Tema 1.

DSM-5: CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

PARA EL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
APRENDIZAJE

Asignatura: Dificultades de Aprendizaje

Isabel Orjales y Pastora Martínez

 Asignatura de Dificultades del Aprendizaje: Tema 1

DSM-5: CRITERIOS DIAGNÓSTICOS PARA EL TRASTORNO

ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en su última versión del Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5, 2013) y en su presentación en
español (DSM-5, 2014) recoge las Dificultades Especificas del Aprendizaje bajo el
término Trastornos Específicos del Aprendizaje. En esta nueva vesión se sitúan estos
Trastornos dentro del eje Trastornos del Neurodesarrollo entre los que también se
encuentran:

 Discapacidades intelectuales,
 Trastornos de la Comunicación
 Trastornos del Espectro del Autismo
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
 Trastornos motores
 Trastornos de tics
 Otros trastornos del neurodesarrollo

Siguiendo el DSM-5, el diagnóstico de los Trastornos Específicos del Aprendizaje

requiere una valoración de tres aspectos que hemos separado en cuadros diferentes
para una mayor claridad expositiva:

1. La valoración de las dificultades concretas referidas al reconocimiento de los

síntomas, el grado de desadaptación o interferencia que producen, el
momento de inicio y el diagnóstico diferencial (ver Cuadro 1).

2. Concretar qué tipo de dificultad o dificultades: Trastorno específico del

aprendizaje con dificultad en la lectura, dificultad en la expresión escrita y/o
dificultad matemática (ver Cuadro 2).

3. Estimar la gravedad: leve, moderado o grave (ver Cuadro 3).

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Cuadro 1. DSM-5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del

Aprendizaje . Tomado de DSM-5 (2014, págs.., 38-41)

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas
dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en
voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina
palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un texto
con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el
sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o
de puntuación en un oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de
ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo
(p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los
dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación
matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede
intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas
cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren
significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la
vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas
administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de
17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede
sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite
inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o
neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción
académica o directrices educativas inadecuadas.

Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis
clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa),
informes escolares y evaluación psicoeducativa.

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Además, el diagnóstico requiere precisar la/las dificultad/es de acuerdo con los

descriptores que se recogen en el Cuadro 2.

Cuadro 2. DSM-5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del

Aprendizaje (cont.). Especificación del tipo de dificultades.
Tomado de DSM-5 (2014, págs., 38-41)

Nota de codificación: Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas.

Cuando más de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de
acuerdo con los siguientes especificadores.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

 Precisión en la lectura de palabras
 Velocidad o fluidez de la lectura
 Comprensión de la lectura

Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de

dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de
palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza
dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante
especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de
la lectura o del razonamiento matemático.

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:

 Corrección ortográfica
 Corrección gramatical y de la puntuación
 Claridad u organización de la expresión escrita

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:

 Sentido de los números
 Memorización de operaciones aritméticas
 Cálculo correcto o fluido
 Razonamiento matemático correcto

Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de

dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información
numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza
discalculia para especificar este patrón particular de dificultades matemáticas, también es
importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del
razonamiento matemático o del razonamiento correcto de las palabras.

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Finalmente, se debe especificar el nivel de gravedad de la/s dificultad/es tal y como

se recoge en el Cuadro 3.

Cuadro 3. DSM-5: Criterios Diagnósticos para Trastornos Específicos del

Aprendizaje (cont.). Especificación del nivel de gravedad. Tomado de DSM-5 (2014,
págs., 38-41)

Especificar la gravedad actual:

Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas
académicas, pero suficientemente Leves para que el individuo pueda compensarlas o
funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda,
especialmente durante la edad escolar.

Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser
competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad
escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una
parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las
actividades de forma correcta y eficaz.

Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas
académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas
aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la
mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y
servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no
ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades.

Vistos los criterios de la APA, creemos importante insistir en algunos puntos

relevantes para el diagnóstico y la intervención en las Dificultades del Aprendizaje.

 ¿Cuándo hablar de Dificultades de Aprendizaje y cuándo de un

Trastorno Específico del Aprendizaje?
En el marco de esta asignatura hacemos diferencia entre las “dificultades del
aprendizaje”, en su sentido más genérico, y los “Trastornos específicos del
aprendizaje” o lo que es lo mismo y tal como lo hemos denominado en nuestra
asignatura las “Dificultades específicas de aprendizaje (DEA)”.

Las dificultades del aprendizaje hacen referencia a las dificultades que muestra un
niño para aprender y que pueden ser debidas a la interferencia de muchos factores.
Por ejemplo, el niño puede manifestar dificultades debido a una pobre instrucción
(mal método o cambios de métodos), una instrucción insuficiente (poca dedicación),
una instrucción inadecuada (que puede desencadenar un rechazo casi fóbico a la
tarea), la presencia de estresores ambientales o dificultades de salud que pueden

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dificultar que el niño esté en condiciones para aprovechar las experiencias de

aprendizaje o la interferencia de otro trastorno (por ejemplo, la interferencia de los
síntomas de desatención y la impulsividad en el caso de un niño con TDAH).

Para poder diagnosticar a un niño de un Trastorno específico del aprendizaje o DEA

es necesario poder confirmar que las dificultades: (1) son superiores a las dificultades
normales que conlleva cualquier tipo de aprendizaje, (2) van más allá y no se pueden
explicar sólo por la existencia de otro trastorno (si existiera) y (3) que estas
dificultades en el aprendizaje se muestran resistentes a un entrenamiento específico,
individual y duradero.

Dicho esto, se puede decir que existe un continuo entre las dificultades lógicas que
conlleva cualquier aprendizaje y la resistencia crónica y patológica a dicho
aprendizaje, lo que tiene consecuencias para la evaluación. Por ejemplo, si nos
mostramos sensibles a la detección de dificultades y hacemos una evaluación
temprana, es muy posible que durante un tiempo la valoración no pueda ser
concluyente en cuanto a la existencia de un trastorno. Es decir, la evaluación podría
detectar claramente “dificultades de aprendizaje” pero pudiera ser que, en ese
momento, no contáramos con las condiciones para afirmar que el niño cumple todos
los criterios diagnósticos para afirmar que tiene un “Trastorno específico del
aprendizaje” (que será más crónico que pasajero y más resistente a la intervención).
Por otra parte, la valoración de las dificultades resulta todavía más compleja si
pensamos que una gran parte de los casos a los que nos enfrentamos no reflejan
cuadros “aislados” de problemas (se añaden además de los problemas de
aprendizaje, problemas de conducta, sospecha de retraso o de trastornos en el
desarrollo, entorno social pobre o desestructurado, etc.) y la alta comorbilidad con
otros trastornos (como por ejemplo, los trastornos del lenguaje o el TDAH).

Y eso nos lleva a una cuestión importante sobre las recomendaciones respecto al
inicio de la intervención específica para los problemas de aprendizaje.

 ¿Cuándo se debe comenzar la intervención?

La intervención psicoeducativa no debe esperar a que se confirme plenamente la
existencia de un Trastorno Específico del Aprendizaje. La intervención psicoeducativa
debe comenzar en el momento en que se detecten dificultades en el aprendizaje que
generan problemas de adaptación en algún área del desarrollo del niño (académica,
personal, comportamental) y que no revierten significativamente con las medidas de
intervención habituales en casa o en la escuela.

El nivel de profundidad y el tipo de intervención, así como las adaptaciones

necesarias para la mejora del niño dependerán de los resultados de la evaluación

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realizada. Por lo tanto, la evaluación debe realizarse lo más a fondo posible e ir

dirigida a recabar toda la información que pueda facilitar el diseño de una
intervención lo más individualizada y ajustada a cada caso que sea posible. No se
trata, por tanto, de limitarse a determinar si el niño cumple criterios como para
calificarse como un DEA, sino de recabar información específica que nos permita
tener un retrato actualizado y completo de cómo es y cómo está ese niño con DEA, en
concreto y en el momento actual. Y ello requiere que la evaluación nos lleve al
conocimiento -lo más a fondo posible- de: su historia personal, escolar y familiar; las
características, condiciones y respuesta a los métodos y refuerzos recibidos de cara al
aprendizaje; y la determinación de su perfil específico (comportamental, cognitivo,
socioemocional y, lógicamente, de aprendizajes).

Si dicha evaluación nos permite concretar el tipo de trastorno y estimar la gravedad

del mismo, contaremos con más información sobre la cronicidad y la severidad del
cuadro, lo que nos permitirá ajustar las expectativas de evolución, optimizar la
selección de los métodos más adecuados para la intervención y programar (e incluso
exigir) determinado tipo de adaptaciones.