
construir marcos teóricos en función de las realidades que
éstos deben hacer inteligibles. Es una habilidad que supone
un diálogo entre la realidad y la teoría. Esta habilidad debe-
ría, en principio, ser fomentada en el curso de Diseño de
Investigación. Pero ya es demasiado tarde en la carrera, debi-
do a que este curso recién se dicta en el cuarto ciclo, junto
con Teoría 4, el último curso de las teorías.
En síntesis, no existe un espacio de diálogo entre el
trabajo empírico y la teoría. Ello se evidencia en el hecho que
no existe un diálogo entre los cursos de metodología y los de
teoría.
Es fundamental que los estudiantes aprendan a hacer
marcos conceptuales ad-hoc; es decir, cuyo fin sea iluminar
realidades concretas. Es necesaria una concepción de la teoría
más modesta, no como un fin en sí mismo, sino como un
marco que permite iluminar una realidad específica.

III. 2. Plan de Estudios de Literatura

Las ideas que siguen provienen del estudio de doce syllabus

de la especialidad de Literatura. Todos los cursos son obli-
gatorios. Sin embargo, no son todos los cursos obligatorios

78
existentes. Hay otros cuyos syllabus no poseemos (son otros
doce).
En la carrera existen cuatro cursos de teoría –Teoría
Literaria Clásica, Teoría Literaria Moderna, Teoría Literaria
Contemporánea 1 y Teoría Literaria Contemporánea 2–.
Estos cursos se centran en el acercamiento a diversas corrien-
tes literarias y en el estudio de las mismas. El énfasis es mucho
mayor en la teoría que en los textos literarios.
Este énfasis no está avalado por el resto de cursos
de la carrera. En efecto, en los otros ocho syllabus revisados
sólo uno hace referencia explícita a la teoría literaria como
herramienta para el análisis de los textos. Los syllabus se
concentran en el estudio de la obra y su contexto. En pocas
ocasiones se hace referencia a la necesidad de trabajar con
conceptos teóricos.
Por otro lado, muchos cursos exigen al alumno la
elaboración de trabajos monográficos. A éstos se les suele
calificar de “investigaciones”. No obstante, en los syllabus no
hay mayor explicación sobre lo que el trabajo supone y qué
se entiende por una investigación. Al parecer, estos trabajos
no implicarían el uso de teorías. Por lo menos no así en la
mayoría de casos. Se pide que se trabaje con textos literarios
y se estudie algún hecho o característica del mismo, pero no
se busca que ello se haga desde un determinado enfoque, que
suponga la necesidad de utilizar teoría literaria. Estas últimas
ideas nuestras están basadas en inferencias, ya que realmente
en los syllabus no se explicita cómo debe ser el trabajo mono-
gráfico.
Entonces, podríamos decir que en Literatura también
existe una brecha entre la teoría y “el campo”. “El campo”
en este caso vendría a ser el texto literario. En los cursos
teóricos se hace mucho más énfasis en lo primero que en lo
segundo, mientras que en el resto de cursos la teoría tiene un

79
papel mucho más pequeño. No hay cursos en los que ambos
se acerquen, en los que busque como objetivo principal el
análisis de obras a partir de la teoría. Por ello, es que tantos
alumnos sienten que tienen una fuerte falencia en lo que a
trabajo con teoría se refiere.

IV. RECOMENDACIONES

Las principales recomendaciones que surgen de la presente

investigación son las siguientes:

1. Es fundamental hacer una redefinición de lo que

es la tesis, qué se entiende por ella y qué se espera de ella.
Actualmente tiene vigencia una concepción desmesurada de
la tesis. Un trabajo original y extenso para el cual los estu-
diantes no están realmente preparados.
2. La concepción lineal de la investigación está muy
presente. Sus efectos son trabar la creatividad de los estudian-
tes. Debe fomentarse una visión más realista de la investiga-
ción como un proceso que implica trabajar simultáneamente
en diversos frentes. Rechazar, entonces, la idea de que puede
haber una “receta” acerca de cómo investigar.
3. Las especialidades deben propiciar y fomentar la
investigación en sus Planes de Estudio. A lo largo de la carre-
ra debe motivarse al trabajo de campo. Además los cursos
teóricos y metodológicos deben estar en constante relación.
El impulsar el trabajo de campo debe pasar a ser una política
central, con el fin de que los estudiantes pierdan el temor de
acercarse a la realidad y adquieran capacidades para registrar
la realidad.
4. El asesor debe afirmar al alumno, darle confianza
en sí mismo. Es importante que a lo largo de la carrera el

80
estudiante sienta que sus esfuerzos son reconocidos. De esta
manera, se sentirá legitimado en su pretensión de autor.

notas
1
Se han suprimido los anexos que corresponden a una problematización
conceptual de la investigación y, de otro lado, a una síntesis de las entre-
vistas realizadas.
2
Portales de los que se consiguió la información para este punto:
• Flores Santacruz, Julieta. ¿Temor a la Elaboración de Tesis? Escuela
Nacional de Trabajo Social. México. Ponencia. Noviembre 2003.
http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/261.html
• Taller de Investigación, Elaboración y Asesoría de Tesis. Universidad
Católica de Santa María, Arequipa. http://www.ucsm.edu.pe/rabar-
caf/taineate.htm
• Calderón de la Barca, Laura y María Bono López. Manual para la Ela-
boración de Tesis de Licenciatura del Departamento de Derecho. Instituto
Tecnológico Autónomo de México. Septiembre, 2003.
http://derecho.itam.mx/documentos/manual%20de%20tesis.pdf
• Guía para la Preparación de Propuestas, Tesis e Informes de Proyecto.
Universidad de Puerto Rico. Agosto, 2005. http://computacion.
cs.cinvestav.mx/~acaceres/courses/udo/seminarioTesis/documentos/
redaccion_tesis.pdf
• Reglamento para la Elaboración de Tesis, Proyectos de Grado o Trabajos
de Investigación. Universidad Alfredo Pérez Guerrero. Ecuador. Enero,
2001. http://www.unap.edu.ec/paginas/reglam-tesis.htm
• Armijo Rodríguez, Iván Alejandro. Instrucciones para la Presentación de
una Tesis de Magíster. Facultad de Psicología, Universidad del Desarro-
llo. Chile. Abril, 2005. http://www.udesarrollo.cl/cursos/scl/1702S/
Otros/06.doc
• Normas y Criterios para la Elaboración de la Tesis y la Obtención del
Grado de Maestro. Departamento de Educación y Desarrollo Humano.
Maestría en Desarrollo Humano. Maestría en Investigación y Desarro-
llo de la Educación. universidad Iberoamericana. México. 1999.
http://www.uia.mx/ibero/oacademica/posgrado/psicolog/mdesa-
hum/pdf/normas.pdf
• Normas para la redacción de la tesis de licenciatura. Pontificia Universi-
dad de Santa Cruz. Italia. http://www.usc.urbe.it/spagnolo/teologia.
htm

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• PUCP. Anuncio del Vicerrectorado.
• ULIMA www.ulima.edu.pe
• UNMSM www.unmsn.edu.pe
3
El objeto de estudio influye también en el grado de dificultad que tiene el
alumno para acercarse a la realidad. En muchos casos, si el trabajo supone
estudiar poblaciones diferentes a uno, más pobres o alejadas, la dificultad
es menor. Porque se sabe de la existencia de una cierta jerarquía (como
universitarios limeños podemos tener más legitimidad de acercarnos) y
además porque es una oportunidad para que el otro converse, y se dé a
conocer, con alguien de otro lugar, y viceversa. Pero en caso en que el
objeto de estudio sea un sujeto de condiciones socioeconómicas similares
a las del alumno, le puede costar más el acercamiento. Se teme alterar la
vida cotidiana de estas personas, molestar sin tener alguna razón válida por
la que hacerlo.
4
Debido a la currícula de la especialidad de Literatura, es posible que
un alumno lleve el Seminario de Investigación en algún ciclo no final,
lo que supone que lleven el curso sin haber pasado por Teoría Literaria
Contemporánea 2. Ello hace que existan diferentes tipos de alumnos
elaborando su tesis: quienes ya han pasado por todos los cursos de teo-
ría y quienes todavía están a medio camino, habiendo llevado Teoría
Contemporánea 1, mas no la 2. Eso hace que su manera de abordar la
tesis, las herramientas con las que cuentan y el proceso por el que viven,
sean diferentes. Vale la pena mencionar que de los cuatro alumnos entre-
vistados, tres de ellos eran mujeres. El único hombre era uno de los dos
casos de alumnos que todavía no había llevado Teoría 2.
5
En la actualidad, la Especialidad de Literatura ha decidido que la tesis de
licenciatura se presente en forma de un artículo, lo que supone acortar su
extensión a un promedio de 30 páginas. Esta opción es del agrado de los
estudiantes, ya que la ven como mucho más abordable.

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