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Captulo primero

QUE ES LA ESCUELA ACTIVA?


Escuela activa. Trmino desconocido en 1918. Habitual
desde 1920. Pocas expresiones han alcanzado un xito pare
cido. Sirve de bandera. Tiene partidarios entusiastas. Detrac
tores? Tambin. Es previsible. Pero fracasan. Quin va a lu
char contra lo que se apoya en la ciencia, en el progreso, en
el bienestar futuro?
Se objeta: Pero esta Escuela activa, no es la vieja Es
cuela del trabajo preconizada en tiempos de Pestalozzi? No.
Esta ltima denominacin abarca por un lado demasiado y
por otro es insuficiente. Abarca demasiado porque podra apli
carse a todo establecimiento de enseanza basado en la acti
vidad, sobre todo a los de tipo profesional. Es insuficiente
porque, como veremos, hay que distinguir entre el trabajo ma
quinal y el trabajo productivo. Y es el segundo sentido el que
debemos tener en cuenta.
Una labor mecnica, impuesta por presin exterior, no
merece el nombre de trabajo. La verdadera significacin de
esta palabra corresponde a una actividad espontnea e inteli
gente, que se ejerce de dentro hacia fuera. Aunque la tarea a
que nos dediquemos no haya sido objeto de nuestra libre elec
cin, aunque una fuerza ajena o las circunstancias la hagan
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necesaria, ese esfuerzo no ser un trabajo digno de este nom


bre ms que en la medida en que volquemos en l nuestro yo,
nuestra penetracin, nuestro afn, nuestro corazn. El que
desde su ms tierna infancia haya aprendido a trabajar, en el
sentido restringido (pero superior) que propongo para esta pa
labra; aqueldicho de otro modo cuyo aprendizaje de la
vida haya sido plenamente activo; se sabr llegar lejos, avan
zar con pie firme, sea en el campo de las especulaciones gene
rosas del espritu, sea en el terreno, menos interesante y ms
interesado, de las operaciones econmicas. Habr aprendido a
protegerse contra el verbalismo vaco, hijo de un intelectualismo exagerado, que es la desgracia del escolar de ayer y de hoy.
*

Se trata, pues, de un movimiento de reaccin contra lo


que subsiste de medieval en los sistemas actuales de ensean
za; contra su formalismo, contra su prctica habitual de des
envolverse al margen de la vida, contra su incomprensin pro
funda de lo que constituye el fondo y esencia de la naturaleza
infantil. La Escuela activa no es antiintelectual, sino antiintelectualista: combate esa inclinacin que concede a la inte
ligencia un lugar preponderante, a expensas del sentimiento y
la actividad. Pero ambos elementos forman parte de lo que
llamamos carcter, al cual podramos definir como el conjunto
de hbitos nacidos de las acciones y reacciones del nio sobre
su ambiente, los cuales determinan los valores a apreciar y
que constituirn, para cada individuo, lo que Emerson cali
ficaba de capital bsico para la conducta de la vida. La
orientacin del espritu frente a los grandes problemas de la
existencia (religiosos, filosficos, sociales y morales), la selec
cin de los objetivos que se perseguirn y de los medios id
neos para lograrlos, dependen mucho menos de las nociones
aprendidas que de los hbitos adquiridos. No podemos limi
tarnos a reflexionar: hay que vivir. Si la vida sin reflexin
es poca cosa, la reflexin sin la vida no es nada.
Quiere esto decir que la Escuela activa es pragmtica?
Se ha usado y abusado de este trmino. La respuesta es afir
mativa si con ella queremos expresar que subordina los me
dios a los fines, que no cultiva el arte por el arte, la cultura
por la cultura, el deporte por el deporte, el latn por esnobis 10

mo o el clasicismo por nacionalismo. Es pragmtica, si esto


significa aumentar y extender la potencia de su espritu y so
meter a este fin todos los valores de la vida. Pero no lo es en
el sentido estricto del vocablo. Para ella, la actividad econ
mica no primar nunca sobre la del espritu, ni las manos sobre
la inteligencia. No permitir que la razn sea esclava de la
voluntad, ancilla voluntatis, y si coloca la actuacin discipli
nada y consciente por encima de todo, no olvida que la forma
ms elevada de actividad es el trabajo del pensamiento. La
razn no debe consentir en sujetarse a la voluntad ms que
con una condicin: que sta se coloque, entera, al servicio
del espritu.
*

La actividad espontnea, personal y fecunda, es meta de


la Escuela activa. Tal ideal no es nuevo. Fue la aspiracin de
Montaigne, de Locke, de J. J. Rousseau, el centro vital del
sistema educativo que soaron Pestalozzi, Fichte, Froebel.
En resumen : el modelo de perfeccin que se fijaron todos los
pedagogos intuitivos y geniales del pasado, los grandes pre
cursores. Pero si se examina la difusin de su obra y el pro
greso de la ciencia, se llega a la conclusin de que la fuerza
en que se apoyaronla intuicinfue tambin su debilidad.
Conjeturaron sobre los problemas de la infancia; pero no los
conocieron de manera exacta, cientfica. Antes del adveni
miento de la psicologa experimental, el educador no tena ms
camino que presentir; hoy ya sabe algo; maana, mucho ms.
Y qu se ha aprendido? Que el nio crece como una peque
a planta, de acuerdo con leyes que le son propias; y que
no posee con certeza ms que lo que ha asimilado por un tra
bajo personal de digestin. El mejor de los abonos qumicos,
extendido a pinceladas sobre el tronco de un rbol, no repor
tara ningn beneficio. Si la corteza no consiguiera romper
ese barniz, el vegetal perecera. As ocurre con frecuencia en
la escuela tradicional. Pero que aprenda a colocar el alimento
al pie de la planta para que la lluvia lo arrastre hacia las ra
ces; entonces presenciaremos el trabajo de absorcin, lento
pero efectivo, que har producir al rbol las ms bellas flores
v los ms hermosos frutos.
La intuicin de los grandes oedaeosos del pasado se acre
cienta y enriquece con el conocimiento psicolgico del esp

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ritu infantil y de las leyes que norman su desarrollo. Lo que


era subconsciente se hace consciente, proceso histrico que se
repite en el individuo. No estamos ante la anttesis de la
frmula de la educacin que nos propona Gustave Le B on:
hacer que lo consciente pase a ser inconsciente?
Esto me lleva a sealar una caracterstica nueva de la Es
cuela activa. Hacer que lo consciente pase a ser inconsciente
es correcto cuando se trata de la adquisicin de un conoci
miento mecnico. Pero constituye ms un mtodo de adies
tramiento que de educacin. Es cierto que el aprendizaje de
alguna tcnica resulta necesario para el desarrollo de toda ca
pacidad, incluso de la inteligencia. Sera esfuerzo absurdo re
construir individualmente la experiencia pasada de toda la
humanidad. Por otra parte, para aspirar a un fin, cualquiera
que sea, es preciso utilizar medios y stos, cuando se trata de
un organismo vivo, cuerpo o espritu, slo pueden conseguirse
por la repeticin, el hbito, el automatismo condiciones b
sicas de todo progreso . El espritu consciente slo queda
liberado y apto para consagrarse a tareas ms elevadas, slo
es capaz de emprender una actividad ms compleja, cuando
ya no tiene que ocuparse de sistematizaciones primarias, fija
das de una vez por todas en el organismo. Este es el papel de
la prctica y la repeticin, de la respuesta automatizada, de
la eficacia mecnica. Este es el momento en que resulta bene
ficioso, yo dira que esencial, hacer que lo consciente pase a
ser inconsciente.
Pero seguiremos este mtodo para aniquilar lo conscien
te, para mudar al individuo de su estado de fuerza vital al de
objeto mecanizado? Salta a la vista que no. Este objeto me
cnico poseera todos los medios para actuar, pero carecera
de fin. El automatismo slo tiene sentido como instrumento
de un poder creador, el cual, quisiera sealarlo aqu, slo
puede desarrollarse si la educacin se concibe como un creci
miento progresivo, como un proceso sin tregua que permite
a lo consciente ir tomando posesin cada vez ms profunda
de lo inconsciente. La educacin se convierte as en el arte
de hacer consciente lo inconsciente. Todo lo contrario de la
frmula propuesta por G. Le Bon.
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Este planteamiento constituye una de las conquistas ms


recientes de la psicologa infantil y de ms vasto alcance:
establece que el nio recorre, desde el comienzo de su exis
tencia y hasta la edad adulta, una serie de etapas (siempre las
mismas, en principio); y que, en la medida en que siga el ca
mino prescrito por la naturaleza, se elevar hasta el grado de
perfeccin ms alto que le sea posible alcanzar. Aclaremos que
la palabra etapa no resulta muy precisa. No se trata de una
sucesin de jornadas estticas, sino de un dinamismo inma
nente. Como indic Henri Bergson, el espritu, poco capaz de
imaginar un movimiento continuo, prefiere fraccionarlo en por
ciones que parecen inconexas. Los altos en la marcha, los vi
rajes, los puntos culminantes, se perciben con mayor facilidad
que la trama que los une. No por ello la vida deja de ser un
impulso (lart) continuo, un empuje sin duda irregular en in
tensidad y direccin, pero permanente.
La gran tarea de la humanidad es conocer este impulso
vital, su objetivo, sus medios. Ello constituye tambin deber
esencial del espritu humano. No hay afn ms noble, ya que
abarca la filosofa y la religin. Ya persiga fines cientficos,
ya se consagre a la accin prctica, el hombre no escapa a los
problemas que plantea la vida. Por eso, si la educacin es, por
sus metas, nieta de la filosofa, tambin es, por los medios que
utiliza, hija de la biologa, en el sentido ms amplio del vo
cablo : ciencia de la vida del cuerpo y ciencia de la vida del
espritu.
Nemo psychologus nisi biologus escribi Stanley Hall, c
lebre psiclogo americano, autor de Adolescence. Nemo pedagogus nisi biologus, dira a mi vez. Nunca teora y prctica
se complementaron y esclarecieron mejor la una a la otra que
la teora biolgica y la prctica pedaggica de la Escuela
activa.
*

En fin, preguntar alguno: en qu consiste esta Escuela


activa cuya orientacin se nos indica, pero sin precisar sus
lmites? No hay respuesta y por una buena razn: como ella
propicia, ante todo, el surgimiento de cuanto hay de bueno
en la naturaleza propia del niode cada nio , no podra
adoptar una definicin a priori, un programa a priori, un m
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todo a priori. No es ser, sino devenir. Lo que fue ayer, no lo


ser maana. Se transforma. Es, como se dice en matemti
cas, funcin de las individualidades infantiles que la crean.
Tratar de aprisionarla en un molde rgido sera desconocer lo
esencial en ella: que los principios que la rigen son, diran
los tcnicos en electricidad, de orden dinmico y no est
tico ; corrientes y no masas. No estamos, pues, ante el
caos desorganizado ni ante un mecanismo anquilosado; la
Escuela activa es un organismo, con todo lo que esta concep
cin comporta de orden y de imprevisto, de precisin en lo
universal y de indefinible en lo individual.
Ella, por primera vez en la historia, hace justicia al nio.
Pero surge otra pregunta: Qu es el nio?
Es, por definicin, un ser incapaz de expresar de modo ca
bal su pensamiento, y poco avanzado en diferenciacin senso
rial, desarrollo mental y concentracin. Las pocas nociones
que el pequeo ha adquirido a travs de su corta experiencia
son dbiles y confusas; su facultad de reaccionar carece an
de la coordinacin que lograr ms tarde. Pero esta criatura,
se ha dicho muchas veces, no es un adulto incompleto, sino,
en cada edad, un ser sui generis, y los mtodos adecuados
para los mayores le resultan impropios. Muchos lo consideran
un primitivo, un ser no evolucionado, un equivalente del sal
vaje, con un mundo de posibilidades ocultas en el fondo de
su organismo fsico y psquico, las cuales, llegado el momento,
saldrn a la superficie. Su incubacin, si es que puede apli
carse este trmino, ser tanto ms segura y su florecimiento
tanto ms normal cuanto mayores hayan sido el equilibrio
nervioso y la calma fsica y moral del joven individuo. Este
equilibrio y esta calma estarn mejor protegidos si, junto a
una actividad fsica sana (aire libre, sol, higiene), el nio pue
de organizar satisfactoriamente su existencia, seguir sus inte
reses, iniciarse en las realidades de la vida a travs de las mil
acciones y reacciones que sta conlleva. El principio de las
sanciones naturales, preconizado por Spencer, es justo en esen
cia. Pero no debe aplicarse de modo artificial, sino emanar
de las vivencias que incorpore el sujeto dentro de un ambiente
rico en actividades diversas.
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No son paradjicas estas otras palabras del psiclogo am e


ricano Stanley H all: P ara alcanzar un grado aceptable de
civilizacin es preciso haber sido anteriorm ente, cuando nio,
un perfecto salvaje. Tenemos que convenir en que nuestra
complicada vida se presta poco a la realizacin de este deside
rtum. Pero, al menos, no se aade al error de las circuns
tancias esa otra equivocacin, tan fcil de eludir, de p ropor
cionar al nio una existencia ajena a sus necesidades psquicas,
superior a su alcance y, por tanto, perniciosa. Se com pren
der lo que quiero decir si comparamos, m entalm ente, el g
nero de vida de nuestros alumnos en las escuelas m aternales
o primarias con la actividad prim itiva de nuestros antepasados
trogloditas o lacustres. Un hecho se destaca en especial: los
hombres del pasado se basaban en lo concreto, su razn se
m antena en contacto estrecho con las cosas reales, se nutra
de experiencia todava mal asimilada, mal concentrada, em
prica en el sentido etimolgico de la palabra . N acida del
contacto con la realidad, su inteligencia reaccionaba estrecha
m ente vinculada a ella. Su actividad era en todo corporal, m a
nual, prctica. La consciencia espontnea caracterstica de
los animales, seres que dependen de la accin precedi a la
consciencia reflexiva, que se estudia a s misma y, por la per
cepcin, se eleva hasta el mundo de lo abstracto. E jercitar el
intelecto infantil es recom endable, siempre que esta reflexin
se base en lo concreto y reaccione sobre ello. El divorcio entre
las cosas y la idea de las cosas lleva al naufragio del buen sen
tido. Tal es la consecuencia del intelectualism o, llaga de la
escuela tradicional. Privar al nio del contacto con la reali
d ad es un crimen de lesa infancia. C onclusin: que los pe
queos vivan en un am biente objetivo, visible y palpable, que
sirva de apoyo a sus actos y de alim ento a su experiencia.
El m om ento de elevarlos a lo abstracto llegar cuando m adu
re su espritu. U nos arribarn prim ero a esta fase; otro s, ms
tarde. Poco im porta, con tal que esta emancipacin de la
idea, este pasar del pensam iento emprico al racional, se p ro
duzca espontneam ente. La tarea es dem asiado ardua y su res
ponsabilidad no debe confiarse a cualquier m aestro.
Por o tra parte, hay m otivo de sorpresa en los absurdos
m todos actuales: se ha probado que el nio posee, en ge
neral, una mem oria notable para los hechos concretos, aunque
no sea capaz de alcanzar las ideas abstractas. Al acercarse a

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los trece aos, el adolescente ve aumentada su capacidad para


razonar, su facultad de reflexionar sobre las cosas y las per
sonas, de coordinar, de abstraer, de generalizar. Sin embargo,
la escuela del presente se obstina todava, con demasiada fre
cuencia, en atiborrar los jvenes cerebros de conceptos y lu
cubraciones verbales, muy por encima de sus posibilidades de
comprensin, y el impulso intelectual del adolescente se ve
obstruido por la exigencia de memorizar, de modo constante
y en grandes dosis, las materias contenidas en el programa y
que sern objeto de examen. No es ste un mundo trastro
cado?
Es preciso situar al nio en el seno de lo concreto, des
pertar poco a poco su razn por el contacto asiduo con la
realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos
visibles y palpables. As satisfaremos su anhelo de actividad.
Y sta provocar las acciones y reacciones que originan las
sanciones naturales, nicas que forman el espritu, nicas que
generan el progreso. La conclusin obvia que debemos extraer
de lo expuesto es la siguiente: hay que proporcionar a los
pequeos la ocasin de ejercitar su cuerpo y sus manos. Esta
fue la idea primigenia de los creadores de la Escuela activa.
Para algunos de ellos este concepto exclua todo otro. Y sur
gi el malentendido que subsiste an y que considera a esta
Escuela como un establecimiento de enseanza que utiliza los
mtodos activos, un centro de trabajo nicamente manual,
o, peor todava, una institucin que se alza contra el cultivo
del espritu.
Hay algo, sin embargo, que debe tenerse en cuenta: en los
nios de siete a doce aos, el trabajo manual debe constituir
la piedra angular de la educacin. Es conforme a las necesi
dades ancestrales del individuo y responde tambin a las as
piraciones de la psicologa: llevar el espritu de lo concreto
a lo abstracto a travs de un proceso de larga duracin y sin
intervencin intempestiva y prematura del pensamiento refle
xivo del adulto.
*

He logrado sealar la importancia enorme de la reforma


que propugna la Escuela activa? Ms que corregir, hay que
transformar. Un espritu nuevo alienta sobre el mundo. La
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vieja escuela tradicin alista, con sus cimientos de rutina, sus


muros de prejuicios y su tejado de conformismo social, no
podr oponrsele.
Quedar sustituida por una concepcin ms amplia, por una
escuela con base cientfica, y quiz el hombre del maana no
recordar con aborrecimiento sus das escolares, porque en
ellos habr conocido la salud del cuerpo, la armona del alma
y el florecimiento de su espritu.
La Escuela activa es la institucin educativa del futuro.
Pero hoy est en estado embrionario. Es inmenso el trabajo
que se precisa para desligarla de los errores del pasado: con
ceptos caducos sobre los programas, mtodos didcticos, ho
rarios, exmenes... que no tienen en cuenta las leyes del des
arrollo individual. Inmensa es y ser por largo tiempo la tarea
de adaptacin a la nueva metodologa de los principios que
descubre da a da la psicologa gentica, objeto de las inves
tigaciones de Dewey, Kilpatrick, Edouard Claparde, Pierre
Bovet, Jean Piaget, Henri Wallon y tantos otros exploradores
del alma infantil. Pero la escuela nueva est en marcha. Co
rresponde a los hombres y mujeres de clara visin ayudarla
a vencer las dificultades. Non multa sed multum. Nada de en
tusiasmos precipitados ni de aplicaciones generales prematu
ras que desembocaran en fracasos; sino comprensin plena
del objetivo, crecimiento lento y orgnico de las institucio
nes, formacin de maestros y profesores para la Escuela ac
tiva, clases experimentales o de diferenciacin didctica. Es
cierto que el polluelo provoca una revolucin cuando rompe
el cascarn que lo contiene; pero sta es el punto culminante
de una evolucin anterior que lo provey de patas, de plumas
y de pico y le permiti surgir a la vida. Muchas veces se ol
vida esto en ciertos medios pedaggicos donde la palabra re
volucin adquiere una significacin casi mgica.
La escuela de ayer era la escuela del alfarerodel homo
aber, como lo llama Henri Bergson en La Evolucin Creado
ra ; la de maana est regida por el buen jardinero, segn
el precepto de Pestalozzi y la denominacin de Froebel. A este
respecto es preciso desconfiar del automatismo que tiende a

I \ ESC U E LA A C T IV A . 2

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implantarse en las instituciones educativas de hoy. Es necesa


rio repetir que la accin espiritual del buen maestro no ser
jams superflua ni intil. Para determinar los matices de un
carcter, los tests no sern nunca tan efectivos como el con
tacto directo, en la actividad diaria, con, un psiclogo pers
picaz; ni el cine ni la radio reemplazarn la experiencia de la
vida; el material autoeducativo no ser nunca ms que un
medio para asimilar ciertas tcnicas y adaptar el aprendi
zaje al ritmo lento o rpidode cada individualidad; ni
siquiera las tcnicas autoeducativas preconizadas por Carleton-W. Washburne en Winnetka, que considero como puerta
de entrada a investigaciones y procedimientos esenciales para
el xito de la Escuela activa, podrn sustituir la irradiacin
espiritual de un educador valioso; el funcionamiento mismo
del mtodo de proyecto en Winnetka demuestra que Washbur
ne lo comprende tambin as.
Pero entre el peligro en potencia del automatismo de ma
ana y el muy actual del automatismo -de ayer que sobrevive
anpienso en las leyes escolares, en los programas rgidos,
en los mtodos brutalmente colectivos, en los horarios inflexi
bles, en los exmenes destructores de toda individualidad, ras
gos caractersticos de la mayor parte de los Estados moder
nos hay otra amenaza que denunciar: la de los mtodos
activos, ensalzados en las publicaciones pedaggicas como el
nec plus ultra de nuestros tiempos.
En primer lugar citar el famoso Plan Dalton de los pases
anglosajones, que consiste en una sencilla modificacin de la
prctica de sealar deberes para hacer en casala novedad
estriba en que se hacen en la escuela y en un plazo de tiempo
de quince das o un mes que conserva los viejos textos, los
viejos mtodos verbales y memoristas, los viejos programas;
en resumen: todos los viejos errores, a los cuales viene a aa
dirse circunstancia agravantela carencia de toda enseanza
colectiva. He visitado escuelas donde se aplica este plan al
pie de la letra; conozco otras que, despus de ensayarlo, lo
han abandonado. Considero tal sistema como un peligro p
blico.
Una solucin mejor del problema educativo podra hallarse
en la elaboracin de un programa ajustado a las necesidades
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de la gran mayora de los nios y a las leyes de su crecimien


to. Pero aplicarlo sin flexibilidad, sin participacin espontnea
e imprevista de la actividad de los alumnos, constituye un
nuevo riesgo, un nuevo obstculo para la puesta en marcha
de los principios de la Escuela activa. De esta contingencia
no siempre se ha librado el sistemapor otra parte tan sen
satodel doctor O. Decroly. Cuando un maestro intenta apli
car este mtodo, pero sabe por anticipado que a tal hora de
terminada y cueste lo que cueste explicar a sus alumnos este
asunto o aquella leccin ni sugerida por l, ni acogida por
ellos con alegra, ni menos an reclamada por los nios como
respuesta a una necesidad, como viniendo a suplir una caren
cia largamente experimentada la tarea didctica no est acor
de con la psicologa gentica ni, por tanto, con la Escuela
activa. S que el doctor Decroly concuerda conmigo en este
punto.
El mtodo Montessori elude este escollo: los nios esco
ben su material y lo toman y lo dejan cuando les place. Pero
aqu los defectos son otros: con frecuencia los discpulos
pequeos se aficionan demasiadoy ms de lo que la maestra
desea al material tcnico, descuidando las tareas domsticas,
el contacto con plantas y animales, el juego libre con o sin
material, imaginado por ellos m ism os: actividades todas que
recomienda Montessori o que supone espontneas en la vida
extraescolar. Entre los mayores, la desproporcin entre los re
cursos del medio y la pobreza relativa de un material didctico
demasiado abstracto se hace cada vez ms notable. Frente a
los detractores del mtodo, sostengo que el material de ense
anza es bueno; lo mismo afirmo de los juegos educativos
de Decroly y de los numerosos ejercicios que preconizan los
Hermanos de la Caridad de Gand 1, inspirados todos en las
ideas de Itard, Seguin y Bourneville. Pero es necesario apli
carlos en conexin con la realidad, hacer comprender que vie
nen a llenar un vaco, a satisfacer la urgencia de vencer una
dificultad, a incrementar a un tiempo el poder del yo sobre
el mundo y de la razn sobre el yo. Es cierto que el nio no
es capaz de concebir esta filosofa. Pero sus instintos son
todopoderosos: engendran necesidades, deseos, tendencias, ac
1 L*Education sensorielle chez les enfants anormaux, Procure des Freres
de la Charit, 127, rae du Strop, Gand.

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ciones, que van al encuentro del mundo exterior, que lo pal


pan, lo modelan, lastimndose a veces; recomienzan, buscan,
se obstinan, escogen... como el animal busca y escoge el ali
mento que precisa para calmar su hambre, inclinacin funda
mental innata en relacin ntima con el instinto de vivir y
de aumentar su poder. Pero igual que el pequeo mamfero
encuentra a tientas el pecho materno, as el nio de muy tier
na edad dirige la vista hacia su madre o su maestra y, si
encuentra para su anhelo de proteccin y de gua la satisfac
cin ntima que confusamente esperaba, toma el hbito de go
zar del contacto espiritual con el adulto, de venir a l, de
comunicarle sus descubrimientos, de interrogarle, de creer en
l. Pestalozzi en sus cartas a Graves 2 sobre todo ha desta
cado este papel inconmensurable y bendito de la madre. La
escuela actual ha abusado de l en forma antibiolgica y anti
psicolgica con la leccin colectiva impuesta incluso a peque
os de cuatro a seis aos, con la enseanza prematura y sis
temtica de la lectura, la escritura, el clculo, la gramtica:
como si el antropomorfo egocentrismo adulto, que ya haba
representado a Dios con figura humana, quisiera modelar el
alma infantil a semejanza de la de sus mayores. Pero junto al
uso y el abuso positivo, qu decir del abuso negativo de
tantas maestras que no han comprendido el pensamiento pro
fundo de Montessori, de la supresin de toda enseanza, de
la no intervencin sistemtica de tantos adultos? Si yo fuera
un chiquillo de seis aos, me interesaran ms los Cuentos
de la Oca que el ensamblaje de piezas de material didctico.
Los mtodos Montessori y Decroly surgieron entre 1905
y 1908. Pero ya en 1900 se haban aplicado por primera vez
los principios de la Escuela activa. Sin embargo, se habla ms
de aqullos que de sta. Por qu? Por la misma razn que
propicia que millones de escolares sean todava vctimas de
los caducos sistemas del empirismo educativo de ayer; que
miles de alumnos estn sometidos a los problemticos bene
ficios del Plan Dalton; que slo unos cientos de escuelas
apliquen, deformndolos, simplificndolos y esterilizndolos,
los mtodos Montessori y Decroly, tan conformes en s mis
mos con el verdadero espritu de la nueva pedagoga; que po2
Ver mi opsculo: Le grand coeur m aternel de P estalozzi, que contien
un extracto de sus cartas a Graves.

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eos centros de enseanza practiquen estos mtodos a plena


satisfaccin de sus dos creadores: la ley del menor esfuerzo!
La Escuela activa exige un profundo conocimiento terico y
prctico de la psicologa gentica, la comprensin de los suti
les fenmenos del subconsciente; reclama tambin intuicin,
no slo en el campo de las ideas abstractas, de las teoras que
son osamenta invisible de la realidad mltiple, sino adems, y
sobre todo, en el mundo de lo concreto, de lo viviente (de las
almas infantiles y del medio en que se desarrollan); precisa,
en fin, flexibilidad, sentido de la adaptacin, sentido del opor
tunismo (en el significado favorable de la palabra), previsin
de las reacciones del nio y de los medios para satisfacer sus
necesidades espirituales, los cuales sern tomados del perimundo tal como existe y no como se le suea o se considera que
debera ser. Nadie podr llamarse educador si no asocia en
s la firmeza con la perspicacia y no posee la ductilidad de la
imaginacin. Aadamos el amor, sin el cual nada triunfa; el
factor afectivo realiza milagros all donde el talento, la inteli
gencia y la ciencia del mundo, carentes de l, fracasaran.
Las verdaderas Escuelas activas son y sern siempre esca
sas. Se podr delimitar el papel del educador, a fin de que el
maestro fatigado o enfermo cause el menor dao posible; se
podrn seleccionar desde la escuela primaria los temperamen
tos con vocacin por la enseanza; se podr precisar y perfec
cionar el material escolar autodidctico que permita el trabajo
individual o por pequeos grupos libremente formados. Pero
todo esto no ser bice para que vulgarizadores bien inten
cionados de estos principios semejantes al pedante Ziller con
respecto al mtodo demasiado sutil de su maestro Herbart
se propongan reglamentar hasta el detalle, y por medio de pro
cedimientos cmodos, los objetivos ms simplistas de la psi
cologa gentica; y para que una turba de imitadores sin ima
ginacin, aliviados de no tener que comprender lo que desco
nocen del alma infantil y de las leyes que la gobiernan, se
jacten de practicar la Escuela activa cuando, a lo sumo, estn
utilizando algunos de sus mtodos: trabajo manual, coleccio
nes de muestras o juegos educativos.
Llamar Escuela activa a los mtodos activos compro
miso nefasto con las exigencias de leyes escolares absurdas
constituye el peligro, la trampa, en que la preferencia por el
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menor esfuerzo hace caer diariamente a muchos educadores.


Los mtodos activos son un procedimiento ms, uno entre
muchos otros, para que los alumnos asimilen un programa fija
do de antemano y que recibe el nombre de matria de exa
men. Pobres estm agos..., pobres cerebros! Cmo se com
prende que carezcan de apetito! Reclaman pan y reciben pie
dras. Qu lejos estn estos mtodos de la autntica Escuela
activa, donde la suma espiritual del nio afectividad, intelec
tualidad y voluntad es tomada en consideracin; donde su
anhelo de vivir, su impulso vital interior, su inters espont
neo, forman la base de los programas y los sistemas; donde
nada est preconcebido y todo procede de la psicologa del
nio y los intereses dominantes en cada edad; donde el tra
bajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanzan
do a su ritmo, y donde el trabajo colectivo rene a los que
tienen igual nivel de progreso y preferencias comunes!
Si la Escuela activa, proyectada por J. J. Rousseau, por Pestalozzi, por la biologa y la psicologa modernas, y por el va
lioso grupo de las nuevas escuelas rurales, pudo nacer en 1900;
si desde entonces est en camino de cor quistar el m undo; si
se anexion en intencin ms que en realidad, confesmos
lo pases tan dilatados como Austria (antes de la dictadura),
Rusia (en sus primeras escuelas experimentales), Turqua o
Chile; si, depurada y engrandecida, se convierte en la institu
cin educativa del futuro, no lo deber a un hombre, ni a un
grupo, ni a una nacin; sino a la verdad que contiene en s
misma, a su conformidad con las grandes leyes de la vida y del
espritu que el hombre, en su marcha tanteante hacia la luz,
arranca, da tras da, a lo desconocido.