Texto Del Docente Química Primero Medio PDF

Química I GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
año
medio
Autores
Luis Lara G.
PROFESOR DE BIOLOGÍA
Universidad Alberto Hurtado.
Miriam Estrada N.
PROFESORA DE EDUCACIÓN MEDIA
CON MENCIÓN EN QUÍMICA
Universidad de Chile.
Hayddé Gómez M.
PROFESORA DE QUÍMICA
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
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Química I medio
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Autores
Luis Lara G.
Miriam Estrada N.
Hayddé Gómez M.
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-

mático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, tal sea electrónico,
mecánico, por fotocopia, por registro u otro método sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
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McGraw-Hill Interamericana de Chile Ltda.
Evaristo Lillo 112, Piso 7, Las Condes
Santiago de Chile
Teléfono: 562 26613000
Gerente Editorial
Paola González M.
Editora
Pamela Madrid F.
Diagramación
i25 Estudio Gráfico
Archivo gráfico
Banco imágenes McGraw-Hill
ISBN: 978-956-278-248-7
Nº de inscripción: 236.144
Impreso en Chile por RR Donnelley Chile

Se terminó esta reimpresión de 4.200 ejemplares en el mes de diciembre de 2015.
PRESENTACIÓN
L a ciencia de la Química es apasionante y desafiante, tanto para los docentes
como para los estudiantes, por lo mismo forma parte constitutiva de los programas
de ciencias y de alfabetización científica.
La presente Guía didáctica del docente del texto Química 1º Año de Educación Me-
dia es un material de apoyo para la práctica docente en esta disciplina, que busca la
formación integral de los estudiantes de nuestro país y el desarrollo de habilidades
científicas que les permitan tomar decisiones concretas y argumentadas.
Las actividades y sitios web que hemos incorporado en esta Guía, son sugerencias
al docente, entendiendo que es él es quien debe evaluar y seleccionar el material
pertinente a partir del contexto de sus estudiantes.
En estas páginas encontrará una propuesta editorial actualizada, que incorpora los
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales (OF) seña-
lados en el Decreto Supremo Nº 254 de agosto del 2009, junto con un tratamiento
riguroso, creativo, integral y desafiante de cada uno de los contenidos y habilidades
a desarrollar.
Queremos que usted, como docente, cuente con un material de uso sencillo, pero
no por ello simple, que permita comprender el texto del estudiante y desarrollar las
potencialidades de sus estudiantes.
Los autores
Importante: En el presente texto se utilizan de manera inclusiva los términos “el estudiante”, “el profesor”,
“el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo); es
decir, se refieren a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo evitar la discriminación de géneros en
el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares para referirse a ambos sexos en conjunto, y
este tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Guía Didáctica del Docente 3

ESTRUCTURA GRÁFICA TEXTO DEL ESTUDIANTE
Para colaborar con el desarrollo científico de los estudiantes, este libro ofrece, además de los contenidos de química del nivel, un
conjunto de secciones que buscan potenciar las habilidades propias del área de las ciencias.
¡A continuación te las presentamos!
SECCIONES DEL COMIENZO Y CIERRE DE LAS UNIDADES Y/O LECCIONES:

t Presentación de la Unidad: La química está más cerca t Lloviendo ideas: Esta sección busca que tu científico interno
de lo que crees… Cada Unidad comienza con una imagen se exprese y respondas utilizando todo aquello que sabes,
y un párrafo sobre algo conocido para ti, que de una u otra aquello que crees saber y aquello que puedes interpretar.
manera, se relaciona con la química. ¡Recuerda que tu cerebro ha formulado explicaciones desde
t Organización de la Unidad y objetivos: Esta sección antes que el colegio llegara a tu vida!
responde a tus preguntas de: ¿Qué tengo que aprender?, t ¿Cómo te fue con las actividades?: En esta sección
¿qué esperan que pueda hacer? puedes evaluar tu propio desempeño en una actividad.
t Piénsalo y compártelo: ¡Propón tus propias explicaciones t Para practicar más: Aquí te ofrecemos más actividades
y compártelas! Un científico debe analizar situaciones y para que apliques aquello que se revisó en la lección. Como
formular posibles explicaciones a partir de ellas, recordando en todas las cosas, la perseverancia y la práctica te llevarán
siempre que la ciencia avanza con el aporte de muchas al éxito.
personas. t Síntesis: Te invitamos a participar de una actividad que
t Actividad inicial: Aquí debes poner en práctica los conceptos conecta todo lo visto en la Unidad.
que conforman el punto de partida de la lección. Luego de t Evaluación final: Al finalizar la Unidad es importante
la actividad, debes autoevaluarte y decidir si debes repasar saber cuánto aprendiste, así que te invitamos a descubrirlo
algo. Recuerda que es importante reconocer las debilidades respondiendo esta evaluación final.
y trabajar para corregirlas.
AD
Síntesis de la Unidad
ID
MODELO
1
UN Utilizando los conceptos revisados en esta Unidad, completa el siguiente mapa conceptual: UNIDAD 4: Leyes ponderales y estequiometría
MECANO-CUÁNTICO tiv
idad in
Ac
di
vidual
Propiedades Determina
Evaluación final de la Unidad
¿Cómo explicamos en la actualidad Esta Unidad se organiza en dos Lecciones: Tiempo disponible para resolver evaluación: 90 minutos
el comportamiento de la materia? Lección 1: Los elementos y esa costumbre de ordenar.
como se establece entre
I. Selección múltiple: Encierra en un círculo la alternativa correcta. (1 pto. c/u = 10 ptos.)

Lección 2: Propiedades periódicas de los elementos. también se fuerzas
átomos moléculas
llaman intermoleculares
1 Sobre una ecuación química es FALSO que: 5 Es FALSO decir que:
Cada una de las Lecciones tiene detallado en su comienzo los aprendizajes que esperamos A. Los productos está al lado izquierdo. A. Algunos elementos se pueden combinar con otro
que tú consigas. Esta Unidad tiene como propósito que tú: de acuerdo a la como B. La flecha señala la transformación. en más de una proporción.
diferencia de
· Comprendas y expliques la relación que existe entre la estructura electrónica de los áto- C. Se utiliza para representar un cambio químico. B. Un compuesto tiene una proporción definida entre
los elementos que lo componen.
mos y su ordenamiento en la tabla periódica. D. La masa se conserva.
C. Cada compuesto tiene una masa característica.
· Reconozcas las propiedades físicas y químicas de los elementos, así como las llamadas E. Ninguna de las anteriores.
metales D. La composición porcentual de un elemento varía
propiedades periódicas. según su origen.
2 “Relación mínima entre dos o más elementos que con-
· Conocer la evolución histórica de la tabla periódica de los elementos, reconociendo las se llama E. Ninguna de las anteriores.
puede ser forman un compuesto”. La definición refiere a:
características macroscópicas y microscópicas asociadas a este ordenamiento.
A. Fórmula empírica.
· Organices e interpretes datos referidos a propiedades periódicas formulando explicacio- 6 La masa de 2 moles de N2 es (masa molar N = 14 g/mol):
iónico covalente B. Fórmula molecular.
nes y conclusiones respecto a ellas. A. 56 g
C. Mol.
B. 32 g
D. Molécula.
C. 28 g
E. Ninguna de las anteriores.
idad gr D. 14 g
tiv
lo explica la ocurre E. 7g
Ac
up
se clasifica en 3 ¿Cuánto masa el H3PO4 si H masa 1 u.m.a., P masa

al
teoría entre
Piénsalo y compártelo… 31 u.m.a. y O masa 16 u.m.a.?
A. 47 u.m.a. 7 La masa, en gramos, de un átomo de calcio es: (Masa
molar Ca = 40 g/mol)
Los usos que tiene el cobre se explican por sus múltiples propiedades, entonces: B. 50 u.m.a.
A. 40 · 6,02 · 1023
C. 98 u.m.a.
a) ¿Qué propiedad del cobre es la que se aprovecha en los cables eléctricos y en B. 40 ÷ 6,02 · 1023
las ollas? D. 188 u.m.a.
C. 6,02 · 1023 ÷ 40
Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo E. 200 u.m.a.
b) ¿Qué propiedad del cobre es la que permite hacer cañerías e hilos con él? D. 6,02 · 1023
E c) ¿Por qué se utiliza el cobre en joyería? E. 6,02 · 1023 ÷ 20

4 Un mol de un compuesto cualquiera:
n los conciertos de música, aunque todos quisiéramos estar lo más cerca posible
d) ¿Las propiedades del cobre serán exclusivas de él o existen otros elementos A. Tiene una masa igual a la masa molar del com-
del escenario, solo unos pocos pueden hacerlo, pues existe una distribución deter- puesto. 8 ¿Qué porcentaje de oxígeno existe en el H2S2O3 (masas
que las comparten?
minada para quienes asisten. Si tenemos en cuenta que el recinto donde se realiza el atómicas: H = 1 u.m.a.; S = 32 u.m.a.; O = 32 u.m.a.)?
B. Contiene una cantidad de moléculas igual al nú-
concierto contiene personas, de la misma forma que un átomo contiene electrones, e) ¿Será posible predecir el comportamiento de un elemento? En caso que creas mero de Avogadro. A. 42,1%
podemos hacernos una idea del modelo actual de átomo, llamado modelo mecano- que sí, ¿qué datos necesitarías para ello?
C. Bajo ciertas condiciones de presión y tempera- B. 48,0%
cuántico, que nos ayuda a entender el comportamiento de todo lo que nos rodea. 160 Química I medio tura, ocupará un volumen fijo si el compuesto es C. 50,0%
Una vez que hayas pensado tus respuestas para las preguntas anteriores, forma un gaseoso. D. 56,1%
grupo con tres compañeros más y compartan sus respuestas. A continuación, ela- D. Sirve para contar materia. E. 65,1%
10 boren una respuesta grupal breve que luego será comentada al resto del curso. E. Todas las anteriores.
77
Unidad 4: Evaluación final de la unidad 207
SECCIONES DEL DESARROLLO DE TODAS LAS UNIDADES:

t Practice your English: ¡Practica tu inglés! Esta sección t Aclarando conceptos: Muestra explicaciones breves a
es una invitación a poner en práctica esta lengua, que es conceptos químicos y científicos que viste en cursos ante-
el idioma más utilizado por los científicos del mundo para riores, que pudieras ya no recordar.
comunicar sus hallazgos… incluso en Chile. t Averígualo: Te invitamos a investigar por tu cuenta sobre
t ¿Qué significa?: Para aprender, es necesario que com- algunos temas, pues un buen científico debe tener habilidades
partamos un mismo lenguaje. Esta sección define palabras para buscar información, ordenarla y sacar conclusiones.
en caso que no las conozcas. Recuerda utilizar siempre fuentes confiables de información,
como son los recursos didácticos del texto (pág. 238-239).
4 Química I medio
t Para saber más: Esta sección busca entregarte información t Química en la web: En el mundo digital, la cantidad de
adicional sobre temas interesantes, con el fin de aumentar fuentes de información es muy grande. En esta sección te
tus conocimientos para cuando quieras/puedas/debas crear ofrecemos links seleccionados que pueden resultar útiles
hipótesis, explicaciones, leyes y/o teorías. para tu aprendizaje.
t Actividad: Para adquirir cualquier conocimiento o habili- t Química y tecnología: La química se aplica también en la
dad debes practicarla y las actividades son las secciones industria y llega a nosotros como dispositivos tecnológicos
para ello. y sustancias que puedes ver en esta sección.
t Desafío: Esta sección te invita a ir más allá y ponerte a t Y el Nobel es…: Esta sección muestra los aportes de
prueba para resolver tareas que requieren no solo de con- importantes personajes al desarrollo de la ciencia, que los
tenidos y conocimiento, sino también de más habilidades. hizo merecedores del premio Nobel de química. Muchas
t Química y…: La química no es una ciencia aislada y se de sus investigaciones son fundamentales para la química
relaciona con muchas áreas del conocimiento. Algunas de moderna y son considerados experimentos clásicos de la
ellas se muestran en esta sección. química.
t Para pensar: Un buen científico se caracteriza por organizar t Lectura científica: Esta sección busca acercarte al mundo
sus conocimientos y sus ideas para ofrecer explicaciones, de las publicaciones científicas, para promover la comprensión
armar teorías, proponer hipótesis, etc. Esta sección te invita e interpretación de datos y la obtención de conclusiones
a adentrarte en el mundo de ser tú el constructor de tu relevantes a partir de ellos, que te lleven a comprender un
conocimiento científico. fenómeno científico.
t La química en tu vida: La química está presente en t ¡Es un clásico!: La ciencia se construye con los aportes
todo y en todos. Esta sección muestra algunos fenómenos de muchas personas y dentro de ellos existen algunos que
y situaciones conocidas para ti que se pueden explicar con son realmente importantes, lo que los hace merecedores
los contenidos del curso. de un lugar especial en la historia de la química y en este
texto y son presentados en esta sección.
t Al laboratorio: La ciencia avanza experimentando, por
tanto, te invitamos a ir al laboratorio y poner a prueba los t Guía de ejercicios: Esta sección te invita a ejercitar aún
conocimientos y la teoría. más los contenidos de la lección, ganando con ello confianza
en tu trabajo.
Química y física
Dos ciencias muy relacionadas Química y tecnología

A lo largo de esta unidad deberías ya haber notado la estrecha relación que Los lantánidos
existe entre la física y la química.
Los lantánidos son catorce elementos que se encuen-
La física ha aportado muchísimo al conocimiento que tenemos hasta hoy sobre
tran en la primera fila del bloque f.
el átomo, y de hecho, todos los descubrimientos actuales sobre éste, como por
ejemplo las nuevas partículas subatómicas (quarks, leptones y muchas otras), Los primeros lantánidos se descubrieron en las minas
han quedado a su cargo, dentro de la rama de la mecánica cuántica. suecas de Ytterby en 1794, y como se creyó –erró- Óxidos de algunos lantánidos.
dad in
ivi neamente– que eran escasos, se les llegó a llamar
t
div
Ac
dad in
electrón “tierras raras”. Las “tierras raras” son sin duda, los t &Miterbio (Yb) se usa en la fabricación de burbu-
burbu ivi
idual
Desafío
t
jas magnéticas y dispositivos ópticos-magnéticos

div
<10–18 cm minerales del futuro, ya que tienen muchas aplicacio-

Ac
idual
nes en las nuevas tecnologías. Por ejemplo: que sirven para el almacenaje de datos en los
Recordando... Actividad 10: Aplica lo aprendido
Relacionar protón computadores.
(neutron)
t &Mcerio (Ce) forma aleaciones metálicas especia- En el (NH2)2CO, el paréntesis Objetivo: Realizar balance de ecuaciones.
¿Puedes explicar cómo el mo- quark les, como por ejemplo para piedras de mechero. t &Mlutecio (Lu) tiene gran aplicación en energía
con el 2 a la derecha indica
<10–16 cm nuclear.
delo mecano-cuántico cumple t &Mpraseodimio (Pr) es fuente esencial para los que esa porción de la molécula Realiza el balance de las siguientes ecuaciones químicas a fin que las respec-
el principio de incertidumbre núcleo rayos láser. Otras aplicaciones de los lantánidos tienen que ver (NH2) está repetida 2 veces. tivas reacciones cumplan con la ley de conservación de la masa.
–10–12 cm
propuesto por Heisenberg? átomo 10–8 cm t &Mneodimio (Nd) se utiliza en lentes astronó- con fenómenos catalíticos en la refinación del pe-pe
–10–13 cm
Escríbelo en tu cuaderno. micas, rayos láser, imanes e investigación meta- tróleo, elaboración de cerámicas superconductoras,
a) NaOH(ac) + H2SO4(ac) → Na2SO4(ac) + H2O(l)
lúrgica. fibras ópticas, refrigeración y almacenaje de energía,
baterías nucleares, tubos de rayos X, comunicación
tiv
idad g t &Mprometio (Pm) se usa en rayos láser y tiene b) NH3(g) + CO2(g) → (NH2)2CO(ac) + H2O(l)
por microondas, por nombrar algunas.
gran aplicación en energía nuclear.
Ac
ru
pal
Actividad 12: Trabajando como científico t &M samario (Sm) es un componente esencial de comen
La extracción y aplicación de “tierras raras” comen- c) Al(s) + Fe2O3(ac) → Al2O3(ac) + Fe(s)
los imanes permanentes más intensos que se cono- zó a fines del siglo XIX, pero fue recién a partir de
Objetivo: Comprobar experimentalmente la existencia de zonas de probabilidad dentro de una distribución. cen y ha sido importante en la creación de nuevos la década de 1960 cuando empezó a aplicarse en d) C4H10(g) + O2(g) → CO(g) + H2O(l)
motores eléctricos. Se usa también en lentes astro- las más modernas tecnologías. Para entonces países
1 En grupos de tres estudiantes, reunir los siguientes materiales para tra- nómicas, rayos láser e investigación metalúrgica. JNQPSUBOUFT
DPNP&TUBEPT6OJEPT *OEJBZ#SBTJMFSBOJNQPSUBOUFT
bajar: cuaderno, lápiz, hoja de papel y plasticina u otro material que no productores de tierras raras. Con el tiempo, China fue
t &Meuropio (Eu) excita al fósforo rojo en las pan-
rebote, como greda, miga de pan, etc. creciendo en la extracción y exportación hasta que en
tallas a color y controla neutrones en experiencias
2010 se quedó con el 95% del mercado, lo que en la
2 Una vez reunidos los materiales, comenzar a trabajar. En el centro de la de física avanzada (se usó, por ejemplo, en el pro-
yecto de generación artificial de un Big Bang).
actualidad significa que ese país tiene el control de la Guía de ejercicios: Leyes ponderales, fórmulas y balance
hoja de papel dibujen un círculo de aproximadamente un centímetro de industria tecnológica mundial.
diámetro. Y luego, con el material que no rebota, hagan 100 pelotitas muy t &Mgadolinio (Gd) es esencial para la producción
Fuentes: “Las tierras raras, nueva guerra del Siglo XXI”.
de ecuaciones
pequeñas, mucho más pequeñas que el círculo que dibujaron en la hoja. de titanio (de importancia militar y médica).
Revista electrónica Tendencias 21.
idad in
3 A continuación, ubiquen el papel –con el círculo dibujado– a 50 cm de t &Mterbio (Tb) tiene propiedades magnéticas que “Lantánidos el nuevo 'oro verde'”. Revista La revista minera. Objetivo: Ejercitar la determinación de fórmulas y balance de ecuaciones. tiv
Ac
div
ustedes, y comiencen a lanzar las pelotitas pequeñas sobre el papel, in- se aprovechan en la fabricación de burbujas mag- i&TBTUJFSSBTSBSBTw3FWJTUBMinería chilena, mayo 2012.
idual
néticas y dispositivos ópticos-magnéticos que sir- dad in

tentando que caigan dentro del círculo. ivi Desarrolla los siguientes ejercicios:
ven para el almacenaje de datos en los computa-
t
div
Ac
4 Una vez que terminen de lanzar las 100 pelotitas, analicen como queda- dores. También se utiliza en lentes astronómicas, 1 Determina la proporción entre los elementos que forman el cloruro de calcio (CaCl2), el anhí-
idual
ron distribuidas las pelotitas alrededor del círculo y describan ese ordena- rayos láser e investigación metalúrgica.
Para pensar
drido sulfúrico (SO3) y el carbonato de sodio (Na2CO3 ).
miento en su cuaderno. Su respuesta debe, como mínimo: t &M disprosio (Dy) se utiliza en ciertos tipos de Luego de la lectura, responde en tu cuaderno:
50 cm
cristales de láser. 2 Demuestra la ley de proporciones múltiples (en función de las masas) para los diferentes compuestos que
a. Incluir un dibujo de la distribución de pelotitas dentro del papel, in- a) ¿Cómo puede China controlar el 95% de la in- in
t &Mholmio (Ho) se usa en ciertos tipos de cris-
forma el cloro con el oxígeno: Anhídrido perclórico (Cl2O7), Anhídrido clórico (Cl2O5), Anhídrido cloroso (Cl2O3),
cluyendo el círculo dibujado. dustria tecnológica solo por el hecho de ser el
tales de láser y en toda actividad electroquímica Anhídrido hipocloroso (Cl2O). Para guiarte, te recomendamos leer en el solucionario la respuesta al desafío de
b. Decir si existen o no zonas con más pelotitas que otras, y de ser así, mayor productor de lantánidos a nivel mundial?
de avanzada. la página 168.
decir dónde están esas zonas, utilizando el círculo dibujado como b) ¿Te sorprende lo aprendido en la lectura? ¿Por
referencia. t &M erbio (Er) participa en aleaciones metálicas qué? 3 Determina la fórmula empírica y molecular del sulfato de cobre, si se sabe que dicho compuesto está for-
especiales, como por ejemplo filtros fotográficos. c)&O$IJMFOPFYJTUFOiUJFSSBTSBSBTw{RVÏQVFEFT
BSBTw{RVÏ QVFEFT mado por un 39,83% de cobre (Cu), un 20,06% de azufre (S) y un 40,11% de oxígeno (O), y que tiene una
c. Establecer una relación entre los resultados obtenidos en esta activi-
t &Mtulio (Tm) se usa para los rayos láser. desprender de esta información? masa molecular de 159,54 u.m.a.
dad y el modelo mecano-cuántico y el concepto de orbital atómico.
4 Una muestra de un compuesto contiene 1,52 g de nitrógeno (N) y 3,47 g de oxígeno (O). Sabiendo que la masa
molecular de la especie es de 92 u.m.a., determina la fórmula empírica y molecular de este compuesto.
40 Química I medio 110 Química I medio
5 Realiza el balance de las siguientes reacciones químicas:
a) N2(g) + H2(g) → NH3(g)
b) P4O10(s) + H2O(l) → H3PO4(ac)
c) S(s) + HNO3(ac) → H2SO4(ac) + NO2(g) + H2O(l)
d) NH3(l) + CuO(s) → Cu(s) + N2(g) + H2O(l)
e) Be2C(s) + H2O(l) → Be(OH)2(ac) + CH4(g)
184 Química I medio
SECCIONES DEL DESARROLLO DE ALGUNAS UNIDADES:

t Observación: Aquí se muestran datos importantes que no t Un ejemplo de la vida: Muestra ejemplos que buscan
se deben olvidar. clarificar conceptos importantes usando cosas conocidas
t Importante: Esta sección hace hincapié en datos y conceptos por ti.
relevantes para tu comprensión de los contenidos y avance t Recordando: Reúne conceptos importantes que debes
en los aprendizajes. tener presentes.
t Chistes químicos: El humor exige conocimientos y habili-
dades, y también está presente en la química. Si comprendes
el chiste, entonces estás comprendiendo los conceptos.

TRABAJAR EN CIENCIAS
Símbolos de las medidas de seguridad
En los laboratorios propuestos en el texto del estudiante se utilizan los siguientes símbolos de seguridad para que los
estudiantes tomen las precauciones necesarias..
SÍMBOLOS PELIGRO EJEMPLOS PRECAUCIÓN PRECAUCIÓN
Se debe seguir un No deseches estos
DESECHAR CON Algunos productos químicos Desecha los residuos como
procedimiento especial para materiales en el drenaje
PRECAUCIÓN desechar los materiales.
(ej. benceno, ácidos)
o basurero.
lo indique tu profesor.
Evita el contacto de estos Avisa a tu profesor si entras

Organismos o material Bacterias, hongos, sangre,
PELIGRO materiales con tu piel. en contacto con material
biológico que puede causar tejidos no conservados,
BIOLÓGICO daño a los humanos. materiales vegetales.
Utiliza una mascarilla y biológico. Lávate las manos
guantes. minuciosamente.
Objetos que pueden quemar Líquidos hirviendo, Utiliza protección indicada
RIESGO DE Pide a tu profesor ayuda de
la piel por estar muy fríos o mecheros, hielo seco, cuando trabajes con estos
QUEMADURAS muy calientes. nitrógeno líquido. objetos.
primeros auxilios.
Utiliza tu sentido común

Uso de herramientas o Cuchillos cartoneros,
PRECAUCIÓN, material de vidrio que herramientas con punta,
cuando trabajes con objetos
Pide a tu profesor ayuda de
OBJETOS fácilmente pueden perforar agujas de disección, vidrio
cortopunzantes y sigue las
primeros auxilios.
PUNZOCORTANTES o cortar la piel. roto.
indicaciones pertinentes
cuando utilices herramientas.
Asegúrate de que haya
Amoniaco, acetona,
PRECAUCIÓN, Posible daño al tracto
quitaesmalte, benceno,
una buena ventilación.
Aléjate del área y avisa a tu
VAPORES respiratorio por exposición
pastillas contra las polillas
Nunca aspires los vapores
profesor inmediatamente.
PELIGROSOS directa a los vapores.
(naftaleno).
directamente. Utiliza una
mascarilla.
Equipos para medir Revisa dos veces el circuito No intentes arreglar los
PRECAUCIÓN, Posible daño por choque conductividad, con tu profesor. Revisa las problemas eléctricos.
ELECTRICIDAD eléctrico o quemadura. cortocircuitos, cables condiciones de los cables y Avisa a tu profesor
expuestos. los aparatos. inmediatamente.
Sustancias que pueden Polen, pastillas contra Utiliza una mascarilla para
SUSTANCIAS irritar la piel o las las polillas (naftaleno), polvo y guantes. Toma Pide a tu profesor ayuda de
IRRITANTES membranas mucosas del amoniaco, fibra de vidrio, precauciones extras cuando primeros auxilios.
tracto respiratorio. permanganato de potasio. trabajes con estos materiales.
Solventes orgánicos (ej.
benceno), ácidos (ej.
PRODUCTOS Productos químicos que
ácido clorhídrico), bases Utiliza lentes de protección,
Enjuaga inmediatamente el
QUÍMICOS pueden reaccionar y destruir
(ej. hidróxido de sodio), guantes y un delantal.
área con agua y avisa a tu
PELIGROSOS tejido y otros materiales.
metales alcalinos (ej. sodio
profesor.
metálico).
Lava bien tus manos
Sustancias que resultan Mercurio, muchos después de utilizar estas
PRECAUCIÓN, Sigue las instrucciones que
venenosas cuando se tocan, compuestos metálicos, sustancias. Pide a tu
VENENO se inhalan o se ingieren. yodo.
te indique tu profesor.
profesor ayuda de primeros
auxilios.
PRECAUCIÓN, Productos químicos inflama- Cuando trabajes con Avisa a tu profesor

bles que pueden encenderse Alcohol, benceno, parafina, sustancias químicas inmediatamente. Si es
SUSTANCIA debido a la presencia de permanganato de potasio. inflamables, evita utilizar posible, usa equipo de
INFLAMABLE fuego, chispas o calor. mecheros y fuentes de calor. seguridad contra fuego.
Amarra tu cabello y
Avisa a tu profesor
ropa holgada. Sigue las
PELIGRO Los mecheros en uso Cabello, ropa, papel, inmediatamente. Si es
instrucciones que te indique
DE INCENDIO pueden ocasionar incendios. materiales sintéticos.
tu profesor sobre incendios
posible, usa equipo de
seguridad contra fuego.
y extintores.
Fuente: Archivo McGraw-Hill Education
6 Química I medio
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Referentes que sustentan la propuesta didáctica..................................................................... 9
I. Antecedentes curriculares ................................................................................................................... 9
II. Objetivos y contenidos de la asignatura de Química I Medio ............................................................... 9
III. Modelo de enseñanza-aprendizaje usado en el texto ........................................................................ 12
Orientaciones uso guía didáctica ............................................................................................ 14
Unidad 1: Modelo mecano-cuántico UNIDAD 2: Los elementos y la tabla

periódica
Propuesta de planificación de la Unidad..............16
Lección 1: ¿Quién dijo que los científicos no se Propuesta de planificación de la Unidad..............48
equivocan? Ideas modernas sobre el átomo ..............18 Lección 1: Los elementos y esa costumbre de
Prerrequisitos .................................................................19 orderar ....................................................................50
Orientaciones metodológicas .........................................19 Prerrequisitos .................................................................51
Sugerencias metodológicas y estrategias diferenciadas ..24 Orientaciones metodológicas .........................................51
Actividades e Información complementarias...................24 Sugerencias metodológicas y
Propuesta evaluación TIPO PSU......................................26 estrategias diferenciadas................................................55
Material fotocopiable.....................................................27 Actividades e información complementarias...................55
Solucionario ...................................................................28 Propuesta evaluación TIPO PSU......................................57
Material fotocopiable.....................................................58
Lección 2: ¿De qué se trata el modelo mecano-cuántico Solucionario ...................................................................59
del átomo? ..............................................................29
Prerrequisitos .................................................................30 Lección 2: Propiedades periódicas de los elementos..60
Orientaciones metodológicas .........................................30 Prerrequisitos .................................................................60
Sugerencias metodológicas y Orientaciones metodológicas .........................................61
estrategias diferenciadas................................................33 Sugerencias metodológicas y
Actividades e información complementarias...................33 estrategias diferenciadas................................................63
Propuesta evaluación TIPO PSU......................................35 Actividades e información complementarias...................63
Material fotocopiable.....................................................36 Propuesta evaluación TIPO PSU......................................65
Solucionario ...................................................................37 Material fotocopiable.....................................................66
Solucionario ...................................................................67
Lección 3: Configuración electrónica, el orden dentro
del caos ..................................................................38
Prerrequisitos .................................................................38
Orientaciones metodológicas .........................................39
Sugerencias metodológicas y
estrategias diferenciadas................................................42
Actividades e información complementarias...................42
Propuesta evaluación TIPO PSU......................................45
Material fotocopiable.....................................................46
Solucionario ...................................................................47

UNIDAD 3: Enlace químico y fuerzas UNIDAD 4: Leyes ponderales y
intermoleculares estequiometría
Propuesta de planificación de la Unidad..............68 Propuesta de planificación de la Unidad..............90
Lección 1: ¿Cómo se unen los átomos? ....................69 Lección 1: ¿Cómo se combinan los elementos? ........92
Prerrequisitos .................................................................70 Prerrequisitos .................................................................92
Orientaciones metodológicas .........................................70 Orientaciones metodológicas .........................................92
Sugerencias metodológicas y Sugerencias metodológicas y
estrategias diferenciadas................................................75 estrategias diferenciadas ............................................ 95
Actividades complementarias .........................................75 Actividades complementarias .........................................95
Información complementaria .........................................77 Información complementaria .........................................96
Propuesta evaluación TIPO PSU......................................78 Propuesta evaluación TIPO PSU......................................97
Material fotocopiable.....................................................79 Material fotocopiable.....................................................98
Solucionario ...................................................................80 Solucionario ...................................................................99
Lección 2: Mejor juntos que separados ...................81 Lección 2: ¿Cómo contamos la materia? ¿una materia,
Prerrequisitos .................................................................81 dos materias...? El mol y estequiometría..................100
Orientaciones metodológicas .........................................82 Prerrequisitos ...............................................................100
Sugerencias metodológicas y Orientaciones metodológica.........................................100
estrategias diferenciadas ............................................ 85 Sugerencias metodológicas y
Actividades complementarias .........................................85 estrategias diferenciadas .......................................... 105
Propuesta evaluación TIPO PSU......................................87 Actividades complementarias .......................................106
Material fotocopiable.....................................................88 Propuesta evaluación TIPO PSU....................................108
Solucionario ...................................................................89 Material fotocopiable...................................................109
Solucionario .................................................................110
Anexo 1: Recomendaciones para el logro de los objetivos de las actividades .......... 111
Fuentes confiables de información ........................................................................ 111
Sobre la investigación escolar ............................................................................... 113
Sobre presentar resultados de trabajo en grupo .................................................... 115
Sobre las maquetas .............................................................................................. 118
Sobre los mapas conceptuales .............................................................................. 119
Anexo 2: Sobre maqueta Modelo mecano-cuántico............................................... 121
Anexo 3: Sobre maquetas de geometría molecular ................................................ 123
Recursos didácticos: .......................................................................................... 126
Tabla periódica de los elementos ............................................................... 128
8 Química I medio
REFERENTES QUE SUSTENTAN LA PROPUESTA DIDÁCTICA
La Guía Didáctica del Docente, del texto de Química I Medio ha sido diseñada como un
material de ayuda complementaria, como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. No se
trata de un texto de química, sino de un conjunto de sugerencias para colaborar con prácticas
pedagógicas personales y desarrolladas por cada estilo de docente, en diferentes contextos
escolares y realidades para esta asignatura.
Los docentes encontrarán en sus páginas una propuesta que integra una reflexión de la prácti-
ca docente y un tratamiento profundo y científico de los contenidos.
I. ANTECEDENTES CURRICULARES
El Marco Curricular establece los lineamientos de lo que cada estudiante en Chile debe apren-
der y saber. Además, indica que los fines de la educación son entregar oportunidades para
que cada chileno desarrolle plenamente sus potencialidades y libertades. Es muy importante
entregarle a la ciudadanía una formación básica en ciencias, la cual permite enfrentarse a los
problemas y resolverlos, tanto personales como sociales.
De esta manera, se orienta la enseñanza-aprendizaje a la alfabetización científica, con el fin de

lograr estudiantes críticos y conscientes de sus responsabilidades con el entorno donde vive y
se desarrolla, potenciando en ellos la responsabilidad, el compromiso y el respeto.
Los propósitos mencionados están incorporados a través del desarrollo de habilidades de pen-
samiento científico, la adquisición de saberes mínimos y un enfoque de aprendizaje centrado
en el desarrollo de competencias y no de contenidos.
II. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA QUÍMICA I MEDIO
OBJETIVOS FUNDAMENTALES*
1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con los cono-
cimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y con-
ceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías, recono-
ciendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de conceptos
nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica y distin-
guir entre unas y otras.
5. Procesar datos con herramientas conceptuales y tecnológicas apropiadas y elaborar inter-
pretaciones de datos en términos de las teorías y conceptos científicos.
6. Comprender el comportamiento de los electrones en el átomo sobre la base de principios
(nociones) del modelo mecano-cuántico.
7. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla periódi-
ca, sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de interacción con otros átomos.
* Fuente: Mineduc

8. Aplicar las leyes de la combinación química a reacciones químicas que explican la forma-
ción de compuestos comunes relevantes para la nutrición de seres vivos, la industria, la
minería, entre otros.
9. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas presentes en la nutrición
de seres vivos, la industria y el ambiente.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES RELACIONADOS

1. Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
2. Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y la origi-
nalidad.
3. Utilizar aplicaciones para interpretar, analizar y modelar información y situaciones para
comprender y/o resolver problemas.
APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo en base a principios (nocio-
nes) del modelo mecano-cuántico.
2. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el modelo
mecano-cuántico.
3. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía de diver-
sos átomos.
4. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la consti-
tución de la tabla periódica.
5. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla perió-
dica y sus propiedades físicas y químicas.
6. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones y conclusiones relacionadas con las
propiedades periódicas de los elementos.
7. Establecer que la capacidad de interacción entre átomos se explica por su estructura elec-
trónica.
8. Distinguir la distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas
de los átomos constituyentes.
9. Describir las fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas
entre sí y con otras especies (iones).
10. Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a
compuestos comunes.
11. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.
12. Aplicar las leyes ponderales y los conceptos de estequiometría en la resolución de proble-
mas, que reflejan el dominio de los contenidos y de los procesos involucrados.
10 Química I medio
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y con-
clusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en el estu-
dio de las líneas espectrales para la identificación de diferentes elementos. Caracterización
de la importancia de estas investigaciones en relación a su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las propiedades pe-
riódicas de los elementos.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, por
ejemplo, la configuración electrónica, con énfasis en la construcción de teorías y conceptos
complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

1. Descripción básica de la cuantización de la energía, organización y comportamiento de
los electrones del átomo, utilizando los cuatro números cuánticos (principal, secundario,
magnético y espín).
2. Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes
ubicaciones en la tabla periódica, su radio atómico, su energía de ionización, su electroafi-
nidad y su electronegatividad.
3. Explicación del comportamiento de los átomos y moléculas al unirse por enlaces iónicos,
covalentes y de coordinación para formar compuestos comunes como los producidos en la
industria y en la minería, y los que son importantes en la composición de los seres vivos.
4. Descripción cuantitativa, por medio de la aplicación de las leyes ponderales, de la manera
en que se combinan dos o más elementos para explicar la formación de compuestos.
5. Aplicación de cálculos estequiométricos para explicar las relaciones cuantitativas entre can-
tidad de sustancia y de masa en reacciones químicas de utilidad industrial y ambiental, por
ejemplo, en la formación del agua, la fotosíntesis, la formación de amoniaco para fertilizan-
tes, el funcionamiento del airbag, en la lluvia ácida, etc.
Los estudiantes son protagonistas activos de su aprendizaje

Solo un estudiante comprometido con su enseñanza logra actuar en la misma. Esto quiere decir,
que el compromiso entrega mayores posibilidades de aprender, por ello en el texto se presentan
diferentes situaciones de aprendizaje y oportunidades a la diversidad de alumnos presentes en
un aula, logrando una mayor participación en el ejercicio y desarrollo de habilidades.
Los docentes son colaboradores de la enseñanza-aprendizaje indicando propósitos y orienta-

ciones
Si un docente es hábil en presentar los propósitos de una clase y los estudiantes conocen con
anterioridad lo que ese profesor desea enseñar, tendrán mayores oportunidades de alcanzar
un aprendizaje significativo.
Los estudiantes han desarrollados sus propias respuestas a las interrogantes que les muestra el
mundo que los rodea (conocimientos previos) que deben ser respetados por el docente
Cada estudiante ha desarrollado una visión propia del mundo que le rodea. Esta construcción
personal implica experiencias, lecturas, actividades, que han cobrado sentido en la mente de
ellos. Son estas ideas previas las que se transforman en el punto de partida de nuevo aprendi-
zaje significativo.

Los docentes junto con los estudiantes trabajan colaborativamente
Cada persona es un componente de la sociedad, no es una unidad aislada. Así, cada estudiante
presenta una individualidad única, llena de experiencias y saberes, que pueden ser comparti-
das y puestas en común gracias a la madurez de ellos y el acompañamiento del docente. Es la
sala de clases, donde esta posibilidad se puede desarrollar.
Los estudiantes presentan diferentes formas de aprender

Este es uno de los grandes desafíos de la enseñanza-aprendizaje. Cada alumno posee una
única forma de aprender que debe ser ajustada, de tal manera, que se logre un aprendizaje
individual y de grupo.
Los estudiantes deben ser constantemente evaluados

Tradicionalmente el proceso de evaluación de aprendizajes implicaba la evaluación sumativa
y escrita. Con el desarrollo del modelo enseñanza-aprendizaje se ha visto la necesidad de eva-
luar de diferentes maneras y constantemente, para dar oportunidades a todos los estudiantes
de mostrar sus avances y la adquisición de habilidades y contenidos.
III. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE USADO EN EL TEXTO DE QUÍMICA I MEDIO

La enseñanza de las ciencias presenta un gran desafío para quien quiere enseñarla, ya que
la ciencia al ser una actividad humana intelectual y un conjunto de saberes que se han ido
acumulando con los siglos, plantea dos problemas básicos para el docente: por un lado, la
comprensión de la ciencia como actividad humana intelectual inherente de la cual el alumno
es partícipe sin saberlo y no una serie de “datos y definiciones” y, por otro lado, el aprendizaje
de la misma en el nivel escolar, donde muchas veces el alumno no quiere aprender de ella. De
este modo, el aprendizaje de las ciencias implica desafíos pedagógicos de superar un modelo
centrado en el contenido (definiciones, descripciones de modelos, datos, fechas, personajes) a
uno centrado en habilidades y competencias.
Wynne Harlen* (1998) en su libro “Enseñanza y aprendizaje de las ciencias” invita a consi-
derar una manera activa de enseñar ciencia, haciendo lo que los científicos hacen para de-
sarrollarla y entenderla, es decir, hacer ciencia. Así, hacer ciencia en la escuela haría que los
alumnos aprendieran ciencia con el resultado de adquirir un método, una forma de pensar y
un vocabulario. Ahora bien, se establece la necesidad del desarrollo de un pensamiento crítico
para entender el proceso y no solo vivenciarlo, así la propuesta de Jordi Solbes** en su artículo
“La utilización de la Historia de las ciencias en la enseñanza de la física y la química” de 1996,
donde expone la idea del uso de la historia de la ciencia en el aprendizaje de la misma, nos
entrega un modo de ir adquiriendo el vocabulario contextualizado en las teorías que sustentan
el currículo de ciencias, en nuestro caso, la idea de evolución.
Existen diferentes tipos de aprendizaje, pero el que interesa promover y desarrollar, es aquel
que busca impulsar “el aprendizaje significativo, es decir, el que tiene un sentido y un valor
personal para quien lo hace, y que pueda asimilarlo, integrarlo y relacionarlo con experiencias
* Wynne Harlen (PhD) maestra y profesora universitaria británica, graduada en física en la Universidad de
Oxford. Dedicada a la investigación, desarrollo curricular y evaluación, en el contexto de las ciencias de la
enseñanza primaria. Ha publicado, como autora o coautora, 18 libros y colaborado en otros 25. Su principal
preocupación consiste en estimular el aprendizaje de los niños mediante la comprensión, con técnicas de
procedimiento y el desarrollo de actitudes que promuevan la curiosidad por el medio y el respeto al mismo.
** Jordi Solbes: Físico español y Doctorado en la Universidad de Valencia. Profesor universitario, investigador
y autor de numerosos artículos y libros sobre la investigación en didáctica de las ciencias.
12 Química I medio
y conocimientos.” (Moreno, 2000). Esta idea orienta la selección de contenidos, de manera
que sean planteados en base a situaciones concretas y problemas reales y cotidianos, donde
los alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor.
Por lo anterior, en la presente propuesta pedagógica se presenta al modelo de APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS POR INDAGACIÓN, basado en la propuesta de W. Harlem, como el mo-
delo pedagógico capaz de exponer a los alumnos a cuatro momentos en los cuales se puede
pasar de ideas previas a ideas basadas en la reflexión y crítica, con el consiguiente desarrollo
de habilidades del pensamiento. También se asume que el aprendizaje debe ser significativo,
dadas las experiencias de Ausubel antes citadas y la exposición de la utilidad de la historia de
las ciencias como expresión del desarrollo crítico del pensamiento de los alumnos expuesto en
el artículo de Solbes.
Estos cuatro momentos son:

Focalización: momento en el cual el docente debe ser capaz de introducir el tema a ser apren-
dido por los estudiantes. Esta presentación muchas veces es un problema cuya temática a abor-
dar se relacione con el objetivo de la actividad. Pueden plantearse algunas preguntas que los
haga elaborar argumentos; se debe prestar atención por parte del docente, que las respuestas
de los estudiantes no pueden ser calificadas como buenas o malas, son simplemente respuestas
que ayudan a descubrir esos conocimientos previos.
Exploración: En esta fase se encuentra la clave de la metodología por indagación, la cual es

reformulada en nuestro texto escolar. En este momento se hará una actividad experimental,
o se estudiará una investigación clave en la Química o se hará uso de las investigaciones que
sustentan la Química moderna. Lo que se le pedirá al estudiante es hacer una predicción del
resultado que se obtendrá, dicha predicción puede ayudar al docente a reconsiderar las estra-
tegias para enseñar un contenido en particular.
Recuerde el docente, que la ciencia en general y la química en particular es un constructo ra-
cional sobre la naturaleza de las cosas, por tanto, los estudiantes deberán ser capaces de poner
a pruebas sus habilidades para comprender un contenido desde la experiencia de científicos y
autores, o en lo posible, a partir de la propia experiencia. Se debe intencionar que los conte-
nidos y aprendizaje de los alumnos estén fundamentados en argumentos.
Comparación y contraste: Aquí es donde los conocimientos previos de los alumnos son re-
emplazados por conocimientos nuevos argumentados, sostenidos en experimentos y expe-
riencias. Este momento de la metodología por indagación permite a los docentes evaluar los
aprendizajes de los alumnos, poniendo énfasis en las predicciones hechas por los alumnos y
que corresponden a los contenidos entregados y los aprendizajes esperados. En el texto de quí-
mica de los estudiantes, se invita constantemente a poner a prueba los conocimientos previos,
contrastándolos alternativamente con experiencia de grandes científicos y con experiencias
personales y grupales.
Aplicación: Es la puesta en práctica de los aprendizajes esperados y declarados en el propósito

de cada lección del texto del estudiante, es el momento de verificar si el objetivo propuesto se
ha logrado. Este momento de la metodología por indagación permite evaluar los avances de los
distintos estudiantes, es donde se transfiere lo aprendido a otras situaciones.

ORIENTACIONES USO GUÍA DIDÁCTICA
Para cumplir con este objetivo de nuestro modelo de enseñanza aprendizaje, el texto del estu-
diante sugiere un grupo de actividades que se complementan y desarrollan distintos aspectos
de las habilidades que se quieren lograr en los estudiantes. Las actividades se ordenan en cua-
tro grandes grupos de acuerdo a los niveles básicos hasta los niveles de mayor complejidad y
donde se debe hacer un mayor uso de habilidades. Los grupos de actividades son:
ACTIVIDADES CONTEXTUALIZADORAS
Actividad inicial: Repasando lo que necesito. Esta actividad busca poner en práctica los prerre-
quisitos de la Lección.
Lloviendo ideas. “Comparte lo que sabes”: Dichas actividades tienen como objetivo principal
exponer al profesor las ideas previas de los estudiantes sobre los conceptos que se estudiarán.
Según lo indique el contexto se puede usar los criterios generales de las disertaciones para que
el estudiante gane confianza en exponer sus ideas de forma ordenada.
ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DECLARADOS

Corresponden a actividades que son sugeridas en la medida del desarrollo de la Lección, para
que, de esta manera los estudiantes se enfrenten a ejercicios tipo. Las actividades son propues-
tas en la medida que se avanza el tema en estudio. Para lograr dicho objetivo se proponen las
siguientes actividades:
Actividad (consideradas temáticas), con ella se declara el objetivo que se quiere evaluar y que
se encuentra relacionado con una habilidad en particular, que va en la medida del desarrollo
de habilidades, el alcance y comprensión de contenidos tratados y desarrollados en la Lección;
las actividades pueden ser individuales o grupales.
Desafíos, con ellos se quiere sugerir al estudiante una actividad complementaria que le ayu-
dará a poner a prueba lo que ha aprendido. Los desafíos son evaluaciones implícitas, pues al
buscar o leer una sugerencia el estudiante se enfrenta a una actividad en la cual, lo aprendido
en la clase le entrega un sentido que puede mover su curiosidad y su deseo de aprender más.
Para pensar, son actividades que van mostrando a los estudiantes los alcances del conocimien-
to que se ha ido aprendiendo, se les hace reflexionar sobre y/o a partir de lo aprendido y poner
en práctica las habilidades nuevas que han sido adquiridas.
ACTIVIDADES PROFUNDIZADORAS
Son actividades sugeridas, cuyo no desarrollo no implica que el estudiante no logre los objetivos
o que el docente no pueda medirlos de otra manera. No obstante, su realización implica una
ganancia para el estudiante, debido al mundo que nos toca vivir y en el cual se nos evaluará a
futuro. Las actividades de profundización quieren hacerse cargo de ese mundo laboral futuro,
donde el profundizar un tema o ponerse nuevos desafíos es una ventaja para la realización de
un proyecto de vida. Las actividades profundizadoras son:
Averígualo, son actividades que invitan al estudiante a enfrentarse a nueva información que
hará que profundice el tema en cuestión. El desarrollo de estas actividades es una ganancia en el
14 Química I medio
contexto de las habilidades laborales; saber más de un tema permite tomar mejores decisiones
y autoevaluar lo que se sabe. Cuando la actividad lo indique, el estudiante puede hacer uso de
la bibliografía como fuente confiable de información, en especial los recursos de Internet.
Practice your English, son actividades que quieren mostrar al estudiante el mundo globalizado
en el que vive, en donde el idioma inglés se ha transformado en el idioma de la ciencia y su
comprensión parcial permite encontrar información que ayudará a entender mejor los con-
textos de conceptos y procedimientos en ciencias. En el solucionario del texto del estudiante
está la traducción.
Lectura para profundizar, es una actividad que tiene como objetivo principal que los estudian-
tes se enfrenten a información de nivel profesional, para que tenga una idea de lo complejo
que puede llegar a ser la información de una investigación científica. Lecturas científicas per-
miten a los estudiantes desarrollar habilidades para entender información que cada vez, con
mayor frecuencia, salen en los medios de comunicación. Se trabaja también las aplicaciones
de la química en nuestra vida y la vida de científicos que son personas como todos.
ACTIVIDADES EJECUTORAS
Son un grupo de actividades que tienen como objetivo principal poner en práctica las habilida-
des aprendidas en la Lección y es la herramienta principal para que los docentes evalúen aque-
llas habilidades y contenidos que se tienen en cada una de las lecciones. En estas actividades,
los estudiantes, trabajan tanto de forma individual como grupal, donde pueden compartir o
vivir los desafíos con otros o de forma personal. El logro de estas actividades es una señal de un
aprendizaje completo; de lo contrario el docente puede desarrollar estrategias que le permiten
tomar decisiones en el momento correcto. Las actividades ejecutoras son:
Actividad: son momentos dentro de las lecciones donde se trabajan de forma explícita habilida-
des de pensamiento científico y habilidades PSU. Dichas actividades se encuentran numeradas
dentro de una unidad temática y contienen de forma explícita el objetivo a trabajar. De esta
forma, se logra continuidad en la elaboración de aprendizajes y espacios de evaluación conti-
nua para el docente.
Laboratorio: es un espacio donde los estudiantes de forma “colaborativa” ponen en práctica

habilidades y conocimientos adquiridos en la Lección. El laboratorio es un espacio de compa-
ñerismo y trabajo en equipo, donde se van adquiriendo roles en beneficio del grupo.
Guía de ejercicios, con esta actividad el estudiante se enfrenta a una evaluación tipo donde
puede desarrollar habilidades para responderla y puede dar al docente una idea de su cono-
cimiento particular. Además, con los ejercicios se busca que el estudiante sea capaz de au-
toevaluar su aprendizaje y desde ahí tomar conciencia de su propia manera de aprender y los
errores cometidos. Es un espacio de reflexión.
¿Cuánto aprendí de esta Lección?: tiene como principal objetivo que los estudiantes midan sus
conocimientos y sean capaces de autoevaluarse, para que, junto con el docente, busquen las
estrategias para mejorar sus desempeños.
Para practicar más: este grupo de actividades va dirigido principalmente a los estudiantes avan-
zados de las clases, aquellos que terminan más rápido o aprenden mejor. Aunque el sistema
educativo los tiene un poco olvidados, la propuesta es que ellos también tengan un espacio
personal en el texto de química, en el que se vean motivados a aprender más y no quedarse al
mismo nivel de los demás; a su vez ellos pueden estimular a otros a aprender.

ID AD
1
UN
MODELO MECANO-CUÁNTICO
Presentación de la Unidad
En esta Unidad los estudiantes trabajarán el desarrollo del eje estructura de la materia
junto con las habilidades de pensamiento científico centradas en la comprensión de los
modelos atómicos y su desarrollo histórico y conceptual.
PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD

ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES
APRENDIZAJES
LECCIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE TIEMPO
ESPERADOS
RECURSOS EVALUACIÓN
Caracterizar el 1. Describen propiedades del - Piénsalo y compártelo - ¿Cuánto 10

comportamiento de electrón, carga, masa, espín, (Pág. 11) aprendí de horas
los electrones en como partículas elementales - Actividad inicial esta Lección?
el átomo en base a constituyentes del átomo. (Pág. 12-13) (Pág. 35)
1. ¿Quién dijo que los científicos no se equivocan? Ideas modernas sobre el átomo
principios (nociones) 2. Establecen la dualidad onda- - Comparte lo que sabes

del modelo mecano- partícula del electrón según (Pág. 14)
cuántico. el principio de De Broglie y su - Actividad 1 (Pág. 14)
utilidad científica y tecnológica, - Actividad 2 (Pág. 15)
por ejemplo, en la existencia de - Actividad 3 (Pág. 15)
dispositivos como el microsco- - Actividad 4 (Pág. 19)
pio electrónico. - Actividad 5 (Pág. 20)
3. Caracterizan los cationes como - Actividad 6 (Pág. 21)
átomos que han perdido elec- - Actividad 7 (Pág. 25)
trones de su capa más externa.
- Actividad 8 (Pág. 25)
4. Identifican los aniones como
átomos que han recibido elec-
trones en su capa más externa.
- Desafío 1 (Pág. 17)
5. Explican el significado de los
cuatro números cuánticos (n, ℓ,
mℓ, ms) que posibilitan la carac-
terización de diversos átomos.
6. Distinguen diversos elementos
químicos de acuerdo a su - Desafío 2 (Pág. 31)
emisión de luz en el espectro - Desafío (Pág. 33)
visible, como consecuencia de - Para pensar (Pág. 17)
la excitación de electrones. - Para pensar (Pág. 23)
7. Señalan en representaciones - Para pensar (Pág. 25)
gráficas de determinados - Para pensar (Pág. 27)
elementos la presencia de los - Para pensar (Pág. 32)
orbitales s, p, d, f, relacionán- - Para pensar (Pág. 33)
dolos con los diferentes niveles - Para pensar (Pág. 34)
de energía. - Averígualo (Págs. 15, 17,
8. Exponen el principio de incerti- 22, 26)
dumbre de Heisenberg en rela- - Practice your English (Pág.
ción a la posición y cantidad de 14)
movimiento del electrón. - Laboratorio (pág. 28-29)
- Para practicar más (Pág.
35)
16 Química I medio
UNIDAD 1: Modelo mecano-cuántico
ACTIVIDADES
APRENDIZAJES ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
LECCIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE TIEMPO
ESPERADOS APRENDIZAJE RECURSOS
EVALUACIÓN
Describir 1. Describen los principales - Actividad inicial - Desafío (Pág. 40) - ¿Cuánto 6 horas
investigaciones aportes de las investi- (Pág. 36-37) - Desafío (Pág. 42) aprendí de
científicas clási- gaciones científicas de - Comparte lo que - Desafío (Pág. 43) esta Lec-
cas o contem- Schrödinger, Planck, sabes (Pág. 38) ción? (Pág.
- Desafío (Pág. 44)
poráneas De Broglie, Einstein, en 51)
- Actividad 11 - Desafío (Pág. 45)
términos de la constitu-
relacionadas ción y estructura de la (Pág. 39) - Desafío (Pág. 47)
2. ¿De qué se trata el modelo
mecano-cuántico del átomo?
con el modelo materia, que dieron ori- - Actividad 12 - Desafío (Pág. 48)
mecano-cuán- gen al modelo mecano- (Pág. 40) - Desafío (Pág. 49)
tico. cuántico. - Actividad 13 - Para pensar
2. Identifican problemas, (Pág. 45) (Pág. 41)
hipótesis, procedimientos - Actividad 14
experimentales y conclusio- - Para pensar
(Pág. 46) (Pág. 46)
nes, en las investigaciones
realizadas por Thompson, - Actividad 15 - Para pensar
Rutherford y Bohr, que (Pág. 47) (Pág. 48)
dieron origen al modelo - Actividad 16 - Para pensar
mecano-cuántico. (Pág. 49) (Pág. 49)
- Actividad 17 - Averígualo
(Pág. 49) (Pág. 42)
- Actividad 18 - Practice your
(Pág. 50) English (Pág. 48)
- Desafío (Pág. 39) - Para practicar
más (Pág. 51)
Distinguir la 1. Determinan la confi- - Actividad inicial - Desafío (Pág. 55) - ¿Cuánto 10
organización de guración electrónica (Pág. 52-53) - Desafío (Pág. 56) aprendí de horas
los electrones de átomos de distintos - Comparte lo que - Desafío (Pág. 57) esta Lec-
en cada uno de elementos, aplicando sabes (Pág. 53) - Desafío (Pág. 58) ción? (Pág.
los niveles de el principio de mínima - Actividad 19 - Desafío (Pág. 60) 72)
energía de di- energía, el de exclusión (Pág. 57) - Desafío 1 (Pág. 65) - Evaluación
versos átomos. de Pauli y la regla de - Actividad 20 final de
Hund. (Pág. 57) la Unidad
3. Configuración electrónica,
2. Aplican los principios y - Actividad 21 (Págs. 74-

el orden dentro del caos
las reglas de la mecánica (Pág. 59) 75)

cuántica para deducir los - Actividad 22
4 números cuánticos que - Desafío 2 (Pág. 68)
(Pág. 59)
describen la posición de - Desafío (Pág. 69)
- Actividad 23
cualquier electrón que - Desafío (Pág. 70)
(Pág. 61)
forma parte de un átomo - Desafío (Pág. 71)
- Actividad 24
dado. - Averígualo
(Pág. 62)
(Pág. 64)
- Actividad 25
- Para pensar 1
(Pág. 63)
(Pág. 54)”
- Actividad 26
- Para pensar 2
(Pág. 64)
(Pág. 54)”
- Actividad 27
- Practice your
(Pág. 66)
English (Pág. 55)
- Actividad 28
- Guía de ejercicios
(Pág. 71)
(Pág. 71)
- Para practicar
más (Pág. 72)

¿Quién dijo que los científicos no se equivocan?
LECCIÓN 1
Ideas modernas sobre el átomo
OBJETIVOS
FUNDAMENTALES 2. Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y
TRANSVERSALES la originalidad.
1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con

los conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y
conceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
OBJETIVO reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción
FUNDAMENTAL de conceptos nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica y
distinguir entre unas y otras.
5. Procesar datos con herramientas conceptuales y tecnológicas apropiadas y elaborar
interpretaciones de datos en términos de las teorías y conceptos científicos del nivel.
1. Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo en base a principios

2. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el
APRENDIZAJE
ESPERADO modelo mecano-cuántico.
3. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía
de diversos átomos.
1. Descripción básica de la cuantización de la energía, organización y comportamien-

CONTENIDO MÍNIMO to de los electrones del átomo, utilizando los cuatro números cuánticos (principal,
OBLIGATORIO secundario, magnético y espín).
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-

cias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por
ejemplo, en el estudio de las líneas espectrales para la identificación de diferentes
elementos. Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación a
su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyán-
HABILIDADES DE dose en los conceptos y modelos teóricos del nivel; por ejemplo, el estudio de las
PENSAMIENTO propiedades periódicas de los elementos.
CIENTÍFICO
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del
nivel; por ejemplo, la configuración electrónica, con énfasis en la construcción de
teorías y conceptos complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el
desarrollo del conocimiento científico.
18 Química I medio
PRERREQUISITOS
Una de las condiciones fundamentales para lograr nuevos aprendizajes, es que los estudiantes
sepan con claridad qué deben saber antes de comenzar. Los prerrequisitos son los aprendi-
zajes de años anteriores que cobrarán aún mayor sentido al estudiante cuando comience el
estudio de las lecciones.
En la siguiente lección, los prerrequisitos necesarios para comenzar son:
t Constitución microscópica de la materia: el átomo y las partículas subatómicas.
t Teoría atómica de Dalton, modelos atómicos de Thompson, Rutherford y Bohr.
Dichos prerrequisitos se manifiestan en los siguientes conceptos clave:

t Radiación electromagnética t Naturaleza dual del electrón
t Cuantización de la energía t Principio de incertidumbre
t Efecto fotoeléctrico t Modelo mecano-cuántico
t Espectros de emisión t Ecuación de Schrödinger
t Niveles de energía
Como los prerrequisitos son fundamentales para comenzar la lección, es necesario que el do-
cente se cerciore que se encuentran como aprendizajes significativos en los estudiantes, esto
es, que ellos sean capaces de referirse al concepto en cuestión.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Piénsalo y compártelo (Página 11) Se trata de una actividad grupal que tiene como principal
objetivo acercar a los estudiantes al modelo mecánico-cuántico del átomo utilizando una ana-
logía de la vida cotidiana. Las habilidades de pensamiento científico que se quieren trabajar
son: análisis de una situación nueva y proponer hipótesis y explicaciones en base a ideas an-
teriores. Algunas formas más formales de compartir información pueden ser las presentaciones
orales, los afiches o los trípticos. Pautas para realizarlos y evaluarlos aparecen en los anexos.
Actividad inicial (Página 12-13) Se trata de una actividad de conocimiento. El objetivo es que
los estudiantes recuerden los principales hitos del desarrollo de la teoría atómica y de las ca-
racterísticas de los modelos propuestos por los diferentes científicos en diferentes épocas. Si el
estudiante es capaz de completar la tabla correctamente, es un referente para exigir más. En la
página 12 se entrega la información que ayudará a los estudiantes a responder el ejercicio. El
sentido de este material es entregar datos que puedan ser reconocidos y puestos en un contex-
to, por lo cual se desarrolla la habilidad de la comprensión, evaluación y análisis.
Comparte lo que sabes (Página 14) Se trata de una actividad de conocimiento y comprensión
que busca explicitar las ideas previas de los estudiantes sobre los temas que se tratarán en la
Lección. Los estudiantes presentarán muchas ideas previas frente a los conceptos de electro-
magnetismo, electrones, ondas, partículas; debido al uso que se hacen de ellos en la ciencia
ficción, series de televisión y el cine, lo que es fuente de los principales errores.
Los errores más frecuentes es considerar a las partículas del átomo, como otros átomos más
pequeños y reales constructores de la materia, o que esas mismas partículas están constituidas
a su vez por átomos más pequeños. También se encuentra en muchos estudiantes las ideas
de materia continua del pasado y le es muy difícil comprender la particularidad de la materia.
Las habilidades a desarrollar son proponer hipótesis explicativas en función de ideas previas,
compartir y expresar ideas a otros.

Actividad 1 (Página 14) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes relacionen y ordenen información entregada. Se trabaja la habilidad de
organizar y relacionar.

que los estudiantes apliquen conceptos entregados en el texto y que se obtienen del análisis
de la lectura. Se trabaja la habilidad de comunicar y clasificar.
Actividad 3 (Página 15) Se trata de una actividad de conocimiento y comprensión. El objetivo

de la actividad es establecer conexiones entre los contenidos y la vida cotidiana. Se trabaja la
habilidad de comprender, relacionar y comunicar.
Actividad 4 (Página 19) Se trata de una actividad de comprensión, pensamiento crítico, análisis
y evaluación, tomando como base la vida de la gran científica Marie Curie. El objetivo de la
actividad es promover el pensamiento crítico en los estudiantes, así como el trabajo grupal y
la comunicación de ideas. Se trabaja la habilidad de organización y comunicación. Se reco-
mienda poner énfasis en el respeto dentro de los debates grupales, y prestar atención a lo que
dentro de los grupos se discute, asegurándose que en algún punto la reflexión toque el tema
de la discriminación/no-discriminación.
Actividad 5 (Página 20) Se trata de una actividad de comprensión. Tiene como objetivo que
los alumnos relacionen conceptos, ideas y lleguen a una conclusión. A partir de observaciones
bien hechas los estudiantes generan preguntas que buscan ser respondidas, de esa manera sur-
gen hipótesis que pueden ser falseables (puestas a prueba) en este caso no con experimentos,
sino con información fidedigna. Se sugiere que el docente guíe a los estudiantes para obtener
respuestas fundadas en argumentos sólidos. Las habilidades a trabajar son relacionar, contras-
tar, comunicar.
Actividad 6 (Página 21) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes relacionen y reflexionen sobre los alcances del conocimiento científico en
la vida cotidiana. Se trabaja la habilidad de reflexión y comunicación.
Actividad 7 (Página 25) Se trata de una actividad de aplicación. Tiene como objetivo que los estu-
diantes tomen contacto con algunos de los pasos de la metodología científica, en este caso la regla
de Rydberg. Lo importante es que el docente muestre a los alumnos que cualquier persona puede
hacer ciencia, que se trata de seguir en forma ordenada los pasos para obtener respuestas fundadas
en evidencias. La habilidad a trabajar es resolver problemas haciendo uso de teorías científicas.

aplicar los conceptos previamente revisados. Se trabaja la habilidad de relacionar y comunicar.
Actividad 9 (Página 30) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad

es mejorar la comprensión de teorías y explicaciones científicas mediante la construcción de
modelos concretos, que luego puedan ser usados para responder preguntas más abstractas. Se
trabaja la habilidad de interpretar, relacionar, construir y comunicar.
Actividad 10 (Página 34) Se trata de una actividad de comprensión y análisis de lectura. Tiene
como objetivo que los estudiantes comprendan los resultados de investigaciones científicas a
20 Química I medio
partir de una lectura. En este tipo de actividades es muy frecuente que los estudiantes cometan
errores de comprensión, por lo cual el trabajo de comunicación en la actividad es fundamen-
tal. Se trabaja la habilidad de investigar fuentes bibliográficas.
Desafío 1 (Página 17) Se trata de una actividad de investigación, comprensión y aplicación.

Tiene como objetivo que los estudiantes evidencien que la ciencia trasciende las paredes de
la sala de clases. La respuesta evidencia la dispersión de la luz blanca en colores (ondas dentro
del espectro visible). Se recomienda motivar a los estudiantes a buscar otros ejemplos donde
la ciencia es utilizada en la industria del entretenimiento (por ejemplo, series de televisión
recientes). La habilidad trabajada es investigar y relacionar.
Desafío 2 (página 17) Se trata de una actividad de aplicación y síntesis. El objetivo de la acti-
vidad es que los estudiantes interpreten, analicen e infieran a partir de información dada. Se
trabaja la habilidad de inferir, relacionar y comunicar.
Desafío 1 (Página 25)

Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es interpretar los puntos
propuestos por Bohr. Se trabaja la habilidad de relacionar y comunicar.
Desafío 2 (Página 25) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. Gracias a la pro-
puesta de Bohr el estudiante puede determinar que los objetos fosforescentes demuestran que
los electrones dejan ir energía sobrante en forma de fotones de una frecuencia semejante a la
verde. La habilidad trabajada es inferir a partir de una situación cotidiana.
Desafío 1 (Página 31) Se trata de una actividad de investigación. Tiene como objetivo que los
estudiantes sean conscientes de que durante la época de desarrollo de la teoría cuántica hubo
muchas investigaciones que en su momento daban resultados contradictorios pero que eleva-
ron a una nueva visión de lo que llamamos realidad. La habilidad a trabajar es la recolección de
información y comunicar.
Desafío 2 (Página 31) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es

relacionar, interpretar y explicar. Se trabaja la habilidad de reflexión y comunicación.
Desafío (Página 33) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes trabajen con información entregada y la relacionen con sus vidas cotidianas. Se
trabaja la habilidad de reflexionar, relacionar y comunicar.
Para pensar (Página 17) Se trata de una actividad de pensamiento crítico. El objetivo de la acti-
vidad es que el estudiante emita un juicio respecto al desarrollo tecnológico y descubrimientos
científicos. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar, deducir y comunicar.
Para pensar (Página 23) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo es
que los estudiantes trabajen con información entregada, la interpreten y la apliquen para re-
solver una situación hipotética. Se trabaja la habilidad de reflexionar, relacionar y comunicar.
Para pensar (Página 25) Se trata de una actividad de evaluación y síntesis. Tiene como objetivo
que los estudiantes relacionen la cuantización de la energía con la posición de los electrones
en el átomo y la energía asociada.

Para pensar (Página 27) Se trata de una actividad de pensamiento crítico. El objetivo de la
actividad es que el estudiante emita un juicio, a partir de la lectura sobre la vida de N. Bohr,
respecto a la idea de que los científicos son infalibles. Se trabaja la habilidad de interpretar,
reflexionar, relacionar y comunicar. Se recomienda promover en los estudiantes la idea de que
los científicos son tan humanos como cualquiera de nosotros y que por tanto el camino para
convertirse en científico está abierto para cualquiera que así se lo proponga.
Para pensar (Página 32) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes infieran la utilidad de las STM. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar
y comunicar.
Para pensar (Página 33) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo de
la actividad es que los estudiantes contrasten la idea de incertidumbre con la de órbitas defini-
das. Se trabaja la habilidad de contrastar y comunicar.
Para pensar (Página 34) Se trata de una actividad de comprensión y análisis. Tiene como ob-
jetivo que el estudiante se plantee una cuestión de vital importancia: ¿Cómo se relaciona el
objeto de estudio de la química (la materia y sus transformaciones) con las partículas subatómi-
cas? La habilidad a desarrollar es inferir, reflexionar, y contrastar ideas.
Averígualo (Páginas 15, 17, 22, 26) Se trata de actividades de investigación. Tienen como ob-
jetivo que los estudiantes entren en contacto con el desarrollo de las teorías y conceptos esen-
ciales para seguir adquiriendo los aprendizajes esperados. Es muy importante que los docentes
comenten con sus estudiantes las respuestas de estas actividades, para potenciar la habilidad
de comunicación y el llegar a acuerdos. Además, es relevante recordar a los estudiantes que la
investigación debe realizarse siempre en fuentes confiables de información, como por ejem-
plo, las que se explicitan en la sección “recursos didácticos” de sus textos. Si desea conocer
más información sobre fuentes confiables de información, le invitamos a revisar dicha sección
en el anexo 1 (pág. 111).
Practice your English (Página 14) El objetivo de esta actividad es que el estudiante tome con-
tacto con una idea fundamental, no solo de la química, sino también de la física y la biología.
Laboratorio (Páginas 28-29) Como orientación general, haga que sus estudiantes lean atenta-
mente la guía de trabajo, luego pregunten lo que no entienden y tomen todas las medidas de
seguridad. Es de gran importancia que los estudiantes sigan las instrucciones con cuidado y en
secuencia; los alumnos se resisten a seguir protocolos y no son capaces de valorar cada paso de
la actividad. En el seguimiento de instrucciones, el docente puede asegurarse de habilidades
como la comprensión, la aplicación y el análisis.
Las preguntas del laboratorio apuntan a que los estudiantes usen los modelos atómicos para
explicar fenómenos observables, camino seguido por los científicos originalmente, luego se
propone una autoevaluación (Página 29) para que el estudiante evalúe su desempeño, se trata
de una actividad formativa. El objetivo de la actividad es que el estudiante reflexione en cuanto
a su comportamiento y actitudes en el laboratorio. Las instancias formativas permiten corregir
actitudes negativas y que impiden el aprendizaje.
Además, si se tienen problemas al conseguir ciertos materiales, se pueden seguir las siguientes
orientaciones: El alambre de nicrom se puede reemplazar por cotonitos mojados en alcohol.
Los compuestos químicos se pueden obtener de forma simple en la sal de mesa (sodio), sal
baja en sodio (potasio), fertilizantes (sulfato de cobre), en farmacias (permanganato de potasio).
22 Química I medio
En cuanto a los cuidados específicos para este laboratorio, los estudiantes deben usar
lentes de seguridad en todo momento, pues ciertos reactivos como el KMnO4 pueden
saltar al ser calentados.
Para practicar más (Página 35) tiene como objetivo proponer a los estudiantes actividades
complementarias para avanzar en sus aprendizajes. Para guiar la realización de mapas concep-
tuales, el docente puede utilizar la información del anexo 1 (pág. 119).
LABORATORIO SIMPLE
El objetivo de estos laboratorios simples es que el docente pueda profundizar y comentar as-
pectos de la Lección con sus estudiantes. Además, este laboratorio simple puede reemplazar
en parte el laboratorio principal que se encuentra en el texto del estudiante, en aquellos luga-
res donde sea difícil conseguir otro tipo de materiales.
Se puede realizar el siguiente laboratorio simple para ejemplificar el modelo de Bohr y la emi-
sión: Colocar dos objetos fosforescentes, uno debe ser cargado con luz u otra forma de energía
y el otro objeto debe permanecer sin ser energizado (por ejemplo tapándolo y alejándolo de
fuentes de calor). Solo habrá fosforescencia en el objeto energizado.
LECTURAS PARA PROFUNDIZAR

“La química en tu vida” (Página 26) se invita a los alumnos a descubrir el principio químico que
está detrás de los fuegos artificiales. Esta lectura puede ser motivadora para los estudiantes,
pues está basada en un efecto que determinó la creación de la teoría cuántica, donde la ener-
gía se establece como discontinua.
“Química y tecnología” (Página 32) busca que los estudiantes se hagan una idea de la impor-
tancia de la química en nuestras vidas. En esta oportunidad, se busca que los estudiante tengan
respuesta a una inquietud que pudo haber ido desarrollándose en la profundización de la lec-
ción: ¿Se pueden ver los átomos? Al mostrar la maravilla tecnológica del microscopio de efecto
túnel, el estudiante puede responder parcialmente a esa pregunta implícita.
“Y el Nobel es…” (Páginas 18-19) Con esta propuesta de lectura científica, se quiere lograr que
el estudiante tenga una idea menos glorificada del científico, y que sea capaz de ver en ellos
personas normales, que por sobre todo fueron perseverantes y que no se rindieron frente a la
adversidad. En este caso se estudia parte de la vida de Marie Curie, una de las más grandes cien-
tíficas de la historia y una de las mujeres más influyentes en el quehacer científico del siglo XX.
“Y el Nobel es…” (Página 27) con esta segunda propuesta de lectura científica, se quiere lograr
que el estudiante tenga una idea menos glorificada del científico, y que sea capaz de ver en
ellos personas normales, que por sobre todo fueron perseverantes y que no se rindieron frente
a la adversidad. En este caso se estudia parte de la vida de Niels Bohr.
Complementar con la anécdota del barómetro en la página web:
http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730164230.pdf
“Lectura científica” (Página 34) En la lección estudiada el artículo hace reflexionar en torno a la
idea del principio de incertidumbre, haciendo énfasis en lo importante de conocer la posición
y la velocidad al mismo tiempo y como esto no es posible para las partículas atómicas.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Y ESTRATEGIAS
DIFERENCIADAS
Los estudiantes activos tendrán una buena oportunidad para participar y colaborar con el
desarrollo de la lección. El docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo podemos
seguir aumentando nuestra comprensión del átomo? ¿Qué falta por descubrir? ¿Cómo es
posible que el átomo nos siga cambiando la vida? ¿Cómo el desarrollo de la idea de átomo
cambió nuestra vida presente?
Además, trataran de encontrar utilidad a esta lección para resolver problemas que el mismo
docente puede plantear, tales como: ¿Qué pasaría si no se supiera cómo es el átomo? ¿Qué
pasaría si los electrones hubieran sido positivos y grandes? ¿Qué pasaría en un mundo sin
átomos? El docente debe relacionar el aprendizaje nuevo con la práctica y utilidad del mismo.
Se les puede estimular con preguntas del tipo: ¿Qué se debe aprender sobre el átomo y sus
modelos? ¿Qué aspectos teóricos del átomo nos permiten darles un uso en la vida coti-
diana? ¿Qué otros usos puede dársele a las investigaciones estudiadas?
La pregunta que les guía es: ¿Por qué? Si el docente puede incentivarlos y motivarlos, los estu-
diantes podrán resolver preguntas del tipo: ¿Por qué se debe seguir adelante con una inves-
tigación? ¿Por qué se debe registrar cada paso de una investigación? ¿Por qué se cambia
el modelo que representa a un átomo?
Los estudiantes con necesidades educativas especiales tendrán una oportunidad de aprender
a un ritmo semejante al de sus compañeros, como la Lección está fundada en conocimientos
recientes para todos los estudiantes. A partir de la máxima “Todos podemos aprender, mas
no todos a la misma velocidad” se debe ir monitoreando de forma personalizada el avance
de estos estudiantes. Se puede trabajar con ellos las dificultades que tuvieron cada uno de los
grandes personajes de la historia del átomo, por ejemplo, Einstein que tuvo que superar mu-
chas dificultades matemáticas para llegar a su comprensión no solo de una partícula sino del
universo entero.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Desarrollo: Que los estudiantes respondan por escrito las siguientes preguntas, de forma indi-
vidual, y luego construir la respuesta con aportes de los estudiantes:
a) ¿Por qué se habla de Niels Bohr y su aporte a la teoría atómica si las ideas que propuso no
eran del todo correctas?
b) ¿Qué significa que un electrón tiene naturaleza dual?
c) ¿Se puede conocer la posición, velocidad y energía de un electrón de manera simultánea?
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
1. ¿CÓMO FUNCIONA EL LÁSER?
La palabra láser es el acrónimo del término en inglés Light Amplification by Stimulated Emis-
sion of Radiation (amplificación de la luz mediante la emisión estimulada de radiación). Se
trata de un tipo especial de luz producida por átomos o moléculas descubierto en 1960, que
emite radiación con longitudes de onda conocida que varían del infrarrojo hasta el visible y el
24 Química I medio
ultravioleta. La aparición del láser ha revolucionado verdaderamente la ciencia, la medicina

y la tecnología. El láser de rubí (rojo) fue el primer láser que se conoció. El rubí es un mineral
de color rojo profundo que contiene coridón (Al2O3), en el cual una parte de los iones Al3+ se
han reemplazado por iones Cr3+.
Espejo completamente Lámpara de destello

reflejante
Ray o láser
λ 694,3 nm
Barra de rubí Espejo parcialmente reflejante
Dentro del tubo de un láser de rubí, algunos electrones de los átomos de cromo son excitados
mediante una lámpara de destello; y como los átomos excitados son inestables, en un momen-
to determinado algunos de ellos regresarán al nivel basal emitiendo un fotón en la región roja
del espectro. Este fotón rebota varias veces hacia atrás y hacia delante entre los dos espejos
situados en los extremos opuestos del tubo láser, pudiendo estimular la emisión de fotones de
la misma longitud de onda por parte de otros átomos excitados de cromo; los nuevos fotones
liberados también rebotarán y estimularán la emisión de más fotones, y así sucesivamente.
Debido a que las ondas están en fase, vale decir, sus máximos y sus mínimos coinciden, los
fotones se refuerzan entre sí, aumentando su potencia con cada paso entre los espejos. Uno
de los espejos refleja solo de manera parcial, de modo que cuando la luz alcanza cierta inten-
sidad, emerge del espejo como un rayo láser.
2. También se puede visitar el siguiente video sobre el experimento de la doble rendija en:
http://www.youtube.com/watch?v=elQYG5brROY
3. Para guiar la evaluación implícita de la página 24 donde se relacionan los espectros de

emisión con las ampolletas, le invitamos a revisar la sección referida a incandescencia de la
siguiente página web:
http://www.fayerwayer.com/2011/04/la-lampara-incandescente-viva-el-ingenio/
EJEMPLO DE LA VIDA COTIDIANA

En esta sección, se entrega a los docentes ejemplos concretos y de experiencia cotidiana en los
estudiantes respecto a ideas y habilidades tratadas en las lecciones. Los ejemplos son de la vida
cotidiana y pueden ser usados para profundizar o evaluar los aprendizajes.
Las relaciones que se pueden establecer entre los electrones y la teorización de Bohr, se pue-
den observar a diario en los autoadhesivos fosforescentes que se venden en el comercio o las
aplicaciones a juguetes que “brillan en la oscuridad” donde electrones excitados por la luz
incidente, vuelven a su estado fundamental una vez que se apaga la luz. También tenemos un
ejemplo en los hospitales: cuando un joven se fractura, se usan los rayos X. Finalmente en las
calculadoras solares y en la cámaras fotográficas se usa el efecto fotoeléctrico para dar energía
o medir la luz ambiental. Invite a sus estudiantes a comentar esta información con usted.

PROPUESTA EVALUACIÓN TIPO PSU
1 La luz tiene un comportamiento dual, o sea, que 5 La regla de Rydberg sostiene que la cantidad
es partícula y onda a la vez. Esta idea se despren- máxima de electrones que se pueden distribuir
dió de la explicación ofrecida por un físico ale- en un nivel responde a la fórmula 2n2, donde n
mán para: corresponde al nivel. Así, en el cuarto nivel de
A) El efecto fotoeléctrico. energía pueden existir:
B) La cuantización de la energía. A) 4 electrones
C) La existencia de niveles de energía. B) 8 electrones
D) La cantidad de electrones por nivel de energía. C) 16 electrones
E) La emisión de energía electromagnética de D) 32 electrones
ciertos cuerpos calientes. E) 64 electrones
2 La idea de que es imposible conocer con exacti- 6 La coloración del fuego puede cambiar si agrega-
tud y simultáneamente la cantidad de movimien- mos compuestos que contengan algunos meta-
to y la posición de una partícula subatómica, fue les. Este fenómeno se debe a:
propuesta por: A) La captación de energía en forma de luz por
A) Erwin Schrödinger. parte de electrones que están subiendo a un
B) Albert Einstein. nivel de menor energía.
B) La captación de energía en forma de luz por
C) Werner Heisenberg.
parte de electrones que están subiendo a un
D) Max Planck. nivel de mayor energía.
E) Louis de Broglie. C) La liberación de energía en forma de luz por
parte de electrones que están volviendo a su
3 El modelo atómico de Bohr se diferencia de los estado basal.
modelos anteriores en que: D) La liberación de energía en forma de luz por
A) No tiene electrones. parte de electrones que están volviendo a su
B) Presenta un núcleo positivo al centro. estado excitado.
C) Considera que la energía está cuantizada. E) Ninguna de las anteriores.
D) Los electrones giran alrededor del núcleo.
7 Los rayos X son un tipo de radiación electromag-
E) Ninguna de las anteriores.
nética, por tanto, ellos:
A) Son ondas.
4 En el modelo estacionario se cumple que:
B) Son electrones.
A) Si un electrón gana energía, éste pasa a un
C) Son protones.
nivel inferior.
D) Son neutrones.
B) Con el tiempo, el electrón baja de nivel y va
acercándose al núcleo. E) Ninguna de las anteriores.
C) Si un electrón permanece a cierta distancia
fija del núcleo, no gana ni pierde energía. 8 La idea de que los electrones giraban en órbitas
D) Todas las anteriores. definidas fue desechada por:
E) Ninguna de las anteriores. A) La naturaleza dual del electrón.
B) La cuantización de la energía.
C) El principio de incertidumbre.
D) El efecto fotoeléctrico.
26 Química I medio
MATERIAL FOTOCOPIABLE
Nombre:
Curso: Fecha:
I. Verdadero o falso: Contesta verdadero (V) o falso (F) según corresponda. Justifica todas las respuestas
que sean falsas.
1 ______ La ecuación de Schrödinger intenta explicar el comportamiento de los electrones.
2 ______ El modelo atómico propuesto por Bohr fue el primer modelo atómico que existió.
3 ______ El brillo de algunos objetos en la oscuridad se explica con el modelo atómico de Bohr.
4 ______ Al ganar precisión en la medición de la velocidad de un electrón se pierde precisión en la me-

dición de su ubicación.
5 ______ La luz del sol es un tipo de radiación electromagnética.
6 ______ Un cuanto corresponde a la cantidad máxima de energía que se puede emitir o absorber.
7 ______ Los electrones se organizan en niveles de energía de los cuales no pueden salir.
8 ______ La naturaleza dual del electrón fue propuesta tomando como base el efecto fotoeléctrico.
II. Términos pareados: Relaciona los términos de la columna A con los de la columna B, escribiendo el
número del término de la columna A en la línea que corresponde de la columna B:
A B
_____ Energía cuantizada

1. Regla de Rydberg
_____ Radiación de cierta longitud de onda
2. Max Planck
_____ Partícula de luz
3. Naturaleza dual del electrón
_____ Partícula y onda a la vez
4. Bohr
_____ E. Schrödinger
5. Espectro de líneas
_____ Modelo estacionario
6. Fotón
_____ A. Einstein
7. Principio de incertidumbre
_____ Cantidad de electrones por nivel
8. Efecto fotoeléctrico
_____ W. Heisenberg

SOLUCIONARIO
I. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
a) R: Porque gracias a su visión e ideas nuevas fue posible comenzar a pensar el átomo de
manera diferente.
Comentario: Se recomienda recalcar que la ciencia es una construcción colectiva que
se nutre de aciertos y errores de muchos hombres y mujeres.
b) R: Que se puede comportar como partícula y como onda a la vez.
c) R: Si bien es posible, no se puede tener precisión en ninguna de ellas si se intentan me-
dir simultáneamente (principio de incertidumbre).
II. PROPUESTA EVALUACIÓN TIPO PSU

1 2 3 4 5 6 7 8
A C C C D C A C
III. MATERIAL FOTOCOPIABLE

I. V o F
1 V
2 F. Existieron al menos 3 previos.
3 V
4 V
5 V
6 F. Cantidad mínima de energía transferible.
7 F. Al ganar energía pueden subir a otro nivel.
8 V
II. Términos pareados (orden descendente de números de la columna B; debe sobrar uno)
2
5
6
3
(vacío)
4
8
1
7
28 Química I medio
LECCIÓN 2 ¿De qué se trata el modelo mecánico-cuántico del átomo?
OBJETIVOS 1. Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.


2. Organizar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y
reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción
OBJETIVO de conceptos nuevos más complejos.
FUNDAMENTAL 4. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica
y distinguir entre unas y otras.
5. Procesar datos con herramientas conceptuales y tecnológicas apropiadas y elabo-
rar interpretaciones de datos en términos de las teorías y conceptos científicos del
nivel.
6. Comprender el comportamiento de los electrones en el átomo sobre la base de
principios (nociones) del modelo mecano-cuántico.

2. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con el
APRENDIZAJE modelo mecano-cuántico.
ESPERADO 3. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía
4. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con la
constitución de la tabla periódica.
1. Descripción básica de la cuantización de la energía, organización y comportamien-

CONTENIDO MÍNIMO
to de los electrones del átomo, utilizando los cuatro números cuánticos (principal,
OBLIGATORIO
secundario, magnético y espín).
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-

cias y conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por
ejemplo, en el estudio de las líneas espectrales para la identificación de diferentes
elementos. Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación
a su contexto.
HABILIDADES DE
PENSAMIENTO dose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las
CIENTÍFICO propiedades periódicas de los elementos.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del
nivel, por ejemplo, la configuración electrónica, con énfasis en la construcción de
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el
desarrollo del conocimiento científico.

PRERREQUISITOS
En la siguiente lección, los prerrequisitos necesarios Dichos prerrequisitos se manifiestan en los siguientes
para comenzar son: conceptos clave:
t Espectros de emisión t Modelo mecano-cuántico
t Cuantización de la energía t Números cuánticos
t Niveles de energía t Número cuántico principal (n)
t Naturaleza dual del electrón t Número cuántico secundario azimutal (ℓ)
t Principio de incertidumbre t Número cuántico magnético (mℓ)
t Ecuación de Schrödinger t Espín electrónico
t Número cuántico magnético de espín (ms)
Es importante en este punto que el docente dé ejemplos y pueda dar aplicaciones tanto en situaciones cotidia-
nas como experimentales simples de aquellas ideas que harán que los estudiantes entiendan más fácilmente.
Si dentro de la evaluación inicial, los estudiantes muestran poco desarrollo en los prerrequisitos, se sugiere al
docente repasar por separado, cada prerrequisito de acuerdo a la necesidad que imponga la Lección. También
se pueden hacer resúmenes o sugerir lecturas complementarias.
Actividad inicial (Páginas 36-37) Se trata de una actividad de conocimiento y comprensión, en
la cual el reconocimiento de determinados conceptos debe ser puesto en orden dentro de un
crucigrama. Además, los crucigramas son desafíos simples que motivan a los estudiantes. Las
habilidades a trabajar son la comprensión, análisis, contrastación.
Comparte lo que sabes (Página 38) Se trata de una actividad de conocimiento y comprensión
que busca explicitar las ideas previas de los estudiantes sobre los temas que se tratarán en la
Lección. Los estudiantes presentaran muchas ideas previas frente a los conceptos de teoría
cuántica, orbitales, electrones; ideas que deben ser consideradas por el docente para luego
poder construir nuevos conocimientos, basados en la investigación o citas bibliográficas.
Actividad 11 (Página 39)

Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo es aplicar en la construcción
de una maqueta los conceptos que se saben del modelo mecano-cuántico. Además, la cons-
trucción de maqueta busca favorecer la comprensión del modelo y de conceptos asociados
(probabilidad, orbitales atómicos, etc), al representar las teorías en un objeto concreto. El do-
cente tendrá la oportunidad de colaborar con los distintos grupos, entregando la información
fidedigna o filtrando la que tengan los estudiantes. La habilidad a trabajar es la comunicación.
Para más información sobre esta actividad y un par de propuestas de maqueta, le invitamos a
revisar el anexo 2 (pág. 121).
Actividad 12 (Página 40) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El

objetivo es que los estudiantes tengan un acercamiento a una investigación real, al poner a
prueba las teorías que se proponen, en particular, la idea de densidad variable y de la exis-
tencia de orbitales atómicos (zonas con mayor probabilidad de encontrar un electrón). Ade-
más, esta actividad puede servir para promover la comprensión de los conceptos, al incluir la
construcción de una representación concreta. La habilidad a trabajar es el contraste de ideas y
conceptos con resultados experimentales.
30 Química I medio
Actividad 13 (Página 45) Se trata de una actividad de comprensión y análisis. Tiene como
objetivo relacionar conceptos fundamentales para la organización de los electrones. El trabajo
es colaborativo y el docente puede guiar la aparición de roles dentro de grupos que trabajan
siempre juntos. La habilidad a trabajar es relacionar y comunicar.
Actividad 14 (Página 46) Se trata de una actividad de aplicación. Tiene como objetivo que los
estudiantes relacionen y apliquen los conceptos en estudio. De esta manera se trabaja la habi-
lidad de relacionar y evaluar resultados.

es mejorar la comprensión de las teorías presentadas. Se trabaja la habilidad de reflexionar y
comunicar.
Actividad 16 (Página 49) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo de

la actividad es que los estudiantes relacionen ideas que se refieren a un mismo concepto. Se
trabaja la habilidad de relacionar y comunicar.
Actividad 17 (Página 49) Se trata de una actividad de evaluación. Se busca que el estudiante
sea capaz de reflexionar sobre el alcance de las investigaciones científicas que partieron como
un intento de comprender mejor el mundo y sus propiedades. Así mismo, se espera que los
estudiantes comprendan las relaciones humanas que existen dentro de la comunidad científi-
ca. La habilidad a trabajar es el uso de información y contraste.
Actividad 18 (Página 50) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es

desarrollar habilidades de análisis, síntesis y comunicación.
Desafío (Página 39) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

analizar e inferir a partir de información gráfica. Se trabaja la habilidad de comprensión y
comunicación.
Desafío (Página 40) Se trata de una actividad de análisis y comprensión. Los estudiantes pue-
den tomar contacto con aspectos generales de las principales teorizaciones con respecto a la
estructura del átomo. Se trabaja la habilidad de relacionar, tanto conocimientos previos, como
adquiridos en la Lección para llegar a una conclusión.
los estudiantes trabajen con información entregada. Se trabaja la habilidad de reflexionar,
relacionar y comunicar.
los estudiantes resuman contenidos e ideas. Se trabaja la habilidad de síntesis y comunicación.
Desafío (Página 44) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es aplicar
un modelo científico aceptado en la actualidad. Se trabaja la habilidad de inferir y comunicar.
los estudiantes resuelvan ejercicios típicos. Se trabaja la habilidad de comprender y comunicar.
Desafío (Página 47) Se trata de una actividad de investigación. Los estudiantes pueden tomar
contacto con aspectos generales de las investigaciones que permitieron entender una impor-
tante propiedad de los electrones, un descubrimiento casi accidental.

Desafío (página 48) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es apli-
car el principio de exclusión a una situación dada. Se trabaja la habilidad de comprensión y
comunicación.
Desafío (página 49) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes investiguen el origen de las palabras científicas. Se trabaja la habilidad de
buscar, seleccionar y comunicar.
Para pensar (Página 41) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El
objetivo de la actividad es que el estudiante aplique los conceptos que conoce y los relacione
con ideas nuevas. Se trabaja la habilidad de analizar, relacionar y comunicar.
Para pensar (Página 46) Se trata de una actividad de evaluación y síntesis. El estudiante debe
relacionar la “forma” de un orbital con el número cuántico principal. Habilidad a trabajar re-
lacionar y contrastar hipótesis.
Para pensar (página 48) Se trata de una actividad de pensamiento crítico. El objetivo de la acti-
vidad es reflexionar sobre la investigación científica, la forma en que ésta se desarrolla y cómo
podemos aprender de ella. Se trabaja la habilidad de reflexionar y comunicar.
Para pensar (página 49) Se trata de una actividad de comprensión, que busca que el estudiante
sea capaz de ver la utilidad que las mejoras en las formas de comunicación han colaborado
también con el desarrollo de la ciencia. La habilidad a trabajar es observación y reflexión.
Averígualo (Página 42) Se trata de una actividad de investigación. Tiene como objetivo que
los estudiantes conozcan el origen de ciertas denominaciones. La habilidad a trabajar es la
recolección y contrastación de información. Además, es relevante recordar a los estudiantes
el uso de fuentes confiables de información, como las que aparecen en la sección “Recursos
didácticos” de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el anexo 1
(pág. 111).
tacto con el mundo de la investigación científica, donde las relaciones humanas juegan un rol
muy importante. Se recomienda al docente conversar con sus estudiantes sobre la importancia
de un clima de respeto y compañerismo tanto en la ciencia como en nuestras vidas. Así, el
docente puede estimular en sus estudiantes que se viva así en la sala de clases.

“¡Es un clásico!” (Página 50) La lectura quiere que los estudiantes se den cuenta que muchos
experimentos respondían a la curiosidad de los científicos, obteniendo resultados inesperados
y que no siempre podían ser explicados satisfactoriamente.
32 Química I medio

DIFERENCIADAS
El docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo podremos encontrará más aplica-
ciones a lo que hemos aprendido? Tendrán un espacio de investigar y aplicar ideas para
solucionar los problemas de números cuánticos. Además, trataran de encontrar utilidad a esta
Lección para resolver problemas que el mismo docente puede plantear, tales como: ¿Qué
pasaría si no existieran los números cuánticos? ¿Qué pasaría si los números cuánticos se
comportaran de forma diferente?
Se les puede estimular con preguntas del tipo: ¿Qué se debe aprender para solucionar un
problema de números cuánticos?
Se puede sacar un provecho a la Lección desde la perspectiva del análisis de situaciones dife-
rentes. ¿Por qué se deben tener presentes los números cuánticos?
Los estudiantes NEE tendrán una oportunidad de aprender a un ritmo semejante que el de
sus compañeros, como la Lección está fundada en conocimientos recientes, los estudiantes
tienen los aprendizajes, han sido repasados y trabajados a un ritmo más lento. Por lo anterior,
el docente debe acompañar el desarrollo de las actividades, la confección de resúmenes y la
explicación guiada de soluciones y procedimientos.
Desarrollo: Que los estudiantes respondan por escrito las siguientes preguntas, de forma indi-
vidual, y luego construir la respuesta, con aportes de los estudiantes:
a) ¿Está permitido el valor -1 para el número cuántico principal? Fundamenta tu respuesta.
b) ¿Qué información entrega el número cuántico secundario y qué valores toma?
c) ¿Órbita y orbital son el mismo concepto? Fundamenta tu respuesta.
La comprensión del modelo mecano-cuántico del átomo y los números cuánticos son el punto
de partida para la configuración electrónica. Por esto, para apoyar estos aprendizajes reco-
mendamos visitar:
t Tutorial sobre los números cuánticos que puede ser compartido y/o trabajado con los estu-
diantes:
http://www.cobach-elr.com/academias/quimicas/Quimica1/Numeroscuanticos.swf
t Breve tutorial sobre números cuánticos acompañado de una animación que permite gene-
rar online recreaciones de orbitales atómicos:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/usrn/lentiscal/1-cdquimica-tic/
applets/numeroscuanticosyorbitales-1/teoria-numeroscuanticos12.htm

LECTURA
EL ÁTOMO MECANO-CUÁNTICO
La ecuación de Schrödinger y la idea de orbital atómico
Heisenberg introdujo un concepto nuevo, la incertidumbre, y con ello un problema para en-
tender la órbita de un electrón alrededor del núcleo de un átomo. Esto obligó a buscar una
forma matemática de calcular la probabilidad de encontrar a dicho electrón.
El problema fue resuelto por el físico Erwin Schrödinger (1887-1961) en el año 1926 gracias
a la siguiente ecuación:
(d2 /dr2) + 8 2m (E–V) /h2 = 0

La solución matemática de la ecuación de ondas de Schrödinger para el átomo de hidrógeno,
sustituyendo los parámetros E y V para la energía en el campo eléctrico del átomo, solo alcanza-
ba valores válidos cuando se la hacía dependiente de unos números enteros, coincidentes con
los números cuánticos de la teoría de Bohr-Sommerfeld, n, ℓ y mℓ. Las soluciones se conocieron
inicialmente con el nombre de orbitales atómicos, pero solo tenían significado matemático.
Tiempo después, el físico danés Niels Bohr (1881-1970) le dio un significado físico, al asociar
sus valores radiales a la probabilidad de encontrar al electrón a una distancia r del núcleo como
referencial, siendo necesario multiplicarlo por sí mismo, a fin de anular los valores negativos
(no existe probabilidad negativa). Esta consideración apoyada por Bohr, se divulgó como “in-
terpretación de Copenhague”.
Sin embargo, actualmente se suele dibujar un orbital atómico como una línea de contorno, al-
rededor del núcleo, que representa la probabilidad del 90% de encontrar un electrón. Toman-
do como referencia al átomo hidrógeno, esta zona delimitaría una esfera de radio 140,8 pm,
que es 2,66 veces el radio de Bohr (si se dibujara como orbital atómico la superficie límite que
encerrara el 99% de probabilidad, su radio sería de 220 x 10-12 m, vale decir, 220 pm.
DIFERENCIA ENTRE ÓRBITA Y ORBITAL

La órbita indica el camino recorrido por el electrón, por ejemplo la del H de Bohr es una cir-
cunferencia de radio 52,9 pm, mientras que el orbital es la solución de la ecuación de onda
para las condiciones cuánticas del electrón y lo que suele dibujarse, es la superficie de con-
torno que encierra una probabilidad de encontrar al electrón del 90%, que para el H, en su
estado fundamental, es una esfera de radio = 141 pm.
Adaptado de: http://www.heurema.com/ApuntesFQ/AQuimica/Atomo/Atomomecanocu%E1ntico1.pdf
EJEMPLO DE LA VIDA COTIDIANA

El concepto de orbital se puede ejemplificar con el hecho de encontrar a un estudiante en su
sala de clases o encontrar una abeja rondando su panal. En ambos ejemplos el lugar representa
el orbital y la persona o abeja al electrón en su zona de mayor probabilidad.
Además, se puede considerar como una imagen de orbital atómico el espacio tridimensional
que encierra casi todo el recorrido de una persona en una pieza cerrada. Ahora, una imagen
de órbita se puede tener al considerar que la misma persona del ejemplo anterior se moviera
siempre pegada a las paredes de la pieza, sin ocupar nunca el espacio interior.
34 Química I medio
1 Sobre el modelo mecanocuántico del átomo es 5 Dentro de los números cuánticos, ℓ = 1 caracte-
FALSO decir que: riza a un orbital que:
A) La nube electrónica rodea el núcleo. A) Tiene una sola forma de orientarse en el es-
B) Los electrones forman una nube de carga ne- pacio.
gativa. B) Tiene un solo electrón.
C) El núcleo contiene protones y neutrones. C) Está en el primer nivel de energía.
D) Los electrones se mueven en zonas de proba- D) Tiene forma esférica.
bilidad. E) Tiene forma de lóbulo o pétalo.
E) La densidad de la nube electrónica es igual
en todas partes.
6 Sobre el tercer nivel de energía es correcto decir
que:
2 El número cuántico principal indica: A) Es el segundo nivel después del núcleo.
I. La forma del orbital atómico. B) Tiene 3 orbitales.
II. La orientación espacial de un orbital atómico. C) Contiene orbitales f.
III. La distancia que existe entre el núcleo y un D) Tiene 3 subniveles.
orbital atómico.
E) Puede tener un máximo de 16 electrones.
A) Solo I
B) Solo II
7 Sobre el segundo nivel de energía en un átomo
C) Solo III es FALSO decir que:
D) I y II A) Tiene 2 subniveles.
E) I, II y III B) Tiene 4 orbitales.
C) Puede aceptar un máximo de 8 electrones.
3 El número cuántico magnético de espín entrega D) Se encuentra ubicado más cerca del núcleo
información sobre: que el nivel 3.
A) Un orbital atómico. E) Ninguna de las anteriores.
B) Un átomo en específico.
C) Un electrón en específico. 8 Al comparar un orbital 1s con uno 3s es correcto
D) Un núcleo en específico. decir que el primero:
E) Ninguna de las anteriores. A) Puede contener menos electrones que el se-
gundo.
4 El número cuántico magnético: B) Es más grande que el segundo.
I. Toma valores dependiendo de ℓ. C) Tiene la misma forma que el segundo.
II. Indica la cantidad de subcapas presentes en D) Está más lejos del núcleo que el segundo.
un nivel. E) Ninguna de las anteriores.
III. Indica la forma de un orbital atómico.
A) Solo I
B) Solo II
C) Solo III
D) I y III
E) I, II y III

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ El modelo mecano-cuántico es un modelo matemático basado en probabilidades.
2 ______ Los números cuánticos se crearon a partir del principio de incertidumbre.
3 ______ ℓ = 0 representa a un orbital con forma de lóbulo.
4 ______ “Órbita” y “orbital” son un mismo concepto.
5 ______ Los tres primeros números cuánticos se usan para describir orbitales atómicos.
6 ______ El cuarto número cuántico describe a un electrón individual.
7 ______ El número cuántico principal nos da una idea de la distancia entre el núcleo y el electrón.
8 ______ El segundo nivel de energía tiene 4 orbitales atómicos.
A B
_____ Subcapa
1. Orbital atómico
_____ S. Goudsmit y G. Uhlenbeck
2. Nube electrónica
_____ +1/2 o –1/2
3. n
_____ Forma de un orbital
4. Espín electrónico
_____ Zona de probabilidad
5. Número cuántico secundario
_____ Orientación espacial de un orbital
6. Subnivel
_____ Número cuántico principal
7. Número cuántico magnético
_____ Densidad variable
8. ms
_____ W. Pauli
36 Química I medio
SOLUCIONARIO
a) R: No, pues implicaría la existencia de distancias negativas.
b) R: Informa sobre la forma del orbital. Toma todos los valores entre 0 y n-1.
c) R: No. Órbita se asocia al modelo estacionario (trayectoria definida), mientras que orbi-
tal es propio del modelo mecano-cuántico y corresponde a la zona de mayor probabili-
dad de encontrar un electrón.

1 2 3 4 5 6 7 8
E C C A E D E C

I. V o F
1 V
2 F. A partir de la ecuación de Schrödinger.
3 F. De forma esférica.
F. “Órbita” es una trayectoria definida y “Orbital” es la zona de mayor
4
probabilidad de encontrar un electrón.
5 V
6 V
7 V
8 V
6
4
8
5
1
7
3
2
(vacío)

LECCIÓN 3 Configuración eléctrica, el orden dentro del caos
1. Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento
2. Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la flexibilidad y
OBJETIVOS la originalidad.
FUNDAMENTALES
TRANSVERSALES
3. Utilizar aplicaciones para interpretar, analizar y modelar información y situaciones
para comprender y/o resolver problemas.
4. Proteger el entorno natural y sus recursos como contexto del desarrollo humano.
1. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la investigación científica

2. Procesar datos con herramientas conceptuales y tecnológicas apropiadas y elabo-
OBJETIVO rar interpretaciones de datos en términos de las teorías y conceptos científicos del
FUNDAMENTAL nivel.
3. Comprender el comportamiento de los electrones en el átomo sobre la base de
principios (nociones) del modelo mecano-cuántico.

APRENDIZAJE (nociones) del modelo mecano-cuántico.
ESPERADO 2. Distinguir la organización de los electrones en cada uno de los niveles de energía
1. Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus

CONTENIDO MÍNIMO diferentes ubicaciones en la tabla periódica, su radio atómico, su energía de ioni-
OBLIGATORIO zación, su electroafinidad y su electronegatividad.

dose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las
HABILIDADES DE propiedades periódicas de los elementos.
PENSAMIENTO 2. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del
CIENTÍFICO
nivel, por ejemplo, la configuración electrónica, con énfasis en la construcción de
PRERREQUISITOS
En la siguiente lección, los prerrequisitos necesarios Dichos prerrequisitos se manifiestan en los siguientes
para comenzar son: conceptos clave:
t Modelo mecano-cuántico t Configuración electrónica
t Número cuántico principal (n) t Principio de exclusión de Pauli
t Número cuántico secundario o azimutal (ℓ) t Principio de máxima multiplicidad de Hund
t Número cuántico magnético (mℓ) t Principio de mínima energía
t Número cuántico magnético de espín (ms) t Electrón diferencial
t Números del electrón diferencial
t Formación de iones
Si dentro de la actividad inicial, los estudiantes muestran poco dominio de los prerrequisitos, se sugiere al do-
cente repasar los que considere necesarios.
38 Química I medio
Actividad inicial (Página 52-53) El estudiante debe completar unas oraciones con conceptos
que deben ser buscados en la sopa de letras.
Comparte lo que sabes (Página 53) Los alumnos con las ideas que tienen de la lección anterior,
se enfrentan al desafío de contestar tres preguntas que buscan explicitar sus ideas previas sobre
los temas que se tratarán en la nueva Lección.
Actividad 19 (Página 57) Se trata de una actividad de aplicación. Los estudiantes deben de-
terminar, observando orbitales, el carácter paramagnético o diamagnético de los elementos
señalados. Es muy importante que el docente guie esta actividad, que es abstracta para los
estudiantes.
Actividad 20 (Página 57) Se trata de una actividad de análisis. Los estudiantes tienden a con-
fundirse con las fórmulas para calcular electrones, una manera de superar este error frecuente
es pedir a los estudiantes que comparen resultados y predigan el número de electrones para
subniveles específicos. Se trabaja la habilidad de relación y comprensión.

favorecer la comprensión de los conceptos presentados y su relación. Se trabaja la habilidad
de inferir, relacionar y comunicar.
Actividad 22 (Página 59) Se trata de una actividad de aplicación. Se busca que los estudiantes
se familiaricen con los diagramas de orbitales y a partir de ellos puedan reconocer y referirse
al electrón diferencial. Se debe tener cuidado con errores producto de la no aplicación de los
principios de Hund y Pauli. Se trabaja la habilidad de contrastación e inferencia.
Actividad 23 (Página 61) Se trata de una actividad de aplicación. Tiene como objetivo que los
estudiantes escriban la configuración electrónica de un elemento dado. Se trabaja la habilidad
de inferir.
Actividad 24 (Página 62) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad

es que los estudiantes apliquen conceptos revisados. Se trabaja la habilidad de relacionar y
comunicar.
Actividades 25 y 26 (Páginas 63 y 64) Se trata de actividades de aplicación. Se busca que el

estudiante sea capaz de escribir la configuración electrónica del átomo solicitado. Los errores
frecuentes son sumar mal la cantidad de electrones, no aplicar principio de mínima energía y
utilizar un gas noble incorrecto para abreviar.
Actividad 27 (Página 66) Se trata de una actividad de aplicación. Se busca que el estudiante sea
capaz de obtener los números cuánticos del electrón diferencial a partir de la configuración
electrónica abreviada. Los errores frecuentes de los estudiantes son: escoger un gas noble inco-
rrecto, confundir los números cuánticos entre sí, confundir las equivalencias letra-número de ℓ.

Actividad 28 (Página 71) Se trata de una actividad de análisis y síntesis. Se busca que el estu-
diante sea capaz de analizar una situación y resolverla con sus conocimientos y el aporte de
otros compañeros creando sus propias hipótesis.
los estudiantes aplique el principio de exclusión para el Berilio. Se trabaja la habilidad de in-
ferir, relacionar y comunicar.
los estudiantes apliquen los conceptos en estudio utilizando un diagrama de orbitales. Se tra-
baja la habilidad de inferir y comunicar.
Desafío (Página 57) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. Se propone un

problema desafiante que el estudiante debe resolver relacionando y aplicando conceptos en
estudio. Los errores frecuentes se producen porque los estudiantes han olvidado cómo se re-
laciona un concepto con el otro. Se trabaja la habilidad de la inferir, comprender, relacionar
y comunicar.
Desafío (Página 58) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo es que los estudiantes
hagan uso de los diagramas de orbitales respetando las reglas dadas. Se trabaja la habilidad de
inferir, relacionar y comunicar.
Desafío (Página 60) Se trata de una actividad de análisis y síntesis; que tiene como objetivo
que los estudiantes infieran un nuevo método para recrear el orden correcto de llenado de
orbitales, buscando evitar la memorización de datos (orden de los orbitales) y favorecer la
creación de procedimientos más lógicos para conseguir la secuencia. Se debe tener cuidado
con mantener la concordancia con los datos experimentales expuestos en los contenidos. Se
trabaja la habilidad de inferir y contrastar.
Desafío1 (Página 65) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. Se de-
safía al estudiante a organizar todo el conocimiento que hasta aquí posee para resolver un
problema relacionado con el electrón diferencial y la identidad de un elemento. Se trabaja la
habilidad de analizar, relacionar, inferir y comunicar.
Desafío 2 (Página 65) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes analicen la información entregada e intenten aplicar lo entendido. Se trabaja la
habilidad de inferir, relacionar y comunicar.
Desafío (Página 66) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es re-
lacionar contenidos y actividades anteriores con el tema propuesto. Se trabaja la habilidad de
inferir, relacionar y comunicar.
Desafío (Página 67) Se trata de una actividad de aplicación y análisis. El objetivo de la actividad
es analizar los contenidos presentados, comparar y juzgar su aplicabilidad en un nuevo contex-
to. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar y comunicar.
Desafío 1 (Página 68) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

analizar los contenidos presentados, comparar y juzgar su aplicabilidad en un nuevo contexto.
Se trabaja la habilidad de analizar, comparar, inferir, relacionar y comunicar.
40 Química I medio
Desafío 2 (Página 68) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo de la actividad es

buscar otros ejemplos de excepciones en la configuración electrónica. Se trabaja la habilidad
Desafío (Página 69 y 70) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

inferir la formación de iones con datos entregados. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar
y concluir.
Desafío (Página 71) Se trata de una actividad de comprensión y análisis. Se trabaja la habilidad
de la inferir, comprender, comunicar. Si así lo estima, el docente puede guiar esta actividad
realizando un ejemplo previo. Con este fin, se podría utilizar el Niobio (Z=41) que tiende a
formar iones de carga 3+ y 5+.
los estudiantes comprendan el origen de las denominaciones que damos a cierto grupo de
elemento, y que no parezca algo antojadizo e ilógico. Es muy importante que los docentes co-
menten con sus estudiantes, las respuestas de estas actividades, para potenciar la habilidad de
comunicación y el llegar a acuerdos. Además, es relevante recordar a los estudiantes el uso de
fuentes confiables de información, como las que aparecen en la sección “recursos didácticos”
de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el anexo 1 (pág. 111).
Practice your English (Página 55) Un juego de palabras que intenta explicar el principio de
exclusión de Pauli con un poco de humor.
Guía de Ejercicios (Página 71) Se busca que los estudiantes sigan practicando el modo de
resolver los ejercicios de configuración y obtengan visiones de las propiedades del átomo. Se
sugiere que el docente no de esta actividad como una tarea para el hogar, sino que acompañe
a sus estudiantes en su resolución.
SÍNTESIS DE LA UNIDAD
Se propone a los estudiantes repasar los principales conceptos y contenidos de la Unidad en
la resolución de un rompecabezas.
EVALUACIÓN FINAL DE LA UNIDAD

Se entrega una serie de ejercicios en formato PSU, para que el docente pueda medir los apren-
dizajes de toda la Unidad y tomar medidas en caso que los resultados sean bajos. Además,
se sugiere que el docente transforme estos resultados en proyecciones de los resultados de la
prueba PSU, con una fórmula adecuada. Se puede ocupar el siguiente ejemplo:
En primer lugar, hay que considerar 150 como puntaje mínimo y 850 como el máximo. Para ello,
entonces, deberías trabajar con una fórmula como la siguiente: buenas - factor + 150.

El cálculo de toda la sección anterior a la suma, debería resultar 700 cada vez que se tengan
todas las respuestas correctas. El factor se obtiene al dividir 700 por el número de preguntas
que tenga el ensayo.
Además, se proponen actividades de desarrollo que tienen como objetivo que el estudiante
aplique lo aprendido a situaciones nuevas y pueda comunicar, redactar, resumir y reordenar
sus ideas.

DIFERENCIADAS
El docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo se comportan los protones y neutro-
nes cuando cambian los electrones? ¿Qué pasaría si no hubiera electrones? ¿Qué se debe
saber de los electrones para entender la electricidad? ¿Qué aspectos de los electrones se
aplican en un reproductor de música mp3? ¿Qué otros usos puede dársele a los electro-
nes? El docente puede solicitarles a ellos que investiguen el efecto fotoeléctrico de Einstein y
que se los presenten a sus compañeros.
Otras preguntas para guiar serían: ¿Por qué los electrones ocupan lugares fijos en el átomo?
¿Por qué los electrones pueden abandonar un átomo? ¿Por qué los electrones se pueden
manipular en un microscopio electrónico?
Desarrollo: Que los estudiantes lean el siguiente párrafo y luego respondan las preguntas que
se les plantean:
Lectura breve: “El sodio (Na, Z = 11) es un metal alcalino que tiene propiedades explosivas al
entrar en contacto con agua; sin embargo, el Na+ es una especie inofensiva, que se encuentra
presente por ejemplo, en la sal de mesa que comemos todos los días en nuestros alimentos.
A su vez, el Cloruro de Potasio (KCl), la sal que deberían consumir las personas hipertensas,
posee un ion de potasio K+, el cual proviene del átomo de dicho elemento (K, Z = 19), que
también es explosivo en contacto con el agua, pero más potente que el Na”.
A partir del párrafo anterior:
a) Explicar los cambios en la estructura interna del Na y el K, que permiten que estos se trans-
formen en especies inofensivas.
b) Señalar la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K.
c) Indicar los cuatro números cuánticos del electrón diferencial de cada una de las especies
mencionadas en el párrafo, tanto en su estado fundamental como iónico.
42 Química I medio
A continuación, se presenta una sección del artículo “Fisuras en la tabla periódica” (por Eric R.
Scerri*) aparecido en la Revista Investigación y ciencia (agosto 2013):
ELECTRONES RELATIVISTAS
Conforme pasamos de números atómicos más bajos a valores más altos, la carga del núcleo
crece por los protones adicionales. Al aumentar la carga nuclear, lo hace también la veloci-
dad de los electrones en los orbitales internos, hasta el punto de que la teoría especial de la
relatividad empieza a cumplir una función mayor a la hora de explicar su comportamiento.
Ello provoca una contracción en el tamaño de los orbitales interiores y los hace más estables.
Esta compactación se “contagia” a los orbitales s y p, que también se constriñen, incluidos los
orbitales de valencia (…).
Todos esos fenómenos se agrupan bajo el nombre de efecto relativista directo, que, en térmi-
nos generales, aumenta con la carga del núcleo de cada átomo. No obstante, algunos fenó-
menos en competencia con éste hacen que las cosas sean más complejas. Mientras el efecto
relativista directo estabiliza ciertos orbitales, el efecto relativista “indirecto” desestabiliza los
orbitales d y f. Se trata de un tipo de apantallamiento electrostático ejercido por los electrones s
y p, cuyas cargas negativas neutralizan parcialmente la atracción de la carga positiva del núcleo
medida desde puntos más distantes (…).
Algunos efectos relativistas de los elementos se observan en la vida diaria. El oro les debe su
color, que lo distingue de los elementos incoloros que lo rodean en el bloque d de la tabla
periódica –como la plata, que se halla justo encima.
Un átomo de un metal del bloque d sufre una transición cuando recibe un fotón de la longi-
tud de onda adecuada. Al absorber dicho fotón, la energía de éste hace saltar un electrón de
un orbital d al orbital s justo encima de él. En la plata, la brecha energética de los orbitales es
bastante grande, de manera que para desencadenar la transición se necesita un fotón de la
región ultravioleta del espectro; los fotones de luz visible, en cambio, al ser menos energéticos
que los UV, simplemente rebotan. A ello se debe que, ante nuestros ojos, el material parezca
un espejo casi perfecto.
En el oro, la contracción relativista reduce la energía de los orbitales s al mismo tiempo que au-
menta la de los orbitales d, de modo que se estrecha la brecha que los separa. En tal situación
la transición requiere menos energía, exactamente la que posee un fotón de la zona azul del
espectro. Sin embargo, los fotones de todos los demás colores rebotan, por lo que observamos
luz blanca sin su componente azul: el característico amarillo dorado.
* Eric R. Scerri: Químico, PhD, escritor y filósofo de las ciencias de origen, especialista en historia y filosofía de
la tabla periódica. Autor de numerosos libros, fundador y editor de Foundations of Chemistry, revista especia-
lizada, dedicada a la historia, filosofía y enseñanaza de la química.

LECTURA COMPLEMENTARIA
LOS METALES DE TRANSICIÓN
Casi todos los metales se parecen pues comparten características que los identifican: el lustre
metálico, la conductividad eléctrica y térmica, la maleabilidad; es decir, formar hojas delgadas,
también forman alambres por lo que son dúctiles. Son sólidos a temperatura ambiente a ex-
cepción del mercurio, y solo dos que funden a una temperatura ligeramente superior, el cesio
y galio, los demás a temperaturas muy elevadas con carácter periódico ya que a través de los
periodos cuarto, quinto y sexto aumenta conforme el número atómico incrementa.
Durante las reacciones químicas pierden electrones convirtiéndose en cationes, y para el caso
de los alcalinos la carga será +1, para los alcalinos térreos de +2, pero para los metales de
transición no hay un patrón tan simple. Muchos tienen cargas de +2, pero también los hay de
+1 y +3. Esta es una de las características de los metales de transición, su capacidad de existir
con más de un estado de oxidación.
Para los metales de transición la pérdida de electrones para alcanzar la configuración del gas
noble cercano no es factible, pues perderían muchos electrones, como en los átomos de los
bloques s y p, llamados elementos representativos. Así que al formar iones, pierden los prime-
ros electrones s de la capa de valencia y después tantos d como se requieran para formar un
ión de una carga en particular. No hay reglas sencillas que predigan la carga de iones de los
metales de transición.
Los metales que han sido usados para la formación de complejos son el manganeso que se
encuentra en la familia 7B, el zinc y cadmio en la familia 2B, y el plomo que aunque no forma
parte de los metales de transición pero sigue siendo un metal dentro de la familia 4A.
Tomado y adaptado de: http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lqf/herman_h_e/capitulo3.pdf
EJEMPLOS DE LA VIDA COTIDIANA

Para ejemplificar la idea de formación de iones se puede usar la analogía de la felicidad. Todas
las personas, para ser felices, hacen sacrificios: a veces deben aceptar cosas y otras veces deben
ceder cosas. Así pasa con los iones, aceptan electrones o los ceden a otros átomos.
En cuanto a la configuración electrónica y al llenado de los orbitales atómicos, se puede usar la
analogía del transporte público. Los pasajeros que esperan transporte son como electrones que
esperan llenar niveles de energía. Los pasajeros pueden ir llenando colectivos (4 pasajeros),
camionetas (8 pasajeros), microbuses (30 pasajeros) y buses (46 pasajeros).
También puede servir el llenado de una sala de clases de 45 estudiantes sentados en puestos
dobles. El estudiante que se queda solo puede ayudar a ejemplificar las características de un
electrón desapareado.
44 Química I medio
1 El principio que indica cómo se deben organizar 5 El número de electrones que existen hasta el
los electrones en orbitales degenerados se cono- electrón con números cuánticos (3, 1, 0, + 1/2)
ce como: es:
A) Principio de buena construcción. A) 8 electrones
B) Principio de máxima multiplicidad. B) 12 electrones
C) Principio de exclusión. C) 14 electrones
D) Principio de incertidumbre. D) 16 electrones
E) Ninguna de los anteriores. E) 25 electrones
2 Sobre una especie paramagnética es correcto de- 6 La configuración electrónica del Níquel (Ni,
cir que: Z=28) es:
I. Tiene todos sus electrones apareados. A) 1s22s22p63s23p63d10
II. Es repelida por imanes. B) 1s22s22p63s23p64s23d10
III. Es atraída por imanes. C) 1s22s22p63s23p64s23d8
A) Solo I D) 1s22s22p63s23p64s13d9
B) Solo II E) 1s22s22p63s23p64s13d10
C) Solo III
D) I y II 7 A partir del principio de exclusión de Pauli se
E) I y III desprende la idea que:
A) Los orbitales se llenan de menor a mayor
energía.
3 El diagrama de diagonales es una herramienta
muy útil para la configuración electrónica pues B) Un orbital puede aceptar un máximo de 2
facilita la aplicación de: electrones.
A) La naturaleza dual del electrón. C) El primer electrón que ingresa en un orbital
lo hace con ms +1/2.
B) El principio de exclusión.
D) En orbitales degenerados, el segundo elec-
C) La ecuación de Schrödinger.
trón que ingresa lo hace con el mismo ms que
D) El principio de incertidumbre. el primer electrón.
E) El principio de buena construcción. E) Ninguna de las anteriores.
4 El elemento X de Z = 12 presenta la configura- 8 El calcio (Ca, Z=20) es un constituyente fun-

ción 1s2 2s2 2p6 3s2; sus gases nobles más cerca- damental de nuestros huesos. Está formado por
nos tienen las configuraciones 1s2 2s2 2p6 y 1s2 átomos que tienen 2 electrones con una alta pro-
2s2 2p6 3s2 3p6. Según la información entregada, babilidad de ubicarse ambos en el orbital 4s. Si
el átomo X tenderá a formar el ion: ambos electrones están en 4s, ¿cuál o cuáles nú-
A) X 2– meros cuánticos tienen en común?
B) X 2+ A) Ninguno
C) X 6– B) Solo el ms
D) X 6+ C) El n y el ℓ
E) X 10+ D) El n, el ℓ y el mℓ
E) Todos

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ El principio de exclusión señala el orden en que se deben llenar los niveles de energía.
2 ______ El diagrama de diagonales facilita la aplicación del principio de mínima energía.
3 ______ Dentro de un átomo podemos encontrar varios electrones con los mismos 4 números cuánti-
cos.
4 ______ La configuración electrónica de un elemento se puede abreviar utilizando gases nobles.
5 ______ Una especie paramagnética es repelida por los imanes.
6 ______ Un elemento de configuración [Ne] 3s1 tiene tendencia a formar iones de carga +1.
7 ______ Existen elementos que no respetan el principio de buena construcción.
8 ______ En orbitales degenerados, los electrones ingresarán primero con espines paralelos hasta semi-
completar el subnivel.
A B
1. Principio de exclusión _____ Electrón diferencial

2. Configuración electrónica _____ W. Pauli
3. Aufbau _____ Carga positiva
4. Espines desapareados _____ Niveles de energía completos
5. Catión _____ Regla de Hund
6. Principio de máxima multiplicidad _____ Principio de mínima energía
7. Anión _____ Carga negativa
8. Gases nobles _____ Organización de los electrones
_____ Paramagnetismo
46 Química I medio
SOLUCIONARIO
a) R: Al perder un electrón y transformarse en cationes, adoptan la configuración electró-
nica del gas noble más cercano y se vuelven estables (no reactivos).
b) R: Na+ : 1s2 2s2 2p6 = [Ne] ; K+ : 1s2 2s2 2p6 3s2 p6 = [Ar]
c) R: Na: (3, 0, 0, +1/2) ; Na+ : (2, 1, 1, -1/2) ; K: (4, 0, 0, +1/2) ; K+ : (3, 1, 1, -1/2)

1 2 3 4 5 6 7 8
B C E B C C B D

I. V o F
F. Eso lo señala el principio de buena construcción (o de mínima energía o
1
Aufbau).
2 V
F. No pueden existir dos electrones con los 4 números cuánticos iguales
3
(Principio de exclusión de Pauli).
4 V
5 F. Es atraída por imanes.
6 V
7 V
8 V
(vacío)
1
5
8
6
3
7
2
4

ID AD
2
UN
LOS ELEMENTOS Y
LA TABLA PERIÓDICA
En esta Unidad los estudiantes trabajarán el desarrollo del eje estructura de la materia
junto con las habilidades de pensamiento científico centradas en la comprensión de los
criterios usados para ordenar los elementos en la tabla periódica y las consecuencias
para la comprensión de las propiedades y particularidades de los mismos.

ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJES CRITERIOS DE ACTIVIDADES DE
LECCIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE TIEMPO
ESPERADOS EVALUACIÓN EVALUACIÓN
RECURSOS
Conocer y aplicar 1. Identifican procedi- - Piénsalo y compártelo - ¿Cuánto aprendí 6 horas

las clasificaciones mientos y conclusiones (Pág. 77) de esta Lección?
de los elementos de la investigación de - Actividad inicial (Pág. 78) (Pág. 97)
químicos, relacio- Döbereiner para expli- - Comparte lo que sabes
nando su configu- car la agrupación de (Pág. 79)
ración electrónica elementos por analogía - Actividad 1 (Pág. 81)
con su ubicación en sus propiedades. - Actividad 2 (Pág. 86)
en la tabla periódi- 2. Distinguen procedi- - Actividad 3 (Pág. 89)
ca actual. Todo lo mientos y conclusiones - Actividad 4 (Pág. 96)
anterior, reco- de la investigación de - Desafío (Pág. 84)
nociendo que el Newlands para explicar
1. Los elementos y esa costumbre
sistema periódico propiedades similares

actual es producto - Desafío (Pág. 87)
de los átomos.
de la evolución de - Desafío 1 (Pág. 88)
3. Describen los aportes
numerosos inten- - Desafío 2 (Pág. 88)
de las investigaciones
tos por organizar - Desafío 1 (Pág. 89)
de ordenar
de Mendeleev al siste-
los elementos ma periódico actual. - Desafío 2 (Pág. 89)
químicos. - Desafío (Pág. 91)
- Para pensar (Pág. 79)
- Averígualo (Págs. 79, 83, 88)
- Practice your English (Pág. 91)
- Laboratorio (pág. 94-95)
- Guía de ejercicios (Pág. 93)
- Para practicar más (Pág. 97)
48 Química I medio
UNIDAD 2: Los elementos y la tabla periódica
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
APRENDIZAJES DE ENSEÑANZA
LECCIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE TIEMPO
ESPERADOS APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
RECURSOS
Conocer y com- 1. Explican la clasificación de los - Actividad inicial (Pág. 98) - ¿Cuánto 6 horas
prender las propie- elementos químicos en grupos - Comparte lo que sabes aprendí de esta
dades periódicas y períodos, según su configura- (Pág. 99) Lección? (Pág.
de los elementos, ción electrónica. - Actividad 5 (Pág. 101) 111)
para aplicarlas y 2. Describen los elementos quími- - Actividad 6 (Pág. 103) - Evaluación final
explicar y/o prede- cos como elementos repre- - Actividad 7 (Pág. 104) de la Unidad
cir los comporta- sentativos, de transición y de - Actividad 8 (Pág. 107) (Págs. 113-
mientos químicos transición interna, en función - Actividad 9 (Pág. 107) 115)
de los elementos de su distribución electrónica - Actividad 10 (Pág. 109)
químicos. (según el orbital del electrón - Desafío (Pág. 100)
diferencial). - Desafío (Pág. 102)
3. Identifican el número atómico - Desafío (Pág. 104)
como el factor que ordena - Desafío (Pág. 105)
los elementos en el sistema - Desafío (Pág. 106)
periódico. - Desafío 1 (Pág. 108)
4. Exponen las propiedades - Desafío 2 (Pág. 108)
periódicas de los elementos
en base a sus propiedades
electrónicas (distribución
electrónica, efecto de pantalla - Para pensar (Pág. 109)
2. Propiedades periódicas
y carga efectiva) y deducen su - Para pensar (Pág. 110)

variación en la tabla periódica. - Averígualo (Págs. 99)
de los elementos
5. Organizan datos de densidad, - Practice your English

electronegatividad, potencial (Pág. 107)
de ionización, masa atómica, - Para practicar más
radio atómico y volumen ató- (Pág. 111)
mico en gráficas relacionadas
con su número atómico.
6. Formulan explicaciones y
conclusiones relacionadas con
la variación de una propie-
dad periódica, a través del
ordenamiento de estas en la
Tabla Periódica, por ejemplo,
la electronegatividad de los
elementos.

LECCIÓN 1 Los elementos y esa costumbre de ordenar
OBJETIVOS

OBJETIVO
de conceptos nuevos más complejos.
FUNDAMENTAL
5. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica, sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de interacción con
otros átomos.

APRENDIZAJE periódica y sus propiedades físicas y químicas.
ESPERADO
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones relacionadas
con las propiedades periódicas de los elementos.

OBLIGATORIO zación, su electroafinidad y su electronegatividad.
1. Procesamiento e interpretación de datos y formulación de explicaciones, apoyán-

HABILIDADES DE
dose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las
PENSAMIENTO
50 Química I medio
PRERREQUISITOS
En la siguiente Lección, los prerrequisitos necesarios para comenzar son:
t Elementos como sustancias puras con propiedades definidas.
t Construcción de la configuración electrónica de distintas sustancias, a partir del principio de
exclusión de Pauli, el principio de mínima energía y la regla de Hund.
t Electrones de valencia y números cuánticos.

t Sistema periódico, tabla periódica, grupos, periodos, periodicidad, elementos representati-
vos, elementos de transición, elementos de transición internar, metales, no metales, meta-
loides, metales alcalinos, metales alcalinotérreos, calcógenos, halógenos, gases nobles.
Si dentro de la actividad inicial, los estudiantes muestran poco dominio de los prerrequisitos,
se sugiere al docente repasar los que considere necesarios.
Piénsalo y compártelo (Página 77) El objetivo de la actividad es que los estudiantes a partir de
una experiencia cotidiana como es el conocimiento del cobre, puedan inferir y generalizar. Se
trabaja la habilidad de analizar, inferir, contrastar, comunicar. Algunas formas más formales de
compartir información pueden ser las presentaciones orales, los afiches o los trípticos. Pautas
para realizarlos y evaluarlos aparecen en los anexos (págs. 115-117).
Actividad inicial (Página 78) El objetivo de la actividad es que el docente pueda evaluar los
contenidos previos necesarios para continuar con el desarrollo de la Unidad 2. De ser adversos
los resultados, se sugiere poder comentar con los estudiantes las respuestas correctas y realizar
repaso de conceptos.
Comparte lo que sabes (Página 79) Se trata de una actividad de comprensión y análisis que bus-
ca explicitar las ideas previas de los estudiantes sobre los temas que se tratarán en la Lección.
El objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan compartir inferencias de acuerdo a un
análisis general de la tabla periódica. Se trabaja la habilidad de comunicación.
Actividad 1 (Página 81) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo principal de la

actividad es que los estudiantes puedan referirse a los intentos de ordenar los elementos. Es
un error frecuente que los estudiantes piensen que los elementos se ordenan de acuerdo a un
criterio sintáctico y no físico-químico, por ejemplo, los estudiantes asumen que los elementos
se ordenan en orden alfabético. Se trabaja la habilidad comprensión, análisis y comunicación.
Si desea conocer más información para guiar la actividad, puede revisar el anexo 1 (páginas
111 a 115).
Actividad 2 (Página 86) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo

principal de la actividad es que los estudiantes relacionen la configuración electrónica con la
ubicación en la tabla periódica de los elementos. Se trabaja la habilidad de inferir, desarrollar,
ejercitar y comunicar.

Actividad 3 (Página 89) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo principal de la
actividad es que los estudiantes reconozcan propiedades generales de los elementos químicos
y sus posiciones en la tabla periódica. Se trabaja la habilidad de observación, síntesis y comu-
nicación. Para organizar el trabajo e indicarle a los estudiantes como usar las fuentes confiables
de información revisar sugerencias en el anexo 1 (páginas 111 a 115).
Actividad 4 (Página 96) Se trata de una actividad de análisis y comprensión. El objetivo prin-
cipal de la actividad es que los estudiantes predigan e infieran propiedades básicas del cobre
que permiten su uso de variadas formas. Se trabaja la habilidad de recolección de información
a partir de bibliografía complementaria.
Desafío (Página 84) Se trata de una actividad de análisis y aplicación. El objetivo de la actividad
es que los estudiantes infieran que los elementos de un mismo grupo en la tabla periódica,
presentan comportamiento químico similar, lo que se explica a su vez por la configuración
electrónica semejante. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
Desafío (Página 85) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es apli-
car lo aprendido en la página a una situación en particular. Se trabaja la habilidad de inferir y
comunicar.
Desafío (Página 87) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes comprueben la validez de los principios enseñados. Se trabaja la habilidad
de inferir, contrastar y comunicar.
Desafío 1 (Página 88) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es que los
estudiantes usen la tabla periódica para resolver un problema. Se trabaja la habilidad de inferir.
Desafío 2 (Página 88) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes reflexionen en torno a los problemas que aún existen en cuanto la clasifi-
cación de los elementos químicos. Se trabaja la habilidad de análisis e inferencia.
Desafío 1 (Página 89) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes apliquen la clasificación estudiada a una tabla periódica. Se trabaja la habilidad
de inferir.
Desafío 2 (Página 89) Se trata de una actividad de investigación y comprensión. El objetivo de

la actividad es que los estudiantes puedan relacionar el potencial de un elemento químico en
el desarrollo de un variado grupo de tecnologías. Se sugiere que el docente a partir de la acti-
vidad muestre otros ejemplos, como han sido con el cobre. Se trabaja la habilidad de inferir,
comprender, observar.
Desafío (Página 91) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes puedan tener conciencia de la aplicación que se da a los diferentes gases
nobles y elementos de la tabla periódica. A partir de dicha investigación los estudiantes tienen
la posibilidad de recordar los espectros de emisión. Se trabaja la habilidad de inferir, compren-
der, observar.
Para pensar (Página 79) Se trata de una actividad análisis. El objetivo de la actividad es que los
estudiantes analicen y respondan preguntas basándose en gráficos. Se trabaja la habilidad de
inferir, contrastar y comunicar. Dentro de los errores frecuentes asociados a la actividad pode-
52 Química I medio
mos mencionar que los estudiantes no consideran al agua como un constituyente y a veces, al
hacerlo, piensan en ella como un elemento.
Para pensar (Página 82) Se trata de una actividad de comprensión y análisis. El objetivo de la
actividad es que los estudiantes reflexionen sobre los avances de la química dentro de contex-
tos históricos determinados. Se trabaja la habilidad de inferir, reflexionar, relacionar, contrastar
y comunicar.
Para pensar (Página 87) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes infieran el por qué de algunas ubicaciones en la tabla periódica. Se trabaja
la habilidad de inferir y comunicar.
Para pensar (Página 89) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes apliquen lo aprendido para poder dar ejemplos de la vida cotidiana, acer-
cando así, la química a sus propias vidas. Se trabaja la habilidad de observar, inferir, contrastar
y comunicar.
actividad es que los estudiantes infieran la utilidad de la organización de la información. Se
trabaja la habilidad de inferir, comprar y comunicar.
Para pensar (Página 91) Se trata de una actividad de comprensión, análisis y pensamiento crí-
tico. El objetivo de la actividad es desarrollar la comprensión lectora y relacionar conceptos e
ideas. Se trabaja la habilidad de analizar, relacionar y comunicar.
Para pensar (Página 92) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad
es desarrollar la comprensión lectora y que el estudiante compruebe que la química está muy
presente en su vida diaria. Se trabaja la habilidad de inferir y comunicar.
Averígualo (Páginas 79, 81, 83, 86, 88) Se trata de actividades de investigación. Tienen como
objetivo que los estudiantes entren en contacto con el desarrollo de las teorías y conceptos
esenciales para seguir adquiriendo los aprendizajes esperados. Es muy importante que los
docentes comenten con sus estudiantes, las respuestas de estas actividades, para potenciar
la habilidad de comunicación y el llegar a acuerdos. Además, es relevante recordar a los es-
tudiantes el uso de fuentes confiables de información, como las que aparecen en la sección
“recursos didácticos” de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el
anexo 1 (pág. 111).
Practice your English (Página 91) El objetivo de esta actividad es insistir en la casi nula reactivi-
dad de los gases nobles, utilizando un chiste químico en inglés.
Guía de Ejercicios (Página 93) Se busca que los estudiantes sigan practicando cómo determinar
la ubicación de un elemento a partir de su configuración electrónica, y las dos formas de cla-
sificar los elementos químicos. Se sugiere que el docente no de esta actividad como una tarea
para el hogar, sino que acompañe a sus estudiantes en su resolución.
Laboratorio (Páginas 94-95) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad

es entregar a los estudiantes un espacio de aprendizaje colaborativo, donde se ponen a prueba
las habilidades de pensamiento científico. Como orientación general, haga que sus estudiantes
lean atentamente la guía de trabajo, luego pregunten lo que no entienden y tomen todas las
medidas de seguridad.

Es de importancia que los estudiantes sigan las instrucciones con cuidado y en secuencia, los
alumnos se resisten a seguir protocolos y no son capaces de valorar cada paso de la actividad.
En el seguimiento de instrucciones, el docente puede asegurarse de habilidades como la com-
prensión, la aplicación y el análisis.
Las preguntas del laboratorio apuntan a que los estudiantes experimenten y comparen la reac-
tividad entre algunos metales y sean concientes que muchas de sus reacciones no son inofen-
sivas, luego se propone una autoevaluación (Página 95) para que los estudiantes evalúen su
desempeño de forma grupal, se trata de una actividad formativa y colaborativa.
En este laboratorio, el metal sodio no se puede reemplazar pero los otros metales se pueden
obtener de cables eléctricos (Cu), cable o planchas de techumbre (Zn), clavos (Fe), joyas (Ag).
En ferretería se pueden obtener los ácidos concentrados (HCl y HNO3). El FFT se puede obte-
ner de los laxantes (pastillas) las cuales deben ser molidas y tratadas con solventes como etanol
para luego ser filtradas.
El docente debe tener presente los siguientes cuidados específicos para este laboratorio: El
sodio debe guardarse sumergido en kerosene o bencina para evitar que reaccione. La reacción
sodio y agua es muy violenta y para evitar explosiones se debe entregar pequeños trozos no
más grandes que un cuarto de falange de dedo meñique. Se debe evitar que los estudiantes
inhalen vapores o toquen sustancias formadas (por ejemplo, la soda cáustica). Por último, no
se deben destapar durante el práctico los frascos donde ocurrió la reacción del Cu con el ácido
nítrico, pues los vapores de óxido de nitrógeno que se forman son peligrosos. Estos recipientes
deberán ser eliminados con precaución por el docente o asistente de laboratorio. Para ello,
los matraces deben destaparse bajo campana de extracción –si se cuenta con ella– o en un
ambiente muy bien ventilado, para luego agregar agua lo más rápido posible y proceder a
eliminar el líquido formado con abundante agua corriente.
Para practicar más (Página 97) Tiene como objetivo proponer actividades extra de ejercitación
que buscan la aplicación, comprensión y análisis de la configuración electrónica, la tabla perió-
dica y la clasificación de los elementos, así como de la relación entre estos conceptos. Además,
para guiar la realización de mapas conceptuales, el docente puede utilizar la información del
LABORATORIO SIMPLE
Se puede realizar el siguiente laboratorio simple en caso de no poder realizar el oficial que
aparece en el texto del estudiante: Se puede pedir a los estudiantes traer distintos tipos de
monedas, utensilios de cocina como cucharas y pedirle que los describan de acuerdo a su bri-
llo, dureza, resistencia, maleabilidad, etc. Por último, se puede construir un circuito eléctrico
simple y probar la conductividad de cada metal traído por los estudiantes. El docente debe
tener presente los mismos cuidados que en un laboratorio más formal.

“Es un clásico” (Página 91) se invita a los estudiantes a relacionar el nombre de un grupo de
gases de la tabla periódica con sus principales propiedades. A partir de la lectura el docente
tiene la posibilidad de compartir con sus estudiantes el desarrollo de conceptos en ciencias, los
cuales pueden usar aspectos de la vida cotidiana y contemporánea a una etapa de la historia.
“La química en tu vida” (página 92) se invita a los estudiantes a tomar conciencia de la importan-
cia de los elementos químicos en nuestra vida cotidiana a partir del uso que se hace del silicio.
54 Química I medio
“Lectura científica” (página 96) En la Lección estudiada el artículo hace reflexionar en torno a
las propiedades bactericidas del cobre, con el objeto que el estudiante vea otras aplicaciones
de este metal y no solo se refiera a las usadas en electrónica. Es una buena posibilidad para que
el docente comente otras situaciones semejantes, como por ejemplo la utilización del cobre en
la fabricación de pailas –por su conductividad térmica– y la alta conductividad eléctrica de la
plata, aunque es más común encontrar dicho metal en joyería.

DIFERENCIADAS
El docente debe motivar con preguntas tipo: ¿Cómo podemos solucionar el problema de
elemento mal ubicados en la tabla periódica? ¿Qué falta por descubrir? ¿Cómo es posible
que el cobre tenga otras utilidades? ¿Cómo el desarrollo de la idea de periodo y grupo
cambió nuestra vida presente? ¿Qué pasaría si no se supiera ordenar los elementos quí-
micos? ¿Qué pasaría si los elementos químicos tuvieran el mismo número de electrones?
¿Qué se debe aprender sobre el orden de los elementos en la tabla periódica? ¿Qué as-
pectos teóricos de los elementos nos permite ordenarlos? ¿Qué otros usos puede dársele
a las investigaciones estudiadas? ¿Por qué se debe ordenar a los elementos químicos en
una tabla? ¿Por qué se debe registrar cada uso de un elemento químico? El docente debe
relacionar el aprendizaje nuevo con la práctica y utilidad del mismo.
Además, se puede trabajar las dificultades que tuvieron cada uno de los grandes personajes de
la historia del ordenamiento de los elementos químicos.
Desarrollo: El cobre es un elemento metálico en el que se basa la economía de nuestro país.
Por su importancia para Chile y para el mundo, es relevante que los estudiantes conozcan más
sobre su proceso de obtención, usos y propiedades. Para ello, invitar a los estudiantes a revisar
la página https://www.codelcoeduca.cl y que respondan las siguientes preguntas:
a) ¿Qué procesos se realizan sobre los minerales de cobre para obtener el cobre en estado
metálico que Chile comercializa? Explica brevemente en qué consiste cada uno de ellos.
b) ¿Cuáles son los principales usos del cobre?
c) ¿Cuáles son las propiedades del cobre?
d) ¿Qué países son, a nivel mundial, los mayores productores y compradores de cobre?
ELECTRÓNICA DEL GRAFENO
El grafeno, una lámina de carbono cuyo espesor puede ser de un solo átomo, muestra propie-
dades electrónicas exóticas que revisten un gran interés para la investigación fundamental y el
desarrollo de nuevos materiales.
La invitación es a investigar al respecto y si desea puede leer el comienzo del artículo: “La
electrónica del grafeno” de J. González Carmona, Ma A. Hernández y F. Guinea, aparecido en
el número de septiembre del 2010 de la Revista Investigación y Ciencia, en el siguiente enlace:
http://www.investigacionyciencia.es/investigacion-y-ciencia/numeros/2010/9/electrnica-
del-grafeno-8316

EL EXTRAÑO HIDRÓGENO
Imagínese un encuentro de dos átomos.
– ¿Eres no–metal? – pregunta el flúor al hidrógeno.
– ¡Sí, lo soy!
– ¿Eres gas?
– Justamente.
– Lo mismo que nosotros – dice el flúor, indicando al cloro.
– ¡Y mi molécula consta de dos átomos! – comunica el hidrógeno.
– ¡Qué raro! – se sorprende el flúor, igual que la nuestra.
– Dime, ¿puedes tú tener valencia negativa y ganar electrones complementarios? Lo hacemos
de muy buena gana.
– ¡Claro que sí! Con esos metales alcalinos que me guardan mucho cariño, yo sé formar com-
puestos hidrogenados, los hidruros. Y en este caso mi valencia es menos uno.
– Entonces, ¡ven a nuestro lado! ; trabaremos amistad.
El hidrógeno se aloja en el séptimo grupo. Pero, ¿por cuánto tiempo? Al conocer mejor a su
nuevo pariente, uno de los halógenos dice desilusionado:
– ¡Eh, hermanito! Es que tienes pocos electrones en la capa exterior. Nada más que uno...
Como en el primer grupo. Sería mejor que te fueras para donde están los metales alcalinos...
¡Qué desafortunado es el hidrógeno! Tanto lugar libre y no hay sitio donde alojarse firme y
seguramente, con pleno derecho.
Pero, ¿por qué? ¿En qué reside la causa de esa asombrosa dualidad del hidrógeno, de sus dos
caras? ¿Por qué se comporta de modo tan inusitado?
Las propiedades características de cualquier elemento químico se manifiestan cuando entra
en combinación con otros. En este caso entrega o gana electrones, que salen de la capa elec-
trónica exterior, o bien se adjuntan a ésta. Cuando un elemento pierde todos los electrones de
la capa exterior, las envolturas internas, por lo común se mantienen intactas. Esto sucede en
todos los elementos, excepto en el hidrógeno. Apenas pierde su único electrón, queda con el
núcleo atómico desnudo.
Queda el protón. Justamente este protón es el núcleo del átomo de hidrógeno (a decir verdad,
no es siempre protón. Esto quiere decir que la química del hidrógeno es química peculiar,
única en su género, de una partícula elemental: del protón. En el caso del hidrógeno, el protón
influye en forma activa en el curso de las reacciones en que participa aquél. Aquí radica la
solución de la conducta tan inconsecuente del hidrógeno.
Tomado y adaptado de: Química recreativa. L. Vlasov y D. Trifonov páginas 6-9
EJEMPLOS DELA VIDA COTIDIANA

Para representar el concepto de tabla periódica, se puede ejemplificar con el hecho del orde-
namiento de los estudiantes de un curso por distintas afinidades. Por ejemplo, se pueden for-
mar grupos de acuerdo a intereses de entretención (grupos que hacen deporte, ven televisión,
van al cine, leen revistas, etc.)
56 Química I medio

1 Un elemento con tendencia a captar electrones 6 Es (son) elementos representativos:
se conoce como: I. Rubidio (Rb, Z = 37)
A) Metal II. Zinc, (Zn, Z = 30)
B) No metal
III. Fósforo (P, Z = 15)
C) Metaloide
A) Solo I
D) Elemento representativo
B) Solo II
E) Elemento de transición
C) Solo III
2 Los elementos del grupo IA de la tabla periódica
D) I y III
se conocen como: E) II y III
A) Metales alcalinos
B) Metales alcalinotérreos 7 A los elementos que pertenecen al mismo gru-
C) Térreos po que el nitrógeno (N, Z=7) se les denomina
D) Calcógenos o anfígenos “nitrogenoideos” o “nitrogenoides”. Sobre este
E) Halógenos grupo, que en la forma moderna de numeración
lleva el número 15, es FALSO afirmar que:
3 El níquel (Ni, Z = 28) debe ubicarse en:
I. Agrupa a elementos con 15 electrones en ni-
veles incompletos.
A) El grupo X B
B) El grupo VIIIB II. Corresponde al grupo VA.
C) El periodo 3 III. Agrupa a los elementos con configuración
D) El grupo IIA electrónica terminada en ns2np5.
E) El grupo VII B A) Solo I
B) Solo II
4 El curio (Cm) es un elemento que se ubica en C) Solo III
la serie de los actínidos y que debe su nombre D) I y II
a Marie Curie, una destacada científica del siglo E) I y III
XX. A partir de la información entregada es posi-
ble afirmar que el curio:
A) Se ubica en el periodo 2 de la tabla periódica 8 El antimonio (Sb) y el rutenio (Ru) están en el mis-
mo periodo de la tabla periódica pero en distin-
B) Pertenece al grupo VIII B
to grupo. A partir de esta información es posible
C) Es un elemento de transición afirmar que ambos elementos coinciden en:
D) Pertenece al bloque f I. La cantidad de electrones totales.
E) Ninguna de las anteriores II. El número de niveles de energía.
III. La cantidad de electrones en niveles incom-
5 Es (son) no metal(es): pletos.
I. Yodo (I, Z = 53) del grupo VIIA A) Solo I
II. Oxígeno (O, Z = 8) del grupo VIA B) Solo II
III. Galio (Ga, Z = 31) del grupo IIIA
C) Solo III
A) Solo I
D) I y II
B) Solo II
E) I y III
C) I y II
D) II y III
E) I, II y III

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ Todos los elementos que existen son de origen natural.
2 ______ La tabla periódica ordena a los elementos por su número atómico.
3 ______ La tabla periódica actual es la evolución de varios intentos previos.
4 ______ La tabla periódica moderna está compuesta por 7 grupos y 18 periodos.
5 ______ La ubicación de un elemento en la tabla periódica se puede obtener a partir de su configura-

ción electrónica.
6 ______ El grupo de un elemento se relaciona con sus electrones de valencia.
7 ______ Un elemento de transición pertenece al bloque p de la tabla periódica.
8 ______ Los gases nobles ocupan la columna izquierda dentro de la tabla periódica.
A B
1. Metales _____ Grupos A de la tabla periódica

2. Halógenos _____ No metales
3. Metaloide _____ Gases nobles
4. Lantánidos _____ Grupos
5. Baja reactividad _____ Periodos
6. Tendencia a captar electrones _____ Silicio
7. Elementos representativos _____ Grupo VIIA
8. Filas de la tabla periódica _____ Conductores de electricidad
_____ Elementos de transición interna
58 Química I medio
SOLUCIONARIO
a) R: Depende de si el mineral es sulfurado u oxidado. En el primer caso los pasos, luego
de la extracción son: chancado, molienda, flotación, moldeo en ánodos, pirorrefinación
y electrorrefinación. En el caso de minerales oxidados, luego de la extracción sigue:
chancado, lixiviación, electroobtención.
b) R: El más importante de todos, como conductor eléctrico.
c) R: La más importante: buen conductor del calor y la electricidad. Y una de las más me-
diáticas en el último tiempo: su actividad bactericida.
d) R: Mayor productor: Chile (Codelco) ; mayor comprador: China.

1 2 3 4 5 6 7 8
B A B D C D E B

I. V o F
1 F. Solo 90 son naturales y los demás han sido sintetizados en laboratorios.
2 V
3 V
4 F. Se compone de 7 periodos y 18 grupos.
5 V
6 V
7 F. Pertenece al bloque d.
8 F. Ocupan la última columna de la derecha.
7
6
5
(vacío)
8
3
2
1
4

LECCIÓN 2 Propiedades periódicas de los elementos


OBJETIVO reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción
FUNDAMENTAL de conceptos nuevos más complejos.
periódica, sus propiedades físicas y químicas y su capacidad de interacción con
otros átomos.

APRENDIZAJE 2. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla
ESPERADO periódica y sus propiedades físicas y químicas.
3. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y conclusiones relacionadas
con las propiedades periódicas de los elementos.

OBLIGATORIO
zación, su electroafinidad y su electronegatividad.
HABILIDADES DE 1. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyán-

PENSAMIENTO dose en los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las
PRERREQUISITOS
En la siguiente lección, los prerrequisitos necesarios para comenzar son:
t Configuración electrónica abreviada.
t Tabla periódica, grupos y periodos.

t Propiedades periódicas, efecto pantalla, carga nuclear efectiva, radio atómico, radio iónico,
potencial de ionización (energia de ionización), electroafinidad, electronegatividad.
Si dentro de la actividad inicial, los estudiantes muestran poco dominio de los prerrequisitos,
se sugiere al docente repasar los que considere necesarios.
60 Química I medio
Actividad inicial (Página 98) El objetivo de la actividad es que el docente pueda evaluar los
contenidos previos necesarios para continuar con el desarrollo de la Lección 2.
Comparte lo que sabes (Página 99) Se trata de una actividad de comprensión y análisis que
busca explicitar las ideas previas de los estudiantes sobre los temas que se tratarán en la nue-
va Lección. El objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan compartir inferencias
generales con respecto a las propiedades periódicas. Esta actividad puede resultar difícil para
los estudiantes dado los pocos usos que se da a las propiedades periódicas en las experiencias
diarias o situaciones comunes.
Actividad 5 (Página 101) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo principal de la

actividad es que los estudiantes puedan aplicar los nuevos conceptos a la comparación de
elementos químicos. Se trabaja la habilidad comprensión, análisis y comunicación.

principal de la actividad es que los estudiantes organicen y ordenen información y que a partir
de ello inferir una conclusión. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y analizar.

principal de la actividad es que los estudiantes organicen y ordenen información para construir
gráficos a partir de su uso inferir una conclusión. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar
y analizar.
Actividad 8 (Página 107) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo principal de la activi-
dad es que los estudiantes interpreten gráficos y observen la veracidad de la información que
se puede extraer de ellos. El docente debe acompañar a sus estudiantes en el análisis de la
información, pues la mayor parte de los errores es por no observar con cuidado los gráficos o
por no saber cómo interpretarlos. Se trabaja la habilidad de inferir, interpretar.

actividad es que los estudiantes apliquen el sentido de variación de la energía de ionización.
Se trabaja la habilidad de comparar, ordenar y contrastar.

actividad es que los estudiantes puedan referirse a la variación de las propiedades periódicas
en los elementos. Se trabaja la habilidad de interpretación, reflexión, análisis y comunicación.

que el estudiante interprete la información de una forma que le haga sentido y la exprese. Se
trabaja la habilidad de interpretar y comunicar.
los estudiantes apliquen los conceptos aprendidos a una situación hipotética. Se trabaja la
habilidad de inferir y contrastar.
Desafío (Página 104) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes expliquen con sus palabras un fenómeno químico. Se trabaja la habilidad de
inferir, comunicar y contrastar.

que los estudiantes utilicen una tabla para argumentar una conclusión. Se trabaja la habilidad
de inferir, observar, analizar.
los estudiantes apliquen lo aprendido en la Lección sobre el potencial de ionización. Se trabaja
la habilidad de inferir y contrastar.
Desafío 1 (Página 108) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El

objetivo de la actividad es que los estudiantes infieran y hagan una predicción. Se trabaja la
habilidad de inferir, contrastar y comunicar.

que los estudiantes infieran y hagan una predicción relacionando las propiedades periódicas
revisadas. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.

que los estudiantes trabajen con gráficos y los interpreten. Se trabaja la habilidad de análisis,
interpretación y comunicación.
Para pensar (Página 105) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes infieran los valores de electroafinidad a partir de la interpretación de un
gráfico y explicar dichos valores de acuerdo a las propiedades de la configuración electrónica.
Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar, recolectar información.
Para pensar (Página 109) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes infieran la ausencia de electronegatividad de los tres primeros gases nobles. Se
trabaja la habilidad de inferir, contrastar.
Para pensar (Página 110) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes relacionen la riqueza de un país con los recursos naturales que posee y la forma
en que los maneja para su beneficio económico. Así como nuestro país vive del cobre, China
vive de otro recurso. Se trabaja la habilidad de reflexionar, inferir, contrastar.
Averígualo (Página 99) Se trata de una actividad de investigación. Tiene como objetivo que los
estudiantes averigüen sobre propiedades periódicas que no se encuentran descritas dentro de
su texto. Es muy importante que los docentes comenten con sus estudiantes, las respuestas de
estas actividades, para potenciar la habilidad de comunicación y el llegar a acuerdos. Además,
es relevante recordar a los estudiantes la utilización de fuentes confiables de información,
como las que aparecen en la sección “recursos didácticos” de sus textos. Para más información
al respecto, le invitamos a revisar el anexo 1 (pág. 111).
Para practicar más (Página 111) Tiene como objetivo proponer actividades extra de ejercita-
ción que buscan la aplicación y comprensión de las propiedades periódicas, así como también,
que el estudiante pueda evidenciar su avance con respecto al momento en que comenzó a
estudiar la Unidad. Para guiar la realización de mapas conceptuales, el docente puede utilizar
la información del anexo 1 (pág. 119).

“Química y tecnología” (Página 110) busca que los estudiantes se hagan una idea de la importancia
de la química en nuestras vidas, y en esta oportunidad se busca que los estudiante reflexionen en
62 Química I medio
cuanto al uso de elementos de transición interna. A partir de esta lectura el docente pueden hacer
reflexionar a los estudiantes sobre la importancia, explotación y futuro de las riquezas minerales
de nuestro país, por ejemplo el Cobre y el Litio.
Se propone a los estudiantes repasar los principales conceptos y contenidos de la Unidad me-
diante la correcta ubicación de los conceptos en un texto mostrado.

dizajes de toda la Unidad y tomar medidas en caso que los resultados sean bajos. Además,
se proponen actividades de desarrollo que tienen como objetivo que el estudiante aplique lo
aprendido a situaciones nuevas y pueda comunicar, redactar, resumir y reordenar ideas.

DIFERENCIADAS
El docente debe motivar con preguntas tipo: ¿Cómo podemos solucionar el problema de
elemento mal ubicados en la tabla periódica? ¿Qué pasaría si no relacionáramos las pro-
piedades periódicas con la configuración electrónica? ¿Qué se debe aprender sobre las
propiedades de los elementos químicos? ¿Por qué se debe ordenar a los elementos quí-
micos en una tabla?
Video: La variación del carácter metálico de los elementos es una propiedad que se puede pre-
decir a partir de algunas de las propiedades periódicas vistas en el texto del estudiante (desafío
de la página 108). Así, una vez que los estudiantes hayan predicho el crecimiento del carácter
metálico, se puede relacionar éste con la reactividad de algunos de ellos.
La reactividad de los metales alcalinos en agua puede sorprender a los estudiantes. Por esto,
recomendamos el siguiente link donde se puede ver la reacción de varios de ellos (Li, Na, K,
Rb, Cs) al entrar en contacto con agua:
http://www.youtube.com/watch?v=lcVqu-DN6HQ
Aunque el video está en inglés, antes de las reacciones se muestra el símbolo químico del metal
alcalino que se hace reaccionar, lo que puede ayudar a los estudiantes a guiarse. Ahora, si con
ello no bastara, se puede planificar una actividad interdisciplinaria con el subsector de inglés.
¿EL TERCER ELEMENTO LÍQUIDO?
De los 118 elementos conocidos, 11 son gases en condiciones atmosféricas. Seis pertenecen
a los elementos del grupo 8A (los gases nobles He, Ne, Ar, Kr, Xe y Rn) y los otros cinco son
hidrógeno (H2), nitrógeno (N2), oxígeno (O2), flúor (F2) y cloro (Cl2). Curiosamente, solo dos
elementos son líquidos a 25°C: el mercurio (Hg) y el bromo (Br2).

180
Li
No se sabe cuáles son las propiedades de todos los elementos cono-
cidos porque algunos de ellos nunca se han preparado en cantidades
150 suficientemente grandes para investigación. En tales casos debemos
confiar en las tendencias periódicas para predecir sus propiedades.
Punto de fusión (ºC)
120
Considérese al francio (Fr), último miembro del grupo 1A, para ver si
Na
90 éste podría ser un líquido a 25°C. Todos los isótopos del francio son
K radiactivos. El isótopo más estable es el francio-223, el cual posee una
60
vida media de 21 minutos. (Vida media es el tiempo que tarda en
Rb
Cs desintegrarse la mitad de los núcleos de cualquier sustancia radiacti-
30
Fr va). Esta vida media tan corta significa que sólo podrían existir en la
Tierra pequeñas huellas de francio. A pesar de que es factible preparar
0 20 40 60 80 100 francio en el laboratorio, no se ha preparado o aislado una cantidad
Número atómico que pueda pesarse; por esta razón es muy poco lo que se conoce
Gráfica de los puntos de fusión de los metales alcalinos acerca de las propiedades físicas y químicas del francio. Sin embargo,
contra sus números atómicos. Por extrapolación, el pun- es posible utilizar las tendencias periódicas para predecir algunas de
to de fusión del francio debe ser de 23°C. sus propiedades. Tome como ejemplo el punto de fusión del francio.
La gráfica indica cómo varían los puntos de fusión de los metales alcalinos con el número
atómico. Del litio al sodio el punto de fusión disminuye 81.4°; del sodio al potasio, 34.6°; del
potasio al rubidio, 24°; del rubidio al cesio 11°. Con base en esta tendencia, predecimos que
la disminución del cesio al francio será de unos 5°. Si es así, el punto de fusión del francio sería
de 23°C, lo que lo convertiría en un líquido en condiciones atmosféricas.
Fuente: Chang, R. (2010). Química (10ma ed.). México D.F.: McGraw-Hill.
Interamericana editores S.A. de C.V.
La afinidad electrónica (AE) o electroafinidad se define como la energía involucrada cuando
un átomo gaseoso neutro en su estado fundamental (de mínima energía) captura un electrón
y forma un ion mononegativo. La afinidad electrónica (AE) o electroafinidad se define como
la energía involucrada cuando un átomo gaseoso neutro en su estado fundamental (de míni-
ma energía) captura un electrón y forma un ión mononegativo. Dado que se trata de energía
liberada (pues normalmente al insertar un electrón predomina la fuerza atractiva del núcleo)
su valor es negativo. En los casos en los que la energía sea absorbida, cuando ganan las fuerzas
de repulsión, tendrá signo positivo; AE se expresa comúnmente en el Sistema Internacional de
Unidades, en kJ/mol.
Esta propiedad nos sirve para prever qué elementos generarán con facilidad especies aniónicas
estables.
Se puede ver y analizar el siguiente video en youtube.com: http://www.youtube.com/
watch?v=_Obl_awc5H4 el video se encuentra en inglés, pero se pueden activar subtítulos
en inglés que el mismo portal traduce al español con relativa precisión. En éste se explica de
manera clara y precisa la electroafinidad y su relación con la energía.

Los aspectos de la periodicidad, como concepto fundamental para entender y comprender
el sistema periódico de los elementos se puede ejemplificar con la transición de los días de la
semana, las fases de la luna, los meses del año, cuya secuencia se repite en el tiempo.
64 Química I medio

1 La energía mínima necesaria requerida para se- 5 A partir de la información entregada, el elemen-
parar un electrón de un átomo aislado en estado to con mayor potencial de ionización dentro del
basal se conoce como: grupo IIA es el:
A) Electroafinidad A) Berilio
B) Potencial de Ionización B) Calcio
C) Electronegatividad C) Magnesio
D) Carga nuclear efectiva D) Radio
E) Radio iónico E) Bario
2 Sobre el efecto pantalla, es FALSO decir que: 6 A partir de la información entregada, de los ele-
A) Es diferente para cada elemento. mentos del grupo IIA que se mencionan a conti-
B) Se utiliza en la determinación de la carga nu- nuación, el más pequeño es el:
clear efectiva. A) Bario
C) No depende del núcleo del átomo. B) Estroncio
D) Depende de los electrones internos de un C) Radio
átomo. D) Magnesio
E) Corresponde a la fuerza real con que el nú- E) Calcio
cleo atrae a los electrones externos.
7 Se tienen tres esferas, A, B y C que representan
3 Cuando un átomo de cierto elemento pierde un tres especies isoelectrónicas, cada una con el ta-
electrón externo, es cierto que: maño que se observa a continuación:
A) Disminuye su tamaño.
B) Se transforma en anión.
C) Aumenta su tamaño.
D) Mantiene su tamaño.
E) Ninguna de las anteriores. A B C
Entonces, A, B y C representan respectivamente:
4 La variación del radio atómico dentro de los gru- A) Catión, anión, átomo
pos se explica por:
B) Anión, átomo, catión
A) La variación en la carga nuclear efectiva del
C) Catión, catión, átomo
átomo.
D) Átomo, catión, anión
B) El aumento de los niveles de energía del áto-
mo. E) Átomo, anión, catión
C) El aumento de la cantidad de protones en el
núcleo del átomo. 8 El carácter metálico de una especie se refiere a su
D) El potencial de ionización del átomo tendencia a ceder electrones. De esta manera, una
especie con alto carácter metálico debe tener:
E) La electronegatividad.
A) Alta carga nuclear efectiva.
B) Baja electroafinidad.
Para las preguntas 5 y 6, considera que el grupo
IIA está conformado por los siguientes elementos C) Alta energía de ionización.
en orden descendente: berilio, magnesio, calcio, D) Alta electronegatividad.
estroncio, bario y radio. E) Bajo efecto pantalla.

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ Los elementos más electronegativos son los no metales.
2 ______ La carga nuclear efectiva se puede entender como la carga real con que un núcleo atrae a sus
electrones.
3 ______ La carga nuclear efectiva depende del núcleo y de los electrones de niveles internos.
4 ______ El potencial de ionización crece hacia arriba y hacia la izquierda dentro de la tabla periódica.
5 ______ Dentro de un periodo, la variación del radio atómico se explica por la electroafinidad.
6 ______ Al ganar un electrón, un átomo aumenta su tamaño.
7 ______ Al perder un electrón, un átomo reduce su tamaño.
8 ______ En especies isoelectrónicas, los cationes son más grandes que los aniones y los átomos.
A B
_____ Periodicidad
1. Potencial de ionización
_____ Idea del tamaño del átomo
2. Electrones de niveles internos
_____ Zef
3. Elemento más electronegativo
_____ Gases nobles
4. Afinidad electrónica
_____ “Gusto por los electrones”
5. Radio atómico
_____ Efecto pantalla
6. Carga nuclear efectiva
_____ Quitarle un electrón
7. La mayor energía de ionización
_____ Flúor
8. Repetición de un patrón de variación
_____ Francio
66 Química I medio
SOLUCIONARIO
Comentario: El carácter metálico aumenta hacia la izquierda y hacia abajo. Se recomienda
relacionar también, la violencia de las reacciones con la menor estabilidad de las especies.

1 2 3 4 5 6 7 8
B E A B A D E B

I. V o F
1 V
2 V
3 V
4 F. Crece hacia arriba y hacia la derecha.
5 F. Se explica por la variación de la carga nuclear efectiva.
6 V
7 V
F. Los cationes son más pequeños que los átomos y estos a su vez más
8
pequeños que los aniones.
8
5
6
7
4
2
1
3
(vacío)

ID AD
3
UN
ENLACE QUÍMICO Y FUERZAS
INTERMOLECULARES
En esta Unidad se busca que los estudiantes comprendan la capacidad de interacción
de los diferentes átomos para la formación de distintas sustancias.

ACTIVIDADES
APRENDIZAJES CRITERIOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
LECCIÓN DE TIEMPO
ESPERADOS EVALUACIÓN APRENDIZAJE RECURSOS
EVALUACIÓN
1. Comprender 1. Identifican los - Piénsalo y compár- -Actividad 14 ¿Cuánto 10

que la capa- electrones de telo (Pág. 117) (Pág. 138) aprendí de horas
cidad de un valencia de un - Actividad inicial -Actividad 15 esta Lección?
átomo para átomo, a partir de (Pág. 118) (Pág. 139) (Pág. 147)
relacionarse su configuración - Comparte lo que -Actividad 16
con otro electrónica. sabes (Pág. 119) (Pág. 145)
depende de 2. Consideran al - Actividad 1 -Actividad 17
su estructura electrón como (Pág. 120) (Pág. 145)
electrónica la partícula del - Actividad 2 -Actividad 18
y a partir de átomo que puede (Pág. 121) (Pág. 146)
ella poder ser compartida o - Actividad 3 -Desafío (Pág. 121)
predecir cedida para expli- (Pág. 122) -Desafío (Pág. 123)
el tipo de car la formación de - Actividad 4 -Desafío 1 (Pág. 125)
interacción nuevas sustancias. (Pág. 124) -Desafío 2 (Pág. 125)
1. ¿Cómo se unen los átomos?
(enlace 3. Representan un - Actividad 5 -Desafío (Pág. 126)

químico) que átomo neutro o un (Pág. 125) -Desafío (Pág. 128)
la especie ión, utilizando es- - Actividad 6 -Desafío (Pág. 131)
establece. tructuras de Lewis. (Pág. 126) -Desafío (Pág. 133)
2. Predecir las 4. Diferencian entre - Actividad 7 -Desafío (Pág. 135)
propieda- enlace covalente (Pág. 128) -Desafío 1 (Pág. 145)
des de una y enlace iónico - Actividad 8 -Desafío 2 (Pág. 145)
especie con dando ejemplos (Pág. 129) -Para pensar
solo saber de ambos tipos de - Actividad 9 (Pág. 128)
sus elemen- enlaces. (Pág. 133) -Para pensar
tos constitu- 5. Describen cómo - Actividad 10 (Pág. 137)
yentes y/o el se forma el enlace (Pág. 134) -Para pensar
tipo de unión iónico para generar - Actividad 11 (Pág. 142)
presente. redes cristalinas. (Pág. 136) -Para pensar
6. Explican cómo se - Actividad 12 (Pág. 144)
forma el enlace (Pág. 137) -Para pensar
covalente para - Actividad 13 (Pág. 146)
generar moléculas. (Pág. 138) -Averígualo (Págs.
7. Exponen las - Para practicar más 122, 127, 128)
propiedades de (Pág. 147) -Practice your English
un compuesto (Págs. 122, 134)
químico a partir de -Laboratorio (pág.
su composición. 140-141)
- Para practicar más
(Pág. 147)
68 Química I medio
UNIDAD 3: Enlace químico y fuerzas intermoleculares
ACTIVIDADES
APRENDIZAJES DE ENSEÑANZA ACTIVIDADES DE
LECCIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN TIEMPO
ESPERADOS APRENDIZAJE EVALUACIÓN
RECURSOS
1. Distinguir, com- 1. Describen la distribución - Actividad inicial (Pág. - ¿Cuánto aprendí 8 horas
prender y aplicar espacial de las moléculas a 148) de esta Lección?
la distribución partir de la teoría de repul- - Comparte lo que (Pág. 159)
espacial de una sión de los pares electrónicos sabes (Pág. 149) - Evaluación final
molécula a partir de la capa de valencia. - Actividad 19 (Pág. de la Unidad
de las propieda- 2. Clasifican distintas moléculas 151) (Págs. 161-163)
des electrónicas de acuerdo con su geometría - Actividad 20 (Pág.
2. Mejor juntos que separados...
de los elementos electrónica y molecular. 151)

que la forman. 3. Predicen la geometría de una - Actividad 21 (Pág.
2. Describir y molécula covalente a partir 155)
comprender las de las propiedades electróni- - Actividad 22 (Pág.
fuerzas mediante cas de sus átomos. 156)
las cuales una 4. Identifican la atracción - Actividad 23 (Pág.
sustancia se dipolo-dipolo, ión-dipolo, 157)
relaciona consigo fuerzas de Van der Waals y - Desafío (Pág. 151)
misma o con puentes de hidrógeno como - Desafío (Pág. 154)
otra (fuerzas enlaces intermoleculares. - Desafío (Pág. 158)
intermoleculares), 5. Caracterizan algunas
aplicando luego - Para pensar (Pág. 153)
propiedades que las fuerzas - Para pensar (Pág. 158)
este conocimien- intermoleculares otorgan
to para explicar - Averígualo (Págs. 153,
a las moléculas (punto de 154, 158)
fenómenos ebullición, punto de fusión,
cotidianos como - Practice your English
tensión superficial, adhesión,
que el azúcar se (Pág. 155)
cohesión), por ejemplo, en
disuelve en agua. - Para practicar más
el comportamiento de la
(Pág. 159)
molécula de agua.
LECCIÓN 1 ¿Cómo se unen los átomos?
OBJETIVOS 1. Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento


OBJETIVO 3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
FUNDAMENTAL reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción

1. Comprender que la capacidad de un átomo para relacionarse con otro depende
de su estructura electrónica y a partir de ella poder predecir el tipo de interacción
APRENDIZAJE
(enlace químico) que la especie establece.
ESPERADO
2. Predecir las propiedades de una especie con solo saber sus elementos constituyen-
tes y/o el tipo de unión presente.
1. Formación del enlace químico a través de los electrones de valencia.
2. Enlace iónico y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este tipo
CONTENIDO MÍNIMO de enlace.
OBLIGATORIO 3. Enlace covalente y propiedades fisicoquímicas de las sustancias que poseen este
tipo de enlace. Estructuras resonantes.
4. Representación del enlace químico a través de estructuras de Lewis.
1. Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los
HABILIDADES DE elementos.
PENSAMIENTO 2. Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el
CIENTÍFICO
enlace químico.
PRERREQUISITOS
t Tabla periódica, grupos, periodos, metales, no metales, propiedades periódicas, electrone-
gatividad, electrones de valencia.

t Símbolos de Lewis, estructura de Lewis, regla del octeto, regla del dueto, enlace iónico,
enlace covalente, enlace covalente polar, enlace covalente apolar, enlace covalente coor-
dinado, enlace metálico, red cristalina, estructura resonante, geometría molecular (lineal,
plana trigonal, angular, tetraédrica, piramidal), compuesto iónico, compuesto covalente.
Si en la actividad inicial los estudiantes muestran poco dominio de los prerrequisitos, se sugiere
al docente repasar los que considere necesarios.
Piénsalo y compártelo (Página 117) El objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan
reconocer los contenidos previos que han visto en las lecciones anteriores e inferir a partir de
ellos. El docente debe guiar la actividad, escuchar lo que van respondiendo los grupos y eva-
luar. Se trabaja la habilidad de comprender, inferir, recordar, ordenar y comunicar. Algunas
formas más formales de compartir información pueden ser las presentaciones orales, los afi-
ches o los trípticos. Pautas para realizarlos y evaluarlos aparecen en los anexos (págs. 115-117).
Actividad inicial (Página 118) Se trata de una actividad de reconocimiento. El objetivo de la

actividad es que los estudiantes recuerden conceptos e ideas respecto a los nuevos contenidos.
A partir de las respuestas dadas, el docente puede realizar una evaluación de procesos y orga-
nizar actividades de repaso. Se trabaja la habilidad de recordar, ordenar, comunicar.
Comparte lo que sabes (Página 119) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de
la actividad es que los estudiantes a partir de las respuestas sean capaces de ordenar sus ideas y
70 Química I medio
reorganizarlas. El docente puede hacer entonces un análisis de las ideas previas y buscar ejemplos
que permitan sostener nuevos conocimientos. Se trabaja la habilidad de comunicar y contrastar.

clasificar especies de uso cotidiano de acuerdo a su tipo de enlace. Se trabaja la habilidad de
analizar, inferir, relacionar y comunicar.

que los estudiantes relacionen lo aprendido sobre el enlace metálico. Se trabaja la habilidad
Actividad 3 (Página 122) El objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan reconocer las
características del enlace metálico presente en los metales. Un error frecuente es creer que el
enlace metálico es igual al enlace covalente, los estudiantes no se imaginan la nube de electro-
nes. Se trabaja la habilidad de analizar, inferir, contrastar y comunicar.

que los estudiantes escriban los símbolos de Lewis para elementos dados. Se trabaja la habili-
dad de comprender, relacionar y comunicar.

que los estudiantes formen iones para cumplir la regla del dueto u octeto. Se trabaja la habili-
dad de relacionar, comparar, discutir y comunicar.

que los estudiantes comprendan y recreen el proceso de formación del enlace iónico así como
también, puedan predecir la existencia de él usando valores de electronegatividad. Se trabaja
la habilidad de inferir y comunicar.
Actividad 7 (Página 128) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes reconozcan la importancia de la diferencia de electronegatividad en la forma-
ción del enlace iónico. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar y comunicar.
Actividad 8 (Página 129) Se trata de actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es que

los estudiantes predigan la formación de enlaces covalentes a partir de la diferencia de electro-
negatividad entre elementos. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar, contrastar, discutir
y comunicar.

que los estudiantes escriban estructuras de Lewis de distintas moléculas. Se trabaja la habilidad
de inferir y comunicar.
Actividad 10 (Página 134) Se trata de una actividad de reflexión. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes desarrollen su comprensión lectora. Se trabaja la habilidad de comprender,
concentrarse y comunicar.

es que los estudiantes predigan la polaridad del enlace covalente a partir de la diferencia de
electronegatividad. Se trabaja la habilidad de inferir y contrastar.
Actividad 12 (Página 137) Se trata de una actividad de investigación. El objetivo de la actividad

es que los estudiantes investiguen y escriban estructura de Lewis para moléculas que presenten

enlace dativo. Se trabaja la habilidad de investigar, contrastar y comunicar. Además se reco-
mienda usar fuentes confiables como textos de química de autores destacados como R. Chang.
Para más información puede revisar el anexo 1 (pág. 111).
Actividad 13 (Página 138) Se trata de una actividad de observación, comprensión y análisis.

El objetivo de la actividad es determinar el tipo de enlace existente en sustancias de uso co-
tidiano a partir de las propiedades que los estudiantes han observado de ellas. Se trabaja la
habilidad de inferir, comparar, contrastar y comunicar.

determinar el tipo de enlace químico utilizando la tabla periódica. Se trabaja la habilidad de
inferir y contrastar.
Actividad 15 (Página 139) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes desarrollen la comprensión lectora y gráfica. Se trabaja la habilidad de
sintetizar, inferir e interpretar. Para sugerencias de cómo pueden los estudiantes presentar sus
respuestas lo invitamos a revisar el anexo 1 (páginas 115 a 117).

es que los estudiantes predigan la geometría de algunas moléculas. Se trabaja la habilidad de
inferir, comparar, contrastar y comunicar.

la actividad es construir modelos de plasticina para las geometrías moleculares que faciliten la
comprensión de los estudiantes. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar y comunicar. Para
la construcción y evaluación de las maquetas de plasticina se puede utilizar la información del
anexo 1 (pág. 118). Además, si requiere información específica de cómo deben verse los mode-
los u otras actividades que se pueden realizar con ellos, puede revisar el anexo 3 (página 123).
Actividad 18 (Página 146) Se trata de una actividad de reflexión. El objetivo de la actividad

es desarrollar la comprensión lectora. Se trabaja la habilidad de analizar, inferir y comunicar.
Desafío (Página 121) Se trata de una actividad de investigación y comprensión. El objetivo de

la actividad es que los estudiantes puedan compartir ideas respecto a una teoría difícil de com-
prender. El docente tiene una oportunidad de repasar conceptos y contenidos vistos y evaluar
la capacidad de resolver cuestionamientos nuevos. Se trabaja la habilidad de reconocer, com-
prender, inferir y comunicar.

que los estudiantes puedan aplicar el conocimiento de la tabla periódica para determinar la
cantidad de electrones de valencia de un elemento. Los estudiantes cometen muchos errores
en este tipo de ejercicios, por no relacionar el grupo del elemento con la cantidad de elec-
trones de la última capa. Se trabaja la habilidad de analizar, comprender, inferir y comunicar.
Desafío 1 (Página 125) Se trata de una actividad de investigación y análisis. El objetivo de la

actividad es que los estudiantes analicen el problema desde la perspectiva de los electrones de
valencia y que puedan luego inferir una explicación. Se trabaja la habilidad de inferir, compa-
rar, explicar y comunicar.
Desafío 2 (Página 125) Se trata de una actividad de Comprensión. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes comprueben mediante la configuración electrónica la que los gases nobles
cumplen la regla del dueto u octeto. Se trabaja la habilidad de inferir, relacionar y comunicar.
72 Química I medio
Desafío (Página 126) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo es que se pueda nom-
brar un compuesto iónico y su utilidad. Se trabaja la habilidad de memoria y comprensión.

que los estudiantes resuelvan un problema de compuestos binarios. Se trabaja la habilidad de
inferir y contrastar.
los estudiantes escriban estructuras de Lewis de distintas moléculas. Se trabaja la habilidad de
inferir y comunicar.
Desafío (Página 133) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes analicen el problema desde la perspectiva de los enlaces y su comportamiento.
A veces el error frecuentes es asumir que mientras más enlaces existan entre los átomos, más
fuerte es la molécula y no consideran la reactividad de enlaces dobles y triples. Se trabaja la
habilidad de analizar, comprender y comunicar.
Desafío (Página 135) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que los
estudiantes analicen el problema desde la perspectiva de los enlaces y existentes en la molécu-
la y de sus propiedades. En esta oportunidad los estudiantes deben reunir y relacionar muchas
propiedades del compuesto en cuestión, la respuesta es una sorpresa.
Desafío 1 (Página 145) Se trata de una actividad de análisis y comprensión. El objetivo es que
los estudiantes amplíen sus conocimientos y refuercen los ya adquiridos. Se trabaja la habilidad
de inferir, contrastar y comunicar.
Desafío 2 (Página 145) Se trata de una actividad de análisis y comprensión. El objetivo es que
los estudiantes articulen los conocimientos que ya poseen y puedan predecir lo que sucede en
moléculas mayores. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
Para pensar (Página 128) Se trata de una actividad de análisis y aplicación. Con esta actividad
se busca que los estudiantes puedan inferir las dificultades de los iones de una red cristalina.
La sal puede parecer una piedra pero la experiencia indica que se rompe con facilidad, y los
estudiantes deben ser capaces de solucionar el problema tomando en cuenta el deslizamiento
de las capas de la red cristalina y que las cargas iguales se repelen. Se trabaja la habilidad de
comprender, inferir, contrastar y comunicar.
Para pensar (Página 137) Se trata de una actividad de análisis. Con esta actividad se busca que
los estudiantes puedan inferir a partir de las propiedades un enlace en particular.
Para pensar (Página 142) Se trata de una actividad de reflexión. Con esta actividad se trata que
el estudiante infiera la importancia de la geometría molecular y su diversidad.
Para pensar (Página 144) Se trata de una actividad de análisis y aplicación. Con esta actividad
se busca que el estudiante determine las diferencias entre dos geometrías moleculares que
llevan el mismo nombre.
Para pensar (Página 146) Se trata de una actividad de reflexión. Con esta actividad se busca
que los estudiantes reflexionen sobre el alcance de las investigaciones y las reflexiones de los
científicos sobre su trabajo.

Averígualo (Páginas 122, 127, 128) Se trata de actividades de investigación. Tienen como objeti-
vo que los estudiantes entren en contacto con el desarrollo de las teorías y conceptos esenciales
para seguir adquiriendo los aprendizajes esperados. Es muy importante que los docentes comen-
ten con sus estudiantes las respuestas de estas actividades, para potenciar la habilidad de comu-
nicación y el llegar a acuerdos. Además, es relevante recordar a los estudiantes la utilización de
fuentes confiables de información, como las que aparecen en la sección “recursos didácticos” de
sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el anexo 1 (pág. 111).
Practice your English (Página 122) El objetivo de esta actividad es que el estudiante conozca
sobre las ideas de los viejos alquimistas, que son parte de la historia de la Química.
Practice your English (Página 134) El objetivo de esta actividad es que los estudiantes vean que
las personalidades científicas también comparten sus ideales de juventud, tal como señala esta
frase célebre de Kekulé: “Déjennos soñar”.
Laboratorio (Página 140-141) Como orientación general, haga que sus estudiantes lean aten-
tamente la guía de trabajo, luego pregunten lo que no entienden y tomen todas las medidas
de seguridad.
Es de importancia que los estudiantes sigan las instrucciones con cuidado y en secuencia, pues
algunos se resisten a seguir protocolos y no son capaces de valorar cada paso de la actividad.
En el seguimiento de instrucciones, el docente puede asegurarse de habilidades como la com-
prensión, la aplicación y el análisis. Este laboratorio debe reforzar las ideas sobre la existencia
de tipos de enlaces con características propias y que los diferencian entre sí.
Los materiales se pueden conseguir de manera fácil, como la naftalina usada como “mata-
polillas” la que se puede comprar en droguerías, el benceno en tiendas de reactivos y solventes
en ferreterías.
En este práctico de laboratorio es de VITAL IMPORTANCIA insistir a los estudiantes en el
CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS DE SEGURIDAD del laboratorio químico, por cuanto se
trabajará con solventes orgánicos volátiles e inflamables, sustancias irritantes, electricidad y
mechero. En particular, recomendamos:
a) Trabajar en un ambiente muy bien ventilado por la emanación de vapores.
b) Procurar que las porciones de muestra que se utilicen en el calentamiento con mechero
sean realmente pequeñas, así como también que los estudiantes retiren inmediatamente
del fuego cualquier muestra que comience a desprender humo.
c) Para el calentamiento del NAFTALENO, recomendamos trabajar en un ambiente muy bien
ventilado y que la cantidad de muestra utilizada no supere en ningún caso, un sexto de la
superficie de la chapita de bebida, pues al sublimar el olor es realmente irritante y persis-
tente. Además, al calentar esta sustancia existe peligro de que salte, por lo que los estudian-
tes deben utilizar los lentes de seguridad en todo momento.
d) Los mecheros solo se deben encender una vez que los solventes orgánicos hayan dejado de
utilizarse y se encuentren tapados, pues son muy inflamables.
e) Explicar detenidamente a los estudiantes el correcto uso del equipo para probar conducti-
vidad eléctrica, a fin de evitar el riesgo de que reciban una descarga eléctrica.
f) Controlar el uso de los solventes orgánicos y prevenir la inhalación deliberada de sus vapo-
res por parte de los estudiantes.
74 Química I medio
Para practicar más (Página 147) Tiene como objetivo proponer actividades extra de ejerci-
tación que buscan la aplicación, comprensión y análisis de los conceptos teóricos vistos, al
relacionarlos con la vida cotidiana de los estudiantes. Para guiar la realización de mapas con-
ceptuales, el docente puede utilizar la información del anexo 1 (pág. 119).

“¡Es un clásico!” (Página 134) La lectura entrega a los estudiantes una de las anécdotas más
conocidas de la química, en donde un sueño da la clave para comprender y solucionar un pro-
blema de estructura molecular. Es importante darse cuenta que muchas veces los científicos
resuelven problemas usando procedimientos poco ortodoxos.
“Y el Nobel es…” (Página 146) Esta lectura tiene como objetivo que los estudiantes puedan
apreciar la riqueza de la vida de los científicos, los cuales tuvieron familia y apoyo de sus seres
queridos. El científico no es un ser solitario como los estudiantes suelen creer.
“Lectura científica” (página 139) La lectura aborda el tema del nitrato de potasio, el compo-
nente principal del salitre. Este tema relaciona los temas aprendidos con la historia de Chile y
la importancia que tuvo este mineral en el desarrollo de la zona norte del país.

DIFERENCIADAS
Los estudiantes activos tendrán una buena oportunidad para participar y colaborar con el desa-
rrollo de la lección. El docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo podemos predecir
la forma de una molécula? ¿Qué pasaría si no se supiera la forma de las moléculas? ¿Qué
se debe aprender sobre la distribución de electrones para entender la forma de las mo-
léculas? ¿Por qué se debe conocer la estructura de las moléculas y su forma? ¿Por qué es
importante contar con representaciones como la estructura de Lewis?
Páginas web de apoyo: A continuación se presentan dos direcciones y el nombre de una apli-
cación (app) donde se pueden visualizar geometrías moleculares de muchas moléculas:
t http://www.educaplus.org/moleculas3d/index.html
t http://dec.fq.edu.uy/ecampos/catedra_inorganica/general1/geometria/tabla.html
t App: Molecules
Se sugiere pedir a los estudiantes realizar la estructura de Lewis de 5 o 10 moléculas a elección
del docente, para que luego predigan su geometría molecular, y después comprobarla en al-
guna de las direcciones (o la aplicación) anteriormente expuestas.
Es importante notar que las orientaciones de cada una de las páginas web mencionadas es
diferente, por lo que organizan la información de manera distinta y no presentan las mismas
moléculas.

¿POR QUÉ SE ROMPEN LOS OBJETOS?
Lo que se muestra a continuación, es parte de un artículo científico titulado “Por qué se rom-
pen los objetos” de Mark E. Eberhart*, publicado en la edición de diciembre de 1999 de la
revista española “Investigación y ciencia”.
UNA NUEVA PERSPECTIVA DE LOS ENLACES QUÍMICOS
El modelo clásico representa los enlaces químicos mediante varillas que conectan átomos. No
sirve para describir por qué se rompen las cosas. En realidad, las varillas simbolizan nubes de
carga electrónica, que pierden densidad cuando los átomos se separan. Como esta carga nun-
ca desaparece, no existe ninguna indicación de que ha ocurrido una fractura. Para encontrar
qué desaparece cuando los enlaces se rompen, hemos de fijarnos en la topología de la densi-
dad de carga, que describe las conexiones dentro de grupos de átomos.
La densidad de carga en dos dimensiones se asi-
mila a un mapa de montaña. Los picos represen-
tan las concentraciones máximas de densidad de
carga, que corresponden al núcleo de los átomos;
una cuenca da idea de una zona de baja densidad
enlace átomo
de carga, y las aristas que unen dos picos designan

enlaces químicos. La topología de la densidad de
carga equivale a la presentación tradicional de la
estructura molecular porque sus componentes se
corresponden uno a uno.
Cuando se estira un material los átomos se sepa-
ran y la carga a lo largo del enlace disminuye. El
enlace se rompe –y deja de existir como conexión
topológica entre átomos– cuando el punto menos
elevado de la cresta pasa bajo el nivel del fondo de
la cuenca.
rotura de enlace
* Mark E. Eberhart: PhD en Ciencias de los Materiales e In-

geniería del Massachusetts Institute of Technology (MIT) au-
tor y profesor de Química y Geoquímica. Autor de los libros
Why Things Break (2003) y Feeding the Fire (2007).
76 Química I medio
A continuación se presentan las geometrías no presentes en el texto del estudiante (AX5 y AX6).
Número total de Número de Distribución de

Tipo de pares de pares Número de los pares de Geometría de la
molécula electrones enlazantes pares libres electrones* molécula o ion Ejemplos
AB2E 3 2 1 A Angular
B B
Trigonal plana
AB3E 4 3 1 A Piramidal
B B
trigonal
B
Tetraédrica
AB2E2 4 2 2 A Angular
B
B
T etraédrica
B B
A T etraédrica
AB4E 5 4 1 distorsionada
B (o de “sube y baja”)
B
Bipiramidal trigonal
AB3E2 5 3 2 B A Con forma de T
B
AB2E3 5 2 3 A Lineal
B
B
B B
A Piramidal
AB5E 6 5 1 cuadrada
B B
Octaédrica
B B
AB4E2 6 4 2 A Cuadrada plana
B B
Octaédrica
* Las líneas grises se utilizan para mostrar la forma general, no los enlaces.

Las propiedades de las cosas que usamos se relacionan directamente con las propiedades
que tienen los enlaces entre los átomos que las forman. Por ejemplo, la goma de las suelas de
los zapatos no conducen la electricidad, como tampoco lo hacen la madera de los lápices de
grafito (aunque el grafito sí lo hace). Por otro lado, nunca hemos visto sal fundida o derretida
a no ser que se alcancen los 801°C.

1 El enlace donde los electrones del enlace son do- 6 Si el fósforo (P) pertenece al grupo VA y el cloro
nados por un único elemento se conoce como (Cl) al VIIA, entonces, el PCl3 tiene geometría:
enlace: A) Lineal
A) Iónico B) Plana trigonal
B) Dativo C) Tetraédrica
C) Metálico D) Piramidal
D) Covalente polar E) Angular
E) Covalente apolar
7 En la tabla siguiente se muestran las electronega-
2 Al comparar los enlaces covalentes simples con tividades de algunos elementos.
los múltiples, es FALSO decir que los segundos:
A) Son más cortos. Elemento Li Na Be O F Br
B) Son más energéticos. Electronegatividad 1,0 0,9 1,5 3,5 4,0 2,8
C) Son menos estables.
D) Son más fuertes. El compuesto que en disolución acuosa aumenta
E) Ninguna de las anteriores. la conductividad del agua en mayor proporción
que los otros compuestos es:
3 A diferencia de los compuestos iónicos, los com- A) NaF
puestos covalentes: B) Be2O
A) Se disocian al entrar en agua. C) LiF
B) Tienen bajos puntos de fusión. D) NaBr
C) Son solubles en agua. E) Br2
D) Poseen altos puntos de ebullición.
E) Conducen la corriente eléctrica. 8 Un grupo de estudiantes debe determinar el tipo
de enlace que presenta un compuesto. La infor-
mación que tienen señala: “este compuesto es
4 Las estructuras de Lewis permiten apreciar:
soluble en agua y en estado líquido conduce la
A) La geometría molecular. electricidad”. ¿Qué tipo de enlace presenta el
B) El tamaño de la moléculas. compuesto?
C) El largo de los enlaces en la molécula. A) Enlace iónico.
D) La energía de los enlaces de la molécula. B) Enlace metálico.
E) Los electrones de valencia de un elemento. C) Enlace covalente polar.
D) Enlace covalente apolar.
5 Sabiendo que el Oxígeno (O) pertenece al grupo E) Enlace covalente coordinado.
VIA y el Silicio (Si) al grupo IVA, es posible afirmar
que el SiO2 tiene geometría:
A) Lineal
B) Plana trigonal
C) Tetraédrica
D) Piramidal
E) Angular
78 Química I medio
Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ Al unirse dos elementos con alta diferencia de electronegatividad se forma un enlace covalente.
2 ______ En un enlace covalente pueden participar 2, 4 o 6 electrones.
3 ______ El símbolo de Lewis de un elemento del grupo VA muestra dos pares de electrones libres y un
electrón desapareado.
4 ______ Los compuestos iónicos se organizan en redes cristalinas.
5 ______ Los compuestos iónicos conducen la electricidad en cualquier estado físico.
6 ______ El enlace dativo se caracteriza por la compartición igualitaria de los electrones.
7 ______ En las sustancias reticulares, sus átomos se mantienen unidos por enlaces covalentes.
8 ______ Los compuestos iónicos son duros y frágiles.
A B
_____ Moléculas covalentes

1. Enlace metálico
_____ Especies metálicas
2. Compartición de electrones
_____ Enlace iónico
3. Símbolos de Lewis
_____ Modelo del mar de electrones
4. Ductilidad y maleabilidad
_____ Metaloides
5. Transferencia de electrones
_____ Deformación de la nube electrónica
6. Aislantes eléctricos
_____ Especies iónicas
7. Altos puntos de fusión y ebullición
_____ Enlace covalente
8. Polaridad
_____ Electrones de valencia

SOLUCIONARIO
Actividad no tiene una respuesta única, pues depende de cómo se trabaje con la informa-
ción contenida en los sitios (y app) sugeridos.

1 2 3 4 5 6 7 8
B E B E A D A A

I. V o F
1 F. Se forma un enlace iónico.
2 V
F. Dicho símbolo de Lewis debe presentar 1 par libre de electrones y 3
3
electrones desapareados.
4 V.
5 F. Sólo fundidos (líquidos) o disueltos.
F. Se caracteriza porque los dos electrones del enlace son donados por
6
un único elemento.
7 V
8 V
6
4
5
1
(vacío)
8
7
2
3
80 Química I medio
UNIDAD 3: Enlace químico UNIDAD
y fuerzas3:intermoleculares
Enlace químico
LECCIÓN 2 Mejor juntos que separados...


OBJETIVO
FUNDAMENTAL
1. Distinguir, comprender y aplicar la distribución espacial de una molécula a partir

de las propiedades electrónicas de los elementos que la forman.
APRENDIZAJE 2. Describir y comprender las fuerzas mediante las cuales una sustancia se relaciona
ESPERADO consigo misma o con otra (fuerzas intermoleculares), aplicando luego este cono-
cimiento para explicar fenómenos cotidianos como que el azúcar se disuelve en
agua.
1. Distribución espacial de moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los

átomos constituyentes. Geometría molecular y electrónica.
CONTENIDO MÍNIMO 2. Modelo de repulsión de pares de electrones de la capa de valencia.
OBLIGATORIO 3. Fuerzas intermoleculares que permiten mantener unidas diversas moléculas entre
sí y con otras especies: atracción dipolo-dipolo, atracción ión-dipolo, fuerzas de
atracción de Van der Waals, fuerzas de repulsión de London y puente de hidrógeno.
1. Organizar e interpretar datos relacionados con las propiedades periódicas de los

HABILIDADES DE elementos.
PENSAMIENTO 2. Formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos relacionados con el
CIENTÍFICO
enlace químico.
PRERREQUISITOS
t Enlace iónico, enlace covalente polar, enlace covalente apolar, geometría molecular (lineal,
plana trigonal, angular, piramidal y tetraédrica).

t Momento dipolar, dipolo, polaridad de moléculas, molécula polar, molécula apolar, fuerzas
intermoleculares, fuerzas ion-dipolo, fuerzas dipolo-dipolo, puentes de hidrógeno, fuerzas
de dispersión (o de London), fuerzas de Van der Waals.

Actividad inicial (Página 148) Se trata de una actividad de reconocimiento y comprensión. El
objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan hace un registro de aquellos contenidos
que manejan de la Lección anterior. Es un instancia que debe aprovechar el docente para ha-
cer una evaluación de proceso y tomar medidas antes de continuar. Se trabaja la habilidad de
reconocer, comparar, redactar y comunicar.
Comparte lo que sabes (Página 149) Se trata de una actividad de reconocimiento y compren-
sión. El objetivo de la actividad es que el docente pueda identificar las ideas previas de los
estudiantes referente a los nuevos contenidos y a partir de ellos diseñar estrategias. Se trabaja
la habilidad de comunicar.
Actividad 19 (Página 151) Se trata de una actividad de análisis y comprensión. El objetivo de

la actividad es que los estudiantes organicen e infieran una regla de determinación para sus-
tancias polares y apolares. El docente debe respetar la creatividad de los estudiantes y guiarlos
a una conclusión válida para todos. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, contrastar y
comunicar.

es que los estudiantes, con la ayuda del docente, apliquen la regla encontrada en la actividad
anterior y la expongan a evaluación. Se trabaja la habilidad de inferir, fundamentar, argumen-
tar y compartir.

la actividad es que los estudiantes puedan hacer una predicción a partir de datos dados (fór-
mula química). Se trabaja la habilidad de analizar, inferir, comparar, contrastar y comunicar.
Actividad 22 (Página 156) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El

objetivo de la actividad es que los estudiantes puedan explicar un fenómeno dado integrando
y relacionando los aprendizajes obtenidos en esta Lección. Se trabaja la habilidad de inferir,
comparar, evaluar y comunicar.
Actividad 23 (Página 157) Se trata de una actividad de comprensión, análisis y reflexión. El

objetivo de la actividad es promover la comprensión lectora y explicar un fenómeno presente
en la vida cotidiana del estudiante, como es el uso de un horno de microondas. Además, se
busca que los estudiantes relacionen la polaridad con el aumento de la agitación térmica y
posterior aumento de la temperatura, por tanto con las sustancias apolares no deberían sufrir
cambios dentro de un horno de microondas Se trabaja la habilidad de interpretar, relacionar
y comunicar.
Desafío (Página 151) Se trata de una actividad de comprensión y análisis. El objetivo de la

actividad es que los estudiantes relacionen polaridad con simetría. Se trabaja la habilidad de
inferir, comparar, evaluar y comunicar.
82 Química I medio
Desafío (Página 154) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es que los
estudiantes integren los contenidos vistos para explicar las propiedades y anomalías del agua,
a partir de los puentes de hidrógeno entre sus moléculas. Se trabaja la habilidad de inferir y
evaluar.
Desafío (Página 158) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El objeti-
vo de la actividad es que los estudiantes reconozcan la importancia de las fuerzas intermolecu-
lares en la vida cotidiana, en este caso, en el maquillaje. Se trabaja la habilidad de reflexionar,
interpretar y comunicar. Se recomienda al docente poner énfasis en la importancia de las
fuerzas intermoleculares en la industria cosmética (perfumes, maquillaje, etc.) por ser un tema
interesante y cercano para los adolescentes, sobre todo para las jóvenes. Se sugiere también,
preguntar a los estudiantes por sus propias experiencias con perfumes, esmaltes de uñas, más-
caras de pestaña y otros, y pedirles que las relacionen con los conceptos teóricos revisados en
clases. Además, esta actividad se puede utilizar para realizar preguntas integradoras como por
ejemplo: ¿Con qué me puedo quitar el esmalte de uñas si no tengo quitaesmalte? ¿por qué?
¿Qué tipo de compuesto necesito?
actividad es que los estudiantes relacionen la electronegatividad de los átomos con la capaci-
dad de formar puentes de hidrógeno. De esta manera, y con la ayuda del docente, los estu-
diantes dejan atrás la idea de los puentes de hidrógeno solo como una definición. Se trabaja la
habilidad de inferir, comparar, contrastar y comunicar.
Para pensar (Página 158) Se trata de una actividad de aplicación comprensión y análisis. El
objetivo de la actividad es que los estudiantes relacionen diferentes fuerzas de atracción: las
fuerzas intermoleculares entre el detergente y la sustancia que generó la mancha por un lado,
y por el otro, las fuerzas intermoleculares entre la mancha y las fibras que componen la tela. Se
trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
Averígualo (Páginas 153, 154, 158) Se trata de actividades de investigación. Tiene como
objetivo que los estudiantes entren en contacto con el desarrollo de las teorías y conceptos
esenciales para seguir adquiriendo los aprendizajes esperados. Es muy importante que los
docentes comenten con sus estudiantes, las respuestas de estas actividades, para potenciar
“recursos didácticos” de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar
el anexo 1 (pág. 111).
Practice your English (Página 155) El objetivo de esta actividad es que el estudiante conozca
un ejemplo concreto donde se aplican las fuerzas de London y puedan apreciar su magnitud.
ción que buscan la aplicación y comprensión de las fuerzas intermoleculares, así como tam-
bién, que el estudiante pueda evidenciar su avance con respecto al momento en que comenzó
a estudiar la Unidad. Para guiar la realización de mapas conceptuales, el docente puede utili-
zar la información del anexo 1 (pág. 119).

“La química en tu vida” (Página 158) La lectura presenta a los estudiantes la posibilidad de re-
lacionar los conceptos vistos en una situación cotidiana como es lavar la ropa. Los estudiantes
deben darse cuenta que la polaridad es vital para definir las interacciones de las sustancias.
“Química y tecnología” (Página 157) A partir de la lectura, los estudiantes pueden tomar con-
tacto con una aplicación tecnológica del conocimiento de la polaridad de las moléculas. En
el funcionamiento de un microondas, se observa como un campo eléctrico puede aumentar
la rotación de las moléculas polares (como el agua) y así subir la temperatura. Los estudiantes,
guiados por el docente, pueden relacionar la polaridad con el aumento de la agitación térmica
y con el posterior aumento de la temperatura.
LABORATORIO SIMPLE
Se pueden buscar los siguientes materiales: grasa, aceite, bencina, lavaloza, agua. Con ellos
se puede observar las diferentes interacciones y como se rompen al observar la característica
del agua llamada tensión superficial. Dicha tensión se sostiene en los enlaces de hidrógeno,
los cuales pueden ser afectados por la presencia de lavaloza, cosa que se observa cuando una
película de aceite se pierde al aplicar lavaloza. También estas interacciones se pueden observar
en el fenómeno de la capilaridad, para ello se sugiere conseguir flores como claveles o tallo
de apio, mezclar tinta china o colorante en agua y poner en esa mezcla las flores o el tallo,
después observar y comentar con los estudiantes.
Se propone a los estudiantes repasar los principales conceptos y contenidos de la Unidad
en la resolución de un mapa conceptual. La actividad tiene como principal objetivo que los
estudiantes a partir de una actividad repasen conceptos y contenidos en una relectura de la
Unidad, de esta manera habilidades como inferir, comprender, reconocer, análisis; se ponen
al servicio de un logro mayor. Para mayor información sobre la construcción de mapas concep-
tuales, puede revisar el anexo 1 (página 119).

dizajes de toda la Unidad y tomar medidas en caso que los resultados sean bajos.
Además se proponen actividades de desarrollo que tienen como objetivo que el estudiante
ideas.
84 Química I medio

DIFERENCIADAS
El docente debe motivar con preguntas tipo: ¿Cómo la polaridad puede estar al servicio de
la humanidad? ¿Qué pasaría si las moléculas no presentaran polaridad? ¿Qué caracterís-
tica de la polaridad permite a una molécula permanecer unida? ¿Por qué un detergente
puede sacar la suciedad?
Representación gráfica: Que los estudiantes, realicen representaciones gráficas (dibujos) de la
solvatación de:
a) Sal de mesa (cloruro de sodio, NaCl) en agua
b) Etanol (C2H5OH) en agua
c) Amoniaco en agua
En esta actividad se deben considerar las estructuras de las especies en cuestión, las fuerzas
intermoleculares que se establecen y las geometrías moleculares de cada una de las moléculas.
Las fuerzas intermoleculares son un fenómeno cotidiano que muchas veces pasa desapercibi-
do. Al respecto, recomendamos:
t Animación de la disolución de sal de mesa (NaCl) en agua y de metanol (CH3OH) en agua:
En el siguiente link se puede apreciar la solvatación de un compuesto iónico y de un com-
puesto covalente polar, con la respectiva comparación.
http://www.mhhe.com/physsci/chemistry/animations/chang_7e_esp/clm2s3_4.swf
La narración está en inglés y aunque la idea se entiende a través de las imágenes, ésta puede
ser una buena instancia para desarrollar trabajo interdisciplinario con el subsector de inglés.
t Material de apoyo sobre fuerzas intermoleculares.

En la siguiente dirección encontrará información –en forma de diapositivas sobre fuerzas
intermoleculares:
http://catedras.quimica.unlp.edu.ar/fmacro/clases/clase7.pdf

ENLACE METÁLICO
El enlace metálico ocurre en los metales puros
y en las aleaciones. Como en el enlace cova-
lente, los átomos comparten pares de elec-
trones; pero, en el metálico, muchos átomos
comparten muchos electrones.
Los electrones de valencia de un metal puro,
como la plata o el cobre, forman un “chorro”
de electrones que fluyen libremente a través
de la pieza de metal. Como los electrones no
pertenecen a ningún átomo en particular, los Figura 1. En el enlace metálico, los metales se comportan
átomos existen como iones positivos, que se como iones, sus cargas se neutralizan con los electrones
móviles.
neutralizan con las cargas negativas de todos
los electrones. Los metales forman una red cristalina, como se aprecia en la figura 1.
Este modelo de enlace explica muchas propiedades de los metales. Por ejemplo:
t La alta densidad que poseen los metales es provocada por el reducido espacio que existe
entre los iones positivos.
t La maleabilidad (capacidad de ser moldeados con herramientas) se debe a que las capas de
cationes metálicos se deslizan unas sobre otras.
t La conducción del calor y la electricidad está asociada con el libre movimiento de los elec-
trones entre las capas de la red.
Tomado y adaptado de: http://www.conevyt.org.mx/cursos/inea/ineapdfs/proped/cnatural/a113_115.pdf

Las propiedades del agua (tales como la tensión superficial de las gotas de agua, una película
de agua sobre una superficie metálica) determinan fenómenos que podemos observar, como
un “guatazo” de una persona que expone demasiada superficie en una salto a la piscina, o esos
insectos capaces de caminar sobre el agua sin hundirse. Se debe poner atención al efecto de
los jabones, los cuales permiten que el agua “moje mucho más” al romper estas interacciones
entre moléculas de agua. También se puede reflexionar sobre el hecho que existan sustancias
gaseosas, sólidas, liquidas o los cambios de estado en función de las uniones moleculares.
86 Química I medio
UNIDAD 3: Enlace químico UNIDAD
y fuerzas3:intermoleculares
Enlace químico

1 Las interacciones que establecen entre sí dos mo- 5 Las moléculas de ácido fluorhídrico (HF) se unen
léculas polares cualquiera reciben el nombre de: entre sí, principalmente, por:
A) Fuerzas ion-dipolo A) Fuerzas ion-dipolo
B) Fuerzas dipolo-dipolo B) Fuerzas dipolo-dipolo
C) Fuerzas de dispersión C) Fuerzas de dispersión
D) Puentes de hidrógeno D) Puentes de hidrógeno
E) Enlace covalente polar E) Enlace iónico
2 De las siguientes fuerzas intermoleculares, ¿cuál 6 Las moléculas de dióxido de carbono (CO2) se
es la más débil? mantienen unidas entre sí por:
A) Fuerzas dipolo-dipolo A) Fuerzas ion-dipolo
B) Fuerzas de dispersión B) Fuerzas dipolo-dipolo
C) Puentes de hidrógeno C) Fuerzas de dispersión
D) Fuerzas ion-dipolo D) Puentes de hidrógeno
E) Ninguna, pues todas tienen la misma intensi- E) Enlace covalente polar
dad
7 El agua (H2O) presenta un punto de ebullición
3 El uso de los detergentes como agentes limpiado- anormalmente alto (100°C). Esto se debe a que
res se basa en el principio “semejante disuelve a sus moléculas:
semejante”, el cual establece una relación entre A) Son de gran tamaño.
la molécula de detergente y la molécula de sucie- B) Interactúan entre sí.
dad, que se refiere a:
C) Tienen enlaces covalentes polares.
A) Los enlaces químicos de ambas.
D) Son apolares.
B) La polaridad de ambas.
C) Las masas de ambas.
D) Los tamaños de ambas.
8 Si las moléculas apolares son simétricas y las po-
E) Ninguna de las anteriores. lares asimétricas, ¿cuál de las siguientes molécu-
las es simétrica?
4 Una molécula será polar si: A) CHCl3
I. Los momentos dipolares dentro de ella, se B) H2O
cancelan entre sí. C) CH3F
II. Los momentos dipolares dentro de ella, no se D) NH4+
cancelan entre sí.
E) SO2
III. Su átomo central se une a átomos con dife-
rentes electronegatividades.
A) Solo I
B) Solo II
C) Solo III
D) I y III
E) II y III

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ Decir “molécula polar” es igual que decir “enlace polar”.
2 ______ Todas las interacciones moleculares tienen la misma intensidad.
3 ______ El punto de fusión de las sustancias se relaciona con las fuerzas intermoleculares.
4 ______ Los materiales impermeables lo son porque sus moléculas no pueden interactuar con las mo-
léculas de agua.
5 ______ Los jabones son moléculas que tienen una porción polar y una apolar.
6 ______ La polaridad de una molécula depende de su geometría y de los enlaces en su interior.
7 ______ Las moléculas apolares muestran una forma regular (igual por todos lados).
8 ______ El agua tiene geometría lineal.
A B
_____ Fuerzas ion-dipolo

1. Disolución de sal de mesa en agua
_____ Semejante disuelve semejante
2. Momentos dipolares cancelables
_____ Molécula polar
3. Interacciones débiles
_____ Puentes de hidrógeno
4. Detergentes
_____ Molécula polar con molécula polar
5. Fuerzas entre moléculas de agua
_____ Molécula polar con molécula apolar
6. Fuerzas dipolo-dipolo
_____ Molécula apolar
7. Geometría molecular
_____ Fuerzas de London
8. Asimetría
_____ Repulsión de electrones
88 Química I medio
SOLUCIONARIO
Comentario: Es importante que en el caso de la sal, la solvatación implique la disociación
de la especie iónica (fuerzas ion-dipolo); que para el etanol esta molécula covalente per-
manezca unida (puentes de hidrógeno entre todos los O-H presentes) y que la interacción
del amoniaco con el agua sea claramente por puente de hidrógeno.

1 2 3 4 5 6 7 8
B B B E D C B D

I. V o F
F. La polaridad de una molécula es producto de la geometría molecular
1
y de la polaridad de los enlace.
F. Las más fuertes son las ion-dipolo y las más débiles las de disper-
2
sión.
3 V
4 V
5 V
6 V
7 V
8 F. El agua tiene geometría angular.
1
4
8
5
6
(vacío)
2
3
7

ID AD
4
UN
LEYES PONDERALES
Y ESTEQUIOMETRÍA
En esta Unidad se espera que los estudiantes comprendan que los compuestos químicos
comunes se forman por la combinación de elementos en proporciones definidas y que
eso se traduce en leyes químicas que se deben conocer.

ACTIVIDADES
APRENDIZAJES CRITERIOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
LECCIÓN DE TIEMPO
ESPERADOS EVALUACIÓN APRENDIZAJE RECURSOS
EVALUACIÓN
Distinguir las leyes 1. Explican la ley de - Piénsalo y - Desafío - ¿Cuánto 8 horas

de la combinación conservación de compártelo (Pág. 175) aprendí de esta
química en reaccio- la materia en una (Pág. 165) - Desafío Lección? (Pág.
nes químicas que reacción quími- - Actividad inicial (Pág. 177) 185)
dan origen a com- ca, en términos (Pág. 166) - Desafío
puestos comunes. macroscópicos, - Comparte lo que (Pág. 183)
de acuerdo a la sabes (Pág. 167) - Para pensar
conservación de la - Actividad 1 (Pág. 170)
masa y la cantidad (Pág. 168) - Para pensar
de átomos. - Actividad 2 (Pág. 174)
2. Exponen la ley de (Pág. 169) - Para pensar
1. ¿Cómo se combinan los elementos?
las proporciones - Actividad 3 (Pág. 179)

definidas a partir (Pág. 170) - Averígualo
del análisis de los - Actividad 4 (Págs. 167, 178)
constituyentes (Pág. 171) - Practice your
de un compuesto - Actividad 5 English
químico. (Pág. 173) (Pág. 180)
3. Predicen la forma- - Actividad 6 - Guía de ejerci-
ción de compuestos (Pág. 173) cios (Pág. 184)
distintos con los - Actividad 7 - Para practicar
mismos elementos (Pág. 176) más (Pág. 185)
constituyentes, a
- Actividad 8
partir de la ley de
(Pág. 177)
las proporciones
- Actividad 9
múltiples.
(Pág. 179)
- Actividad 10
(Pág. 184)
- Desafío 1
(Pág. 168)
- Desafío 2
(Pág. 168)
- Desafío
(Pág. 172)
- Desafío
(Pág. 173)
90 Química I medio
UNIDAD 4: Leyes ponderales y estequiometría
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJES ACTIVIDADES DE
LECCIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN ENSEÑANZA APRENDIZAJE TIEMPO
ESPERADOS EVALUACIÓN
RECURSOS
1. Establecer 1. Identifican el mol como - Actividad inicial (Pág. 186) - ¿Cuánto aprendí 12 horas
relaciones unidad de una magnitud - Comparte lo que sabes de esta Lección?
cuantitativas denominada cantidad (Pág. 187) (Pág. 205)
en diversas de sustancia, aplicable a - Actividad 11 (Pág. 188) - Evaluación final
reacciones cálculos estequiométricos. - Actividad 12 (Pág. 190) de la Unidad
2. ¿Cómo contamos la materia? ¿una materia, dos materias…?
químicas. 2. Calculan la masa molecular - Actividad 13 (Pág. 190) (Págs. 207-209)

2. Aplicar y molar de un compuesto - Actividad 14 (Pág. 190)
las leyes a partir de su fórmula y de - Actividad 15 (Pág. 192)
ponderales y la masa atómica y molar de - Actividad 16 (Pág. 196)
los conceptos sus elementos constituyen-
de estequio- tes.
metría en 3. Representan reacciones
resolución de - Actividad 19 (Pág. 201)
químicas en una ecuación
El mol y estequiometría
problemas, - Actividad 20 (Pág. 204)

de reactantes y productos.
que reflejan - Desafío (Pág. 189)
4. Formulan explicaciones y
el dominio de - Desafío (Pág. 190)
conclusiones del compor-
los conte- tamiento de reactantes y - Desafío (Pág. 196)
nidos y de productos de acuerdo a las - Desafío (Pág. 197)
los procesos leyes ponderales. - Desafío (Pág. 198)
involucrados. 5. Aplican principios de - Desafío (Pág. 200)
estequiometría a reaccio- - Para pensar 1 (Pág. 189)
nes químicas de utilidad - Para pensar 2 (Pág. 189)
industrial y ambiental, - Para pensar (Pág. 193)
por ejemplo, lluvia ácida - Para pensar (Pág. 199)
y formación de amoníaco - Para pensar 1 (Pág. 200)
para fertilizantes. - Para pensar 2 (Pág. 200)
- Averígualo (Pág. 188)
- Practice your English
(Pág. 197)
- Laboratorio (Págs. 202-203)
- Guía de ejercicios (Pág. 201)
- Para practicar más (Pág. 205)

LECCIÓN 1 ¿Cómo se combinan los elementos?

OBJETIVO
FUNDAMENTAL 3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
APRENDIZAJE 1. Distinguir las leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan
ESPERADO origen a compuestos comunes.
1. Leyes de la combinación química en reacciones químicas que dan origen a
CONTENIDO MÍNIMO
compuestos comunes: ley de conservación de la materia, ley de las proporciones
OBLIGATORIO
definidas y ley de las proporciones múltiples.
HABILIDADES DE 1. Manifestar interés por conocer más sobre la realidad y utilizar sus conocimientos
PENSAMIENTO al estudiar los fenómenos abordados en la Unidad.
CIENTÍFICO
PRERREQUISITOS
t Átomo, elemento, molécula, compuesto, cambio químico, fórmula química, enlace químico.

t Ley de conservación de la Materia, Leyes ponderales, Ley de las proporciones definidas,
Ley de las proporciones múltiples, masa atómica, masa molecular, composición porcentual,
fórmula empírica, fórmula molecular, ecuación química, reactantes, productos, transforma-
ción, estados de agregación, balance de ecuaciones químicas.
Piénsalo y compártelo (Página 165) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. La
actividad tiene como objetivo que los estudiantes apliquen las experiencias cotidianas en a la
comprensión de una reacción química. El docente tiene la oportunidad de utilizar esta infor-
mación como prerrequisitos vistos en años anteriores. Se trabaja la habilidad de reconocer,
comparar y comunicar. Algunas formas más formales de compartir información pueden ser las
presentaciones orales, los afiches o los trípticos. Pautas para realizarlos y evaluarlos aparecen
en los anexos (pág. 115-117).
92 Química I medio
Actividad inicial (Página 166) Se trata de una actividad de reconocimiento. El objetivo de la ac-
tividad es que los estudiantes sean capaces de reconocer y compartir sus ideas previas respecto
a los contenidos fundamentales de los prerrequisitos. Se trabaja la habilidad de reconocer,
comprender y comunicar.
sión. El objetivo de la actividad es que los estudiantes sean capaces de reconocer y compartir
sus ideas previas respecto a los contenidos fundamentales de la Lección. Se trabaja la habilidad
de reconocer, comprender y comunicar.

es aplicar la ley de proporciones definidas. Se trabaja la habilidad de contrastar y comunicar.

es que los estudiantes interpreten un gráfico a la luz de la lectura de la página 169 y después
infieran las medidas preventivas. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, contrastar y co-
municar.
Actividad 3 (Página 170) Se trata de una actividad de aplicación. La actividad tiene como obje-
tivo que los estudiantes apliquen lo visto en la lección a la determinación de fórmulas empíri-
cas a partir de fórmulas moleculares. Se trabaja la habilidad de comparar, inferir y comunicar.
Actividad 4 (Página 171) Se trata de una actividad de aplicación. La actividad tiene como obje-
tivo que los estudiantes usen la tabla periódica para calcular la masa molecular de compuestos
químicos a partir de sus fórmulas químicas. Se trabaja la habilidad realizar cálculos matemáticos.

es que los estudiantes determinen la composición porcentual, usando tabla periódica y masa
molecular calculada en la actividad 3. Se trabaja la habilidad de calcular, inferir y comunicar.
Actividad 6 (Página 173) Se trata de una actividad de evaluación y análisis. El objetivo de a ac-
tividad es que los estudiantes integren los conceptos vistos en la resolución de un problema, es
decir, referirse a la importancia de la composición porcentual. Se trabaja la habilidad de inferir.
Actividad 7 (Página 176) Se trata de una actividad de aplicación. La actividad tiene como objetivo
que los estudiantes resuelvan ejercicios tipo con información dada. El docente puede guiar a los
estudiantes en la comprensión de las unidades. Se trabaja la habilidad comprender y comunicar.
Actividad 8 (Página 177) Se trata de una actividad de reflexión. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico. Se trabaja la habilidad de inferir, contras-
tar y comunicar.
Actividad 9 (Página 179) Se trata de una actividad de reflexión. El objetivo de la actividad es fo-
mentar la comprensión lectora. Se trabaja la habilidad de comprender, comentar y comunicar.
Actividad 10 (Página 184) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo dela actividad es
que los estudiantes puedan balancear ecuaciones químicas para poner en practica la ley de
conservación de la masa. El docente debe guiar a los estudiantes, y tratar de no resolver él los
problemas. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, probar hipótesis y comunicar.

Guía de ejercicios (Página 184) Se trata de una actividad integradora. El objetivo de la actividad
es que el estudiante pueda ejercitar los diferentes métodos para hacer cálculos en química y
a la vez repasar ideas importantes. El docente puede usar esta guía como una evaluación de
procesos. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, contrastar y comunicar.
Desafío 1 (Página 168) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo de la

actividad es que el estudiante articule conceptos y consiga expresar de forma simple la ley de
proporciones definidas. Se trabaja la habilidad de contrastar, relacionar y comunicar.
Desafío 2 (Página 168) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es que
los estudiantes apliquen la ley de proporciones múltiples a dos gases atmosféricos. Se trabaja la
habilidad de contrastar, argumentar y comunicar.
Desafío (Página 172) Se trata de una actividad de inferencia y análisis. El objetivo de la activi-
dad es que los estudiantes analicen los conceptos aprendidos e infieran la relación entre ellos.
Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
los estudiantes apliquen la ley de las proporciones múltiples. Se trabaja la habilidad de con-
trastar y comunicar.
Desafío (Página 175) Se trata de una actividad de investigación, comprensión y aplicación. El

objetivo de la actividad es que los estudiantes busquen una definición, la apliquen a compues-
tos químicos y finalmente relacionen la definición con la composición de ciertas sustancias, en
especial las producidas por seres vivos. Se trabaja la habilidad de investigar, comparar y aplicar.
Desafío (Página 177) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es cal-
cular la composición porcentual de nitrógeno en las sustancias químicas dadas. Se trabaja la
habilidad de inferir y comunicar.
Desafío (Página 183) Se trata de una actividad de aplicación e inferencia. El objetivo de la acti-
vidad es que los estudiantes se enfrenten a lo complejo que puede ser balancear una ecuación
química. Se trabaja la habilidad de analizar, inferir, comparar, probar hipótesis y comunicar.
Para pensar (Página 170) Se trata de una actividad de análisis. El objetivo de la actividad es
que los estudiantes puedan inferir sobre los casos en que la fórmula empírica y molecular son
iguales. Se trabaja la habilidad de inferir y comunicar.
Para pensar (Página 174) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad
es que los estudiantes profundicen loa métodos para determinar formulas empíricas y molecu-
lares en química. Se trabaja la habilidad de síntesis y comunicación.
Para pensar (Página 179) Se trata de una actividad de análisis y evaluación. La actividad tiene
como objetivo que los estudiantes evalúen el aporte de una persona a la sociedad y a la histo-
ria de la ciencia. Para lograr el objetivo el estudiante debe conocer la vida de otros personajes
que aportaron al desarrollo de la ciencia. Se trabaja la habilidad de inferir.
Averígualo (Páginas 167, 178) Se trata de actividades de investigación. Tienen como objetivo
que los estudiantes entren en contacto con el desarrollo de las teorías y conceptos esenciales
para seguir adquiriendo los aprendizajes esperados. Es muy importante que los docentes co-
94 Química I medio
menten con sus estudiantes, las respuestas de estas actividades, para potenciar la habilidad de
comunicación y el llegar a acuerdos. Además, es relevante recordar a los estudiantes la utilización
de fuentes confiables de información, como las que aparecen en la sección “recursos didácticos”
de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el anexo 1 (pág. 111).
tacto con una idea fundamental, esta vez son los conceptos en inglés: Los cambios químicos y
la ley de conservación de la masa.
ción que buscan promover la comprensión y aplicación de los procedimientos vistos en la Lec-
ción. Para guiar la realización de mapas conceptuales, el docente puede utilizar la información
del anexo 1 (pág. 119).

“Química y tecnología” (página 177) El objetivo de esta lectura es que los estudiantes tomen
conciencia de los alcances de la química en nuestra vida cotidiana. Si el recurso es bien ma-
nejado, se obtienen muchos beneficios, pero si existe un mal manejo todos podemos salir
perjudicados. Puede ser una buena instancia para debatir respecto a los avances de la ciencia
y el cuidado del medio ambiente.
“¡Es un clásico!” (Página 179) El objetivo de esta lectura es que el estudiante tome contacto
con la vida y obra de un científico destacado, en este caso, Antoine Lavoisier. El docente debe
profundizar en la idea que los científicos son personas normales que tienen una vida normal y
que sus logros son el fruto del esfuerzo y la constancia.
“Lectura científica” (Página 169) La siguiente lectura tiene como objetivo que los estudiantes
relacionen los contenidos vistos con experiencias en la vida cotidiana. Además, pueden re-
flexionar respecto a los riesgos de una sustancia química que se forma cuando algo no com-
bustiona de forma completa.

DIFERENCIADAS
El docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo podemos calcular y probar la ley de
conservación de la masa en una ecuación química? ¿Qué pasaría si la ley de conservación
de la masa no se cumpliese? ¿Qué se debe tener en cuenta para resolver adecuadamente
el balance de una ecuación química? ¿Por qué se deben conocer los coeficientes estequio-
métricos en una ecuación química?
Representación física: Que los estudiantes escojan una reacción química cualquiera y repre-
senten sus reactantes y productos, utilizando plasticina o algún material similar, cumpliendo,
por supuesto, la ley de conservación de la masa. Para esto, se recomienda que los estudiantes

escojan colores o formas para representar los átomos de diferentes elementos. Una vez reali-
zada la actividad, pedirles que respondan la siguiente pregunta:
¿Cómo queda demostrada la ley de conservación de la masa en su representación de esta
reacción química?
t Tutorial (de la Universidad autónoma de Guadalajara) que utiliza múltiples ecuaciones de
combustión con ejercicios incorporados y que se van verificando a medida que se avanza
por el tutorial:
http://crecea.uag.mx/flash/balanceo/balanceo_21.swf
LEY DE PROPORCIONES MÚLTIPLES
La ley de las proporciones múltiples fue enunciada por John Dalton, en el año 1803, y es una
importante ley estequiométrica. Fue demostrada en la práctica por el químico francés Gay-
Lussac.
Esta ley indica que cuando dos elementos A y B, son capaces de combinarse entre sí para for-
mar varios compuestos distintos, las distintas masas de B que se unen a una cierta masa de A,
están en relación de números enteros y sencillos.
Esta ley ponderal, fue la última en enunciarse. Dalton observó y estudió un fenómeno del que
Proust (el químico que enunció la ley de las proporciones definidas) no se había percatado, y
es que algunos elementos se combinan entre sí en distintas proporciones para originar com-
puestos distintos, debido a lo que hoy se conoce como los diferentes estados de oxidación
de un elemento, que es lo que le permite combinarse en diferentes proporciones con otro
elemento. Lo que Dalton observó es que estas diferentes proporciones guardan una relación
entre sí.
Por ejemplo, el cobre y el oxígeno pueden combinarse para formar dos óxidos de cobre distin-
tos: el CuO y el Cu2O. En el caso del primer compuesto, 3,973 gramos de cobre se combinan
con un gramo de oxígeno. En el segundo caso, 7,945 gramos de cobre se unen a cada gramo
de oxígeno. Si hacemos la relación 7,945/3,973, obtenemos un número entero sencillo (el 2),
tal como predijo Dalton.
Lea todo en: Ley de las proporciones múltiples | La Guía de Química
http://quimica.laguia2000.com/conceptos-basicos/ley-de-las-proporciones-multiples#ixzz2jMpX1d6H

Por ejemplo, cuando tomamos agua pesamos más, pues tendremos en nuestro interior el agua
que aporta con su masa a la masa total de nuestro cuerpo.
Por otro lado, la ley de proporciones definidas se puede ejemplificar con el número de jugado-
res en distintos tipos de deportes como fútbol, basquetbol, etc. Independiente de las personas,
se debe respetar la proporción de jugadores, lo mismo ocurre con los compuestos, que tienen
cierta cantidad de elementos, si estos cambian estaremos frente a una nueva sustancia.
Para ejemplificar la composición porcentual de una sustancia química se puede usar la analogía
de una mochila, cuya masa total depende de la suma de todas las masas de lo que contenga.
96 Química I medio

1 La ley propuesta por J. Proust sobre la composi- 6 Un compuesto desconocido se compone de 24%
ción de un compuesto se llama: de Carbono (C), 6% de hidrógeno (H) y 70% de
A) Ley de las proporciones múltiples. cloro (Cl). Sabiendo que H = 1 u.m.a.; C = 12
B) Ley de las proporciones definidas. u.m.a.; Cl = 35,5 u.m.a., la fórmula empírica del
compuesto es:
C) Ley de conservación de la masa.
A) CH4Cl
D) Ley de la fórmula empírica.
B) CH3Cl
C) CH2Cl
D) CHCl
2 Una ecuación química muestra sobre una reac-
ción química todo lo siguiente, EXCEPTO: E) CHCl2
A) Productos de la reacción.
B) Reactantes de la reacción. 7 Si se quema completamente 1 kg de papel en un
ambiente con exceso de oxígeno se debe esperar
C) Estados de agregación de las especies.
que la masa de productos resultantes sea:
D) Cantidades necesarias de las especies.
A) Exactamente igual a 1 kg
E) Rapidez de la reacción.
B) Menor a 1 kg
C) Mayor a 1 kg
3 Una molécula masa la suma de:
D) Prácticamente inexistente
A) Los números atómicos de sus elementos.
E) Imposible de predecir
B) Las masas atómicas de sus átomos.
C) Los protones de sus átomos.
8 Se tiene un compuesto cualquiera formado por
D) Los números másicos de sus elementos. dos elementos, X y Z. Si su fórmula molecular es
E) Ninguna de las anteriores. X2Z4, sin importar los elementos que X y Z repre-
senten, siempre se cumplirá que:
4 El aporte de un elemento a la masa de la molé- A) El elemento Z aporta más masa a la molécula
cula completa recibe el nombre de: que el X.
A) Ecuación química B) El elemento X aporta más masa a la molécula
B) Fórmula empírica que el Z.
C) Fórmula molecular C) La composición porcentual de X y Z es siem-
D) Composición porcentual pre la misma.
E) Ninguna de las anteriores D) La fórmula empírica es diferente de la mole-
cular.
5 En la siguiente reacción química:
aH3PO4(ac) + bKOH(ac) → cK3PO4(ac) + dH2O(l)
Las letras “a”, “b”, “c” y “d” representan los nú-
meros que permiten balancear la ecuación. En-
tonces, los valores de “a”, “b”, “c” y “d” son, res-
pectivamente:
A) 1, 2, 3, 4
B) 1, 3, 1, 3
C) 1, 3, 2, 3
D) 2, 6, 2, 3
E) 2, 3, 2, 3

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ La fórmula empírica muestra la relación real entre los átomos de una molécula.
2 ______ La fórmula molecular es la mínima relación entre los átomos de una molécula.
3 ______ La ley de proporciones múltiples explica que existan especies como el Cl2O7 y el Cl2O5.
4 ______ Una molécula de agua obtenida en la montaña tiene la misma composición que una molécula
de agua obtenida en el mar.
5 ______ La composición porcentual muestra el aporte en masa que un elemento hace a la masa total
de una molécula.
6 ______ El balance de ecuaciones químicas busca que la masa de reactivos y productos sea igual.
7 ______ En una reacción química ocurre rompimiento y formación de enlaces.
8 ______ El benceno (C6H6) y el acetileno (C2H2) tienen la misma fórmula empírica.
A B
_____ Ley de las proporciones múltiples

1. Ecuación química
_____ A. Lavoisier
2. J. Proust
_____ Flecha
3. Ley de conservación de la masa
_____ Ley de las proporciones definidas
4. J. Dalton
_____ Estado físico de una sustancia
5. Balance de ecuaciones químicas
_____ A. Avogadro
6. Estado de agregación
_____ Representación de reacción química
7. Masa
_____ Coeficientes estequiométricos
8. Transformación
_____ Gramos
98 Química I medio
SOLUCIONARIO
R: En que la cantidad de esferas de cada color son las mismas antes y después de la reacción.

1 2 3 4 5 6 7 8
B E B D B B C D

I. V o F
1 F. La mínima relación entre los átomos.
2 F. Muestra la relación real entre los átomos.
3 V
4 V
5 V
6 V
7 V
8 V
4
3
8
2
6
(vacío)
1
5
7

¿Cómo contamos la materia? ¿una materia, dos materias...?
LECCIÓN 2
El mol y estequiometría

OBJETIVO
FUNDAMENTAL 3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
1. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.
APRENDIZAJE
ESPERADO 2. Aplicar las leyes ponderales y los conceptos de estequiometría en resolución de
problemas, que reflejan el dominio de los contenidos y de los procesos involucrados.
1. Relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas: cálculos estequiomé-
tricos, reactivo limitante, reactivo en exceso, porcentaje de rendimiento, análisis
CONTENIDO MÍNIMO
porcentual de compuestos químicos.
OBLIGATORIO
2. Determinación de fórmulas empíricas y moleculares, a través de métodos porcen-
tuales y métodos de combustión.
HABILIDADES DE 1. Formular explicaciones para determinar el reactivo limitante en una reacción
PENSAMIENTO química, aplicando los conceptos y reglas propias de la estequiometría.
CIENTÍFICO
PRERREQUISITOS
t Reacción química, ecuación química, reactantes, productos, balance de ecuaciones quími-
cas, ley de conservación de la masa, fórmulas químicas, masa, volumen.

t Número de Avogadro, mol, equivalencias del mol, masa molar, estequiometría, reactivo en
exceso, reactivo limitante, porcentaje de rendimiento.
al docente repasar los que considere necesarios
Actividad inicial (Página 186) Se trata de una actividad de reconocimiento. El objetivo de la
actividad es que los estudiantes sean capaces de reconocer y compartir lo aprendido hasta
aquí respecto a los contenidos fundamentales de los prerrequisitos. Se trabaja la habilidad de
reconocer, comprender y comunicar.

sión. El objetivo de la actividad es que los estudiantes sean capaces de reconocer y compartir
sus ideas previas respecto a los contenidos fundamentales de la Lección. Se trabaja la habilidad
de reconocer, comprender y comunicar.

que los estudiantes sean capaces de calcular masas molares. El docente debe guiar y supervisar
el logro de la actividad, pues los cálculos son los que presentan mayores desafíos para nuestros
estudiantes. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, contrastar y comunicar.

de la actividad es que el estudiante sea capaz de mostrar que sabe calcular moles. El docente
debe estar presente en el desarrollo de la actividad, para poder guiar y evaluar el razonamiento
de los estudiantes. Se trabaja la habilidad de inferir, comprender, evaluar y comunicar.

es que los estudiantes a partir de un experimento sencillo puedan relacionar el concepto de
mol con la realidad. El docente puede guiar la actividad y evaluar los procedimientos y razo-
namientos. Se trabaja la habilidad de inferir, comparar, evaluar y comunicar.
Actividad 14 (Página 190) Se trata de una actividad de aplicación. La actividad tiene como
objetivo que los estudiantes ejerciten los procedimientos y razonamientos trabajado en la Lec-
ción. El docente debe guiar y supervisar la resolución de los ejercicios. Se trabaja la habilidad
de resolver problemas con información dada e inferir a partir de la misma.
objetivo que los estudiantes ejerciten los conceptos y procedimientos. El docente debe guiar
y supervisar la resolución de los ejercicios. Se trabaja la habilidad de resolver problemas con
información dada e inferir a partir de la misma.
objetivo que los estudiantes ejerciten los conceptos y procedimientos. El docente debe guiar y
supervisar la resolución de los ejercicios, prestando especial atención a los cálculos matemáti-
cos involucrados. Se trabaja la habilidad de resolver problemas con información dada e inferir
a partir de la misma.

que los estudiantes establezcan relaciones estequiométricas en reacciones con reactivos
limitantes. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
objetivo que los estudiantes ejerciten los conceptos y procedimientos. El docente debe guiar y
supervisar la resolución de los ejercicios, prestando especial atención a los cálculos matemáti-
cos involucrados. Se trabaja la habilidad de resolver problemas con información dada e inferir
a partir de la misma. El error más frecuente suele ser que los estudiantes olviden determinar
cuál de los reactivos es el limitante y usan cualquiera.
objetivo que los estudiantes ejerciten los conceptos y procedimientos relacionados con cál-
culos estequiométricos y rendimiento. El docente debe guiar y supervisar la resolución de
los ejercicios procurando verificar que los estudiantes comprendan el significado práctico del
rendimiento de una reacción. Se trabaja la habilidad de resolver problemas con información
dada e inferir a partir de la misma.

Actividad 20 (Página 204) Se trata de una actividad de reflexión. El objetivo de la actividad
es que lo estudiantes desarrollen la comprensión lectora. Se trabaja la habilidad de inferir y
comunicar.
Guía de ejercicios (Página 201) Se trata de una actividad integradora. El objetivo de la actividad
es que el estudiante pueda ejercitar los diferentes métodos para hacer cálculos en estequiome-
tría y a la vez repasar ideas importantes. El docente puede usar esta guía como una evaluación
de proceso. Se trabaja la habilidad de inferir.
Desafío (Página 189) Se trata de una actividad de aplicación y análisis. El objetivo de la acti-
vidad es que los estudiantes sean capaces de resolver un problema relacionado con la expe-
riencia diaria. El docente debe guiar la actividad, pues los errores más frecuentes provienen de
no entender el concepto de mol y creer que no se es aplicable a sustancias de uso común. Se
trabaja la habilidad de inferir y comunicar.
Desafío (Página 190) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. La actividad tiene
como objetivo que los estudiantes sean capaces de diferenciar moles de moléculas y moles de
átomos. Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
Desafío (Página 196) Se trata de una actividad de aplicación. La actividad tiene como objetivo
que los estudiantes apliquen la equivalencia del mol en volumen en cálculos estequiométricos.
Se trabaja la habilidad de inferir, contrastar y comunicar.
Desafío (página 197) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

mencionar ejemplos cotidianos que acerquen lo estudiado a la propia vida del estudiante. Se
Desafío (Página 198) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. La actividad tiene
como objetivo que los estudiantes apliquen el concepto de reactivo limitante y comprueben
que en estequiometría existe siempre más de un método para llegar a un mismo resultado. Se

que los estudiantes respondan un ejercicio de rendimiento con nuevos valores. Se trabaja la
habilidad de contrastar y comunicar. Es importante que se mencione a los estudiantes que los
valores mostrados en el ejercicio son absolutamente hipotéticos.
Para pensar 1 y 2 (Página 189) Se trata de dos actividades relacionadas. En la primera se busca
que el estudiante sea capaz de hacerse una idea tangible de cuánto volumen ocupan (en c.n.)
gases ideales. En la segunda se quiere que el estudiante infiera que la equivalencia del mol en
volumen y partículas, es independiente de la naturaleza y fórmula de una especie química,
diferente a lo que sucede con la equivalencia en masa. Se trabaja la habilidad de inferir, con-
trastar, comparar y comunicar.
actividad es que los estudiantes relacionen los estados físicos de la materia con sus propieda-
des. Se trabaja la habilidad de inferir.
Para pensar (Página 199) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objetivo de
la actividad es que los estudiantes demuestren su dominio de los conceptos utilizando cálculos
estequiométricos pertinentes. Se trabaja la habilidad de inferir y contrastar.

Para pensar 1 (Página 200) Se trata de una actividad de comprensión, aplicación y análisis. El
objetivo de la actividad es que los estudiantes reflexionen sobre el concepto de rendimiento y
sean capaces de aplicarlo a un caso puntual. Se trabaja la habilidad de contrastar y comunicar.
Para pensar 2 (Página 200) Se trata de una actividad de análisis y síntesis. El objetivo de la acti-
vidad es que los estudiantes sean capaces de establecer un procedimiento matemático a partir
de información dada. Se trabaja la habilidad de reflexionar, inferir y contrastar.
los estudiantes descubran un hecho curioso relacionado con el mol. Es muy importante que
los docentes comenten con sus estudiantes, las respuestas de estas actividades, para potenciar
“recursos didácticos” de sus textos. Para más información al respecto, le invitamos a revisar el
Practice your English (Página 197) El objetivo de esta actividad es que el estudiante sea expues-
to a una forma diferente de representar una reacción química y con los conceptos en inglés. Se
quiere además, insistir en la idea de que no es necesario que todo el reactante se transforme
en producto.
Laboratorio (Página 202-203) Se trata de una actividad de comprensión y aplicación. El objeti-

vo de la actividad es entregar a los estudiantes un espacio de aprendizaje colaborativo, donde
se ponen a prueba las habilidades de pensamiento científico. Como orientación general, haga
que sus estudiantes lean atentamente la guía de trabajo, luego pregunten lo que no entienden
y tomen todas las medidas de seguridad.
Los materiales para esta experiencia se pueden conseguir fácilmente en el supermercado o
almacén en la sección condimentos. Es una experiencia muy sencilla y segura.
ción que buscan la aplicación y comprensión de la estequiometría, así como también, que el
estudiante pueda evidenciar su avance con respecto al momento en que comenzó a estudiar
la Unidad. Para guiar la realización de mapas conceptuales, el docente puede utilizar la infor-
mación del anexo 1 (pág. 119).
LABORATORIO SIMPLE
Se puede preparar con los estudiantes jabón a partir de grasa animal o aceite con soda caustica
en el proceso químico de la saponificación como se muestra en la siguiente experiencia:
MATERIALES:
t Rejilla de amianto: Esta rejilla está impregnada por amianto, y sirve como zona de contacto
entre el foco de calor y el material a calentar.
t Vasos de precipitado: Estos objetos son unos recipientes que además de servir de envase
para calentar los materiales estudiados, sirve para medir cantidades líquida.
t Espátula: Sirve para coger sustancias sin necesidad de utilizar las manos.
t Balanza: Sirve para medir la masa de las sustancias estudiadas.

t Varilla de vidrio: Sirve para dar vueltas a las sustancias que están calentándose.
t Trípode: Es un objeto que sirve para sostener el vaso del precipitado mientras se calienta.
t Mechero: Es el foco de calor, que calienta nuestras sustancias.
t Pipeta: Es el objeto que utilizamos para medir volúmenes pequeños de líquidos.
t Filtro: Sirve para poder separar dos compuestos
REACTIVOS:
t 30 ml de alcohol
t 30 ml de aceite
t 30 ml de NaOH al 40% (si deseamos jabón sólido)
t 30 ml de KOH al 40% (si deseamos jabón líquido)
PARTE EXPERIMENTAL:
Lo primero que debemos hacer es preparar el equipo, es decir, poner la rejilla de amianto en
el trípode, y prender el mechero. En el vaso precipitado poner las cantidades indicadas en los
reactivos tanto de aceite como alcohol, esperar unos 5 minutos que vaya calentando y gota a
gota con la ayuda de una pipeta ir introduciendo el NaOH. Mientras, disolver con una varilla
de vidrio hasta que se torne un poco espeso todo lo mezclado.
Para comprobar si ya está listo el jabón, poner un poco de éste sobre nuestro dedo y si se pone
áspero nuestro dedo es razón de que le echamos mucho NaOH y si más bien se forma grasoso
en nuestro dedo significa que le falta NaOH.
t Al mezclar el aceite con NaOH obtenemos una mezcla de color amarillento marrón.
t Cuando mezclamos la grasa con NaOH obtenemos una mezcla de color más blanquecino.
Cuando hemos calentado estas mezclas y pasado un tiempo, se puede observar tres capas en
el recipiente:
1: La inferior que contiene la solución de sosa sobrante con la glicerina formada.
2: La intermedia, semisólida, constituida por jabón.
3: La superior, amarilla de aceite que no ha reaccionado.
Para sacar el jabón de todo eso debemos filtrar lo obtenido. Lo que quede en nuestro filtro
será el jabón que buscamos. Sacamos éste y moldeamos a la manera que deseemos, y es más,
si queremos podemos mezclarlo con colorantes o aromatizante también, y está listo para ser
usado.


“La química en tu vida” (Página 193) La lectura tiene como objetivo que los estudiantes a partir
de un elemento de seguridad, sean capaces de relacionar lo aprendido en la Lección con ex-
periencias cotidianas. La clave de la lectura es la reacción que se describe y cómo es aplicada
para resolver un problema.
“Y el Nobel es…” (Página 204) La lectura trata de uno de los mayores científicos alemanes
que destacó en al área de la química. Los estudiantes tienen la posibilidad de comprender los
alcances de una investigación científica, en nuestro caso, el trabajo de este hombre significó la
caída del salitre chileno.
Se propone a los estudiantes repasar los principales conceptos y contenidos de la Unidad al
completar las palabras faltantes en un texto. La actividad tiene como principal objetivo que los
estudiantes a partir de una actividad repasen conceptos y contenidos en una relectura de la
Unidad, de esta manera habilidades como inferir, comprender, reconocer, análisis; se ponen
al servicio de un logro mayor.

dizajes de toda la Unidad y tomar medidas en caso que los resultados sean bajos.
Además, se proponer actividades de desarrollo que tienen como objetivo que el estudiante
ideas.

DIFERENCIADAS
Por tratarse de una lección con alto uso de recursos matemáticos es recomendable que el
docente se cerciore que los estudiantes son capaces de aplicar los procedimientos descritos,
pues es frecuente encontrar dificultades en la Lección asociadas no a conceptos químicos,
sino a poco dominio matemático y tecnológico, como por ejemplo: no conocer la proporción
directa, el despeje de variables, cómo usar una calculadora, etc.”
Además, el docente debe motivarlos con preguntas tipo: ¿Cómo el concepto de mol ayudó a
entender mejor las reacciones químicas? ¿Qué pasaría si no existirá el reactivo limitante
en una reacción química? ¿Qué aspectos de la investigación científica tienen alcances en
la sociedad? ¿Por qué un reactivo es limitante en una reacción y puede no serlo en otra?

Desarrollo: Que los estudiantes realicen el siguiente ejercicio relacionado con la fotosíntesis:
La fotosíntesis es un proceso vital de las plantas verdes que se puede resumir en la siguiente
ecuación química (no balanceada):
(luz)
CO2(g) + H2 O(l) C6H12O6(s) + O2(g)
Al respecto, luego de balancear la ecuación, responde:

t ¿Cuántos gramos de agua (H2O) se necesitan para que reaccionen completamente 12 moles
de dióxido de carbono (CO2)?
t ¿Cuántos gramos de glucosa (C6H12O6) y de oxígeno molecular (O2) se forman por la reac-
ción completa de 230 g de dióxido de carbono (CO2)?
t ¿Qué volumen de oxígeno molecular (O2), en c.n.p.t., se forma por la reacción de 100 g de
dióxido de carbono (CO2) y 200 g de agua (H2O)?
Masas atómicas: C = 12 g/mol ; H= 1 g/mol ; O= 16 g/mol
PLÁSTICOS MÁS FÁCILES DE RECICLAR (POR LARRY GREENEMEIER)
La mayoría de las botellas de plástico que se tiran a la basura pueden reciclarse (las que llevan
impreso el número 1 dentro de un triángulo de flechas). Sin embargo, el plástico de segunda
generación no suele poderse usar para fabricar nuevos envases. Acaban de descubrir una for-
ma de fabricar botellas de plástico que aumentaría las posibilidades de reciclado.
El problema con los envases de termoplástico de tereftalato de polietileno (PET, según sus siglas
en inglés) es que la fabricación suele necesitar catalizadores de óxidos o hidróxidos metálicos.
Estos catalizadores permanecen en el material reciclado y lo van debilitando, haciendo que no
resulte práctico utilizarlo para obtener una tercera generación de envases. En su lugar, el PET
de segunda generación se usa para aplicaciones menos exigentes, como alfombras y relleno
fibroso para abrigos y sacos de dormir. O se tira a la basura. En Estados Unidos, casi 24.000
millones de contenedores de plástico para bebidas se han incinerado, se han utilizado a modo
de rellenos para obras o simplemente se han tirado en vertederos durante el primer trimestre
del año (2010), según el Instituto para el Reciclaje de Envases de Culver City, California, una
entidad sin fines de lucro.
Se informó en una revista especializada que se ha creado una familia de catalizadores or-
gánicos que podría utilizarse para hacer que los plásticos sean totalmente biodegradables y
reciclables. Dichos catalizadores pueden competir incluso con los catalizadores basados en
metales que son muy activos, mientras que añaden la ventaja de ser inocuos para el entorno.
Según los autores del estudio, quizá podría desarrollarse un método de reciclaje que dividiera
los polímeros en sus monómeros constituyentes, para así reutilizarlos.
Fuente: Revista investigación y ciencia, agosto 2010.

LAVOISIER Y LA TEORÍA DEL FLOGISTO
El descubrimiento del fuego marcó un hito en el desarrollo de la humanidad. Al observar la
combustión de diversas sustancias, los antiguos griegos supusieron que todo lo que era capaz
de arder contenía dentro de sí al elemento fuego y este se liberaba bajo las condiciones apro-
piadas. Por su parte, los alquimistas atribuyeron la combustibilidad (la propiedad de arder)
de una sustancia al “principio del azufre”. Así pues, las sustancias que contenían tal principio
ardían, mientras que las que carecían de él no podían hacerlo.
El químico alemán Georg Ernst Stahl (1660-1734) dio a conocer en 1702 la teoría del flogisto
para explicar el fenómeno de la combustión. El flogisto, sustancia misteriosa, invisible e impon-
derable, estaba contenida en las sustancias combustibles. Cuanto más flogisto contenía una
sustancia, era capaz de arder con mayor facilidad. Al término de la combustión, habiéndose
desprendido el flogisto, la sustancia ya no podía arder puesto que se había “desflogisticado”.
Para la mayoría de los científicos de la época, la teoría del flogisto era totalmente acertada
puesto que explicaba los cambios que se observan al desarrollarse la combustión, principal-
mente en lo que se refería a la disminución de la masa original, pues el residuo tenía menor
masa que la muestra original.
¿Cómo se demostró la falsedad de esta teoría?
La respuesta se encuentra en la aplicación incipiente del método científico por uno de los
químicos más importantes de la historia, Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794).
Por aquella época, Lavoisier trabajaba buscando una mejora de las técnicas del alumbrado
público en París. En sus experimentos calentaba algunas muestras de metales como el estaño
y el plomo en recipientes cerrados herméticamente, y con una pequeña cantidad de aire; al
final se formaba en la superficie una fina capa de metal “calcinado”.
Midió cuidadosamente la masa antes y después del experimento y pudo determinar que no
hubo variación alguna considerando el sistema completo (metal, calcinado y aire). Sin embar-
go, cuando pesó las muestras de metal calcinado notó que su masa se había incrementado.
Repitió la experiencia en numerosas ocasiones y obtuvo el mismo resultado. Así, concluyó
que al contrario de lo que afirmaba la teoría de Stahl, no se había desprendido flogisto de la
muestra al arder, sino que había ganado algo del aire. La sustancia en cuestión era el oxígeno.
A raíz de sus observaciones, demostró la falsedad de la teoría del flogisto y enunció la ley de la
conservación de la masa, por la cual es conocido ampliamente.
Tomado y adaptado de: http://bernardoalonzo.bligoo.com.mx/media/users/14/708943/files/96166/
Lavoisier_y_la_teor_a_del_flogisto.pdf
EJEMPLOS DELA VIDA COTIDIANA

Una forma fácil de ejemplificar las ideas de la Lección es indicarle a los estudiantes lo impor-
tante que es seguir las recetas. Por ejemplo, en la confección de un queque existe una receta
para una cantidad en particular, si uno quiere hacer más queque o menos queque debe res-
petar la receta original y multiplicar o dividir las proporciones de los ingredientes.

1 El número de Avogadro corresponde al número 6 El nitrógeno (N) reacciona con el oxígeno (O) a
de partículas por: altísimas temperaturas formando dióxido de ni-
A) 1 gramo de materia trógeno según la ecuación:
B) 1 litro de materia N2(g) + 2 O2(g) → 2 NO2(g)
C) 1 mol de materia Entonces, la mayor cantidad de NO2 que se pue-
D) 1 mililitro de materia de obtener a partir de 4 moles de N2 y 4 moles
de O2, es:
E) 22,4 litros de materia en cualquier estado
A) 2 moles
B) 3 moles
2 La primera sustancia en agotarse en una reacción
química recibe el nombre de: C) 4 moles
A) Producto D) 6 moles
B) Reactivo en exceso E) 8 moles
C) Reactivo limitante
D) Compuesto limitante 7 Si quisieras comenzar a fabricar un producto co-
mercial mediante una reacción química con el
E) Compuesto en exceso
fin de venderlo, antes de comenzar deberías co-
nocer:
3 En 1 mol de moléculas diatómicas existen: I. La ecuación química que representa la reac-
A) 6,02 · 1023 átomos ción.
B) 12,04 · 1023 moléculas II. La ficha de seguridad de todas las sustancias
C) 12,04 · 1023 átomos involucradas.
D) 3,01 · 1023 moléculas III. El rendimiento de la reacción.
E) Ninguna de las anteriores A) Solo I
B) Solo II
4 Un mol de H2 y un mol de O2 en c.n.p.t.: C) Solo I y II
I. Ocupan el mismo espacio D) Solo I y III
II. Contienen igual cantidad de moléculas E) I, II y III
III. Masan lo mismo
A) Solo I 8 En una reacción química cualquiera siempre se
B) Solo II cumplirá que:
C) Solo III A) Los moles de producto y de reactivo son
D) I y II iguales.
E) I, II y III B) La masa de reactantes es mayor que la de
productos.
C) La cantidad de átomos permanece constan-
5 La masa molar del sodio (Na) es 23 g/mol. Por lo
te.
tanto, 5 moles de este elemento corresponden a:
D) El rendimiento real es dado por la ecuación
A) 23 g
B) (23÷5) g
C) (5÷23) g
D) (23 + 5) g
E) (23 · 5) g

Nombre:
Curso: Fecha:
que sean falsas.
1 ______ Para realizar cálculos estequiométricos se puede usar la ecuación sin balancear.
2 ______ Al suceder una reacción química, la masa total cambia.
3 ______ El mol es una unidad para medir materia.
4 ______ La cantidad de moléculas que contiene un mol de compuesto no depende de su fórmula.
5 ______ El 100% de rendimiento para una reacción corresponde a los datos que se obtienen desde la
ecuación química que la representa.
6 ______ Dos moles de NH3 tienen la misma masa que dos moles de H2.
7 ______ El volumen que ocupa un mol de gas depende de la presión y temperatura a la que se encuen-
tre.
8 ______ Para transformar gramos a mol es necesario dividir la masa por el número de Avogadro.
A B
_____ Rendimiento
1. Mol
_____ “Receta de cocina”
2. Estequiometría
_____ Cantidades de reactivos y productos
3. En c.n.p.t. 22,4 L
_____ “Números grandes de adelante”
4. Masa molar
_____ Volumen de 1 mol de gas
5. Reactivo limitante
_____ g/mol
6. Coeficientes estequiométricos
_____ Se agota
7. Reactivo en exceso
_____ 6,02 · 1023 partículas
8. Ecuación química
_____ Sobra

SOLUCIONARIO
a) R: 216 g de H2O
b) R: 156,82 g de C6H12O6 y 167,27 g de O2
c) R: 50,91 L de O2. Comentario: CO2 es el reactivo limitante.

1 2 3 4 5 6 7 8
C C C D E C E C

I. V o F
F. La ecuación debe estar balanceada para que la estequiometría tenga
1
sentido.
2 F. La masa se conserva dentro de una reacción química.
3 V
4 V
5 V
6 F. Tienen masa distinta, pues sus masas molares son muy diferentes.
7 V
8 F. Es necesario dividir por la masa molar de la especie.
(vacío)
8
2
6
3
4
5
1
7

ANEXO 1: Recomendaciones para el logro de los objetivos de las actividades
ANEXO 1
Recomendaciones para el logro de los
objetivos de las actividades
FUENTES CONFIABLES DE INFORMACIÓN

El docente debe tener claridad de donde obtiene la información que comparte con sus estu-
diantes y del modo de valorarla y acreditarla.
Una de las primeras fuentes confiables de información son los textos de estudio de autores re-
conocidos como: R. Chang, R. Petrucci, K. Whitten y T. Brown, especializados en la enseñanza
de la química. Luego se encuentra las fuentes confiables que son de dominio público como las
encontradas en Internet, siendo las más confiables las páginas web de la disciplina (tales como:
http://www.nobelprize.org/; http://www.investigacionyciencia.es/; educarchile.cl; etc.) y que
están auspiciadas por universidades y sociedades de estudio. Finalmente también son fuentes
confiables los blog de profesores y de estudiantes, no obstante, debemos tener cuidado con
ellos y contraponer la información con fuentes de mejor calidad.
En el TE y en la GDD las fuentes confiables han sido estudiadas, comentadas y visitadas, has-
ta lograr la confiabilidad y la línea de estudio que se promueve, y se exponen en la sección
“Recursos didácticos” (página 126 de esta GDD) y como recomendaciones en las secciones
“Química en la Web” del TE. Hemos queridos además que la bibliografía del estudiante sea
la misma recomendada para los docentes, pues de esta manera se logra la comunicación, el
crecimiento conjunto y el desarrollo de la capacidad de crítica y discusión.
Existen actividades del TE que solicitan investigación en fuentes confiables (por ejemplo, la
sección “A verígualo”), las cuales están dadas en los recursos didácticos para consulta de los
estudiantes y consulta de los docentes. Cuando un estudiante realice su tarea de investigación
y trabaje sobre las fuentes recomendadas, se tendrá un espacio de discusión y crítica con el
docente, quien tendrá la misma fuente.
En la elección de los recursos didácticos presentados al final de esta GDD se ha buscado la

congruencia con los contenidos propuestos por el MINEDUC y su línea curricular y de forma-
ción de habilidades, por lo tanto, dichas fuentes son confiables, consultables y citables.
No obstante lo anterior, se pueden seguir los siguientes consejos básicos para buscar fuentes
confiables de información en internet:
1. Hacer uso de buscadores confiables. Existen muchos en la red, pero son confiables los de
mayor uso por la población.
2. Elegir bien las palabras para usar en el buscador. También puedes escribir una frase que
describa lo que se está buscando.
3. Usa la búsqueda avanzada. Muchos buscadores tienen un apartado especial donde se pue-
de buscar de forma directa la información. En búsqueda avanzada se puede poner el tipo
de información y acotar bastante los resultados.

4. Recuerda ir de lo general a lo particular. Comienza con palabras generales y poco a poco
usa las palabras específicas a medida que vas descartando las opciones de búsqueda.
5. Usa material con licencia compartida como “Creative Commons”.
6. Tener cuidado con el “copiar y pegar” desde internet. Procesa la información, léela, entién-
dela, consúltala y luego crea tu respuesta teniendo siempre el cuidado de citar la fuente de
información.
ALGUNOS TRUCOS PARA LOS BUSCADORES

1. Todos los buscadores tienen sus trucos, en el caso de Google y Yahoo, que son los más
populares, puedes usar comillas para encontrar una frase entera. Si buscas información
sobre los modelos atómicos, y digitas: modelos atómicos, será como si hubieras buscado
por las dos palabras por separado. En cambio si usas las comillas, “modelos atómicos”, solo
obtendrás páginas donde aparece la frase entera.
2. No te preocupes por las mayúsculas y los acentos porque no hacen variar los resultados.
3. Puedes usar a estos buscadores como calculadoras, poniendo en el espacio de búsqueda

una operación aritmética. Recuerda que el asterisco se usa como signo de multiplicación.
Si pones 78 * 3 + 4 y oprimes ENTER verás enseguida el resultado.
4. Yahoo tiene un enlace a preferencias, donde puedes entregar más datos en un formulario
con el objeto de mejorar tu búsqueda.
5. Una manera rápida y absolutamente confiable de buscar el significado de una palabra es

visitar la página web de la Real Academia Española: www.rae.es
6. En Google además puedes usar otros trucos, como estos comandos:
Puedes buscar dentro de un sitio web digitando site: a continuación de la búsqueda. Por
ejemplo, si quieres encontrar todas las páginas de química en http://portal.educar.org/pai-
sesylugares/chile, escribe: química site:educachile.cl
El signo + entre dos palabras se usa para solo listar páginas donde aparezcan ambas. Ejem-
plo: Rutherford+Bohr
En cambio el signo – indica que la palabra que continúa no debe aparecer. Por ejemplo:
Enlace-polaridad. Aquí accederás a todas las páginas donde aparece enlace pero en ningu-
na de ellas figurará la palabra polaridad.
7. Toma en cuenta que existen buscadores especializados menos conocidos, pero muy bue-
nos. Te recomendamos:
http://www.ask.com
http://scholar.google.com

SOBRE LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR

La investigación escolar es una estrategia de enseñanza y de desarrollo que parte de la capaci-
dad innata de los seres humanos para sentir curiosidad y tendencia a la búsqueda (exploración
e indagación) ante situaciones que le plantean problemas.
Aunque históricamente se han aportado diversas interpretaciones sobre la investigación esco-
lar, en cuanto estrategia de enseñanza, es posible identificar algunos aspectos unificadores de
esta opción:
En primer lugar, es considerada como la metodología más apropiada para la enseñanza de
las ciencias, una valoración que se hace más generalizada cuando ésta se considera orientada
hacia el logro de una sociedad alfabetizada científicamente.
Por otra parte, en cuanto a los rasgos característicos de una clase investigadora, se coincide en
que en la investigación escolar los estudiantes:
· Plantean interrogantes sobre fenómenos y situaciones del mundo social y natural que resul-
ten de su interés.
· Exponen sus conocimientos iniciales sobre el problema planteado.
· Discuten y acuerdan el diseño de la investigación.
· Desarrollan la investigación siguiendo el diseño pautado.
· Procesan significativamente la información obtenida, construyendo conocimientos que
den respuesta adecuada a los problemas investigados.
· Plantean nuevos interrogantes como resultado de las observaciones y experiencias realizadas.
· Comunican los resultados alcanzados.
Nuestra concepción de síntesis sobre la investigación escolar, como estrategia de enseñanza,

está plasmada en las actividades propuestas. Es así que se espera que el estudiante cumpla con
los procesos de:
a. Búsqueda de información.
b. Organización de la información.
c. Desarrollo de la información (exposición, definiciones, comentarios, imágenes, etc.).
d. Presentación de la información (página escrita de su cuaderno o hoja impresa)
e. Fuentes de donde se obtuvo la información.
Por tanto la investigación recomendada es la búsqueda de una información fidedigna frente al

hecho que le causa curiosidad al estudiante respecto al desafío que se le plantea.
Complementariamente, la investigación escolar define una estrategia de desarrollo profesional:

En paralelo con la definición anterior, consideramos la investigación escolar como una estra-
tegia de desarrollo profesional en la que los profesores, partiendo igualmente de la tendencia
y capacidad investigadora común en todas las personas, organizan su proceso de formación
mediante la exploración y reflexión conjunta sobre las preguntas que se plantean en su trabajo
docente, seleccionando problemas que sienten como tales y les preocupan y diseñando pla-
nes de actuación que les proporcionen los datos necesarios para la construcción colaborativa

de soluciones bien fundamentadas a las interrogantes abordadas, dando así satisfacción a su
deseo de saber y comprender sobre lo investigado y logrando conocimientos contextualizados
y valiosos para la mejora de su desempeño profesional.
Fuente: http://www.uhu.es/gaia-inm/invest_escolar/httpdocs/queeslainvestigationescolar.html
A. PROPUESTA PAUTA DE EVALUACIÓN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR

El docente debe recordar que las pautas de evaluación varían según las necesidades y los re-
cursos que se tengan. La evaluación puede ser construida con los estudiantes, en especial la
asignación de puntajes y criterios de excelencia. Una pauta para evaluar de forma simple un
trabajo de investigación escolar sería:
CATEGORÍA CATEGORÍA SI NO
Considera un planteamiento relevante
Presentación del tema
INTRODUCCIÓN Señala el objetivo perseguido
Se refiere al método de trabajo
La información fue seleccionada adecuadamente
El desarrollo del tema considera una explicación previa
TEMA
El desarrollo del tema considera subtemas
CONCLUSIONES Sus conclusiones son pertinentes al trabajo presentado
Las ideas están ordenadas cronológicamente
Los argumentos presentados son claros
REDACCIÓN
Los argumentos presentados son coherentes
Analiza la información en forma crítica
Cumple con el formato solicitado:
Portada
Contratapa
Presenta los aspectos formales de un informe:
FORMATO
Introducción
Índice
Cuerpo del informe
Conclusiones
ANEXOS Presenta información complementaria acorde al tema desarrollado
Las fuentes de información utilizadas son de origen primario
FUENTES
Las fuentes de información utilizada son de origen secundario
Puntaje total: ____________ Nota: ____________

SOBRE LOS GRUPOS DE TRABAJO

Quizás una de las labores docentes más complejas están considerados los estudiantes no presentes.
es organizar a los estudiantes en grupos. No existen Las dificultades son que al tratarse de una orga-
reglas claras para formar grupos, y muchas veces los nización rígida se puede correr el riesgo de tener
docentes no trabajan en forma grupal para evitarse estudiantes que no se tratan o rivalizan.
problemas. Sin embargo, la sociedad actual y la vida
adulta requieren cada vez más del trabajo en grupo 2. Organización libre de grupos. El docente da au-
y las habilidades para trabajar en ellos. El docente torización para formar grupos de forma libre solo
debe conocer a sus estudiantes, sus limitaciones, sus respetando el número de integrantes. Las ventajas
ventajas y riquezas para fomentar el trabajo íntegro, son que los grupos son afines y no hay rechazo.
a pesar de las diferencias de habilidades y respon- Las desventajas son que algunos estudiantes que-
sabilidades. Antes de iniciar el trabajo de grupo se dan sin grupos y no quieren formar grupos con lo
puede comenzar con el trabajo individual, luego el que sobran, los estudiantes ausentes se quedan
de parejas, luego el des tres personas, hasta llegar al en grupos que no eligen y cuesta mucho respetar
grupo de cuatro o cinco estudiantes. el número de integrantes.
Algunos criterios para formar grupos son: 3. Sortear los grupos. La ventaja es que se forman los
1. Organizar los grupos según orden de lista. La ven- grupos por número de estudiantes y están consi-
taja de esta forma de hacer grupos es que facilita derado los estudiantes ausentes. La desventaja es
tener grupos con el mismo número de integran- muy parecida a organizar grupos por número de
tes, se tarda muy poco en organizar los grupos y lista.
CÓMO PRESENTAR AL CURSO EL RESULTADO DEL TRABAJO EN GRUPO

La mejor forma de presentar al curso el trabajo en grupo es la exposición oral, confeccionar afiches o trípticos
con resúmenes de la información. Estos materiales pueden ser usados para adornar la sala de clases o comple-
mentar el sector de la sala designado a la asignatura de ciencias.
A. Exposición oral o disertación: Es una instancia donde los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades de co-
municación, síntesis, y expresión oral y corporal. La finalidad de una disertación es informar e instruir a un grupo
específico, tomado en cuenta sus necesidades, gustos y realidad especifica.
Una pauta simple para evaluar y guiar una presentación oral es la siguiente:
PAUTA DE DISERTACIÓN
Tema ______________________________________________________________________
Integrantes del grupo ________________________________________________________
PUNTAJE PUNTAJE
CATEGORÍA INDICADOR
IDEAL REAL
a. Se presentan los expositores. Existe una presentación clara de los objetivos y
Introducción estructura de la disertación. Se explica metodología de trabajo usada por los
estudiantes para encontrar la información.
Desarrollo de los a. Desarrolla los contenidos en forma adecuada, con la complejidad y profundi-
contenidos dad requerida por el tema y poniendo cuidado en la precisión conceptual.
Claridad y coherencia
a. Se expresa con fluidez, coherencia y claridad.
de la exposición
a. Se produce un cierre adecuado, en el que se sintetiza el trabajo expuesto y se
Conclusión
ofrece la palabra al curso a través de preguntas o presentación de inquietudes.

B. Pauta general de confección y evaluación de afiches para presentar temas al curso:
Los afiches son presentaciones de información a los compañeros y comunidad escolar. Propo-
nemos a los docentes el siguiente criterio de evaluación de afiches, recordando que los punta-
jes deben ser informados con claridad y buscando una participación activa de los estudiantes.
No obstante, cada docente genera los ítems que evalúa y a qué le da mayor importancia. Para
guiar dicho trabajo se puede usar la siguiente pauta de evaluación:
EVALUACIÓN AFICHES
Tema: _______________________________________________________________________________
Integrantes del grupo: __________________________________________________________________
EVALUACIÓN DETALLADA POR CRITERIO:

Formato y plazo (10%):
Tamaño : ______ puntos
Técnica : ______ puntos
Promedio : ______ puntos
Partes requeridas : ______ puntos
Plazo : ______ puntos
Conocimiento y comprensión de los conceptos (30%)

Precisión conceptual : ______ puntos
Dominio de conceptos : ______ puntos Promedio : ______ puntos
Calidad de las explicaciones : ______ puntos
Composición (20%)
Uso del espacio : ______ puntos
Orden : ______ puntos
Coherencia : ______ puntos Promedio : ______ puntos
Llamativo : ______ puntos
Uso del color : ______ puntos
Elementos técnicos (10%):

Terminaciones : ______ puntos
Limpieza : ______ puntos
Creatividad (10%):
Originalidad : ______ puntos
Creatividad : ______ puntos
Organización del trabajo (20%)

Trabajo colaborativo : ______ puntos
Trabajo equitativo : ______ puntos Promedio : ______ puntos
Utilización del tiempo asignado : ______ puntos
Limpieza y orden del espacio de trabajo : ______ puntos
Puntaje ponderado: ____________ Nota: ____________

C. Pauta general de confección de trípticos para compartir información:

Los trípticos sirven a varios propósitos, tanto personales como profesionales. En esta GDD se
sugieren como material complementario que pueden presentar los estudiantes a sus compa-
ñeros o comunidad educativa, según lo crea el docente y frente a un tema en particular, que
dado la evolución de los conocimientos, puede ser contingente en un momento dado. La hoja
seleccionada para confeccionar el tríptico debe ser dividida en tres secciones, quedando an-
verso y reverso. Por tanto contiene seis secciones para escribir , que se deben organizar como
se muestra a continuación, para que el instrumento tenga coherencia luego de ser doblado:
Anverso:
INTRODUCCIÓN DESARROLLO DESARROLLO
Reverso:
RESUMEN DE LA INFORMACIÓN INFORMACIÓN ESTUDIANTES PORTADA

SOBRE LAS MAQUETAS
Para el desarrollo de conceptos muy abstractos, contenidos descontextualizados de las expe-
riencias diarias de los estudiantes se sugiere trabajar en la construcción de maquetas. Utiliza-
mos las maquetas como herramientas auxiliares para proyectar y mostrar proyectos de quími-
ca, pero también pueden ser un excelente material didáctico para la enseñanza y aprendizaje
de la lectura, interpretación y conceptualización de contenidos basados en modelos.
Una pauta para guiar la construcción y evaluación de maquetas puede ser la siguiente:
ASPECTOS A EVALUAR 4 3 2 1 0
La maqueta La maqueta La maqueta La maqueta fue No construyó la

muestra una con- muestra atención muestra algo de construida des- maqueta.
siderable atención en su construc- atención en su cuidadamente, los
en su construc- ción. Todos los construcción. To- elementos parecen
ción. Todos los elementos están dos los elementos estar “puestos al
elementos están cuidadosamente están seguramente azar”. Hay piezas
cuidadosamente y seguramente pegados al fondo. sueltas sobre los
y seguramente pegados al fondo. Hay unas pocas bordes. Rayones,
pegados al fondo. Sus componentes marcas notables, manchas, rupturas,
CALIDAD DE LA Sus componentes están nítidamente rayones o manchas bordes no nivela-
CONSTRUCCIÓN están nítidamente presentado con de pegamento dos y /o las marcas
presentados con algunos detalles. presentes. Nada son evidentes.
muchos detalles. Tiene algunas cuelga de los
No hay marcas, marcas notables, bordes.
rayones o manchas rayones o manchas
de pegamento. de pegamento
Nada cuelga de los presentes. Nada
bordes. cuelga de los
bordes.
El estudiante da El estudiante da El estudiante da Las explicaciones No presentó

una explicación una explicación una explicación del estudiante son explicaciones del
razonable de cómo razonable de cómo bastante clara de vagas e ilustran trabajo.
cada elemento la mayoría de los cómo los elemen- su dificultad en
en la maqueta elementos en la tos en la maqueta entender cómo los
está relacionado maqueta están están relacionados elementos están
ATENCIÓN AL TEMA al tema asignado. relacionados con al tema asignado. relacionados con
Para la mayoría el tema asignado. el tema asignado.
de los elementos, Para la mayoría
la relación es de los elementos,
clara sin ninguna la relación está
explicación. clara sin ninguna
explicación.
Varios de los ob- Uno o dos de los Un objeto fue he- Los objetos No hizo o persona-
jetos usados en la objetos usados en cho o personaliza- presentados en la lizó ninguno de los
maqueta reflejan la maqueta refle- do por el estudian- maqueta no deno- elementos en la
un excepcional jan la creatividad te, pero las ideas tan creatividad ni maqueta.
CREATIVIDAD
grado de creativi- del estudiante en eran típicas más atractivo.
dad del estudiante su creación y/o que creativas.
en su creación y/o exhibición.
exhibición.

ASPECTOS A EVALUAR 4 3 2 1 0
El tiempo de la El tiempo de la El tiempo de El tiempo de clase No utilizó el tiem-

clase fue usado clase fue usado clase no fue usado no fue usado ade- po de clase para
adecuadamente. adecuadamente. adecuadamente, cuadamente y el la elaboración de
Mucho del tiempo El estudiante pudo pero el estudiante estudiante no puso la maqueta y no
y esfuerzo estuvo haber puesto más hizo sólo algo de esfuerzo adicional. presento el trabajo
en la planeación tiempo y esfuerzo trabajo adicional
TIEMPO Y ESFUERZO y diseño de la de trabajo en su en su hogar.
maqueta. Es claro hogar.
que el estudiante
trabajó en su
hogar así como en
la escuela.
Todos los compo- Todos los compo- La mayoría de los Algunos de los Ninguno de los
nentes reflejan una nentes reflejan una componentes re- componentes re- componentes re-
imagen auténtica imagen auténtica flejan una imagen flejan una imagen flejan una imagen
del tema asigna- del tema asignado. auténtica del tema auténtica del tema auténtica del tema
DISEÑO do. El diseño de El diseño de la asignado. El diseño asignado. El diseño asignado. El diseño
la maqueta está maqueta está muy de la maqueta está de la maqueta no de la maqueta no
excelentemente bien organizado. bien organizado. está bien organi- tiene orden.
bien organizado. zado.
SOBRE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales (también denominados organigramas) constituyen un eficaz medio
para representar gráficamente ideas o conceptos que están relacionados jerárquicamente. Me-
diante este procedimiento aprovecharemos el poder conceptual de las imágenes, facilitando
el aprendizaje y el recuerdo de un tema. Desde luego no se trata de memorizar los mapas y
reproducirlos en todos sus detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de estudio.
La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso para orga-
nizar información, sintetizarla y presentarla. Puede servir para exponer y desarrollar oralmente
un tema de manera lógica y ordenada.
Elementos con los que se construye el mapa:

1. Ideas o conceptos
Cada una de ellas se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo, rectángulo u otra figura
geométrica.
2. Conectores
La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada,
vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas.

¿Cómo se confecciona un mapa conceptual? Siguiendo estos pasos:
1. Se debe leer cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso de contener
palabras de difícil significado, se deben consultar en diccionarios y comprobar qué función
desempeñan en su contexto.
2. Se deben localizar y subrayar las ideas o términos más importantes (palabras clave) con las
que se elaborará el mapa.
3. Determinar la jerarquización (subordinación) de esas palabras.
4. Establecer las relaciones que existen entre ellas.
5. Utilizar correctamente una simbología gráfica (rectángulos, polígonos, óvalos, etc.).
Fuente: http://www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm
En caso que el docente desee evaluar los mapas conceptuales que los estudiantes están produ-
ciendo, proponemos la siguiente pauta de evaluación, recordando que los puntajes y criterios
deben ser previamente compartidos con los estudiantes, ojalá promoviendo la participación
activa de ellos:
PAUTA DE EVALUACIÓN MAPA CONCEPTUAL

Tema _____________________________________________________________________________
Estudiante__________________________________________________________________________
PUNTAJE PUNTAJE
CATEGORIA INDICADORES
IDEAL REAL
Explica el concepto, idea o principio con sus palabras.
CONCEPTOS
Usa una notación y una terminología de acuerdo a lo estudiado.
Identifica todos los conceptos importantes.
CONOCIMIENTO DE
LAS RELACIONES Demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos.
ENTRE CONCEPTOS
Realiza conexiones apropiadas (relaciones entre conceptos y nexos correctas)
Construye un mapa conceptual considerando los aspectos solicitados.
Construye una mapa conceptual considerando todos los aspectos tratados.
El mapa incluye ejemplos.
REPRESENTACIÓN
Señala los conceptos con las jerarquías y conexiones adecuadas.
Señala todas las relaciones en todas las conexiones.
Es un mapa fácil de interpretar.

ANEXO 2: Sobre la construcción de maquetas
ANEXO 2
Sobre maqueta modelo mecano-cuántico
En la actividad 11 de la página 39 se sugiere construir una maqueta que represente el modelo
mecano-cuántico. Es importante destacar que se trata de una actividad altamente desafiante
que requiere de mucha creatividad para ser desarrollada, pues no es frecuente que de este
modelo se construyan representaciones, y por tanto es muy difícil encontrar imágenes en las
que basarse.
Para el desarrollo general de la actividad y la evaluación de ésta, lo invitamos a revisar la sec-
ción dedicada a maquetas en el anexo 1 (pág. 118) de esta guía.
A continuación, se muestran dos posibles maquetas, dentro de las muchas que pueden existir
y que los estudiantes podrían crear:
PLASTICINA
Se trata de una representación “desmontable” de los orbitales atómicos en un átomo

que fue cortado por la mitad. El orbital gris oscuro al centro de la maqueta representa
la mitad del orbital 2px. Al ser removido se pueden ver con mayor claridad las otras
partes del modelo: El núcleo es el punto blanco central, en negro el orbital 1s, en gris
y rodeando al orbital 1s se encuentra el orbital 2s, en blanco el 2py, y en negro el 2pz.
Por último, la capa exterior gris es el orbital 3s.
Es importante notar que para los orbitales p se consideró el efecto de los orbitales s
previos a ellos, que provocan que la densidad electrónica de ellos se concentre en la
zona más externa, resultando esa forma de “poroto”.

PLASTICINA Y ALAMBRE
En esta representación la esfera negra central representa al núcleo, y cada pequeño

trozo de plasticina adherido a los alambres representaría un instante de ciertos elec-
trones. Así, al intentar encerrar los puntos blancos cercanos al núcleo se tendría el or-
bital esférico 1s, con los negros que les siguen se tendría el orbital 2s y con los negros
al final de los alambres se tendría el orbital 3s.
Por su parte, a representación del orbital 2px se conseguiría encerrando los trozos de
plasticina gris claro –que miran hacia el frente y hacia el fondo de la estructura–; el
orbital 2py al encerrar los trozos gris oscuro y el 2pz al encerrar los trozos de plasticina
blancos que están más cerca del final del alambre. Conseguir la representación de los
orbitales 2p es la parte más compleja, pues deben verse trozos de plasticina del mis-
mo color –3 colores diferenciables– dispuestos en una misma línea, pero en extremos
opuestos de la esfera central (núcleo), para presentar los orbitales px, py y pz.
Además, en esta maqueta se puede introducir fácilmente el concepto de probabilidad

al incluir trozos de plasticina de cierto color en la zona que le “corresponde” a otro.

ANEXO 3: Sobre la construcción de maquetas de moléculas
ANEXO 3
Sobre maquetas de geometría molecular
La actividad 17 de la Unidad 3 (pág. 145) propone la creación de modelos de plasticina para
representar la geometría que adoptan las moléculas en el espacio. Así, las imágenes consegui-
das por los estudiantes deben ser similares a las que se presentan a continuación, que en este
caso incluyen los pares libres de electrones (representados como dos pelotitas pequeñas en
gris), además del átomo central (en negro) y los ligandos (generalmente en blanco):
LINEAL
GEOMETRÍA PLANA TRIGONAL Y LA ANGULAR QUE DE ELLA SE DERIVA:
GEOMETRÍA TETRAÉDRICA Y LA PIRAMIDAL Y ANGULAR QUE DE ELLA SE DERIVAN:

Se sugiere al docente, desafiar a los estudiantes a proponer una geometría para organizar 5 y
6 ligandos alrededor de un átomo central. Los resultados deberían verse como se muestra a
continuación:
GEOMETRÍA BIPIRAMIDAL TRIGONAL (AX5, A LA IZQUIERDA) Y OCTAÉDRICA

(AX6, A LA DERECHA):
Por último, sugerimos al docente, que una vez los modelos estén armados, propongan a sus
estudiantes que imaginen la forma que resulta si se unen los ligandos entre sí, ignorando al
átomo central, y que luego hagan los modelos en plasticina (desde AX3 en adelante). Esta ac-
tividad permite ver el origen del nombre de las geometrías. El resultado debería ser lo que se
muestra a continuación:
GEOMETRÍA PLANA TRIGONAL → al unir los ligandos entre sí se obtiene un triángulo que no
se levanta del plano. Notar que el átomo central no se muestra, pero se ubicaría en el centro
de la estructura.

ANEXO 3: Sobre la construcción de maquetas de moléculas
GEOMETRÍA TETRAÉDRICA → al unir los ligandos entre sí se obtiene el tetraedro (pirámide

regular de base triangular). Notar que el átomo central no se muestra, pero se ubicaría en el
centro de la estructura.
Si se quiere aplicar la actividad también para las estructuras de AX5 y AX6, las estructuras co-
rresponden, respectivamente, a dos tetraedros unidos por su base (bipiramidal trigonal) y dos
pirámides de base cuadrada unidades por su base (octaedro).
En resumen, al unir los ligandos entre sí se deberían obtener las siguientes figuras:

RECURSOS DIDÁCTICOS
A. REFERENCIAS
El texto que tienes en tus manos contiene información obtenida de:
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http://www.mch.cl/revistas/ PDF/ MCH%20371.pdf
t WHITTEN, K., DAVIS, R., PECK, M.L., STANLEY, G. (2008). QUÍMICA (8va ed.). México, D.F: Cengage Learning
Editores, S.A. de C.V.
t ZUMDAHL, S. (2007). FUNDAMENTOS DE QUÍMICA (5ta ed.). México D.F.: McGraw-Hill Interamericana edito-
res S.A. de C.V.
B. OTROS SITIOS WEB RECOMENDADOS

Además de los sitios recomendados a lo largo del texto en la sección “Química en la web”, te invitamos a revisar
las siguientes direcciones:
t ¿Quedaste con dudas? Te invitamos a buscar material de apoyo en esta página del portal educarchile.cl.
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=210575
t ¡Pregúntale a un científico tus dudas! a través de esta sección de Explora (un Programa de la Comisión
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile)
http://www.explora.cl/index.php?option=com_quickfaq&view=category&cid=1&Itemid=256
t Las mujeres también destacan en ciencia, te invitamos a conocer a algunas de ellas.
http://www.ojocientifico.com/2009/07/05/las-10-mujeres-cientificas-mas-importantes-de-la-historia
t¿Quieres saber más sobre Marie Curie?
Te invitamos a leer este artículo que es parte de la biografía publicada por su hija Eve.
http://www.portalplanetasedna.com.ar/una_vida_para_imitar.htm
t ¿Quieres saber más de la comunidad química? Visita esta página de la Unión Internacional de Química
Pura y Aplicada (IUPAC) que entrega información sobre investigaciones, avances, convenios, congresos y
muchas cosas más.
http://www.iupac.org
t ¿Quieres saber todo lo que tienes que aprender en las escuelas y liceos de Chile? Entonces, te
invitamos a revisar esta página del Ministerio de Educación.
http://www.curriculumnacional.cl/
t ¿Necesitas más apoyo? Entonces visita las siguientes direcciones, que corresponden a portales (chilenos y
extranjeros) con información, ejercicios, presentaciones y muchas cosas más!
http://todoesquimica.bligoo.cl/tag/primeromedioquimica
http://www.guatequimica.com/
t ¿Quieres más links? Revisa esta dirección que muestra vínculos a otros portalesde información de química,
todos ordenados por tema.
http://www.ehu.es/zorrilla/juanma/qw6.html

1 18
1A o IA 8A o VIIIA
1 9 Número atómico 2
1 H F He
Hidrógeno 2 Flúor 13 14 15 16 17 Helio
1,008 2A o IIA 19,00 Masa atómica 3A o IIIA 4A o IVA 5A o VA 6A o VIA 7A o VIIA 4,003
3 4 1 5 6 7 8 9 18 10
2 Li Be 1A o IA B C N O F o VIIIA Ne
8A
Litio Berilio 1 9 Número atómico Boro Carbono Nitrógeno Oxígeno Flúor2 Neón
6,941 9,012 F 10,81 12,01 14,01 16,00 19,00 20,18
1 H He
Hidrógeno 2 Flúor 13 14 15 16 17 Helio
11 12 1,008 2A o IIA 19,00 Masa atómica 3A o13
IIIA 14
4A o IVA 5A o VA15 6A o VIA 167A o VIIA 174,003 18
3 Na Mg Al Si P S Cl Ar
Sodio Magnesio 3 3 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 5
Aluminio 6Silicio 7 Fósforo 8 Azufre 9 Cloro10 Argón
22,99 24,31
2 Li Be B
26,98 C28,09 N 30,97 O 32,07 F Ne
35,45 39,95
Litio 3B o IIIB
Berilio 4B o IVB 5B o VB 6B o VIB 7B o VIIB 8B o VIIIB 1B o IB 2B o IIB Boro Carbono Nitrógeno Oxígeno Flúor Neón
6,941 9,012 10,81 12,01 14,01 16,00 19,00 20,18
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
4 K Ca 11 Sc 12 Ti V Cr Mn Fe Co Ni Cu Zn Ga
13 14Ge 15 As 16 Se 17 Br18 Kr
Potasio Calcio
3 Na Escandio Mg Titanio Vanadio Cromo Manganeso Hierro Cobalto Níquel Cobre Zinc Al
Galio Si
Germanio P Arsénico S Selenio Cl BromoAr Criptón
39,10 40,08 Sodio 44,96 Magnesio 47,883 4
50,94 5
52,00 6
54,94 7 55,85 8 58,93 9 58,6910 11
63,55 12
65,39 Aluminio
69,72 Silicio
72,59 Fósforo74,92 Azufre 78,96Cloro Argón
79,90 83,80
22,99 24,31 3B o IIIB 4B o IVB 5B o VB 6B o VIB 7B o VIIB 8B o VIIIB 1B o IB 2B o IIB 26,98 28,09 30,97 32,07 35,45 39,95
37 38 19 39 20 40 21 4122 42
23 2443 25 44 26 45 27 46 28 4729 48
30 49
31 3250 33 51 34 52 35 53 36 54
5 Rb Sr K Y Ca ZrSc
4
Nb Ti Mo
V CrTc MnRu Fe Rh Co Pd Ni AgCu Cd
Zn In
Ga GeSn As Sb Se Te Br I Kr Xe
Rubidio Estroncio
Potasio Itrio Calcio Zirconio
Escandio Niobio
Titanio Molibdeno
Vanadio Tecnecio Manganeso
Cromo Rutenio Hierro Rodio Cobalto PaladioNíquel Plata
Cobre Cadmio
Zinc Indio
Galio Estaño Arsénico
Germanio AntimonioSelenio TelurioBromo Yodo
Criptón Xenón
85,47 87,62 39,10 88,9140,08 91,22
44,96 92,91
47,88 95,94
50,94 (98)
52,00 101,1
54,94 55,85 102,9 58,93 106,4
58,69 107,9
63,55 112,4
65,39 114,8
69,72 118,7
72,59 74,92121,8 78,96 127,679,90 126,9
83,80 131,3
55 56 37 57 38 72 39 7340 41
74 4275 43 76 44 77 45 78 46 7947 48
80 49
81 5082 51 83 52 84 53 85 54 86
Cs Ba Rb Sr Y Zr Nb Mo Tc Os Ru Ir Rh Pt Pd AuAg Cd In SnPb Sb Te I Xe
Rubidio LaEstroncio HfItrio Ta W Re Hg Tl AntimonioBi Telurio Po Yodo AtXenón Rn
6 5
Zirconio Niobio Molibdeno Tecnecio Rutenio Rodio Paladio Plata Cadmio Indio Estaño
Cesio Bario 85,47 Lantano
87,62 Hafnio
88,91 Tántalo
91,22 Tungsteno
92,91 Renio
95,94 (98)Osmio 101,1Iridio 102,9 Platino
106,4 Oro
107,9 Mercurio
112,4 Talio
114,8 Plomo
118,7 Bismuto 127,6
121,8 Polonio126,9 Astato
131,3 Radón
132,9 137,3 138,9 178,5 180,9 183,9 186,2 190,2 192,2 195,1 197,0 200,6 204,4 207,2 209,0 (210) (210) (222)
55 56 57 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86
87 688 Cs 89 Ba 104La Hf
105 Ta
106 W
107 Re108 Os 109 Ir 110 Pt Au
111 Hg
112 Tl
(113) Pb114 Bi(115) Po 116 At Rn
(117) (118)
7 Fr Ra Cesio
132,9
Ac Bario RfLantano Db
Hafnio Sg
Tántalo Bh
Tungsteno RenioHs Osmio Mt Iridio DsPlatino RgOro Cn
Mercurio Uut
Talio PlomoFl Uup Polonio
Bismuto Lv Astato Uus
Radón Uuo
Francio Radio Actinio137,3 Rutherfordio
138,9 178,5
Dubnio 180,9
Seaborgio 183,9
Bohrio 186,2
Hassio 190,2
Meitnerio192,2Darmstadtio
195,1 197,0
Roentgenio 200,6
Copernicio 204,4
Ununtrium 207,2
Flerovio 209,0
Ununpentium(210)Livermorio
(210) (222)
Ununseptium Ununoctium
(223) (226) (227) (257) (260) (263) (262) (265) (266) (269) (272)
87 88 89 104 105 106 107 108 109 110 111 112 (113) 114 (115) 116 (117) (118)
7 Fr Ra Ac Rf Db Sg Bh Hs Mt Ds Rg Cn Uut Fl Uup Lv Uus Uuo
Francio Radio Actinio Rutherfordio Dubnio Seaborgio Bohrio Hassio Meitnerio Darmstadtio Roentgenio Copernicio Ununtrium Flerovio Ununpentium Livermorio Ununseptium Ununoctium
(223) (226) (227) (257) (260) (263) (262) (265) (266) (269) (272)
Metales
Metales
58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71
Metaloides Ce Pr Nd Pm Sm Eu Gd Tb Dy Ho Er Tm Yb Lu
Cerio Praseodimio
58 Neodimio
59 Promecio 61 Samario 62 Europio63 Gadolinio
60 64 Terbio
65 Disprosio
66 Holmio
67 68 Erbio 69 Tulio 70 Iterbio71 Lutecio
Metaloides 140,1 Ce
140,9 Pr
144,2 Nd(147) Pm 150,4 Sm 152,0Eu 157,3 Gd Tb
158,9 Dy
162,5 Ho
164,9 Er 167,3 Tm 168,9 Yb Lu
173,0 175,0
Cerio Praseodimio Neodimio Promecio Samario Europio Gadolinio Terbio Disprosio Holmio Erbio Tulio Iterbio Lutecio
No metales 140,1 140,9 144,2 (147) 150,4 152,0 157,3 158,9 162,5 164,9 167,3 168,9 173,0 175,0
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
No metales Th Pa
90 91U 92 Np 93 Pu 94 Am 95 Cm96 Bk
97 Cf
98 99Es 100 Fm 101 Md 102 No103 Lr
Torio Protactinio
Th Uranio
Pa UNeptunio NpPlutonio Pu Americio
Am Curio
Cm Berkelio
Bk Californio
Cf Einstenio FmFermio MdMendelevio
Es No Nobelio
Lr Laurencio
Gases nobles 232,0 (231) 238,0 (237) Neptunio(242)Plutonio (243) (247) (247) (249) (254)
Torio Protactinio Uranio Americio Curio Berkelio Californio Einstenio Fermio(253)Mendelevio(256)Nobelio (254)
Laurencio (257)
Gases nobles 232,0 (231) 238,0 (237) (242) (243) (247) (247) (249) (254) (253) (256) (254) (257)
La tabla periódica aquí mostrada incluye la actualización de mayo de 2013 realizada por la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada

La tabla periódica aquí mostrada incluye la actualización de mayo de 2013 realizada por la Unión Internacional de Química Pura y Aplicada
(IUPAC, por sus siglas
(IUPAC, poren
susinglés).
siglas enLainglés).
designación del grupo
La designación 1-181-18
del grupo ha sido recomendada
ha sido recomendadatambién porlalamencionada
también por mencionada entidad,
entidad, peropero
su usosuaún
usonoaún no
es tan extendido.
es tan En este texto
extendido. se usa
En este textodese preferencia la notación
usa de preferencia estadounidense
la notación estadounidenseestándar
estándar para losgrupos
para los grupos(1A-8A
(1A-8A y 1B-8B).
y 1B-8B). A losAelementos
los elementos
113, 115, 117 y 118
113, 115, aún
117 yno seaún
118 les noasigna
se lesnombre, por lopor
asigna nombre, quelose
queconocen concon
se conocen denominaciones símbolosderivados
denominaciones y símbolos derivados directamente
directamente de sude su número
número
atómico. atómico.

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Química I GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-

Derechos reservados © 2013

Impreso en Chile por RR Donnelley Chile

Guía Didáctica del Docente 3

SECCIONES DEL COMIENZO Y CIERRE DE LAS UNIDADES Y/O LECCIONES:

I. Selección múltiple: Encierra en un círculo la alternativa correcta. (1 pto. c/u = 10 ptos.)

se clasifica en 3 ¿Cuánto masa el H3PO4 si H masa 1 u.m.a., P masa

E c) ¿Por qué se utiliza el cobre en joyería? E. 6,02 · 1023 ÷ 20

SECCIONES DEL DESARROLLO DE TODAS LAS UNIDADES:

Dos ciencias muy relacionadas Química y tecnología

jas magnéticas y dispositivos ópticos-magnéticos

<10–18 cm minerales del futuro, ya que tienen muchas aplicacio-

néticas y dispositivos ópticos-magnéticos que sir- dad in

184 Química I medio

SECCIONES DEL DESARROLLO DE ALGUNAS UNIDADES:

Guía Didáctica del Docente 5

Evita el contacto de estos Avisa a tu profesor si entras

Utiliza tu sentido común

PRECAUCIÓN, Productos químicos inflama- Cuando trabajes con Avisa a tu profesor

Orientaciones uso guía didáctica ............................................................................................ 14

Unidad 1: Modelo mecano-cuántico UNIDAD 2: Los elementos y la tabla

Guía Didáctica del Docente 7

De esta manera, se orienta la enseñanza-aprendizaje a la alfabetización científica, con el fin de

II. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA QUÍMICA I MEDIO

Guía Didáctica del Docente 9

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES RELACIONADOS

CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

Los estudiantes son protagonistas activos de su aprendizaje

Los docentes son colaboradores de la enseñanza-aprendizaje indicando propósitos y orienta-

Guía Didáctica del Docente 11

Los estudiantes presentan diferentes formas de aprender

Los estudiantes deben ser constantemente evaluados

III. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE USADO EN EL TEXTO DE QUÍMICA I MEDIO

Por lo anterior, en la presente propuesta pedagógica se presenta al modelo de APRENDIZAJE

Estos cuatro momentos son:

Exploración: En esta fase se encuentra la clave de la metodología por indagación, la cual es

Aplicación: Es la puesta en práctica de los aprendizajes esperados y declarados en el propósito

Guía Didáctica del Docente 13

ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DECLARADOS

Laboratorio: es un espacio donde los estudiantes de forma “colaborativa” ponen en práctica

Guía Didáctica del Docente 15

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD

Caracterizar el 1. Describen propiedades del - Piénsalo y compártelo - ¿Cuánto 10

principios (nociones) 2. Establecen la dualidad onda- - Comparte lo que sabes

2. Aplican los principios y - Actividad 21 (Págs. 74-

las reglas de la mecánica (Pág. 59) 75)

Guía Didáctica del Docente 17

1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas relacionadas con

1. Caracterizar el comportamiento de los electrones en el átomo en base a principios

1. Descripción básica de la cuantización de la energía, organización y comportamien-

1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferen-

Dichos prerrequisitos se manifiestan en los siguientes conceptos clave:

Guía Didáctica del Docente 19

Actividad 2 (Página 15) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

Actividad 3 (Página 15) Se trata de una actividad de conocimiento y comprensión. El objetivo

Actividad 6 (Página 21) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es

Actividad 8 (Página 25) Se trata de una actividad de aplicación. El objetivo de la actividad es

Actividad 9 (Página 30) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad

Desafío 1 (Página 17) Se trata de una actividad de investigación, comprensión y aplicación.

Desafío 1 (Página 25)

Desafío 2 (Página 31) Se trata de una actividad de comprensión. El objetivo de la actividad es

Guía Didáctica del Docente 21