1- A)

2- B)

La enseñanza: De una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.

La adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas ya no inscriptas en códigos

genéticos, sino condensadas en códigos culturales. En el caso del hombre la adaptación a su
medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramientas,
materiales, y simbólicas, que conforman aquello que llamamos “cultura”.

 “La enorme disponibilidad genética es la contracara de una dependencia extrema de la

gestión educativa, y la enseñanza es, nada menos, que la actividad mediante la cual los
hombres aseguran su continuidad como especie.” – Cols.

“El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al niño sin
“inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia (…) Su función es permitirle construirse a sí
mismo <como sujeto en el mundo>: heredero de una historia en la que sepa que está en juego,
capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.” – Meirieu, 2000: 5.

Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en una institución

humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un
proceso sistemático, de responsabilidad colectiva.

Frente a esta institucionalización de la enseñanza, la misma brinda conocimientos, destrezas,

valores, cuya adquisición está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las
competencias necesarias para el desempeño en determinados papeles y que constituyen
moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales. El
problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir “todo a todos” y la necesidad de
definir, entonces, “qué a quiénes”. La forma que asuma esta distribución segmentada del
capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del
poder y los mecanismo de control vigentes en un contexto social dado. La enseñanza,
entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política.

Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas
educativos a lo largo de su evolución:

- La formación del ciudadano y del trabajador: Preocupación en la transmisión de los

conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren
para su auto perpetuación. Es homogeneizadora y busca la eficiencia social, esto es, la
escuela pensada como un sistema de producción al servicio de los insumos que la
sociedad y la naciente empresa moderna requerían.

- El cultivo académico: Proporciona al estudiante una visión racional de la realidad a

través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta
perspectiva, al igual que Platón, no es educada la persona consustanciada con los
conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender las
creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza
a través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares.
 - Desarrollo personal del alumno: La necesidad de adecuar la educación a la naturaleza
del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de
las potencialidades propias de cada ser humano.

Así, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a
asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más
sofisticado, y se convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con metas
definidas socialmente.

2- Según Fenstermacher enseñanza -aprendizaje es una relación ontológica y no es una

relación causal, es decir, el significado enseñanza depende del concepto aprendizaje, pero no
causalmente, sino más bien de forma semántica. Para ejemplificarlo En una carrera se puede
estar corriendo, sin embargo, esto no implica ganarla, pero tampoco se puede decir que no se
corrió. Negando así tal causalidad.

Fenstermacher se encarga de conceptualizar la idea genérica de enseñanza, comprendiendo la

necesidad de establecer con mayor precisión el acto de enseñar, el cual se lo confundía o
relacionaba a valoraciones de tipo moral o epistemológico.

Esta idea genérica de enseñanza nos permite comprenderla como posibilidad y no como
consecuencia.

3- A) Proceso-producto: ¿Cómo desarrollar los métodos más eficaces para ser aplicados
por los docentes y así lograr un producto de calidad?
Ecología del aula: ¿Cuales son las posibles interpretaciones o significados que se dan
en las relaciones áulicas, comprendiendo las complejidades y particularidades de los
participantes en los múltiples contextos?

Con respecto a qué dimensión privilegian cada programa de Investigación, podemos

evidenciar que, en el caso del proceso-producto, la dimensión privilegiada ha de ser la
técnica:
“…Una tercera e importante razón de la erosión del programa del proceso-
producto fue su índole no teórica e indudablemente empírica. Aun cuando el
programa avanzó hacia tratamientos experimentales, el énfasis siempre
estuvo pragmática mente puesto sobre lo que funcionaba, y no sobre por qué
funcionaba. Se buscaban las causas en los comportamientos y no en
explicaciones o mecanismos teóricamente significativos. La perspectiva era la
de la ingeniería antes que la de la ciencia o que la historia.” (SHULMAN en
WITTROCK; 17:1989)

Entendemos que la dimensión proceso –producto privilegia la técnica y en sus

objetivos se pretende lograr el máximo de eficacia en la actuación, e intenta regular
las practicas o modos de intervención docente. Esta perspectiva supone que se
pueden desarrollar o producir conocimientos científicos técnicos sobre las variables
de comportamiento docente y el rendimiento de los estudiantes.

V.I V.D
P R.A

VI: Variable independiente P: Profesor

V.D: Variable dependiente R.A: Rendimiento académico

En cambio el caso del modelo de ecología del aula la dimensión heurística es la que
prevalece.

“Supone una perspectiva naturalista por cuanto se propone captar las redes
significativas de influjos que configuran la vida real del aula, no los comportamientos
de los individuos en el laboratorio. Su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor
analítico los procesos de enseñanza- aprendizaje que tienen lugar en el contexto
sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde
la perspectiva de quienes participan en ellos” (Pérez Gómez. A; 87:1999)

Consideramos que las preguntas referidas a las interpretaciones y significaciones que

se suceden en el espacio áulico como lugar de encuentro, donde interactúan las
múltiples y singularidades de los participantes, condicen y pueden ser identificadas
desde la visión heurística.

B) -Modelo Proceso-producto: Centrado en la en la eficacia de la enseñanza este

modelo considera como su objetivo principal la formulación de conocimientos que
sirvan de sustento a la actividad de instrucción o técnica de la enseñanza. En sus
logros a decir de SHULMAN

“Uno de los conjuntos más significativos de resultados de la investigación del proceso-

producto sobre la enseñanza llevó a la demostración de que los profesores suponen la
diferencia. Se descubrió que las variaciones de la conducta docente se relacionaban
sistemáticamente con las variaciones en el rendimiento del alumno…”

Esto fue de suma importancia debido a que puso en relieve como las expectativas de
los docentes respecto a los estudiantes pueden ser un factor que incidan en el
desempeño de las actividades áulicas. Sin embargo, éste tipo de investigación
pretendía definir modos sistemáticos y universales de enseñanza, que derivaron en los
test de rendimiento estandarizados, que solo respondían a una realidad idílica y que
hacía énfasis en lo que funcionaba y no en lo que no funcionaba.
-Modelo de Ecología del aula: Éste modelo enfatizó en los intercambios socioculturales
producidos en el aula, problematizando con los supuestos de causalidad y
reconociendo al estudiante ya no como una figura pasiva, sino como un actor inserto
en un contexto sociocultural e histórico, que participa activamente produciendo
significados propios, pero que situado desde su singularidad aporta a nuevas
significaciones situacionales. Este modelo considera no solo los comportamientos
individuales sino la significación conjunta de las relaciones de todos los participantes,
esto puede resultar útil para comprender y comparar comportamientos que el
investigador intentará interpretar.

4- Encontramos en el curso LEC del programa UBA XXI algunos de los rasgos constitutivos del
dispositivo escolar nombrados por Basabe; El primero de ellos, es el de espacio social
especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio. En nuestro caso, y a pesar
de ser un espacio que se desarrolla a través de una plataforma digital, conserva su
funcionalidad correspondiente a la estructura y los fines educativos propuestos desde la
institución escolar, que operan delimitando y dando sentido al espacio virtual de LEC.

El hecho de que éste se cree un escenario en el que se enseña de manera descontextualizada

es otro de los rasgos. En LEC la transmisión de saberes también se efectúa en un medio
puramente artificial, con contenidos previamente diagramados y pensados.

En el tercer rasgo, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jornadas, horas de clase,
momentos. Nos encontramos con un aspecto que se pone en tensión con las formas
tradicionales de organización del tiempo y el modo de dosificación de los contenidos. La
plataforma y la diagramación de LEC que si bien está pensada para ser trabajada en un
periodo de 3 semanas, permite al usuario poder avanzar en los contenidos y en los ejercicios
con autonomía, adaptándose a los tiempos y posibilidades de los estudiantes.

Otro rasgo es que la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; Las posibilidades que la
plataforma virtual en la que LEC tiene, permite un acceso masivo de estudiantes, superando
los límites físicos que existen en las aulas tradicionales de educación presencial.

Ultimo rasgo hallado; la enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación

de los aprendizajes en el curso LEC, debido a que este no tiene instancias evaluación y no
existe acreditación por realizarlo. El curso es opcional y destinado a estudiantes que
consideran que tienen dificultades con la lectoescritura.