Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
11psicofacil Canal PDF
11psicofacil Canal PDF
VIOLENCIA DE
GÉNERO EN LA
EDUCACIÓN
www.uned.es/publicaciones
Todas nuestras publicaciones han sido evaluadas por expertos ajenos a nuestra universidad.
Índice general
Pág.
1. Introducción .......................................................................................................... 81
II
Índice general
_______________________________________________________
2. Roles .....................................................................................................................146
2.1. Introducción.....................................................................................................146
2.2. Datos derivados de la investigación ...............................................................147
2.3. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................152
3. Rasgos ..................................................................................................................154
3.1. Introducción.....................................................................................................154
3.2. Datos derivados de la investigación ...............................................................154
3.3. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................158
4. Expectativas.........................................................................................................160
4.1. Introducción.....................................................................................................160
4.2. Datos derivados de la investigación ...............................................................163
4.3. Conclusiones y recomendaciones ..................................................................169
2. Indicadores de abuso..........................................................................................178
2.1. Introducción.....................................................................................................178
2.2. Indicadores......................................................................................................179
2.3. Relaciones saludables ....................................................................................187
2.1. Introducción.....................................................................................................198
2.2. Resultados ......................................................................................................200
III
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
IV
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Estereotipos, sexismo y
medición.
1 TEMA
Relación de contenidos
Pág.
Tema 1 1
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
2 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Estereotipos, sexismo y
medición. 1 TEMA
1. Introducción y objetivos
Los estereotipos pueden ser definidos de varias maneras. Para Deaux y Lewis (1984),
un estereotipo es una representación cognitiva de ideas, hechos e imágenes
asociadas a un grupo social concreto. Puede decirse que las personas poseen en su
interior estructuras de conocimientos estereotipados que responden a aspectos
relacionados con la etnia de los individuos, la religión, la política, el color de la piel, el
sexo (género), la nacionalidad, el lugar de residencia, el nivel económico, la edad, el
ámbito laboral, etc. (Lenton, Blair y Hastie, 2000).
Los factores del entorno que pueden activar los estereotipos son muy variados y los
especialistas han puesto de manifiesto muchos de ellos. Por ejemplo, la existencia de
conflictos entre grupos es un poderoso factor desencadenante (Robinson, Keltner,
Ward y Ross, 1995), como también lo son el hecho de tener que asignar funciones
sociales (Eagly, 1995), la necesidad vital de identificación o afirmación personal (Jost y
Banaji, 1994) e, incluso, las cuestiones relacionadas con el poder (Fiske, 1993).
Desde un punto de vista más cognitivo que social, cabe decir que la existencia de
estructuras de conocimiento estereotipadas puede llegar a guiar el procesamiento de
determinada información, bien haciendo que se perpetúe en una determinada
dirección, o bien haciendo que se debilite y desaparezca. De hecho, la activación de
los estereotipos puede afectar a los procesos atencionales, a la interpretación de
hechos o a la cantidad y calidad del recuerdo. De la misma manera, los estereotipos
pueden influir en la información que se percibe y en la conducta que muestran los
individuos, llegando a producir hipótesis autocumplidas.
En cuanto a cómo está organizado el conocimiento estereotipado, cabe decir que los
expertos sostienen varias alternativas, si bien, al considerar que es el aprendizaje el
que interviene tanto en la formación como en el mantenimiento y modificación de los
sistemas de creencias (Wyer y Carlston, 1994), cobran fuerza las tesis que defienden
la existencia de estructuras de conocimiento en forma de redes asociativas o de
esquemas. De esa manera, es en estas estructuras donde se almacena la información
con diferente grado de abstracción, sea sobre rasgos, atributos o ejemplares tipo, y
relativa a determinados grupos sociales, así como a sus miembros (Fiske y Taylor,
1991), tratándose de conjuntos de conocimientos organizados y dispuestos para ser
utilizados cuando la situación, más que el propio individuo, lo demande.
Para terminar esta breve introducción acerca de los estereotipos sociales como
estructuras de conocimiento referenciales, bien pueden ofrecerse, a modo de
resumen, las principales características que parecen presentar estos conocimientos
estereotipados que se encuentran en la base de las diferentes creencias que, en este
caso, sobre el mundo social tienen la mayoría de las personas. Creencias
estereotipadas a través de las cuales las personas, en diferente grado, ven la realidad
y a las que recurren para responder a ella, formaciones acaso adaptativas que podrían
defenderse desde las posiciones de la psicología evolucionista, y sobre las que, entre
otras cosas, puede señalarse lo siguiente:
6 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Los especialistas creen que los estereotipos etiquetan a las personas conforme a dos
dimensiones independientes: La competencia, esto es, la capacidad para alcanzar una
meta socialmente prestigiosa; y la sociabilidad, en forma de simpatía interpersonal
8 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Los estereotipos, pues, informan de los atributos que caracterizan a una persona como
miembro de un grupo concreto, es decir, informan sobre cómo es, le describen. Así, el
estereotipo tradicional de mujer incluiría atributos como persona emotiva, débil, poco
competitiva, dependiente, etc. Pero también proporcionan información acerca de cómo
deben ser las personas, es decir, la prescriben. Lo que en el caso anterior, se
traduciría en que la mujer debería disponer de habilidades interpersonales, mostrarse
dócil y cooperadora con los demás, etc. Algunos autores sostienen que de estos dos
componentes presentes en todos los estereotipos, es el de carácter prescriptivo el que
se encuentra más desarrollado en los estereotipos de género (Fiske y Stevens, 1993),
proponiendo, en su opinión, varias explicaciones:
x Los hombres y las mujeres son dos grupos muy próximos con un elevado
nivel de contacto. La cercanía y el contacto con otro grupo favorece el
conocimiento respecto a cómo son y se comportan las personas de ese
grupo y también sobre cómo deberían ser y deberían comportarse.
x Los estereotipos de género se adquieren muy pronto y, sobre todo, su
componente prescriptivo. Los niños y las niñas en sus primeros años de vida
aprenden rápidamente con sus juegos y juguetes a distinguir entre hombres y
mujeres, tanto respecto a sus rasgos y características como a las funciones,
comportamientos y cualidades que se supone que deben poseer.
Tema 1 9
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Glick y Fiske (1999), todavía aducen una razón más, en este sentido, al esgrimir la
defensa de los intereses individuales o grupales. Según estos autores, el componente
prescriptivo de los estereotipos de género puede ser fomentado por el hecho de que
los miembros del grupo con mayor status (los hombres) dependan de los miembros del
grupo con menor poder para la satisfacción de determinadas necesidades, lo que
conduce a que se aumente la estereotipia de género en la dimensión social e
interpersonal de las mujeres: las mujeres deben ser amables y preocuparse por los
demás -de los hombres-, incluso postergando sus propios intereses o necesidades.
El concepto de identidad de género tiene que ver con la identidad social proveniente
de la pertenencia a un grupo, así como con la autopercepción en términos de
masculinidad y feminidad. No cabe duda de que las personas pueden ser clasificadas
conforme a muchos criterios y el sexo es, con seguridad, uno de ellos. Desde edades
muy tempranas, el sexo, el sexo biológico, es una de las características que con
mayor facilidad se reconoce en los individuos, sirviendo para relacionar la psicología
del individuo con las categorías de género que una determinada sociedad y cultura les
atribuye. Según los investigadores Tajfel y Turner (1986), las personas somos influidas
por los grupos o categorías sociales a las que pertenecemos porque los demás nos
tratan en virtud de tales pertenencias.
¿Quieres saber más sobre el componente afectivo del estereotipo de género? (5)
Sin embargo, esta visión unitaria por unidimensional comenzó a ser cuestionada a
principios de los años 70, surgiendo una nueva concepción en la que la masculinidad y
la feminidad eran consideradas como dos dimensiones independientes, pudiendo una
persona obtener una puntuación distinta en cada una de ellas. Producto directo de
esta nueva forma de ver la masculinidad y feminidad, fue el concepto de androginia
con el que se designó a las personas que presentaban en igual medida rasgos
masculinos y femeninos. Así pues, la masculinidad y la feminidad son en realidad
conjuntos diferentes de habilidades comportamentales y de competencia interpersonal
que las personas, independientemente del sexo al que pertenecen, emplean para
relacionarse con los demás. Muchos fueron los investigadores que se sumaron a las
nuevas tesis, aunque posiblemente fuera en la persona de Sandra L. Bem (1974,
1983) en la que se personalizara en mayor medida el nuevo enfoque, autora que
desarrolló también el Inventario del Rol Sexual (Bem Sex Rol Inventory), el BSRI, que
de manera tan decisiva ha orientado una porción importante de la investigación
especializada llevada a cabo desde la Psicología Social.
12 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
1
Como muestra y sin salir de nuestras fronteras, recuérdese que hasta principios de la década
de los 70 una mujer no podía abrir una cuenta corriente en un banco sin la autorización
expresa de su marido o de su padre o, también, el artículo del Código Civil español en el que
se institucionalizaba la sumisión de la mujer respecto al hombre legislando sobre la
obediencia que la mujer debía a su marido, texto oficial que estuvo vigente hasta el 2 de
mayo de 1975.
2
El sexismo benévolo es, en combinación con el clásico sexismo hostil, el núcleo de la teoría
ambivalente enunciada por los investigadores Glick y Fiske (1996) como enseguida se verá.
Tema 1 13
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
como de la satisfacción sexual del primero (poder diádico). Este poder diádico de la
mujer se observa en la mayor parte de las sociedades en las que están presentes
actitudes de protección hacia las mujeres debidas a su papel como esposas y madres.
La situación dominante de los hombres favorece el sexismo hostil al potenciar el
desarrollo de estereotipos que justifiquen su superioridad, mientras que la
dependencia de los hombres respecto a la mujer, lleva a promover el sexismo
benévolo, pues son consideradas como un recurso valioso que hay que proteger y
cuidar para que satisfagan sus necesidades. Los componentes que configuran el
sexismo benévolo son (Glick y Fiske, 1996):
El componente hostil del sexismo es una proyección del sexismo más retrógrado y
tradicional (sexismo antiguo), mientras que el segundo, el benévolo, también llamado
sutil o encubierto, puede entenderse como un conjunto de actitudes interrelacionadas
hacia las mujeres que son sexistas, por cuanto las considera de forma estereotipada y
limitadas a ciertos roles, pero que, en cambio, son presentadas con afectividad y
reconocimiento hacia la persona objeto de discriminación. Este sexismo benévolo,
más dulcificado y menos estridente, es, sin ninguna duda, sexismo, ya que se basa en
la dominación de un grupo sobre otro que es estimado inferior. Pero, incluso, el
sexismo benévolo puede ser más perjudicial que el hostil en ocasiones por articularse
conforme a un sistema de refuerzos y castigos destinado a que el grupo subordinado
sepa comportarse como tal. Por el contrario, una actitud hostil permanente por parte
del hombre sobre la mujer crearía en ella un resentimiento permanente que conduciría
a la larga a su rebelión. El sexismo benévolo, sexismo disfrazado, debilita
precisamente la resistencia de las mujeres ante el patriarcado dominador al ofrecerles
afecto, reconocimiento y protección a quienes decidan aceptar el desempeño de sus
roles tradicionales, entre ellos el de satisfacer las necesidades de los hombres.
No conviene olvidar que una ideología sexista lo es hacia la mujer y, del mismo modo,
lo es también hacia el hombre, si bien, sus consecuencias no son intercambiables. El
14 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Tema 1 15
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Así pues, dentro de la categoría de pruebas de lápiz y papel, los autores de la Teoría
de Sexismo Ambivalente han desarrollado un instrumento específico para determinar
el grado en que ambos componentes, el sexismo hostil y el sexismo benévolo hacia la
mujer, están presentes en los sistemas de creencias de las personas, el Ambivalent
Sexism Inventory (ASI) (Glick y Fiske, 1996). Se trata de un inventario sencillo que ha
sido analizado psicométricamente y comparado con otros instrumentos demostrando
tanto su fiabilidad de medida como su validez de constructo. El inventario original ha
sido traducido y adaptado a la población española, cumpliendo también
satisfactoriamente los requisitos psicométricos de la nueva versión: El Inventario de
Sexismo Ambivalente (Expósito, Moya y Glick, 1998).
Una cuestión de gran relevancia en pruebas de esta naturaleza, tiene que ver con el
grado de sinceridad con el que contestan los participantes, sobre todo, cuando deben
hacerlo en pruebas que versan sobre asuntos sociales candentes y en las que se les
solicitan opiniones pertenecientes a la esfera íntima y personal, como es el caso. Por
ejemplo: ¿cree usted que un hombre debe dirigir con cariño, pero con firmeza a su
mujer? o ¿cree usted que las mujeres utilizan sus encantos sexuales para manipular y
controlar a los hombres? Cabe decir que ante tales cuestiones, los participantes
pueden responder en función de la deseabilidad social, esto es, pueden dejarse llevar
por consideraciones sociales y personales y contestar en función de lo que les parece
socialmente correcto (e incluso, también éticamente correcto), aunque ello no coincida
con lo que realmente piensan. Para controlar este efecto, los autores del citado
inventario se ayudaron del Balanced Inventory of Desirable Responding (Paulhus,
1988), mientras que para la versión adaptada a la población española se utilizó la
Escala de deseabilidad social de Marlowe-Crowne (Crowne y Marlowe, 1966), no
encontrando entre las versiones puestas a prueba y sus correspondientes
instrumentos testigo ninguna conexión digna de mención, por lo que ambos
instrumentos, el original y el adaptado, parecen, en opinión de sus autores, no estar
afectados por esta cuestión.
Tema 1 17
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Volver (1)
18 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Tema 1 19
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
conducta era producida por un individuo del grupo grande, no llevaba aparejada, con
la misma frecuencia, su minusvaloración (la del grupo grande). Curiosamente, los
investigadores también encontraron que este efecto de emparejamiento (grupo
pequeño-conducta) no tenía lugar con conductas socialmente adaptadas, sino sólo
cuando las conductas mostradas eran socialmente reprobables. Estos resultados
llevaron a pensar que, tal vez, el efecto podría deberse al heurístico de disponibilidad
enunciado por Tversky y Kahneman (1973), mayor, desde luego, en un grupo con
pocos individuos y, además, ampliada por tratarse de una conducta no social,
claramente más llamativa, y, en general, menos frecuente. Aunque también pueden
proponerse razones relacionadas con otros sesgos de procesamiento implicados de
igual modo en la percepción diferencial.
Volver (2)
20 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Volver (3)
Tema 1 21
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Volver (4)
3
Información tomada de López Sáez, M. y Morales, J.F. (1995).
22 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Para saber más sobre el componente afectivo del estereotipo de género (5)
4
Pueden encontrarse justificaciones incluso de corte psicoanalítico en escritos del propio
Sigmund Freud (1933): “…en el inconsciente de las niñas puede aparecer un sentimiento de
minusvalía general por el reconocimiento de la falta, o envidia del pene frente al hermano y/o
amiguito que sí lo posee.”
Tema 1 23
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Crocker y Major (1989), dos autores con opiniones más igualitarias, es decir,
alineados claramente en la idea de que las mujeres no tienen una autoestima menor
que la de los hombres, basan su argumentación en la existencia de varios
mecanismos, a modo de estrategias, a los que recurren los miembros pertenecientes a
grupos poco favorecidos socialmente o estigmatizados para defender su autoestima.
Entre estos mecanismos están: la tendencia a establecer comparaciones con
miembros del mismo grupo (endogrupo) en lugar de hacerlo con miembros exitosos
del exogrupo; iniciar procesos atributivos para explicar la aparición de resultados
negativos que haga responsables a los prejuicios, así como a las situaciones de
discriminación que deben vivir; rechazar de manera selectiva las características o
dimensiones en las que el propio grupo (endogrupo) sale perjudicado y atender a
aquellas otras en las que sí aparece beneficiado.
Major, Barr, Zubek y Babey (1999) llevaron a cabo un estudio muy ambicioso en el que
participaron cerca de 82.000 personas de edades variadas y en el que encontraron
una ligerísima tendencia en los hombres a poseer una mayor autoestima que las
mujeres. Sin embargo, teniendo en cuenta las características del estudio, quizá, lo
más relevante se halle en algunas relaciones entre género y autoestima en las que el
componente social es manifiesto. Por ejemplo, en relación con la edad, estos autores
observaron que entre chicos y chicas las diferencias en autoestima favorables a los
chicos aparecían a partir de los 13 años, no antes. También apreciaron que el grupo
racial al que pertenecían los participantes era importante, comprobando que la
autoestima de los hombres era mayor que la de las mujeres, pero sólo en los
participantes de raza blanca. Y respecto a la clase social, observaron que las
diferencias en autoestima entre hombres y mujeres se acentuaban cuando los sujetos
pertenecían a clases medias o bajas.
Como puede apreciarse, los especialistas no tienen una opinión común en cuanto a la
forma en que se distribuye la autoestima entre hombres y mujeres, dado que la
investigación no parece aportar datos concluyentes en uno u otro sentido. Por un lado
24 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
los que defienden que la mujer, por pertenecer a un grupo social menos relevante,
posee menos autoestima, sostienen la existencia de varios mecanismos tendentes a
explicar su punto de vista. Por su parte, los que rechazan la existencia de diferencias
sociales en la autoestima entre hombres y mujeres, propugnan también varias
estrategias compensatorias respecto a la mujer. Quizá, lo que se deba poner
claramente de relieve, sea la conexión entre la autoestima de los hombres y mujeres
como subgrupos de género con otras variables de carácter social con las que sí
parece interaccionar de manera selectiva.
Volver (5)
Tema 1 25
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Volver (6)
26 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Tema 1 27
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Volver (7)
28 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Volver (8)
Tema 1 29
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
Un aspecto clave del concepto denominado cognición implícita es que las experiencias
que vive una persona, por pequeñas que sean, siempre dejan restos o huellas de
información en la memoria, a pesar de lo tempranas que puedan haber sido y de lo
difícil que resulte su recuperación intencional, dado que no es posible acceder a ellas
ni mediante autoinforme ni por introspección (Schacter, 1987; Greenwald, 1990).
Una definición prototípica y esquemática sobre este concepto podría ser la siguiente:
Una cognición implícita C es un rastro no identificado introspectivamente de una
experiencia pasada que conduce a R. En esta definición esquemática, C es la etiqueta
de un constructo (por ejemplo, una actitud) y R el nombre de una (su) categoría de
respuesta (por ejemplo, un objeto evaluado) sobre la que se asume la influencia del
constructo (Greenwald y Banaji, 1995).
Así, las actitudes y los estereotipos son, según los expertos, estructuras cognitivas de
conocimiento implícito. Numerosos trabajos parecen indicar que las actitudes son
activadas mediante complejos procesos de atención consciente de tan rápida
ejecución que en realidad escapan a la conciencia del individuo. Estos procesos están
generalmente originados por estímulos concretos cuya presencia en el ambiente
difícilmente puede ser advertida de manera consciente (Barg, Chaiken, Govender y
Pratto, 1992).
30 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
La IAT y otras pruebas más sencillas diseñadas conforme a esta metodología utilizan
el tiempo de reacción registrado en las respuestas de los participantes para estimar la
fuerza de asociación existente entre diversos conceptos. Relaciones que tienen lugar
de manera automática y sin control consciente, pero que se hallan en la base de
muchas de las conductas y valoraciones de los seres humanos.
Supóngase que a una persona se le presentan una serie tarjetas con caras humanas,
una cara en cada tarjeta y repartidas a partes iguales entre varones y mujeres. Y, a
continuación, se le pide que cuando la cara de la tarjeta sea de un varón diga lo más
rápidamente posible la palabra amarillo y cuando sea de una mujer la palabra azul. Lo
cierto es que practicado con los primeros casos, la regla es fácil de interiorizar, lo que
conducirá a que el sujeto experimental lleve a cabo la tarea con gran rapidez y sin
errores. Imagínese ahora que se dispone de una nueva serie de tarjetas, en esta
ocasión, con nombres de varones y de mujeres, y se le pide que aplique la misma
regla, nombre de varón deberá decir amarillo y nombre de mujer deberá decir azul.
Posiblemente, esta tarea también será sencilla y podrá realizarse con rapidez y
seguridad.
La tercera tarea que se puede proponer puede consistir en mezclar todas las tarjetas y
pedirle a este participante que cuando la tarjeta que se le entregue contenga una cara
de varón o un nombre de varón diga amarillo y, por el contrario, cuando contenga una
cara de mujer o un nombre cara de mujer, diga azul. Seguramente esta tercera tarea,
resultará igualmente sencilla.
El incremento de dificultad se debe a que existe una fuerte asociación interna entre las
caras de varones y los nombres de varones, lo que hace que la dificultad de la tercera
tarea sea muy baja en el primer caso, pero no en el segundo. Tras el cambio
realizado, la asociación existente no sólo no ayuda a resolver la prueba, sino que
incluso lo entorpece, por lo que si el participante desea no cometer errores, deberá ir
con cuidado y dedicar mucho más tiempo que antes.
Secuencias
1 2 3 4 5
z Poderoso z Poderoso
z Poderoso z Competencia z Competencia Competencia z Competencia z
Instrucciones
No poderoso z Sociabilidad z No poderoso z z Sociabilidad No poderoso z
Sociabilidad z z Sociabilidad
z Rey z Simpático z Inteligente Culto z Racional z
z Juez z Emprendedor z Rector z Cariñoso z Solidario
Estímulos Esclavo z Generoso z Criado z Seguro z Vasallo z
(selección) Súbdito z Delicado z Comprensivo z z Sensible z Emperador
5
Hay que hacer notar que la prueba se ejecuta sobre ordenador, presentando la información
correspondiente a los diferentes estímulos de manera aleatoria y registrando el tiempo que
los participantes experimentales necesitan para clasificar dichos estímulos según los campos
conceptuales que se propongan en cada caso.
32 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Figura 1-1. Ejemplo de la presentación del estímulo Rey dentro de la secuencia primera.
Sin embargo, en la secuencia tercera, Combinación inicial, tiene lugar una doble
clasificación de estímulos, ya sea relacionados con el concepto Poderoso (o con su
6
La clasificación que se pide es sumamente sencilla, sólo debe indicarse derecha e izquierda
según el lugar en el que se encuentre visible el concepto o dimensión atributiva de este
ejemplo con el que se relaciona. En la tabla 1-1, esta información se representa mediante la
colocación (derecha e izquierda) de los puntos negros. Así, por ejemplo, en el momento en el
que durante la secuencia primera apareciese el estímulo Rey, dado que está relacionado con
el concepto Poderoso y que éste último está en la parte izquierda de la pantalla (véase
también la figura 1-1), el sujeto experimental debería pulsar lo más rápidamente posible la
tecla correspondiente a dicho lugar izquierdo.
Tema 1 33
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
En este sentido, pueden ofrecerse varios casos bien justificados en los que el uso de
esta metodología indirecta, aunque simplificada, está muy presente. Tal es el caso, por
ejemplo, de la investigación sobre supresión de pensamientos estereotípicos
relacionados con creencias racistas realizada por Rodríguez-Torres y Rodríguez-Pérez
(2000) en la que estimaron las creencias de naturaleza racista de los participantes
mediante una sencilla prueba de tiempos de reacción (véase la figura 1-2).
Estos autores, presentaron a sus participantes una larga serie de adjetivos (educado,
atlético, sucio, ignorante, aseado, etc.) siempre precedidos por los términos blanco o
negro con los que se pretendía activar las estructuras de creencia para las citadas
razas humanas. Cada adjetivo aparecía aleatoriamente en dos ocasiones, una vez
inmediatamente a continuación de blanco y otra de negro.
Dado que la pregunta que se les hacía era acerca de si el adjetivo presentado podía
servir para calificar a una persona y los términos activaban el estereotipo social de
raza correspondiente, estos autores consideraron que la diferencia encontrada en los
tiempos de reacción obtenidos para un único adjetivo, según el término (blanco o
negro) que le precediera, era un indicador proporcional de la existencia de estructuras
de conocimiento estereotipado respecto a la raza o el color de la piel de las personas.
34 Tema 1
Estereotipos sexismo y medición
_______________________________________________________
Nota
La pregunta que debe ser contestada, Sí o No, en cada pantalla es: ¿sirve este adjetivo para calificar a una persona?
Las letras “i” y “j” con las que se marca el orden de presentación, obedecen a una secuencia aleatoria.
Figura 1-2. Ejemplo de secuencia de presentación de un mismo adjetivo tras los dos
términos activadores.
Como puede apreciarse, se trata de una metodología muy atractiva, capaz de esquivar
los efectos debidos a los intereses sociales de los participantes y muy apropiada para
estudiar con rigor determinados hechos de la realidad psicológica de las personas que
parecen estar fuera de su esfera consciente.
Volver (9)
Tema 1 35
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_______________________________________________________
36 Tema 1
Violencia de género
__________________________________________________________
Violencia de Género
Relación de contenidos
2 TEMA
Pág.
1. Introducción y objetivos......................................................................... 39
2. La violencia por razón de género o violencia contra las mujeres ....... 40
2.1. Concepto........................................................................................... 40
Cuestiones terminológicas (Para saber más nº 1 ) ............................. 41
2.2. Factores que originan y explican la Violencia de Género .................. 43
Factores diferenciales y otras violencias (Para saber más nº 2) .......... 46
Escala: Tipología de Hombres Maltratadores (Para saber más nº 3)... 48
3. Formas de abuso y evolución de las relaciones .................................. 48
3.1. Las diferentes formas de abuso o estrategias de coacción ............... 49
EDAM (Para saber más nº 4) ............................................................. 52
3.2. Evolución de las relaciones de maltrato ............................................ 52
Modelo cíclico de Walker (Para saber más nº 5) ................................. 53
4. Mitos y falacias acerca de la Violencia de Género ............................... 54
4.1. Mitos que minimizan la envergadura del problema............................ 54
4.2. Mitos o falacias que justifican la conducta del maltratador ................ 56
4.3. Mitos o falacias que niegan el problema............................................ 57
4.4. Falacias que provocan una errónea atribución causal ....................... 58
La figura del maltratador (Para saber más nº 6) .................................. 59
Tema 2 37
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
1. Introducción y objetivos
El segundo tema sigue presentando los conceptos básicos necesarios como bagaje
teórico previo para entender el problema que queremos prevenir: la violencia por
razón de género; es éste el concepto central del tema.
Una vez más hay que anunciar que la mayoría de los epígrafes ofrecen información
complementaria y de ampliación para quienes deseen profundizar más.
38 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
El objetivo es, en definitiva, proporcionar un bagaje teórico que aclare los conceptos
relacionados con el fenómeno que queremos prevenir.
Cualquier ser humano, tanto hombre como mujer, tiene a priori la capacidad de
cometer abuso contra un semejante. Cuando estas conductas abusivas se instauran
en una relación con carácter unidireccional, hablamos de relación de abuso. En las
relaciones de pareja, este fenómeno se produce con preocupante frecuencia.
El abuso puede ser cometido del hombre a la mujer o de la mujer hacia el hombre por
razones de tipo personal o factores individuales, aunque existe una variable
sociocultural, el factor género, que aumenta la probabilidad de que el abuso, el
maltrato o la violencia en la relación de pareja sean ejercidos por el hombre y
padecidos por la mujer.
2.1. Concepto
Tema 2 39
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
40 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
Esta última es una definición, hoy ampliamente aceptada, de este tipo de violencia. En
la última parte de la misma especifica los contextos en los que la violencia contra las
mujeres puede producirse, en la vida pública o en la privada.
Tema 2 41
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
Circularidad Unidireccionalidad
Simetría Asimetría
Horizontalidad Verticalidad
Flexibilidad Rigidez
Diálogos-Discusiones Monólogos-Imposiciones
Intercambio Sometimiento
Libertad Esclavitud
Lorente explica, refiriéndose a los factores que originan esta violencia, que “la agresión
a la mujer se ha convertido en una violencia estructural, a diferencia de los otros tipos
42 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
Tema 2 43
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
Existe además otro ámbito respecto del cual se puede interiorizar sexismo, que está
íntimamente relacionado con el ejercicio de la violencia: la adjudicación y
legitimación de la autoridad al varón, por el mero hecho de serlo y de manera
especial en el entorno de pareja. Este aspecto tiene una especial relación con el
ejercicio de la violencia por razón de género, por ser éste el objetivo principal de los
44 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
¿Quieres saber más sobre los factores diferenciales de la violencia contra las
mujeres frente a los de otras violencias interpersonales? (2)
Las estrategias de coacción que se pondrán en marcha para dominar serán distintas
en función de estos factores individuales, pudiendo variar por ejemplo desde las más
agresivas, directas o patentes, a las más encubiertas, sutiles o de “guante blanco”.
Son estos factores los que pueden también definir el riesgo de cometer o no
agresiones de mayor envergadura. A modo de ejemplo, un rasgo personal del
individuo, como puede ser la importancia que éste da a la imagen pública que
proyecta ante los demás, puede llevar a que un varón sexista produzca agresiones de
mayor violencia o gravedad, sin importarle si trascienden o no al ámbito público. De
los individuos que se ajustan al segundo perfil se dice que presentan característica de
“doble fachada”
Sin embargo, a pesar de la extensa revisión llevada a cabo, los autores no pudieron
ofrecer resultados concluyentes. O mejor dicho, su conclusión fue que no es posible
determinar un indicador o conjunto de indicadores comunes y fiables que identifiquen a
los individuos capaces de ejercer violencia. Una de las causas posibles, puede que se
encuentre en que el sistema de creencias implicado establece combinaciones con los
más variados perfiles de personalidad, características sociodemográficas,
psicopatológicas, etc. No obstante, “(sic)…todavía se sigue pensando que el maltrato
es algo propio de hombres violentos, marginales y con problemas de diferente tipo, por
ejemplo con el consumo de estupefacientes o con situaciones laborales estresante
(desempleo, contratos basura, exceso de trabajo,...).“ (Lorente, 2001).
46 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
Ya hemos visto cómo una relación de abuso y malos tratos es en definitiva una
relación de poder cuyo objetivo es dominar, doblegar, controlar y poseer a la persona
de la que se intenta abusar. Obviamente, para obtener el objetivo de la sumisión es
necesario poner en marcha determinadas estrategias de coacción.
Suele ser un error común el creer que la única, o al menos la principal estrategia de
coacción que el maltratador emplea para ejercer abuso en la relación de pareja es la
violencia física. Es más, hay quién cree que si no hay golpes y agresiones, no hay
maltrato.
A veces incluso las propias víctimas tienen dificultades para identificar el maltrato que
no conlleva violencia física evidente. En consulta clínica, tras la narración por parte de
las víctimas de terribles historias de abuso, al ser éstas preguntadas a renglón seguido
Tema 2 47
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
La realidad nos dice que son múltiples las estrategias de coacción y diversas las
formas en que puede manifestarse el abuso, y la violencia física no es,
necesariamente, ni la peor ni la más destructiva de ellas. Véanse las diversas formas
con las que puede cursar el abuso y algunos indicadores expresados por mujeres
víctimas.
Aislar. Si lo que se desea es dominar, una persona aislada, sin apoyo de familiares ni
amigos, es mucho más vulnerable. Ejercer aislamiento consiste en romper el apoyo
social de la mujer, lo que suele ser una de las primeras formas en que se manifiesta el
abuso. Para lograrlo se puede hacer uso de: tácticas directas, prohibiendo las
relaciones sociales, controlando los movimientos de la víctima, etc.; y tácticas
indirectas como modos sutiles de aislamiento y control. El objetivo inmediato es aislar,
crear dependencia y ejercer el control con mayor eficacia con el fin de evitar que la
víctima cuente lo que sucede y pueda buscar y lograr ayuda y apoyo.
Conductas de control y dominio. Son conductas que coinciden con el fin último del
maltrato: obtener y ejercer sin discusión y en exclusiva el poder en la relación.
Perseguir, vigilar, no respetar la intimidad, exigir, impedir, someter o imponer son
ejemplos cotidianos de conductas de dominio y control. Las consecuencias para la
víctima son la pérdida de libertad, la aparición de un sentimiento de indefensión para
tomar decisiones por sí misma y el temor (pánico) a las consecuencias que puede
acarrear el no actuar (obedecer) conforme a las imposiciones (órdenes) del
maltratador.
Violencia Sexual. Los abusos sexuales están tipificados en nuestros códigos como
“atentados a la libertad sexual” e incluyen: Agresión sexual, relación de carácter sexual
no consentida que se consigue por medio de violencia e intimidación; y Abuso sexual,
relación de carácter sexual que tiene lugar sin que exista consentimiento expreso de la
víctima, y que se consigue por medios de coacción distintos a la violencia.
que se consigue con coacciones sin forzamiento físico. Por ejemplo cuando se accede
para evitar conflictos u hostilidad. Las consecuencias negativas (secuelas) que
producen estos abusos en la(s) víctima(s) son humillación, vergüenza, sentimientos de
indefensión, disfunciones sexuales, etc.
Es en estos momentos cuando estos varones maltratadores juran que no pueden vivir
sin ella, que si les dejan se suicidará, etc. Afirmaciones completamente huecas y
carentes de credibilidad, con las que en innumerables ocasiones consiguen engañar (y
retener) una vez más a la víctima e, incluso a veces, también a familiares y
profesionales poco avezados.
Tema 2 51
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
que les acarrea la situación que vienen viviendo (depresión, insomnio, ansiedad,
psicosomatizaciones, etc.), obteniendo asistencia y diagnósticos clínicos
equivocados por atribuir estos síntomas y padecimientos a causas diversas y no al
maltrato, dado lo dificultoso que es identificar este tipo de abuso.
En estos casos, las víctimas sí suelen identificarse como tales, pero a menudo
resultan paralizas por el miedo y las consecuencias y secuelas destructivas que
conlleva una situación de maltrato. En ocasiones logran pedir ayuda tras una fase
de explosión en la que el maltratador se comporta como si estuviera fuera de
control y produce en la víctima lesiones y daños mayores que, a veces, pueden
llegar producir la muerte de la víctima (asesinato).
Walker (1984) es autora de una teoría, ampliamente aceptada y divulgada, con la que
pretende describir el carácter cíclico de este segundo tipo de evolución propuesto
anteriormente (teoría del ciclo de la violencia). Tomando como base la teoría de la
indefensión aprendida y la hipótesis de la tensión – reducción, el maltrato se
desarrollaría según tres fases:
¿Deseas saber más sobre el modelo de Walker (1984) (Para saber más nº 5)
52 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
x “El problema del maltrato a las mujeres no es tan grave como parece, se trata de
casos excepcionales y aislados, también ellas maltratan.”
Tal y como hemos visto, nadie niega que cualquier ser humano, tanto hombre como
mujer, pueda abusar y maltratar a un semejante, sin embargo, el maltrato que sobre la
mujer ejerce el varón sexista, por conceptualización, dimensión y gravedad, lleva a
que deba ser considerada la distinción de género, lo que finalmente lo convierte en un
problema social por tratarse de una de las formas más frecuentes, silenciosas y graves
de violación de derechos humanos.
Tema 2 53
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
Esta falsa creencia se produce, posiblemente, por el hecho de que las víctimas tras
una fase de explosión en la que se producen las agresiones de mayor calado y
gravedad, suelen acudir a denunciar a sus maltratadores y a las urgencias
hospitalarias para tratar sus lesiones, lo que explica que en la inmensa mayoría de
casos de maltrato, sean sólo estos episodios los que dan la cara y resultan conocidos
por la sociedad. Además, por tratarse de instantes concretos o de crisis, es
comprensible que determinadas personas, acaso poco reflexivas, deduzcan
erróneamente el carácter pasajero de estos incidentes privados, domésticos y
conyugales.
Sin embargo, tales “pérdidas de control pasajeras” en la figura del maltratador no son
más que la cima del iceberg de una relación de abuso, control y dominación
cronificada y sostenida en el tiempo, en la que de forma privada se dan otras muchas
conductas de abuso “normalizadas” e instituidas en lo cotidiano, tales como el
aislamiento, la desvalorización, el control o el abuso económico.
54 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
La mayor parte de casos de violencia contra las mujeres, los maltratadores no utilizan
las agresiones físicas para establecer y mantener su dominación ni lograr la sumisión
a la víctima, la mujer. El aislamiento, la desvalorización, las amenazas, la intimidación
o impedir el acceso a los recursos comunes de la pareja pueden resultar estrategias
de coacción suficientes para hacerse con el poder en la relación.
El fenómeno de la violencia hacia las mujeres, lejos de poder ser considerado un asunto
privado, tiene un origen sociocultural de gran arraigo, lo que le convierte en un problema
social destacado; y además de por este motivo, el número de mujeres que son víctimas
de la violencia machista en España, muchas con resultado de muerte, hace que deba
intervenirse inmediatamente como una responsabilidad más de las instituciones públicas
obligadas a velar por la seguridad y libertad y salud de sus, en este caso más que nunca,
ciudadanas.
Existen una serie de creencias que tienden a justificar en alguna medida la conducta
del maltratador, atribuyendo parte de la responsabilidad del problema al
comportamiento de la víctima o a las políticas puestas en marcha para afrontarlo.
Tema 2 55
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
Cuando una mujer toma la decisión de poner fin a la relación de abuso, con frecuencia
se inicia una situación de especial riesgo, el maltratador puede negarse a perder el
control de la situación y poner en marcha conductas de acoso, persecución,
intimidación, y en algunas ocasiones, amenazas de muerte.
La sensibilización social que se ha producido en España ante el problema del maltrato
a la mujer ha provocado que muchas víctimas se decidieran a denunciar y a poner fin
a su relación con el maltratador. El hecho de que cada vez sean más las mujeres que
dan el paso, hace que aumente el número de mujeres en riesgo evidente de agresión.
Se estima que cuando una mujer decide terminar con la citada relación, su riesgo de
agresión grave puede incrementarse hasta un 75%; de ahí que muchas de las noticias
que recogen los periódicos sobre de mujeres asesinadas a manos de sus parejas o
exparejas sean mujeres que habían comenzado los trámites de separación.
En la práctica clínica es muy frecuente escuchar narraciones de las víctimas sobre las
amenazas lanzadas por sus maltratadores cuando ellos descubren que éstas intentan
separarse y poner fin a la relación de pareja con ellos. Con frecuencia se trata de
amenazas de muerte o, cuando menos, de incremento de la violencia.
4.3. Mitos o falacias que niegan de manera más o menos implícita el problema
con enunciados tales como:
Mucha gente ignora las graves secuelas que se derivan de una situación de maltrato
prolongada y que tienen que ver con la incapacidad de la víctima para tomar
decisiones de ruptura con la situación. La creencia, falsa, de que la mujer que
aguanta abusos y maltrato por parte de su pareja es, en parte, porque quiere, se
entiende por la falta de información sobre lo malévolo del maltratato (aparición y
consolidación progresiva, paralización de la víctima, etc ) y sus consecuencias
psicológicas en la víctima; factores que, en definitiva, llevan a que la víctima, por ella
misma, se sea incapaz de pedir ayuda y salir de su sufrimiento.
56 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
Para comprender el porqué una mujer soporte durante años malos tratos sin poner fin
inmediato a la situación, pueden ofrecerse varios grupos de factores presentes en la
mujer maltratada (Ramos, 2007):
Un hombre que utiliza agresiones y métodos violentos dentro del hogar, puede ser un
individuo correcto e integrado en entornos y contextos ajenos al ámbito doméstico. La
mayoría de los agresores no se encuentran envueltos o relacionados con hechos
criminales o disturbios públicos. En realidad, los maltratadores por razón de género se
muestran violentos exclusivamente en aquellos contextos en los que consideran que el
Tema 2 57
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
hecho de ser varón les legitima a ejercer el control, la autoridad, la posesión y el dominio
sobre la mujer, su mujer, y a poner en marcha estrategias de coacción y abuso para
lograrlo.
1
Themis: Asociación de Mujeres Juristas, sin ánimo de lucro y de ámbito estatal, que tiene
entre sus fines el de promover la plena efectividad de la igualdad jurídica de las mujeres y la
erradicación de su discriminación.
58 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
En ocasiones se utilizan términos que pueden inducir a error u ocultar los aspectos
que definen este tipo de violencia. Por ejemplo, el término “violencia doméstica” se
utiliza con frecuencia para nombrar la violencia de origen sexista padecida por las
mujeres, cuando en realidad sólo informa del lugar, el ámbito doméstico, en el cual se
pueden dar otras violencias tales como el abuso de menores o el maltrato a ancianos,
pudiendo ser éstas cometidas por cualquiera de los que habitan en el mismo domicilio.
Con esta terminología se olvida, además, el hecho de que la violencia de género
puede llevarse a cabo en entornos distintos al doméstico, por ejemplo, si nos
circunscribimos al ámbito de pareja, cuando es ejercido, en fase de noviazgo, sin que
se haya iniciado la convivencia o el maltrato llevado a cabo por la ex pareja, cuando ya
no se convive en el mismo domicilio.
Del mismo modo, el término “violencia familiar” informa sobre la existencia de una
relación de parentesco entre víctima y agresor, razón por la cual, el término incluiría
muchas otras violencias pudiendo ser los autores y los receptores cualquier miembro
del grupo familiar.
60 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
¿Quieres saber más sobre los factores diferenciales de la violencia contra las
mujeres frente a los de otras violencias interpersonales? (2)
Las causas, en la gran mayoría de las ocasiones, son totalmente injustificadas; las
razones que dan los agresores se mueven entre no tener preparada la comida,
haberle llevado la contraria, no haber estado en casa cuando llegó o llamó por
teléfono, haberle quitado autoridad delante de los hijos u otras personas... cualquiera
de ellas es suficiente para que el hombre (sexista) se crea con el derecho de corregir a
su mujer por medio de la violencia. El objetivo que pretende conseguir con esa
agresión no es ocasionar unas determinadas lesiones, producir un hematoma, unos
arañazos a varias heridas, sino que lo que realmente busca es aleccionar a (su) la
mujer para poner claramente de manifiesto quién mantiene la autoridad en la relación
Tema 2 61
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
y cuál debe ser el papel que en ella debe jugar cada uno, quedando claro que el de la
mujer es estar sometida a los criterios, voluntad y deseos del hombre y el estar
controlada por él, pues en cualquier momento puede pedirle cuentas de sus
actividades. Por eso el hombre cuando agrede no finaliza la discusión o el conflicto
con un golpe, sino que el agresor, desde una posición de superioridad, lleva a cabo
una agresión caracterizada por múltiples y violentos golpes de todo tipo (puñetazos,
patadas, bocados...), recurre en ocasiones al uso de instrumentos u objetos lesivos
(jarrones, bastones, objetos de la casa...), a veces también a armas blancas e, incluso,
a armas de fuego.
asesinados por sus respectivos padres (varones) o compañeros de las madres, datos
que nos deberían hacer ser especialmente cautos a la hora de valorar las amenazas
que lanzan estos agresores.
Vemos, pues, cómo se trata de un tipo de violencia que se aparta por completo del
resto de las agresiones interpersonales. La agresión a la mujer es inmotivada,
desproporcionada, excesiva, extendida y con intención de aleccionar, no tanto de
lesionar. Por eso el agresor es consciente de lo que hace y porqué lo hace, y por dicha
razón nos encontramos con otra característica diferencial. A pesar de ese intento de
relegar la agresión al ámbito privado del hogar y de mantenerla ocultada, resulta que
al hombre sexista no le importan los gritos ni las voces ni los ruidos que traspasan
paredes y ventanas, ni tampoco realizar sus agresiones, especialmente las más
graves, en lugares públicos, como vemos con frecuencia en los medios de
comunicación: mujeres asesinadas en la calle al salir del trabajo, en una estación de
autobuses, en un parque mientras su hijo jugaba, al volver de la compra.
Por el contrario, los otros tipos de agresiones, aquellas que forman la violencia
externa, se apartan de las normas y valores sociales, tienen su origen en factores que
están al margen de lo aceptado por la sociedad (drogas, robo, delincuencia en
general, racismo, grupos ultras...) por lo que actúa como una elemento
desestabilizador de la situación y ataca directamente a la convivencia y al orden
establecido. El hecho de que la primera haya sido privatizada y limitada al hogar o a la
relación, y que la segunda aparezca en el seno de la vida pública, también contribuye
a que la percepción y valoración de la sociedad sea distinta, ya que la violencia
externa crea una mayor sensación de riesgo al poder afectar a cualquier persona en
determinadas circunstancias.
Un ejemplo que puede ser clarificador lo encontramos en alguna forma delictiva que se
produce a diario en nuestra sociedad. Quizá el más significativo lo encontremos en el
64 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
tráfico y venta de drogas. Hace unos años existía una gran persecución y una
vigilancia mucho más estrecha de los puntos de venta y de las personas que
comerciaban con las diferentes sustancias tóxicas ilegales, lo conocidos como
camellos. Se actuaba de forma más contundente frente a las demandas de los vecinos
de los barrios donde esto ocurría, y siempre predominaba la percepción de que las
drogas podían afectar la convivencia pacífica y suponían un riesgo para el resto de los
ciudadanos, especialmente para los más jóvenes...
Tema 2 65
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
Por último el perfil de maltratador básico incluiría, a modo de cajón de sastre, las
innumerables combinaciones posibles de individuos sexistas conforme al resto de
factores (individuales, sociodemográficos, etc.). Presentamos a continuación la escala
elaborada a partir de la clasificación previamente propuesta por Dutton (1997).
Tema 2 67
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
68 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
¿Deseas saber más sobre el modelo de Walker (1984) (Para saber más nº 5)
El modelo cíclico de Walter (1984) tiene tres fases o momentos que son los siguientes:
Fase de tensión creciente. En este estadio la víctima percibe que su pareja comienza
a estar irritable y alterada, a la vez que muestra gestos de provocación que denotan
cierto interés por el conflicto. Esta fase genera en la víctima ansiedad, pues prevé que
en cualquier momento la situación puede desembocar en un incidente explosivo de
consecuencias imprevisibles. Por esta razón, la víctima, la mujer, suele intentar
apaciguar la tensión mostrándose sumisa e incluso disculpando el comportamiento
agresivo del varón.
Para que pueda hablarse de “Síndrome de mujer maltratada”, debe haberse producido
al menos dos veces el ciclo descrito.
70 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
En la práctica nos encontramos con tres grupos de razones que llevan a que se
defiendan programas de tratamiento del agresor. El primero arranca de la propia
mujer; el segundo se centra en el agresor; y el tercero presta atención a determinados
planteamientos políticos.
1. Sus principales argumentos para defender su existencia tienen que ver con la
mujer, con la víctima. Así, se toma la actitud de la víctima como justificación para
subrayar la conveniencia del tratamiento rehabilitador del agresor, ya que en un
porcentaje elevado de los casos, a pesar de denunciar a su pareja, la mujer
manifiesta sentimientos de amor hacia él, indicando que no le busca ningún mal y
que no quiere que vaya a la cárcel, simplemente que deje de pegarle; de hecho en
no pocas ocasiones retira la denuncia o no acude al juicio para evitar las
consecuencias jurídicas de la denuncia.
Tema 2 71
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
_________________________________________________________
72 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
La realidad es bien distinta, y tanto el análisis de las agresiones puntuales como del
comportamiento que mantiene en la relación, así como los estudios llevados a cabo
sobre grupos amplios de población, revelan que tras la conducta agresiva y violenta de
los agresores se esconde una actitud concienzuda elaborada alrededor de los dos
elementos del componente instrumental de la conducta humana: los objetivos y las
motivaciones. El agresor pretende el control y la sumisión de la mujer
responsabilizándola a ella misma de la agresión que sufre. Por eso sabe muy bien
cómo, dónde, y cuándo llevar a cabo las agresiones para que estas no se vuelvan
contra él.
hacer pensar que son las que los llevan a este tipo de conductas. Muchos de ellos
están sometidos a circunstancias sociales estresantes y tienen una imagen de sí
mismos como personas normales y respetables (la magistrada Manuela Carmena
relata una anécdota en la que uno de estos agresores que había matado a su mujer
manifestaba en prisión “yo he matado a mi mujer, pero no soy ningún delincuente”). En
estas circunstancias cuando son denunciados y se ven en un juzgado como
consecuencia de unos hechos que consideran totalmente deformados, pero siendo
conscientes de la repercusión social del hecho de haber sido denunciados, pueden
aparecer algunas alteraciones psicológicas que, por tanto, son producto de la situación
de denuncia y de la percepción e interpretación que hacen del hecho de que sus
mujeres los hayan denunciado y de verse sometidos al procedimiento judicial.
Es cierto que a pesar de ello algunas de estos rasgos pueden afectar a la resolución
de conflictos interpersonales o a la forma de canalizar y vehiculizar su frustración, pero
dicha alteraciones también las tienen otras muchas personas que no actúan
agrediendo a otras personas, y en ningún caso justifican el hecho de que sólo
canalicen la agresión hacia la mujer.
El agresor, por tanto, sabe que lo que está haciendo está mal y es ilegal, que está
penalizado y sancionado por las leyes, pero él establece los mecanismos psicológicos
y conductuales para que esto permanezca oculto y ocultado. Desde el punto de vista
psicológico se encarga de justificar su conducta y de incluir en la responsabilidad a la
mujer, y conductualmente intenta que la agresión se quede en el ámbito privado de la
relación que mantiene con la víctima.
El tratamiento puede actuar sobre todos estos elementos superficiales que presenta el
agresor, pero no puede actuar sobre el agresor, porque el problema reside en la propia
estructura de su personalidad, en toda la serie de valores y creencias que ha
incorporado a su personalidad, por eso las modificaciones de su conducta dependen
más de su voluntad que de cualquier otro factor.
plantear toda una serie de medidas para recuperar a la víctima y socializarla por
medio del trabajo, sin hacer nada sobre el hombre agresor, ya que podría ser
considerado como discriminatorio. Esto no hace nada más que reflejar el carácter
androcéntrico que nos rodea, pues no se plantea como una forma de evitar un
conflicto con el amplio sector que tiene esos valores patriarcales, sino como una
forma de entender el problema.
En el análisis que se hace desde los organismos políticos sobre los programas a
desarrollar se ven dos partes. En una de ellas está la mujer con todas las medidas
dirigidas a su situación, y en otra está el agresor, el cual también debe ser susceptible
de ser tratado para ser rehabilitado y resocializado. El planteamiento es correcto en
teoría, pero equivocado e ineficaz en la práctica.
Si además de esto añadimos que como pena en lugar de esa condena va a tener la
posibilidad de recibir un tratamiento, el agresor se verá reforzado en su posición de
que se trata de una conducta que en el fondo no parte de su voluntad, sino del
conflicto con la pareja y que el hecho no es tan grave, pues en lugar de ir a prisión,
como va el que agrede al vecino, lo que hace es ir a una terapia por las tardes durante
una temporada.
El tratamiento del agresor se podrá plantear de forma individualizada tras analizar las
circunstancias específicas de cada caso y las particulares de cada agresor, y siempre
como medida complementaria a la pena, durante el internamiento en prisión, si este
procede, o tras el mismo. Si el tratamiento es tan efectivo como para modificar los
patrones masculinos del hombre, también debe de serlo para hacerle ver al agresor
que la conducta violenta ejercida sobre la mujer es merecedora de la pena impuesta y
que la mujer no es responsable de ello, sino él por la agresión cometida.
Hasta ahora, todavía para muchos, la mujer ha sido considerada como un objeto.
Ahora corremos el riesgo de que se convierta en un instrumento por el cual obtener
beneficios y rentabilidad de muy diversas formas. De no ser adecuadamente valorada,
76 Tema 2
Violencia de género
__________________________________________________________
Tema 2 77
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
El proyecto de
investigación Detecta.
Antecedentes y desarrollo. 3TEMA
Relación de contenidos
Pág.
1. Introducción ............................................................................................ 81
2. El Proyecto Detecta ................................................................................ 84
3. Objetivos del trabajo de investigación .................................................. 87
4. Variables consideradas en el estudio ................................................... 87
4.1. ¿Cómo se ve el mundo? .................................................................. 87
4.2. ¿Cómo se valora y cómo se responde? ........................................... 89
5. Un instrumento para la recogida de información. El cuestionario...... 90
6. Cronología del Proyecto ...................................................................... 100
6.1. Impresión del cuestionario, reclutamiento y formación de
instructoras/es de aula, y selección de municipios e institutos ....... 100
6.2. Recogida de datos. Muestra y aplicación del cuestionario.............. 102
7. Resultados sociodemográficos y culturales de los participantes ... 104
Tema 3 79
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
80 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
El proyecto de
investigación Detecta1.
Antecedentes y desarrollo. 3 TEMA
1. Introducción
Tema 3 81
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
En el caso de la violencia de género, parece que los factores clave de riesgo son los
factores de naturaleza sociocultural los cuales se concretan en aprendizajes
deterministas en forma de modelos de masculinidad y feminidad estereotipados y
sexistas. Así las cosas, parece sensato pensar que las actuaciones preventivas deban
centrarse en los citados sistemas de creencias presentes en niños/as, adolescentes y
jóvenes, con la intención de neutralizar los posibles sesgos de corte sexista que con el
paso del tiempo puedan haber sido interiorizados por éstos, es decir, reeducar.
Tampoco cabe duda de la notable influencia de otros factores de tipo individual y de
historia de vida (experiencia personal) que, aunque ciertamente no constituyen el
origen de este tipo de violencia, cuando se combinan con los factores anteriormente
mencionados, se convierten en protagonistas del mismo, incidiendo muy directamente
en la forma y severidad en que ésta violencia se manifiesta.
82 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
esta crítica realidad social y así poder llevar a cabo una planificación rigurosa y
objetiva de acciones de intervención de corte preventivo a corto y medio plazo.
En este mismo orden de cosas, cabe decir que el Proyecto Detecta tampoco hubiera
sido posible sin la presencia y apoyo económico ofrecido por las numerosas
administraciones autonómicas y corporaciones locales (ayuntamientos) que a través
de sus diferentes órganos y responsables políticos y sociales (Consejerías y
Concejalías de Asuntos Sociales, de Educación, Áreas de la mujer, Áreas de cultura,
etc.) mostraron su interés. En concreto, su colaboración se llevó a cabo facilitando el
acceso a los centros educativos de su localidad, así como contribuyendo
económicamente en los gastos del estudio, según siempre las posibilidades de cada
administración, órgano o ayuntamiento. La relación de ayuntamientos que han
colaborado y formado parte del estudio se encuentra en la Tabla 3-1.
Provincia Localidad
Albacete
Albacete La Roda
Villarrobledo
Asturias Avilés
Tema 3 83
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
Almendralejo
Badajoz
Don Benito
Badajoz
Mérida
Montijo
Talavera la real
Ciudad Real
Ciudad Real Malagón
Valdepeñas
Cuenca
Cuenca Horcajo de Santiago
Tarancón
Azuqueca de Henares
Guadalajara Guadalajara
Marchamalo
Illescas
Toledo Talavera de la Reina
Toledo
Alcalá de Henares
Algete
Arganda del Rey
Coslada
Fuenlabrada
Humanes de Madrid
Madrid Mejorada del Campo
Parla
Pinto
Rivas Vaciamadrid
San Sebastián de los Reyes
Torrejón de Ardoz
Velilla del Campo
Murcia Lorca
2. El Proyecto Detecta
84 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
3
Gráfico 3-1. Casos de violencia de género con resultado de muerte
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1999 2000 2001 2003 2004 2005 2006 2007 2008*
*Casos registrados hasta ab ril de 2008
Y como se desprende de los datos que se ofrecen en la Tabla 3-2, la realidad en los
países europeos 4 (en este caso referidos sólo al año 2000) no parece ser,
lamentablemente, muy diferente.
2
Instituto de la Mujer -Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales- (1999-2005); Delegación
Especial del Gobierno contra la Violencia sobre la Mujer -Ministerio del Interior- (2006-2008)
3
Conviene hacer constar que las cifras que se ofrecen en el Gráfico 3-1, así como también las
de la Tabla 3-2 que se encuentra más adelante, tienen su origen en los procesos de
seguimiento y vigilancia que realizan distintos organismos e instituciones oficiales una vez
aplicados los criterios de clasificación vigentes; cifras que en ocasiones son criticadas por
diversas organizaciones no oficiales y asociaciones de ciudadanos por considerar que
numerosos casos de violencia de género con resultado de muerte están siendo excluidos de
los informes oficiales y de las “estadísticas” por emplear criterios de atribución excesivamente
restringidos, lo que reduce falsamente el número de casos verdaderamente existentes y
traslada a la sociedad una imagen absurdamente suavizada de la realidad (para un mayor
detalle consúltense las páginas electrónicas en Internet de Fundación Mujeres y Red Estatal
de Organizaciones Feministas contra la Violencia de Género).
Tema 3 85
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
Tabla 3-2. Casos de violencia de género con resultado de muerte en diversos países
5
europeos
Así pues, en este estudio, se entiende el sexismo como una discriminación que
atenta contra la integridad de la persona en sus planos psicológico, físico y
sexual por la única razón de pertenecer a uno u otro sexo biológico. Desde un
punto de vista social, la discriminación se produce simplemente por ser mujer,
pudiendo, en su máxima expresión (y de hecho puede fácilmente comprobarse a
4
Sanmartín, J., Molina, A. y García, Y. (Eds.) (2003). Informe Internacional 2003. Violencia
contra la mujer en las relaciones de pareja. Valencia: Centro Reina Sofía para el Estudio de
la Violencia.
5
En este punto se hace necesario poner de relieve el diferente grado interés y sensibilidad que
los gobiernos, instituciones y sociedades en general de los distintos países del ámbito
europeo demuestran respecto a este problema social, lo que se traduce en seguimientos muy
heterogéneos que proporcionan datos (y cifras), acaso, sólo levemente aproximativos de sus
particulares realidades, y que difícilmente soportan las más modestas comparaciones. Así
mismo, debe también prestarse atención al desigual número de habitantes de cada país, lo
que en ocasiones puede explicar las diferencias absolutas en el número de casos
contabilizados.
86 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Sin ánimo de ser exhaustivos, se pretende dar a conocer y definir los factores de
riesgo y de protección fundamentales sobre los que han de basarse e incidir futuros
programas y actuaciones preventivas tendentes, a modificar en unos casos y a
desarrollar adecuadamente en otros, los sistemas de creencias personales implicados.
Desde un punto de vista social se espera, así mismo, contribuir al desarrollo y
mantenimiento de una sociedad más justa, libre e igualitaria y en la que no se
discrimine ni física ni psicológicamente a sus integrantes por razones de sexo.
Como ha quedado claro, una de las variables fundamentales en este estudio ha sido el
sistema de creencias por tratarse de un elemento vertebrador de la estructura social
interiorizada de la persona. Sin embargo, con el propósito de hacer posible un
acercamiento objetivo a una estructura de tanta complejidad, se ha operativizado el
hipotético componente sexista del sistema de creencias en un conjunto de aspectos
configuradores que hacen referencia a los modelos de masculinidad y feminidad que el
sujeto puede haber aprendido. En función de la presencia e intensidad de cada uno de
estos aspectos, será posible estimar el grado de sexismo interiorizado por el individuo,
lo que a su vez permitirá proponer inferencias acerca de su sistema de creencias y
actitudes. Éstas son, pues, variables inherentes al sistema de creencias de la
persona.
Este primer conjunto de variables tiene que ver con la información que, en forma de
conocimientos previos, las personas utilizan para hacer la realidad más comprensible y
manejable. Se trata, así, de información de carácter organizativo mediante la que se
crean marcos de referencia familiares a través de los cuales pueda “verse” el mundo
con más comodidad.
Tema 3 87
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
88 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Tema 3 89
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
90 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
1. Por favor, rellena los siguientes datos y contesta a las preguntas que te
proponemos a continuación.
Centro educativo
Municipio de
Sexo Edad residencia Provincia Municipio Centro Curso Aula
Mujer 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2º ESO A
Hombre 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3º ESO B
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4º ESO C
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1º Bach. D
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2º Bach. E
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 COU F
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 G
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 Gar.Soc. H
8 8 8 8 8 8 8 8
A
8 8 8 ACE I
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Otros J
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Más
x ¿Cuántas personas conviven en total en tu casa, incluida/o tú?.......................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Más
x ¿Cuántas hermanas tienes?.......................................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Más
x ¿Cuántos hermanos varones tienes?..........................................................
1 2 3 4 5 6 7 8 Más
x ¿Qué lugar ocupas entre todos tus hermanas y hermanos?............................
x ¿Qué nivel de estudios tienen tus padres (padre y madre)? Padre Madre
0
Sin estudios (NO sabe leer/escribir).....................................................................
1 1
Sin estudios (pero SÍ sabe leer/escribir)...............................................................2 2
Graduado escolar (E.G.B., enseñanza primaria, enseñanza elemental)............... 3 3
Formación Profesional, Bachillerato, COU ............................................................ 4 4
Estudios universitarios.......................................................................................... 5 5
Tema 3 91
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
1 2 3 4 5
x En caso afirmativo, ¿cuántas?..........................................
Otras................................................................................................
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
x Las mujeres son, por naturaleza, más pacientes y tolerantes que los hombres..........
x Un hombre debe estar dispuesto a sacrificarse para que su mujer pueda trabajar
fuera de casa.................................................................................................................
92 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Totalmente en desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Bastante de acuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
x El marido es el cabeza de familia y la mujer debe respetar su autoridad.....................
x Las mujeres son más débiles que los hombres en todos los aspectos.........................
x Una medida positiva para acabar con el paro sería que las mujeres se quedaran en
casa...............................................................................................................................
x Las mujeres están mejor dotadas que los hombres para complacer a los demás,
para estar más atentas a lo que quieren y necesitan, etc.....................................
x Una buena esposa hace que su marido tenga más oportunidades de triunfar.............
x Es más natural que sean las hijas y no los hijos las que se hagan cargo de los
padres ancianos............................................................................................................
x Por su mayor sensibilidad, las mujeres son más compasivas que los hombres hacia
su pareja........................................................................................................................
x Hay que poner a las mujeres en su lugar para que no dominen al hombre..................
x Las mujeres de ahora deben ser más comprensivas y soportar los defectos de su
pareja........................................................................................................................
x Algunas tareas domésticas pueden compartirse, pero las mujeres están más
dotadas para realizarlas. ..............................................................................................
Tema 3 93
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
Totalmente en desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Bastante de acuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
x Si la mujer no aguantara realmente la situación de maltrato, se iría de casa...............
x Es normal que a las mujeres les gusten más los niños que a los hombres..................
x Los hombres están mejor dotados que las mujeres para complacer a los demás,
para estar más atentos a lo que quieren y necesitan, etc ........................................
x El afecto y el cariño son más importantes para las mujeres que para los hombres......
x Las mujeres poseen por naturaleza una sensibilidad superior a la de los hombres.....
x Los hombres están más capacitados que las mujeres para lo público (ej. la política,
los negocios, etc.)..........................................................................................................
x Las mujeres tienen mayor capacidad para perdonar los defectos de su pareja que
los hombres ..................................................................................................................
x Por naturaleza, los hombres están mejor dotados que las mujeres para soportar el
sufrimiento.....................................................................................................................
x Los hombres deben tomar las decisiones más importantes en la vida de la pareja.....
x Por naturaleza, las mujeres están mejor dotadas que los hombres para soportar el
sufrimiento.....................................................................................................................
x Una mujer debe estar dispuesta a sacrificarse por el éxito profesional de su marido..
Sí No
0
x ¿Crees que actualmente las chicas y los chicos sois ya educados en igualdad?................
94 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Totalmente
Muy poco
Bastante
Un poco
Mucho
Nada
x Te mantenga económicamente......................................................................
x Te obedezca................................................................................................
Distribuye 100 puntos entre los siguientes aspectos según la importancia que tú piensas
darles en el futuro.
Nota importante. Reparte los puntos y anota las cifras en los recuadros de la izquierda. Asegúrate de
que suman 100 y rectifícalos si te equivocas. Cuando hayas terminado pasa tus anotaciones a la escala
de la derecha.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Trabajo.................. x Trabajo......
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Familia.................. x Familia.......
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ocio....................... x Ocio..........
+ 100
Tema 3 95
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
y/o maltrato en las relaciones de pareja, así como el grado de gravedad que
conceden a dichas conductas. Se plantea sobre una escala creciente de 11 puntos
(Nada – Totalmente).
4. Marca en la escala en qué medida (Nada–Totalmente) te parece que un chico que llevase a
cabo los siguientes comportamientos en su relación de pareja está ejerciendo abuso o
maltrato o pudiera llegar a ejercerlo en un futuro.
Nada Totalmente
x Le dice que se preocupa tanto por ella que necesita saber dónde va, con
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
quién y qué hace en todo momento................................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le provoca sentimientos de lástima hacia él.....................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le gusta salir de excursión al campo ............................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Critica con frecuencia a sus amigos o amigas, familiares o compañeros........
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le dice que la quiere tanto que no podría a soportar que le dejara................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Nunca expresa reconocimiento sobre la valía ni las cualidades de ella..............
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Se burla o habla en términos agraviantes sobre las mujeres en general.............
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Si no quiere mantener relaciones sexuales con él, la tacha de estrecha........
x Piensa que las mujeres son inferiores y deben obedecer a los hombres............. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Si no desea mantener relaciones sexuales pone en duda su amor por él...........
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Crítica en otras chicas lo que quiere criticarle a ella............................................
x La trata como alguien a quien hay que proteger y defender, diciéndole que
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
quiere lo mejor para ella.......................................................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le monta numeritos en público o en privado por lo que hace o dice.................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le gusta leer.........................................................................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Desconfía con frecuencia de sus amigos o amigas, familiares o compañeros.....
96 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Nada Totalmente
x Critica o encuentra defectos en casi todo lo que ella hace, dice o piensa.......... 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x Le gusta navegar por Internet...............................................................................
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
x A veces la acusa sin justificación alguna de coquetear con otros chicos.............
Riesgo de ejercer
Atención. Sólo para los CHICOS abuso o maltrato
Nada Totalmente
x ¿En qué medida te percibes a ti mismo en riesgo de ejercer abuso o maltrato
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
en un futuro en tu relación de pareja?.............................................................
Riesgo de ejercer
Atención. Sólo para las CHICAS abuso o maltrato
3
7 Nada Totalmente
x ¿En qué medida te percibes a ti misma en riesgo de padecer abuso o
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
maltrato en un futuro en tu relación de pareja?................................................
Historia de vida (Escala nº 5). Está compuesta de 27 ítem que indagan acerca de
la historia de vida de los sujetos en cuanto a las circunstancias que han vivido o
presenciado con relación al objeto de estudio de esta investigación. El último ítem
pretende conocer el grado de percepción subjetiva respecto al riesgo de ejercer
(varones) o padecer (mujeres) maltrato en un futuro en su relación de pareja.
Réplica estudio de David Buss (Escala A-1). Compuesta por 16 ítem, trata de
replicar un estudio de David Buss y se refiere a las características o cualidades
Tema 3 97
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
que los sujetos consideran ideales en la futura pareja. Mezcla, por tanto la
medición de la variable cualidades con la de la variable expectativas de pareja.
Complementos a la escala A-1 (Escalas A-2 y A-3). En ellas se pide a los
sujetos que ordenen por orden de mayor a menor deseabilidad aquellas cualidades
que consideraron indispensables o importantes en la escala A-1.
x Edad de la pareja (Escala A-4). Indaga acerca de la diferencia de edad que los
varones y mujeres consideran ideal en una pareja, haciendo referencia a la
cualidad nº 17 contemplada en la réplica al estudio de David Buss.
x Canalización de la ira (Escala B). El instrumento utilizado para medir esta
variable es una escala denominada “ESTAXI-N”. Se trata de una escala ya
validada y de uso frecuente para medir este tipo de variable. Es la única escala de
la batería que no ha sido creada por el equipo investigador y se compone de 32
ítem.
x Control de impulsos (Escala C-1). Consta de 9 ítem y su intención es obtener
una estimación del grado de control de impulsos.
x Homofobia (Escala C-2). Está compuesta por 12 ítem y recoge información sobre
el grado de aceptación y de rechazo respecto a la homosexualidad tanto masculina
como femenina. Se plantea sobre una escala bipolar de seis puntos (tres grados
de acuerdo y tres de desacuerdo).
Sí No
0
x ¿Has tenido o tienes algún amigo o amiga, compañero o compañera homosexual?..........
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
98 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Totalmente en desacuerdo
Bastante en desacuerdo
Totalmente de acuerdo
Bastante de acuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
x La homosexualidad es un delito que debería ser castigado ...................................
Las escalas 1 a 5 constituyen la parte fundamental del Cuestionario, por lo que se han
aplicado a todos los sujetos que componen la muestra del estudio, en total a 6.824
jóvenes adolescentes de ambos sexos.
El resto de escalas se agruparon en tres bloques con el propósito de aplicar cada uno
a un tercio de los participantes. Así, las escalas A-1 a A-4 formaron el primer bloque
que se aplicó a una tercera parte de los sujetos que formaron la muestra de estudio; la
escala B se aplicó al segundo de los tercios restantes; mientras que la agrupación de
las escalas C-1, C-2, C-3 y C-4-1 y C-4-2 se aplicó al tercer y último tercio de
participantes. El procedimiento que se siguió a la hora de distribuir en las aulas estas
escalas fue muy simple, pues consistía en repartir a partes iguales cada una de ellas
entre los sujetos de todos y cada uno de los grupos del estudio. De esta manera se
garantizaba una recogida de datos homogénea respecto a cada grupo, a cada banda
de edad, a cada centro educativo y, consecuentemente, también en la totalidad de la
muestra de sujetos.
Con el fin de facilitar y agilizar la trascripción de los datos a los sistemas informáticos y
de gestión necesarios para la realización de los correspondientes análisis, el
Cuestionario fue impreso en hojas especiales de lectura óptica. Así, las escalas
comunes se editaron en un único cuadernillo de 4 páginas, mientras que las restantes
lo hicieron en páginas (3) sueltas para hacer posible una fácil distribución individual.
El Proyecto se inició oficialmente a finales del primer semestre de 2001 con dos
objetivos fundamentales: uno, enmarcar teórica y metodológicamente el trabajo; y dos,
elaborar un instrumento fiable para la recogida de información ajustado a las
necesidades. Esta fase terminó a principios del primer trimestre de 2002.
Se dispuso de un ejemplar original del cuestionario elaborado con el fin de que una
empresa especializada editase los ejemplares en hojas de lectura óptica, ya que el
Equipo investigador consideró que, dadas las proporciones del estudio y en vista de
100 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
La tercera de las grandes tareas de esta fase tuvo que ver con la organización
administrativa de los centros. Para ello, Fundación Mujeres contactó con los
ayuntamientos y solicitó los permisos para realizar el estudio en determinados IES
(recuérdese que los municipios y los IES fueron elegidos al azar) con la intención de
que la Dirección de cada centro seleccionado supiera qué se estaba haciendo y
cuándo se presentaría en el mismo el Equipo encuestador del Proyecto. Téngase
Tema 3 101
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
también en cuenta que en algunos centros fueron ocho aulas las que participaron en el
estudio, lo que podía producir un verdadero desajuste en la actividad habitual de los
centros si no se planificaba cuidadosamente y con la debida antelación.
Estas tres grandes tareas quedaron terminadas al final del primer trimestre de 2002.
Los jóvenes que participaron en el estudio lo hicieron desde sus respectivos Institutos
de Enseñanza Secundaria, perteneciendo entonces a los cursos de 3º y 4º de la ESO
y 1º y 2º de Bachillerato. Aunque la edad objetivo quedó fijada entre los 14 y 18 años,
debido al retraso escolar encontrado en numerosos alumnas/os, la horquilla real de
edad se amplió finalmente en el estudio hasta los 21 años.
102 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Tema 3 103
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
7500
6000
6497
4500
3000
3530
2934
1500
33
0
Todos Varones Mujeres NS/NC
60
50 54,3
40 45,2
30
20
10 0,5
0
Varones Mujeres NS/NC
Un comentario que cabe ofrecer sobre la distribución por sexo de los participantes
guarda relación con la mayoría de mujeres que se observa en los datos del estudio
(casi un 10% más), a pesar de que la distribución poblacional de personas de entre 15
104 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
y 19 años es, según los datos del Instituto Nacional de Estadística 6, favorable a los
varones.
30
25
20
15
10
5
0
13 14 15 16 17 18 19 20 21
Edades
6
Según el Instituto Nacional de Estadística, el número de personas pertenecientes al grupo de
edad 15 a 19 años ascendía el 1 de enero de 2003 a 2.413.313, de las cuales 1.237.576 eran
varones y 1.175.737 mujeres.
Tema 3 105
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
obstante, a la vista de los porcentajes obtenidos por los demás niveles educativos, l
valor estadístico de esta excepción es claramente testimonial).
35
30
25
20
15
10
5
0
1º ESO 2º ESO 3ª ESO 1º Bachill. 2º Bachill.
Por lo que se refiere a las características de las familias de procedencia, como puede
verse en la Gráfico 3-6, la mayoría de núcleos familiares en nuestro estudio están
formados por 4 ó 5 miembros en total.
Gráfico 3-6. Distribución por número de personas que conviven en la unidad familiar
(porcentaje)
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Número de personas
106 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 y
más
Número de hermanos/as (incluido él/ella)
El estado civil de los padres se presenta en la Gráfico 3-9. Como puede verse, la
opción más señalada es la correspondiente a la categoría casados (88,9%), mientras
que los porcentajes de padres separados/divorciados es de un 7%.
Gráfico 3-9. Estado civil de los padres y madres de los participantes (porcentajes)
Otros
Viudo/a
Separado/a - Divorcido/a
Pareja de hecho
Casados
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Tema 3 107
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
42,9
35,7
18,6
12,7
10,1
8,9
9,5
9,9
7,8
6,7
6,5
6,3
6,2
4,6
4,6
3,8
2,6
2
0,3
0,3
Padres Madres
A partir de los datos que se vienen ofreciendo y comentando, bien puede afirmarse
que las profesiones de los padres y madres de las personas consultadas presentan,
por razones de género, grandes diferencias no sólo de corte cuantitativo, sino también
cualitativo. En este sentido, se hace necesario subrayar de nuevo el hecho de que un
42,9% de las madres, casi la mitad de ellas, carecen de profesión definida, lo que en
el caso de los padres de los sujetos consultados alcanza un reducido 3,8%.
Así mismo, cabe interesarse por las tareas que realmente desempeñan estas
personas (3,8% de varones y 42,9% de mujeres) en su ámbito familiar, pues en
nuestra sociedad es habitual que estas mujeres se dediquen, a atender casa, hijos y
marido; ¿pero sucederá lo mismo con este 3,8% de varones cuyos hijos e hijas los
declaran en esta situación profesional?, ¿se dedicarán a los cuidados del hogar en la
108 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
misma proporción que las mujeres del 42,9%? Y si no, ¿a qué otras actividades
pueden dedicarse estos varones?
Por último, si reunimos ambos porcentajes observamos que seis de cada diez mujeres
se encuentran entre estas dos categorías profesionales carentes de cualificación y de
escasa consideración social. O dicho de otro modo, más de un 83% de los varones
(padres) son declarados en profesiones con calificación, mientras que apenas un 38%
de las mujeres (madres) disfrutan de tales profesiones. Dos caras contrapuestas de
una realidad común
Dicho todo lo anterior, es oportuno hacer una pausa y preguntar por los modelos
sociofamiliares que los jóvenes (chicos y chicas) están observando y aprendiendo
(interiorizando), y que en situaciones futuras servirán como referencias para el
establecimiento de sus futuras relaciones de pareja, sin olvidar procesos de
generación de expectativas personales tanto en el ámbito profesional como familiar.
En la Gráfico 3-11, se presenta la Situación laboral de cada uno de los progenitores
de los sujetos consultados.
Gráfico 3-11. Situación laboral de los padres y madres de los participantes (porcentajes)
68,9
50,3
36,8
25,3
8,9
3,3
3,5
2,4
0,5
0,1
Padres Madres
Parado/a Jubilado/a
Amo/a de casa
Tema 3 109
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
En función de esta escenario tan singular, también es posible cuestionarse por los
efectos o relaciones, de existir, entre la profesión de los progenitores y en cómo éstos
organizan su vida laboral y familiar, es decir, ¿la formación, los intereses, las
preferencias, las oportunidades… de la persona juegan algún papel en la situación
laboral en la que finalmente se ubica? El sentido común parece decir que sí, que
efectivamente estos factores desempeñan una función notable en la vida laboral de las
personas.
Y también los datos del estudio parecen estar de acuerdo con la influencia de estos
factores sobre lo que las personas hacen o a qué se dedican. Si se atiende a los datos
de la Tabla 3-4, se observará que en las 2.539 madres de los sujetos consultados que
han declarado no poseer Profesión alguna (Ninguna), se encuentran 2.462 de ellas,
el 96,97%, clasificadas en la categoría de Ama de casa como Situación laboral, lo
que viene a corroborar la fuerte conexión existente (¿determinismo?) entre la carencia
de profesión por los motivos que fueren y el hecho de centrar las expectativas
110 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
En la Gráfico 3-12, se presentan los datos relativos al Nivel de estudios de los padres
(padre y madre).
25,4
21
15,3
12,9
12,5
11,9
0,6
0,4
Padres Madres
Estudios universitarios
En los valores obtenidos por este elemento consultivo, puede observarse de nuevo
cómo las madres cuentan con una formación académica-profesional inferior a la de los
padres en los niveles formativos de Formación Profesional, Bachillerato y Estudios
Universitarios, lo que hace que se desplacen hacia las categorías formativas restantes.
Tema 3 111
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
Cabe concluir acerca de los datos presentados, que, además de contar con diferente
grado de formación, las madres de los sujetos encuestados no logran alcanzar una
situación laboral acorde con su nivel de estudios y semejante a la lograda por los
varones. Este hecho podría deberse a factores más profundos relacionados con la
formación de expectativas personales, familiares y profesionales a lo largo de la
infancia, adolescencia y juventud de las personas y que, a la postre, acaba por
emerger años más tarde al establecer una relación de pareja. Parece como si en la
edad adulta se activasen en la mujer las obligaciones y roles tradicionales en una
especie de proceso recesivo que la llevan a relegar el proyecto profesional frente al
familiar. Habrá oportunidad más adelante de analizar detenidamente esta hipótesis.
Otra información de carácter general que ha sido recogida tiene que ver directamente
con el abuso o maltrato hacia la mujer. En este sentido se ha indagado sobre el
contexto sociodemográfico de la muestra con la intención de conocer la realidad que
rodea a los jóvenes (chicas y chicos) del estudio respecto a este asunto. Tres son las
cuestiones que se les plantearon:
x ¿Conoces a alguna mujer de tu entorno que sea o haya sido víctima de abuso o
maltrato por parte de su pareja?
x En caso afirmativo, ¿a cuántas?
x Y también en caso de respuesta afirmativa, ¿qué relación o grado de cercanía
tienes con ella o con ellas (familiar cercano, lejana, amiga, vecina, etc.)?
Los datos obtenidos a partir de estas tres cuestiones se ofrecen en el Gráfico 3-13 y
Tabla 3-5 respectivamente.
70
¿Conocen víctimas? 60
50
(porcentajes)
No 40
78% 30
Sí
22% 20
10
0
1 2 3 4 5 y más
Nº de víctim as conocidas
112 Tema 3
El Proyecto de investigación Detecta. Antecedentes y desarrollo.
___________________________________________________________
Una primera información que puede destacarse de los datos de el Gráfico 3-13 es el
elevado porcentaje (22%) de jóvenes (chicos y chicas) participantes en el estudio que
han declarado conocer víctimas de abuso o maltrato pertenecientes a su propio
entorno en cuanto a vecinas, amigas, familiares, etc., datos que obligan a reflexionar,
sin duda, sobre las verdaderas dimensiones del problema. En la Tabla 3-5 se
proporciona una distribución conforme a la relación con la víctima o víctimas.
Participantes
Relación con las víctimas
N %
Familiar cercano (madre, hermana, abuela) 188 11,0
Familiar lejano (tía, prima..) 306 17,9
Amiga, compañera de clase 283 16,5
Vecina 431 25,2
Compañeras de casa de acogida 18 1,1
Otras 484 28,3
Totales 1.710 100
30
25 27,8
20
15
15,3
10
5
0
Varones Mujeres
Tema 3 113
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________
Dado que las personas participantes proceden de un mismo entorno y observan las
mismas realidades (recordemos que fueron elegidos al azar), esta diferencia ha de
ser necesariamente atribuida a formas distintas de percibir y conceptualizar una
misma realidad. Es decir, ante una misma situación, el número de chicas que percibe
abuso o maltrato es mayor que el de chicos.
114 Tema 3
Prevención de la Violencia de Género
Prevención de la
Violencia de Género 4 TEMA
Relación de contenidos
Pág.
Tema 4 115
Como prevenir la violencia de género en la educación
116 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
Prevención de la
Violencia de Género
1. Introducción y objetivos
4 TEMA
Por ultimo, alcanzando una perspectiva más práctica, se orienta acerca de cómo
iniciar y a poner en marcha de una acción preventiva en el ámbito educativo mediante
Tema 4 117
Como prevenir la violencia de género en la educación
2. Prevención
Por ello, este autor plantea que las acciones preventivas han de centrarse en objetivos
relacionados tanto con el desarrollo de habilidades y capacidades individuales como
con la creación, mejora y optimización de las redes de apoyo social de los recursos,
de las instituciones y de los profesionales implicados.
Pero una vez definido el “qué”, es necesario centrarse en el “como”, es decir, una vez
que hemos definido el concepto de prevención, es preciso marcar las líneas maestras
de cómo se ha de llevar a cabo ésta para resultar eficaz.
Tema 4 119
Como prevenir la violencia de género en la educación
Podemos definir éstos como aquellos aspectos, tanto de corte individual como de
índole sociocultural, que hacen más o menos probable que las personas puedan
experimentar un problema particular. Los factores asociados a una mayor probabilidad
de que aparezca el problema se denominan “de riesgo”, mientras que los asociados a
una reducción en la probabilidad de aparición se llaman “de protección”.
Identificar las causas o factores que originan un problema o crean un terreno abonado
para la aparición del mismo, es el primer paso para poner en marcha una actuación
preventiva acertada. Estos factores no siempre son fáciles de identificar, y la
investigación es, en ocasiones, el recurso más válido para lograrlo (el proyecto
Detecta se pone en marcha precisamente con este objetivo). La revisión de la
literatura existente acerca del problema o la comparación con otros contextos
socioculturales u otras comunidades donde el problema no se manifiesta o lo hace con
otra intensidad, son también métodos de indagación adecuados. Estas actividades de
investigación no son prevención en si misma sino requisitos previos necesarios para
ponerla en marcha.
120 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
logrando los cambios propuestos, no tuviesen una incidencia real sobre las causas del
problema que se pretende prevenir.
para hacer frente al problema. Por esta causa comienza a pensarse en la necesidad
de poner en marcha medidas preventivas más centradas en la prevención primaria y
secundaria.
Tal y como plantean Colás y Jiménez (2006) la educación constituye uno de los pilares
básicos en la transmisión de patrones culturales de género. Los centros escolares son
espacios sociales y educativos clave para en ellos poder operar transformaciones
educativas y sociales deseables. Para esto es importante lograr la «conciencia» y
122 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
Para llevar a cabo esta labor resulta imprescindible la capacitación del personal
docente. Colás y Jiménez (2006) consideran que dicha capacitación, o lo que es lo
mismo, la renovación de la práctica docente en cuestiones de género, exige de tres
fases consecutivas:
El desarrollo de una pedagogía de género implica, según estas mismas autoras, una
transformación profunda de los modelos y patrones culturales patriarcales en las
instituciones educativas. El éxito de los cambios curriculares en los centros estriba en
el grado de implicación y compromiso que tengan en ellos los agentes educativos y/o
las comunidades educativas. De ahí que el profesorado se revele como uno de los
factores clave en la transformación de las prácticas escolares.
Tema 4 123
Como prevenir la violencia de género en la educación
El porcentaje de víctimas que pide ayuda por iniciativa propia es muy pequeño
comparado con el número real de víctimas debido al miedo a represalias, a la
indefensión, al bloqueo psicológico, a la vergüenza, a la falta de apoyo del entorno, e
incluso, a la incapacidad de la propia víctima para comprender lo que le está pasado,
es decir, no es capaz de conceptualizar el maltrato al que está siendo sometida.
Según los datos aportados por diversos estudios sobre incidencia y prevalencia de la
violencia doméstica consultados por Consuelo Barea y Mª José Varela (2000), se
estima que el 28% de las mujeres atendidas en clínicas ambulatorias han sido
maltratadas alguna vez en su vida; que un 20-25 por ciento de mujeres embarazadas
que solicitan atención prenatal están sufriendo una relación violenta; que cerca del
50% de las madres de niños maltratados, son también maltratadas ellas; que el 25%
de las mujeres que han hecho intentado suicidarse al menos una vez y el 25% de las
mujeres que acudieron a un servicio de psiquiatría de urgencias, han sido o son en la
actualidad maltratadas. Y también hay estudios que llaman la atención sobre el hecho
de que de estos casos no son en muchos casos detectados.
Otros profesionales como la policía, los jueces y fiscales, el personal docente y las
respectivas instituciones en las que desempeñan su labor profesional, están incluidas
como ámbitos desde los cuales se pueden poner en marcha iniciativas circunscritas a
la prevención secundaria.
Por lo que se refiere a la prevención terciaria o intervención, cabe decir que en esta
categoría están incluidas todas aquellas medidas cuyo objetivo es la recuperación y
reinserción de las víctimas, es decir, todos aquellos recursos asistenciales creados
para dar una adecuada respuesta legal, social, psicológica y médica a las víctimas. Se
124 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
El Pleno del Congreso de los Diputados, en su sesión del día 22 de diciembre de 2004
y de conformidad con lo establecido en los artículos 81 y 90 de la Constitución, aprobó
el texto definitivo del Proyecto de Ley Orgánica de medidas de protección integral
contra la violencia de género. Proyecto que fue sancionado por el Jefe del Estado
como LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género y disponiendo su entrada en vigor a los
treinta días de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado», salvo lo dispuesto en
los títulos IV y V, que lo haría a los seis meses. Se publicó en el BOE núm. 313 del
miércoles 29 de diciembre de 2004.
1. La presente Ley tiene por objeto actuar contra la violencia que, como manifestación
de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder de los
hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o hayan
sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por relaciones
similares de afectividad, aun sin convivencia.
2. Por esta Ley se establecen medidas de protección integral cuya finalidad es prevenir,
sancionar y erradicar esta violencia y prestar asistencia a sus víctimas.
Así mismo, este acuerdo supone también un compromiso de toda la sociedad a través
de sus representantes democráticos por la prevención y erradicación de este problema
social como en el Preámbulo de la propia Ley bien se manifiesta:
Tema 4 125
Como prevenir la violencia de género en la educación
Los poderes públicos no pueden ser ajenos a la violencia de género, que constituye
uno de los ataques más flagrantes a derechos fundamentales como la libertad, la
igualdad, la vida, la seguridad y la no discriminación proclamados en nuestra
Constitución. Esos mismos poderes públicos tienen, conforme a lo dispuesto en el
artículo 9.2 de la Constitución, la obligación de adoptar medidas de acción positiva para
hacer reales y efectivos dichos derechos, removiendo los obstáculos que impiden o
dificultan su plenitud.
En la realidad española, las agresiones sobre las mujeres tienen una especial
incidencia, existiendo hoy una mayor conciencia que en épocas anteriores sobre ésta,
gracias en buena medida, al esfuerzo realizado por las organizaciones de mujeres en
su lucha contra todas las formas de violencia de género. Ya no es un «delito invisible»,
sino que produce un rechazo colectivo y una evidente alarma social.
El Título Preliminar está dedicado a las Disposiciones Generales de la Ley en las que
se refieren su Objeto y Principios Rectores. En su Título I (Artículo 3) se determinan
las medidas de sensibilización, prevención y detección:
126 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
Dentro de este Título I, se incluyen tres grandes Capítulos dedicados a tres ámbitos de
especial proyección social: la educación, la publicidad y los medios de
comunicación, y la sanidad.
Tema 4 127
Como prevenir la violencia de género en la educación
6. La Enseñanza para las personas adultas incluirá entre sus objetivos desarrollar
actividades en la resolución pacífica de conflictos y fomentar el respeto a la dignidad de
las personas y a la igualdad entre hombres y mujeres.
Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para que en los
planes de formación inicial y permanente del profesorado se incluya una formación
específica en materia de igualdad, con el fin de asegurar que adquieren los
conocimientos y las técnicas necesarias que les habiliten para:
Se adoptarán las medidas precisas para asegurar que los Consejos Escolares
impulsen la adopción de medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva
entre hombres y mujeres. Con el mismo fin, en el Consejo Escolar del Estado se
asegurará la representación del Instituto de la Mujer y de las organizaciones que
defiendan los intereses de las mujeres, con implantación en todo el territorio nacional.
Y el Capítulo III de este Título I está dedicado al ámbito sanitario, y también entre otros
asuntos, se contemplan actuaciones de detección precoz y apoyo asistencial a las
víctimas, así como la aplicación de protocolos sanitarios ante las agresiones derivadas
de la violencia objeto de esta Ley, que se remitirán a los Tribunales correspondientes
con objeto de agilizar el procedimiento judicial.
El Título II está dedicado a los derechos de las mujeres víctimas de violencia. Así
garantiza el derecho de acceso a la información y a la asistencia social integrada, a
través de servicios de atención permanente, urgente y con especialización de
prestaciones y multidisciplinariedad profesional. También se reconoce el derecho a la
asistencia jurídica gratuita, con el fin de garantizar a aquellas víctimas con recursos
insuficientes para litigar, una asistencia letrada en todos los procesos y
procedimientos, relacionados con la violencia de género. Del mismo modo, se
establecen medidas de protección en el ámbito social, se prevén medidas de apoyo a
Tema 4 129
Como prevenir la violencia de género en la educación
las funcionarias públicas que sufran formas de violencia de las que combate esta Ley.
Se regulan, igualmente, medidas de apoyo económico, para que las víctimas de la
violencia de género tengan derecho a la situación legal de desempleo cuando
resuelvan o suspendan voluntariamente su contrato de trabajo y ayudas a las víctimas
cuando carezcan de recursos económicos ajustados a la edad, la falta de preparación
general especializada y las circunstancias sociales.
130 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
En sus Disposiciones Adicionales, la Ley lleva a cabo una profunda reforma del
ordenamiento jurídico, para adaptar las normas vigentes al marco introducido por el
presente texto.
Y por último, incluye en sus Disposiciones Finales las habilitaciones necesarias para el
desarrollo normativo de sus preceptos.
La cuestión ahora es determinar cuáles son los factores que originan la violencia de
género. También se ha explicado anteriormente que la violencia, si es de género, es
de carácter sociocultural y está relacionada básicamente con la interiorización del
sexismo. Por tanto esto nos da la pista de que los factores de riesgo o protección que
hemos de seleccionar han de estar relacionados con la interiorización de creencias,
normas y valores de naturaleza sexista. Con el propósito de simplificar en cierto grado
una estructura de tanta complejidad, podemos segmentar el componente sexista del
sistema de creencias en varios elementos definitorios ya conocidos. Así, podemos
hablar de:
de pareja. La especial relación con este tipo de violencia radica en que, precisamente
éste parece ser el objetivo principal de los varones que la ejercen: el dominio: el
control y la consideración de la mujer como algo de su propiedad.
Por consiguiente los cuatro factores de riesgo y protección relacionados con aspectos
de orden sociocultural que parecen ser fundamentales son los siguientes:
132 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
¿Quiere esto decir que los factores individuales o de historia de vida no han de
abordarse cuando se trabaja la violencia de género? La respuesta es claramente
negativa. Ya mencionamos la importancia de los factores de tipo individual a la hora
de explicar el modo, las formas y el grado en que se ejercerá el abuso como resultado
de la combinación de los planteamientos sexistas con las diversas características
personales, con determinados procesos cognitivos de conceptualización del maltrato
y/o con el aprendizaje de modelos inadecuados de resolución de conflictos
intrafamiliares. Son por tanto estos factores individúales los que acaban por conformar
las características concretas de cada sujeto maltratador y de cada relación de
maltrato..
Este tipo de factores tienen una gran influencia en la determinación de las estrategias
de coacción que se pondrán en marcha para ejercer el dominio.
Tal forma de proceder, llevaría a cometer el típico error en el primero de los pasos, es
decir, errar en la selección certera del factor de riesgo, recordemos el ejemplo ofrecido
y las consecuencias mencionadas. Hay que decir, sin embargo, que es un error que
se observa con cierta frecuencia. Por ejemplo cuando se planifican actuaciones
preventivas en las que su objetivo es implementar, en un determinado grupo, estilos
no violentos de resolución de conflictos, entendiendo así que se previenen casos de
violencia de género. Craso error.
Otro error frecuente de selección del factor, en este caso de protección, es cuando se
trabaja con chicas de manera exclusiva el desarrollo de la autoestima; factor que
podemos considerar individual por responder éste a una característica propia de la
personalidad del individuo y aunque no sea un rasgo común en las mujeres que
padecen violencia de género, de hecho no existe ningún perfil de personalidad que las
defina, no es menos cierto que, de darse esta característica, se puede predecir mayor
vulnerabilidad. No es por tanto inadecuado trabajarlo, pero siempre unido a factores
relacionados con interiorización de sexismo, o desde el punto de vista de la
autoestima de grupo como modelo de empoderamiento.
134 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
x Familiares
Cabe decir que cuando se trata de modelos inadecuados y/o violentos, los varones
sexistas ejercerán el abuso con las formas más violentas; mientras que en el caso de
las mujeres se producirá un efecto de normalización que impedirá la identificación
correcta de lo que sucede y dilatará el tiempo que tardan en poner en marcha medidas
eficaces para poner fin a su situación en caso de ser víctimas de maltrato en un futuro.
Otro de los factores familiares tiene que ver con la existencia de una estructura
autoritaria donde el poder está distribuido de manera desigual y, por regla general, a
favor del varón, dando una división de funciones, tareas y roles rígida y estereotipada
que produce un efecto de normalización en el individuo que obstaculiza la
identificación de sexismo en los modelos aprendidos.
x Personales del victimario
Partiendo del hecho de que la única variable discriminante y común a estos individuos
es la interiorización de un sistema de creencias sexista, pueden sin embargo
responder a nivel individual a perfiles y rasgos de personalidad muy distintos.
Recordemos que Donald y Dutton definían alguno de ellos (Básico, Psicopático e
Hipercontrolador) o los que Proponía Vicente Garrido (Dependiente o Psicópata), Por
tal razón, los factores individuales a considerar desde el ámbito preventivo estarán en
Tema 4 135
Como prevenir la violencia de género en la educación
función de los rasgos que definen al individuo o grupo de individuos sobre los que se
pretende programar la acción preventiva.
x Personales de la víctima
Partiendo del hecho de que no existe un perfil que defina a las víctimas de este tipo de
violencia, se dan sin embargo una serie de circunstancias o factores que inciden en la
capacidad necesaria para identificarlo y poder poner así en marcha acciones eficaces
para resolverlo. En ese sentido, cabe señalar que algunos de los factores que predicen
la vulnerabilidad en las víctimas pueden agruparse en varios tipos o categorías:
136 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
x Observar los privilegios de que disfrutan hermanos varones por el simple hecho
de ser varones: mayor libertad, estímulo para trabajar o estudiar, quedar
eximidos de tareas y responsabilidades domésticas, etc.
x Asumir de manera temprana responsabilidades familiares importantes y no
adecuadas a la edad: cuidado de hermanos, tareas domésticas (limpiar,
cocinar, comprar, etc.)
x Desarrollar hábitos de dependencia, autosacrificio, autopostergación… u otros
muchos pertenecientes a los modelos sexistas tradicionales.
Los individuos con baja autoestima tienden a identificar con dificultad la vulneración de
sus derechos, al tiempo que subestiman su capacidad para defenderlos. Cuando una
mujer con esta característica inicia una relación con un varón dominante, suele
permanecer periodos de tiempo más largos en ella (a veces toda la vida) llegando
incluso a sentirse merecedora en alguna medida del maltrato que padece debido a la
creencia de que no merece ser respetada, valorada y menos aún amada
Entre las circunstancias que fomentan la baja autoestima se encuentran las siguientes:
Tema 4 137
Como prevenir la violencia de género en la educación
El paso número uno es, como ya se ha dicho, delimitar el factor o los factores de
riesgo que se desea trabajar, recordando que han de ser de origen sociocultural, por
ser estos los relacionados con la génesis del problema y, si las circunstancias lo
permiten y requieren, combinarlos con aquellos otros de tipo personal que de algún
modo puedan influir. Pero además, la selección del factor o grupo de factores a
trabajar debe considerar las siguientes aspectos:
Ello no excluye que también en población general se trabaje por ejemplo la educación
para lo no violencia, como alternativa a la cultura de la violencia que opera en muchos
entornos, O se planifiquen acciones encaminadas a fomentar la autonomía y la
independencia en la población femenina.
138 Tema 4
Prevención de la Violencia de Género
La edad media del grupo objetivo: Aunque hay factores que pueden ser trabajados
con grupos de cualquier edad, lo cierto es que siempre es recomendable que sean
oportunamente adaptados. Sin embargo, en otras ocasiones, determinados factores
deben ser especialmente considerados lo más tempranamente posible, siendo
aconsejado trabajarlos en la infancia específicamente. Por ejemplo, el sexismo referido
a rasgos, atributos, roles, funciones o tareas conviene trabajarlo lo más
tempranamente posible, pues la identificación con modelos estereotipados sexistas de
masculinidad y feminidad comienza muy temprano, mucho antes, incluso, de que el
problema de la violencia de género en la pareja se manifieste; razón por lo que
conviene abordarlo desde la coeducación en las fases más tempranas. No obstante,
esta recomendación no exime de que pueda (y deba) trabajarse con otros grupos de
mayor edad y nivel educativo, pues como se hace claramente visible en los resultados
del Proyecto Detecta, el sexismo interiorizado sigue estando presente también en
personas de otros rangos de edad.
A partir de los 14-15 años de edad debe tratarse con claridad el concepto de abuso
por razones de género, pues a esta edad comienzan a establecerse las primeras
relaciones afectivas de pareja y encontramos chicos que han incorporado ya en su
Tema 4 139
Como prevenir la violencia de género en la educación
sistema de creencias la idea de poder del hombre sobre la mujer, y chicas que
presentan graves dificultades para identificar tal idea en su pareja por haberlo
interiorizado también en su personal conjunto de conocimientos (sistema de creencias
sexista) del que no es nada fácil escaparse. Asimismo las habilidades para establecer
relaciones sanas, en las relaciones interpersonales en general, se puede trabajar a
cualquier edad. La habilidades referidas a las relaciones de pareja, en particular, se
deben trabajar una vez iniciada la adolescencia.
El contexto y el tamaño del grupo: Las singularidades de los contextos y grupos han
de ser tenidas en cuenta a la hora del diseño de la acción preventiva. La metodología,
las dinámicas y las actividades que se programen pueden resultar afectadas si no se
analizan y consideran estos aspectos.
Supongamos que queremos diseñar una actividad preventiva dirigida a la totalidad del
alumnado de un instituto de secundaria. Se trata de un grupo amplio y heterogéneo
cuyo contexto o entorno es el propio edificio institucional. En este caso se ha de tener
en cuenta que la acción preventiva ha de adecuarse al alumnado de los distintos
cursos y de los diferentes espacios que componen este contexto. Por ejemplo, la
elaboración de un cartel, implicando en ella a todos/as y su exposición y difusión por
los pasillos puede ser una actividad adecuada.
Es importante tener en cuenta una serie de factores que deben subyacer a la puesta
en marcha de cualquier iniciativa preventiva. Ya hemos visto que equivocarnos a la
hora de seleccionar los factores de riesgo o protección podría llevarnos a resultados
ineficaces, pues bien, no tener en cuenta algunos principios pueden llegar a producir
cambios en sentido no deseado:
Tema 4 141
Como prevenir la violencia de género en la educación
142 Tema 4
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Interiorización sexista
de roles, rasgos y expectativas 5 TEMA
Relación de contenidos
Pág.
Tema 5 143
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
144 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Interiorización sexista
de roles, rasgos y expectativas 5 TEMA
1. Introducción y objetivos
2. Roles
2.1. Introducción
146 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
El objetivo del estereotipo de género es, según Murillo (2000), que resulte obvio y
natural que hombres y mujeres están hechos (dotados) para desempeñar funciones
diferentes, tanto dentro como fuera del hogar.
Tema 5 147
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Tal y como puede observarse, tanto los hostiles como los benévolos asignan lo
doméstico y la crianza de la prole a lo femenino, pero el planteamiento benevolente lo
recubre de un tono de ensalzamiento del papel de la mujer.
100
80 66,4 92,3
60
40
20 33,6 7,7
0
Varones Mujeres Varones Mujeres
De acuerdo En desacuerdo
148 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Es decir, en torno a un tercio de los chicos y cerca del 8% de las chicas siguen
mostrando algún grado de acuerdo con estos planteamientos. Estos resultados, sobre
todo en el caso de los varones, lejos de ser tranquilizadores, muestran que existe una
“minoría preocupante” de adolescentes que mantienen planteamientos sexistas
referidos a los roles y responsabilidades atribuidas tradicionalmente a hombres y
mujeres.
Así mismo, a partir de la comparación entre chicos y chicas se observa una marcada
diferencia, el porcentaje de chicas que muestra desacuerdo es abrumador (92,3%)
frente al más moderado de los varones (66,4%), lo que indica que las realidades que
comparten son diferentemente entendidas en lo que a este asunto respecta, es decir,
que los varones y las mujeres esperan cosas distintas y en muchas ocasiones
contrapuestas, con lo que ello implica.
A fin de profundizar más en los resultados, se desglosaron los ítem hostiles por un
lado y los benévolos por otro, observemos las respuestas en el Gráfico 5-2:
Varones Mujeres
96,8
100
80,8
80
52,4 54,9
60 45,1 47,6
40
19,2
20
3,2
0
Benévola Hostil Benévola Hostil
De acuerdo En desacuerdo
Los elementos enunciados en tono hostil suscitan un abrumador rechazo entre las
chicas (ver Gráfico 5-2), ya que un 96,8% de ellas manifiesta algún grado de
desacuerdo con tales planteamientos. Sin embargo, entre los chicos del estudio,
aunque el desacuerdo es mayoritario (80,8%), hay un 19,2% de ellos que muestran
algún grado de acuerdo con enunciados tan sexistamente agresivos como “El lugar
más adecuado para la mujer es su casa con su familia” y “Atender bien la casa es
obligación de la mujer”, lo que no deja de ser profundamente preocupante en nuestra
opinión.
150 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Así, cuando se enuncian de este modo, más de la mitad de los chicos se muestra de
acuerdo con los planteamientos sexistas, un 52,4%. Y en el caso de las chicas, este
porcentaje asciende al 45,1%. Es decir, que en torno a la mitad de ellos y de ellas
se muestran de acuerdo con afirmaciones sexistas cuando se presentan
suavizadas (es decir, disfrazadas) con palabras huecas de reconocimiento.
Este resultado pone de relieve el peligro que encierra el sexismo benévolo como
sistema de justificación de actitudes sexistas, que bajo un tono afectivo positivo puede
encubrir el sexismo más hostil. De hecho, sigue considerando a la mujer de forma
estereotipada y limitada a ciertos roles, con el peligro añadido de que dificulta su
identificación.
Para finalizar se llevó a cabo un último análisis de los datos tomando como referencia
dos de los ítems, “La mujer que trabaja fuera de casa tiene desatendida a su
familia” y “Las mujeres son insustituibles en el hogar” . el propósito era analizar
hasta que punto se acepta o se rechaza la incorporación de la mujer a la actividad
laboral fuera del hogar y hasta que punto se acepta o se rechaza que siga asumiendo
el peso principal de lo doméstico.
Estos resultados apuntan a que los planteamientos sexistas referidos a roles pueden
considerarse bastante superados por lo que a las chicas se refiere, sin embargo, los
varones están más dispuestos a aceptar que la mujer se incorpore a lo público pero, a
ser posible sin que deje de asumir la responsabilidad de lo doméstico.
El sexismo referido a roles es un aspecto que, a tenor de los resultados, sigue siendo
necesario abordar desde la prevención.
Por otro lado las chicas de esta edad se muestran muy seguras al anticipar, en
términos de futuro, que no aceptarán bajo ningún concepto situaciones
discriminatorias en esta área. Esta seguridad no siempre es positiva, ya que puede
inhibir y desactivar la motivación a desarrollar recursos preventivos ante el problema,
pues es un hecho que, aunque a nivel de creencias, las chicas muestren grados de
desacuerdo mayoritarios con los roles tradicionales de género, años más tarde,
cuando aparece la maternidad, mayoritariamente son ellas las que supeditan el
cuidado familiar y lo doméstico al proyecto profesional.
Por último otra consideración a tener en cuenta cuando se aborda el sexismo referido
a roles y también al resto de los aspectos, desde el ámbito educativo. Para desmontar
152 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Tal y como manifiesta Soledad Murillo, cuando los roles de género se quiebran, el
discurso social prepara una batería de sanciones encaminadas a inyectar fuertes
dudas en la propia decisión (Murillo, 2000). Según esta autora, la contradicción entre
el discurso y el comportamiento en las chicas como resultado de dos fuerzas
contrapuestas: los valores personales y la presión social para adaptarse al rol de
género. De este modo, cuando en la adolescencia se manifiestan posiciones
individuales aparentemente en desacuerdo con los estereotipos clásicos de género,
podemos encontrar que no coincide el discurso personal con los comportamientos, ya
que ambos han de conciliarse con el criterio propio de deseabilidad social. Esta
circunstancia no es difícil de observar en el aula de secundaria cuando chicos y chicas
dicen estar convencidos de que todo debe cuestionarse, cambiarse, así como a evitar
someterse en absoluto, mientras que sus comportamientos habituales y espontáneos
se pliegan a la tiranía de lo sexistamente estereotipado.
Esta aparente contradicción se explica una vez más en la existencia de una fuerte
presión social reaccionaria procedente de diversos contextos (familia, iguales, medios
de comunicación, escuela, etc.) interesada en mantener los modelos estereotipados,
aunque su discurso parezca no adaptarse ya a estos planteamientos. Estamos pues
ante dos fuerzas contrapuestas y en conflicto, por un lado, la resistencia a asumir y
responder conforme a las tesis sexistas; y por otro, la presión social para no
abandonar los márgenes sexistas diferenciados que siguen estableciendo el orden y la
relación social para hombres y mujeres.
3. Rasgos
3.1. Introducción
Tradicionalmente se han considerado propios del varón atributos tales como el riesgo,
la acción, la competitividad, el liderazgo, la fortaleza o la dominancia. Y propio de la
mujer, entre otras muchas cosas, la sensibilidad, la fragilidad, lo afectivo, lo emocional,
la dependencia, la capacidad de sacrificio, y la autopostergación en aras de un mejor
cuidado de los demás etc.
154 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
70
60 69,2
50
40 49,5 50,5
30
20 30,8
10
0
Varones Mujeres Varones Mujeres
De acuerdo En desacuerdo
Tema 5 155
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Al igual que se hizo con los enunciados referidos a roles, se planteó la asignación
sexista de rasgos conforme a los estilos benévolo y hostil. Al analizar por separado los
enunciados expresados en tono encubierto o benévolo encontramos lo siguiente (ver
Gráfico 5-4):
80
70
73,4
60
66,5
50
33,5
40 26,6
30
20
10
0
Varones Mujeres Varones Mujeres
De acuerdo En desacuerdo
Ello quiere decir que los planteamientos sexistas referidos a los rasgos, atributos o
características alcanzan mayoritarios grados de acuerdo cuando se plantean en tono
benévolo, sexismo que es aún mayor en las chicas que los chicos.
Por sorprendente que esto pueda parecer, viene sin embargo a confirmar lo que
frecuentemente se percibe en la intervención directa en aula. En este contexto las
chicas con frecuencia expresan ideas tales como nosotras somos más sensibles, más
responsables, etc. Estas manifestaciones son fruto de la influencia y las diferencias
que los estereotipos ya han marcado, proceso que se inicia a edad tan temprana que
impide que se reconozca e identifique su origen cultural, provocando la errónea
percepción de que se trata de diferencias definidas por naturaleza.
En el caso de los varones, a muchos de ello se les ha transmitido desde niños la idea
de que no es propio de hombres llorar o sentir miedo, Frases tales como “los niños no
lloran”, “llorica como una niña” o “tú valiente, como tu padre”, son frases que aún se
escuchan frecuentemente en contextos cotidianos como el parque. Se inhibe en ellos
no sólo la expresión de parte de lo emocional, sino que además se les induce con
estos planteamientos a que en un futuro, el mero sentimiento de estas emociones se
viva con vergüenza o extrañeza, forzando un proceso de endurecimiento. Es por ello
que a esta edad los y las adolescentes se perciben diferentes en ámbitos tales como
lo emocional, Cuando estás diferencias además se expresan en tono benévolo,
aparentemente ensalzando lo femenino, es normal que se obtengan grandes grados
de acuerdo, especialmente en las chicas.
En definitiva, a estas alturas las diferencias ya son un hecho. Este aspecto ha de ser
tenido en cuenta a la hora de trabajar prevención a partir de la adolescencia, pues el
alumnado suele mostrar reticencias a aceptar que en aspectos tales como el
emocional hombres y mujeres no somos diferentes. Se ha de explicar que, por la
influencia temprana de los estereotipos, algunas diferencias si son ya reales.
x Las mujeres están mejor dotadas que los hombres para complacer a los
demás, para estar más atentas a lo que quieren y necesitan, etc.
x Por naturaleza, las mujeres son más tolerantes y comprensivas que los
hombres hacia su pareja.
x El afecto y el cariño son más importantes para las mujeres que para los
hombres.
x Las mujeres poseen, por naturaleza, una sensibilidad superior a la de los
hombres.
Tema 5 157
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
En el Gráfico 5-5 aparece el grado de acuerdo con estos enunciados, en una escala
de 1 a 6 y desglosado por sexos. En este caso no estamos valorando porcentajes,
sino la puntuación media tanto de la totalidad de las chicas como de los chicos. Según
la escala utilizada, el valor 1 significa el mayor grado de desacuerdo que se puede
mostrar; mientras que el 6 es el mayor grado de acuerdo.
5 4,27
3,86 4,17
3,75
4
3,88 4,03
3 3,61 3,53
0
Complacencia Tolerancia Afectividad Sensibilidad
Varones Mujeres
Ambos grupos de sujetos muestran en general elevados grados de acuerdo con los
enunciados, si bien, las chicas muestran de nuevo un mayor grado de acuerdo con
dichos planteamientos sexistas. Obsérvese además que las cualidades consideradas
como propias de lo femenino y aceptadas (¿deseadas?) parecen ser la sensibilidad y
la tolerancia.
En base a los resultados obtenidos, parece acertado concluir que son más los y las
adolescentes que muestran actitudes sexistas referidas a rasgos o características a
tribuidas de manera sexista y diferencial a lo femenino y lo masculino, que en lo
referido a roles, responsabilidades o pautas comportamentales. Esto ha de ser tenido
en cuenta a la hora de trabajarlo desde el ámbito preventivo.
De nuevo hay que advertir sobre los peligros del sexismo benévolo, los chicos y más
aún las chicas, creen que lo adecuado para sustituir los viejos modelos sexistas, es
crear otros donde, igualmente siguen estableciéndose diferencias arbitrarias entre lo
158 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Las y los adolescentes deben saber que, aunque el tono del sexismo sea benévolo,
no por ello deja de ser sexismo. Han de abandonar, como un estereotipo más, todos
aquellos que, por estar enunciados en tono encubierto, parece que ensalzan lo
femenino. A tenor de los resultados, este aspecto ha de trabajarse aun más si cabe
con las chicas.
Conviene hacer visible a los varones las desventajas que también para ellos implican
los modelos sexistas tradicionales, la inhibición de emociones como el miedo y la
tristeza, ya comentados, constituyen ejemplos de ello.
Como ya se ha dicho, parece claro que estas diferencias son el resultado de muchos
aprendizajes a lo largo de la vida, iniciándose en las primeras relaciones de los hijos
con sus progenitores. Obsérvese que este conjunto de diferencias sexistas,
psicológicas y también de capacidades, no es el mismo para todas las culturas. La
familia educa conforme a lo que espera la sociedad, es decir, que los niños sean
activos e independientes y las niñas pasivas y dóciles. Y a continuación, la escuela, al
menos la escuela tradicional, se ocupa de reforzar tales diferencias incluso sin saberlo.
Finalmente, con el tiempo, las personas acabamos por responder del modo con el que
nos han educado.
Tema 5 159
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
4. Expectativas
4.1. Introducción
Por lo que se refiere a expectativas, con esta denominación se hace alusión a los
proyectos de futuro relacionados con lo familiar, lo profesional, lo sentimental y el
ámbito de la pareja. Respecto al tándem familia-proyecto profesional se han podido
establecer claras diferencias entre las consideradas ajustadas al varón y las adscritas
a la mujer. Tradicionalmente para las chicas, las aspiraciones debían centrarse en
casarse, la maternidad y el cuidado familiar (casa, marido e hijos); mientras que en el
caso de los varones se debía de combinar lo familiar con el proyecto profesional.
160 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
x Falacia del cambio por amor. Creer que las personas cambian por amor a partir
de la premisa errónea de que “el amor lo puede todo”. Lleva también a aceptar y
tolerar comportamientos de la pareja claramente ofensivos desde la creencia de
que los cambiará o dejará de ejercerlos contra nosotros porque esa persona nos
ama. Algunos estudios consideran no recomendable los intentos para cambiar al
otro porque no suelen dar resultado (Gottman y Silver, 1999). La juventud ha de
aprender que el modo correcto de actuar en estas situaciones es valorar la
envergadura del hecho considerado negativo, hiriente u ofensivo, y decidir si se
acepta o se pone fin a la relación.
162 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
x Creer que no hay amor verdadero sin sufrimiento. Es decir, considerara que
amar es compatible con dañar o agredir, en base a creencias tales como que el
cariño y el afecto son fuerzas que en ocasiones se descontrolan temporalmente.
Este tipo de creencias conducen a justificar el maltrato. Frases como ”me ama con
locura, pero como tiene mucho carácter a veces pierde los nervios”, o incluso
refranes como “Quien bien te quiere te hará sufrir” (frase, esta última, empleada
por cierto también por algún político), ilustran adecuadamente esta absurda falacia.
x Pensar que el amor verdadero lo perdona todo. Esto es, creer que el amor
verdadero conlleva la entrega total y sin límites. Este argumento es utilizado como
chantaje para viciar la voluntad del otro imponiéndole sin consideración los criterios
propios: “si no me perdonas, es que no me amas de verdad”, “si me amaras de
verdad, lo harías”, son algunos de los peligrosos argumentos basados en esta
creencia falsa.
x Considerar que sólo hay un amor verdadero en la vida. Es decir, creer que
”sólo se quiere una vez y si lo dejamos pasar nunca más volveremos a
encontrarlo”, produce como consecuencia que es imprescindible aguantar,
sacrificarse y sufrir lo que sea necesario con tal de no perderlo. A veces, esta
creencia irracional se complementa con la afirmación de que “el amor verdadero es
tan sólo el primero”, como, por cierto, reza en el texto de alguna canción popular.
Presentamos en el Gráfico 5-6 las puntuaciones medias obtenidas por los chicos y
chicas de la muestra respecto a los enunciados referidos a sus Expectativas de vida
en pareja, es decir, ¿qué esperan de su vida en pareja o qué les gustaría encontrar en
su futura pareja? Los enunciados son los siguientes y se ofrecen en orden
descendente según el grado de expectativa manifestado, en este caso, por las chicas:
Como puede verse en el Gráfico 5-6, ambos grupos, declaran esperar las mismas
cosas respecto a su futura pareja. Así, lo que en mayor medida les gustaría encontrar
a ambos es que su pareja les fuera fiel, les demuestre entrega y disposición total
164 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Varones Mujeres
5,75
5,41
6
4,57
5
3,88
3,82
3,66
4
3,15
3,2
2,94
2,95
2,81
2,71
2,69
2,58
2,45
3
2,29
2,26
1,93
1,88
1,81
2
0
7 9 10 5 4 6 8 2 1 3
La situación de partida para cada uno de los grupos es diferente: los chicos parten de
una posición de dominio que intentan mantener (buscan cualidades tradicionalmente
atribuidas a la mujer “que sea fiel”, “que muestre entrega y disposición”, “que se
encargue de las tareas domésticas”, etc.). Las chicas, por el contrario, buscan en sus
parejas las mismas cualidades que se les han atribuido a ellas, pero además buscan
compartir el ámbito de lo doméstico.
El conflicto parece estar servido, pues, ¿cómo conciliar lo que quieren los chicos
(mantener la posición de superioridad que tienen) con lo que quieren las chicas
(romper esa situación de superioridad)?
ahora se hace visible con más claridad. Así, respecto al Modelo tradicional masculino
encontramos que hay un 33% de varones que declaran tener expectativas de pareja
en consonancia con dicho modelo y casi un 50% de mujeres que también lo están,
porcentaje mayor incluso que el de varones. Y en lo que al Modelo tradicional
femenino se refiere, encontramos que son unos porcentajes mínimos de chicos y
chicas los que afirman estar de acuerdo con las expectativas de dicho modelo.
Varones Mujeres
50
49,8
40
30
33
20
10
5,7 6,3
0
Mod. Trad. Masculino Mod. Trad. Femenino
Las conclusiones y preguntas que podemos plantear a la vista de estos resultados son
numerosas. Por ejemplo, ¿a qué se debe que el porcentaje de mujeres que
manifiestan tener expectativas de pareja ajustadas al Modelo tradicional masculino sea
superior al porcentaje de hombres? ¿Puede ser que los varones estén cambiando en
este sentido? ¿Puede deberse a que la mujer ha modificado drásticamente sus
planteamientos de vida en pareja y se encuentre incluso bajo las influencias
multiplicadoras de un efecto rebote?
Proyecto de vida. En lo que al Proyecto de vida tiene que ver, a los participantes se
les ofrecieron 100 puntos con el propósito de que los repartiesen como mejor les
pareciera en función de sus deseos y proyectos futuros. Es decir, se les pidió que los
distribuyeran conforme a cómo les gustaría que se organizase su vida adulta respecto
a tres ejes o actividades fundamentales:
x Su trabajo
166 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
x Su familia
x Su ocio y entretenimiento personal.
En los gráficos 5-8. 5-9 y 5-10 se representan los datos obtenidos para cada uno de
estos ejes o actividades fundamentales y separados según el sexo de los
participantes:
Varones Mujeres
50
40
30
20
10
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
El segundo de los ejes fundamentales resultaba ser la familia, es decir, todas aquellas
cuestiones que tienen que ver con la casa, la pareja y los hijos, tanto en su vertiente
de disfrute como de deberes hacia ellos. Los datos se presentan en el Gráfico 5-9
que, como puede observarse tiene dos valores principales, uno para ellas situado en el
punto 50, lo que quiere decir que a más del 40% de las chicas del estudio les gustaría
Tema 5 167
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
que lo relacionado con su familia les ocupara un 50% de su tiempo, recursos…, y otros
dos valores para ellos (40 y 50), lo que significa que a los chicos del estudio les
gustaría dedicar entre un 40 y un 50% de su tiempo, esfuerzo… a su familia.
Varones Mujeres
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
En este sentido cabe llamar la atención, pues es algo que ya se detecta en los valores
centrales, sobre el hecho de que por debajo del punto central de la distribución son los
chicos los que se encuentran en mayor medida, mientras que en los puntos más altos
de la misma son principalmente las chicas quienes se posicionan en ellos. De nuevo
vuelve a detectarse una ligera tendencia, tenue pero definida a nuestro juicio, en la
que las mujeres declaran en mayor medida que los varones de su grupo un proyecto
de vida con un componente familiar más desarrollado.
El tercer y último eje o actividad fundamental en la que debieron definirse fue el ocio,
el tiempo, esfuerzo y dedicación que les gustaría dirigir hacia su descanso y
entretenimiento.
En el Gráfico 5-10 se ofrecen los datos obtenidos en los que de nuevo hay un punto
destacado que, en este caso, corresponde al 20%. De nuevo, son las chicas del
estudio las que copan tanto este valor como los valores inferiores, en tanto que los
chicos se encuentran mayoritariamente distribuidos en los valores superiores de
dedicación al ocio y el entretenimiento personal.
168 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Como comentario final a propósito de los resultados presentados en estos tres últimos
gráficos, podría concluirse que en general hay una tendencia de las chicas del estudio
a dedicar una mayor cantidad de su tiempo, esfuerzo, recursos… al componente
familiar de su proyecto de futuro deseado, lo que a su vez conlleva, ya que los
recursos disponibles siempre son limitados (100 puntos), a una menor dedicación
tanto a la actividad profesional futura (trabajo) como al ocio y al entretenimiento. Sin
embargo, en el caso de los chicos del estudio, su prioridad se halla en el ámbito del
trabajo, lo que de igual manera conlleva una menor dedicación a la familia y al ocio.
Varones Mujeres
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tema 5 169
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Parece sin embargo, a tenor de las opiniones expresadas a veces por el personal
docente y la observación directa en aula, que hay un sector de chicas que actúan con
modelos masculinizados como muestra de modelos de igualdad. Esta es una forma
errónea de entender la cuestión. Igualdad significa que cualquier persona, sea hombre
o mujer, pueda establecer preconcepciones acerca de su proyectos de futuro libres de
la influencia de los estereotipos de género, al igual que tenga la oportunidad de
manifestarse en base a rasgos propios de su personalidad o circunstancias, ajenas a
cualquier presión sexista, o responder a pautas comportamentales propias sin la
cortapisa de si son mujeres o varones. Al trabajar prevención este aspecto ha de ser
tenido en cuenta.
Ahora bien, conviene puntualizar que las razones que llevan a realizar las elecciones
señaladas por chicos y chicas empiezan a fraguarse y a manifestar mucho antes de tal
momento. En la enseñanza preescolar los niños juegan con mayor frecuencia con
juguetes de tipo mecánico, de construcción… en los que la experimentación o el
método de ensayo y error parece estar más presente; las niñas, sin embargo, se
entretienen en mayor medida con juguetes estáticos con los que resulta más difícil
establecer seudoprocesos de experimentación o de prueba, si bien, como
170 Tema 5
Interiorización sexista de roles, rasgos y expectativas
Este planteamiento es también asumido con frecuencia por los docentes, e incluso
inconscientemente. Así, en varios estudios se ha observado cómo el/la profesor/a
interacciona verbalmente más con chicos que con las chicas en asignaturas
relacionadas con la física o las ciencias de la naturaleza; y en general con las
disciplinas de índole científica. Del mismo modo parece que en contextos de
laboratorio los chicos adquieren un papel protagonista que es reforzado por el
profesorado, atribuyendo esta diferencia en concreto a que los “chicos ellos son más
osados”.
Este autor también indagó sobre el modo con el que el profesorado explica y comenta
los errores cometidos por los/as alumnos/as en las disciplinas científicas,
Tema 5 171
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
comprobando que las atribuciones de tales errores recibidas por los alumnos varones
se referían más a la conducta que a la capacidad intelectual; mientras que en el caso
de las alumnas, las atribuciones recibidas de los errores se referían a aspectos
intelectuales sin mención alguna a la manifestaciones conductuales. Esta realidad
sexistamente diferencial era rápidamente asimilada por los/as alumnos/as induciendo
la creación de un modelo mental sexista de ellos mismos en la línea de Varón-Error-
Poco esfuerzo y Mujer-Error-Poca capacidad.
Fennema (1998), por su parte, confirmó a partir de una serie de investigaciones que el
sistema de atribución de éxitos y fracasos académicos en el área de las matemáticas
variaba en función del sexo de los individuos. Así, los chicos tendían a atribuir sus
éxitos a causas estables como la capacidad y sus fracasos a causas coyunturales
como la falta de esfuerzo; mientras que las chicas atribuían sus éxitos a causas
inestables como el esfuerzo y sus fracasos a motivos consolidados como la falta de
capacidad. Hay que tener en cuenta que estas actitudes y creencias son
generosamente reforzadas socialmente al atribuir como propio de lo masculino, y no
de lo femenino, entender el mundo de la tecnología y de lo científico.
Por último, cabe añadir que, según el Informe de Política Científica de la Comisión
Europea (Grupo ETAN, 2001), es posible relacionar la escasa presencia de mujeres
en el mundo científico con su alto y prematuro grado de abandono de la carrera
académica; al tiempo que pone de manifiesto la acusada disminución de mujeres en
estudios posdoctorales, en Comités científicos importantes y, en general, en órganos
calve para la toma de decisiones políticas.
trato a todos por igual”, hay que considerar la desigualdad con que los alumnos llegan
a las aulas e intervenir consecuentemente para no reforzarla más y eliminarla
definitivamente.
Tema 5 173
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
174 Tema 5
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Relación de contenidos
Pág.
Tema 6 175
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
176 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
1. Introducción y objetivos
La capacidad para identificar indicadores de abuso y/o maltrato por razón de género
en las fases iniciales de las relaciones de pareja constituye, sin lugar a duda, uno de
los más importantes factores de protección ante la violencia de género en este
contexto (pareja). Las relaciones violentas se gestan desde los comienzos de la
relación.
Por este motivo, y de acuerdo con una perspectiva preventiva, conseguir desarrollar la
capacidad de la población adolescente, chicos y chicas, para percibir e identificar a
tiempo situaciones de abuso o maltrato o las señales, signos o indicadores de que
éste se producirá posiblemente en un futuro, constituye un factor de protección
fundamental.
Pero, tal y como anticipábamos en temas anteriores, no se trata de crear una actitud
alarmista entre la juventud ni de crear una predisposición negativa o recelosa ante las
relaciones entre chicos y chicas. Se trata, más bien, de fomentar o potenciar las
habilidades necesarias para el establecimiento de relaciones saludables a partir de un
conocimiento lo más objetivo posible de los potenciales riesgos y, si es el caso, de
cómo actuar eficazmente frente a ellos.
Así, este tema se marca alcanzar un doble objetivo: por un lado, fomentar la capacidad
de detección de los indicadores precoces de abuso y violencia en las relaciones; y por
Tema 6 177
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
2. Indicadores de abuso
2.1. Introducción
Frases como “en todas la parejas se discute” o incluso dichos populares como “parejas
reñidas, parejas queridas”, que pueden ser ciertas cuando se contextualizan en
parejas cuyas relaciones están basadas en el respeto y la igualdad, pueden llevar, sin
embargo, a crear confusión y a considerar que es normal lo inaceptable. Y es que, en
efecto, darse cuenta a tiempo no es una tarea fácil si no se dispone de la información
necesaria. La implantación paulatina que recorre un proceso de abuso, así como la
sutileza de los indicadores de control y dominio que aparecen en esta fase, dificultan
profundamente la identificación.
Según González y Santana (2001), la violencia comienza con una tímida aparición
primero y, posteriormente se adueña de algunas relaciones durante años. Quienes
aceptan las primeras agresiones suelen entrar en una espiral que les lleva
progresivamente hacia mayores niveles de violencia y les hace perder la perspectiva
178 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Se sabe que en la fase de noviazgo las señales de abuso que aparecen con mayor
frecuencia son de carácter sutil, indirecto, encubierto y disfrazado o mezclado con
muestras de afecto y sentimientos amorosos. Estos primeros comportamientos,
normalmente relacionados con comportamientos posesivos y de control, van cobrando
fuerza con el tiempo. Por esta razón, la única solución eficaz en estos casos es dar por
terminada la relación lo antes posible. Las relaciones que muestran signos de violencia
ya desde sus principios parecen tener muy mal pronóstico (Barnett, Miller- Perrin y
Perrin, 1997).
Por todo ello, la edad en torno a la cual se inician las primeras relaciones de pareja, es
una fase crucial para trabajar la prevención.
2.2. Indicadores
En anteriores temas se expuso que una relación de abuso y malos tratos es, en
definitiva, una relación de poder cuyo objetivo es dominar, doblegar, controlar y poseer
a la persona de la que se intenta abusar. Las estrategias de coacción que se utilizan
en la fase de noviazgo son, básicamente, las mismas que se acaban de señalar, pero
con formas y maneras más sutiles, disfrazadas y entremezcladas en mayor medida
con falsos sentimientos amorosos. Se ofrecen a continuación algunos ejemplos de
conductas indicadoras de abuso (señales), si bien es preciso matizar que muchos de
ellos no son exclusivos del abuso o violencia por razones de género, sino frecuentes
también en los comportamientos controladores por razones de personalidad y que por
tanto pueden observarse en los repertorios conductuales de chicos y chicas.
x Aislar. Suele ser el primer tipo de coacción que se pone en marcha. Distanciar a
la persona del resto de relaciones sociales permite de manera más fácil el control
y la posesión. Sin embargo, es inusual que al inicio de una relación se prohíba de
manera directa y explícita el contacto con otras personas, más bien se hace de
manera encubierta y camuflada por el interés y deseo de estar con la persona.
Algunos ejemplos de indicadores son:
180 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Tema 6 181
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
182 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Tema 6 183
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
El hecho de que se lleve a cabo con coacciones que no implican forzamiento físico, así
como que provengan de la propia pareja, dificulta enormemente su conceptualización,
circunstancia que beneficia al agresor y agrava la situación de la víctima.
184 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Tema 6 185
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
Finalmente, una vez que el maltratador considere que el riesgo de ser abandonado
por su víctima ha pasado, pondrá en marcha de nuevo sus formas de dominio y
control.
Una pregunta frecuente e interesante entre los jóvenes, chicos y chicas, sobre estos
indicadores de abuso, violencia y maltrato se refiere a si la existencia de uno solo de
ellos es suficiente para considerar que hay maltrato, o, en caso de que uno no sea
186 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
Gottan y Silver (1999) establecen siete principios básicos para mantener una relación
de pareja saludable: (1) reforzar el conocimiento mutuo, (2) incentivar el cariño y la
admiración, (3) mantener el contacto y la comunicación en lo cotidiano, no sólo en las
ocasiones especiales, (4) tener en cuenta al otro/a, (5) resolver los conflictos que
tienen solución, (6) aprender a convivir con los conflictos irresolubles y (7) buscar un
significado compartido para la vida.
Tema 6 187
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
En esta misma línea, Helen Fisher (2004), resume las recomendaciones de diversos
terapeutas de pareja expertos que aconsejan seguir ciertas pautas: comprometerse;
escuchar “activamente” a nuestra pareja; valorar; permanecer atractivo/a; contar con el
otro/a; respetar su intimidad; ser sincero y digno de confianza; expresar nuestras
necesidades; aceptar sus defectos; cuidar el trato; practicar el sentido del humor;
respetar; llegar a acuerdos; discutir constructivamente; no amenazar con el abandono;
vivir cada día no dando por hecho que la relación durará para siempre, la cuidemos o
no; establecer intereses comunes; proponerse hacer cosas nuevas y emocionantes
juntos. Pautas que, a modo de claves para una relación sana y satisfactoria, pueden
contextualizarse en los siguientes enunciados:
o Tus opiniones son tan importantes como las de él, aunque sean
diferentes.
o Organizas con él las cosas y os divertís juntos.
o Es tan importante el tiempo que pasas con él como el que pasas con tus
amigos y amigas.
o Tienes confianza con él para hablar de cualquier tema.
o Hablas con él de los conflictos sin temor ni sensación de imposición.
o Compartes los problemas con él y respetáis las soluciones que cada uno
encuentra.
o Él se comporta contigo igual en público que en privado.
o Te sientes libre para decir y hacer lo que quieras (No entras en la
evitación).
o Compartes cosas con los demás y no sólo con él (él no es el único).
o No hacéis siempre lo que él quiere, sino que también cosas que a ti te
gustan y tú propones.
o En realidad, cada uno, tú y él, hacéis siempre lo que deseáis hacer.
pareja se observó mediante una escala de 38 ítem que debían ser valorados de 0 a 10
puntos en función de la gravedad atribuida la conducta o hecho descrito en cada uno
de ellos.
x Aislamiento social
x Desvalorización
x Control
x Posesión
x Dominancia
x Intimidación
x Chantaje emocional
x Abuso sexual
x Agresión física
Tema 6 189
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
medios altos, lo que significa que los chicos y las chicas del estudio tienen, como
grupo, graves dificultades para detectar la importancia de hechos y situaciones en las
que realmente hay indicios de abuso.
Gráfico 6-1: Percepción de abuso (puntuaciones medias sobre una escala de 10 puntos)
Varones Mujeres
“Neutros” 1,53
2,52
Aislamiento social 5,7
4,8
Chantaje emocional 5,9
4,92
Control 6,37
5,19
Posesión 6,43
5,59
Creencias sexistas 6,87
5,7
Desvalorización 7,13
5,79
Dominancia 7,15
5,9
Abuso sexual 7,53
6,1
Agresión física 8,02
6,5
Intimidación 8,42
6,85
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Otro dato relevante que puede destacarse de los resultados del gráfico 6-1 tiene que
ver con la crudeza o brusquedad del abuso; así son los modos más violentos y de
índole física como la intimidación, la agresión física, el abuso sexual… los que más
fácilmente son calificados como maltrato o abuso, mientras que los más sutiles,
encubiertos y disfrazados, aunque horriblemente perversos, como la búsqueda del
aislamiento de la víctima o el empleo del chantaje emocional… son detectados en
menor medida (con mayor dificultad), siendo precisamente estos últimos los que
mayor probabilidad de aparición tienen en la fase de noviazgo.
190 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
¿habría en tal caso estas diferencias entre sexos? Y también, ¿tenderían los varones
a sentirse indebidamente aludidos (¿acusados?) cuando se habla de violencia de
género, por el mero hecho de ser varones?
4. Conclusiones y recomendaciones
Aunque en algún momento pueda parecer que los indicadores de abuso o maltrato son
un factor de protección que deba trabajarse a partir de la edad en que se inician las
primeras relaciones de pareja (entre los 14 y 15 años), se deben asimismo ajustar
para su aprendizaje en edades inferiores (infancia) en las que resulta muy conveniente
descubrir con prudencia el concepto de abuso en las relaciones humanas en general y
enseñar cómo y de qué manera algunas personas intentan imponer a otras sus ideas,
gustos y criterios (relaciones de poder). Es muy frecuente en estas edades tan
tempranas reconocer intentos de imposición entre compañeros en los que a veces,
incluso, se detectan estrategias ligadas con el chantaje. De este modo, resulta
beneficioso aprender a diferenciar relaciones de autoridad legítimas (como puedan ser
las que se establecen entre hijos/as y padres/madres o alumnos/as y profesores/as)
de las que en realidad no lo son, y cómo la autoridad per se no implica abuso.
Tema 6 191
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
Para crear actuaciones preventivas certeras y eficaces respecto a este factor, se hace
necesario conocer previamente la capacidad de nuestras / os adolescentes para
identificar y detectar de manera precoz situaciones de riesgo. Este es un factor clave a
la hora de considerar el riesgo de ejercer o padecer acciones de abuso o maltrato. Se
parte de la idea de que la capacidad de la persona para identificar signos o indicios de
abuso en los primeros momentos de una relación afectiva aminora el riesgo de
ejercerlo o padecerlo en un futuro. Esta capacidad para detectar tales
comportamientos de abuso en la fase de noviazgo constituye por tanto un valioso
factor de protección.
La totalidad de la muestra del estudio respondió a una escala con un amplio número
de elementos destinados a recoger información fiable sobre este asunto que se
agrupaban en función de las distintas formas de abuso que predecían: aislamiento
social, desvalorización, control, posesión, dominancia, intimidación, chantaje
192 Tema 6
Capacidad para identificar indicadores de abuso en el noviazgo
___________________________________________________________________
emocional, abuso sexual, agresión física. Las respuestas arrojaron los siguientes
resultados:
x Todos los enunciados que incluían alguna de las formas de abuso fueron
percibidos como indicadores, si bien a la mayoría de ellos no se les adjudica
una puntuación acorde con la gravedad del abuso que representa. Lo que lleva a
pensar que los/as jóvenes del estudio como grupo tienen dificultades para
detectar hechos y situaciones en las que realmente hay indicios de abuso.
x Las formas de abuso más reconocidas han sido: en primer lugar la intimidación,
en segundo la agresión física y, por último, el abuso sexual.
Tema 6 193
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
___________________________________________________________________
x Una de las cuestiones que, tanto los chicos como las chicas plantean
con frecuencia e interés cuando se habla de este asunto en el aula, es
el referido a aquellos casos en los que en el contexto de pareja el
abuso es ejercido por la mujer y padecido por el hombre. En este
sentido, cabe explicar que, efectivamente, una mujer puede infligir
abuso o maltrato a su pareja masculina, si bien este abuso está fuera
de la consideración de género. Sin embargo, si se evita la explicación
puede producirse una reacción defensiva en los adolescentes al percibir
que el docente que les informa no sólo es parcial, sino que además les
oculta información importante; Así pues, es imprescindible hablar con
claridad del origen y causas que explican el comportamiento abusivo de
algunas mujeres en sus relaciones de pareja, explicar por qué en este
caso no se trata de “violencia de género” y dar datos sobre el diferente
origen, envergadura, trascendencia y diferencias entre uno y otro
problema.
194 Tema 6
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
Relación de contenidos
Pág.
Tema 7 195
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
196 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
1. Introducción y objetivos
Tal y como veíamos en el tema 5, asumir creencias sexistas referidas a roles, rasgos y
expectativas, interiorizadas tanto por hombres como por mujeres, forjaba las bases de
relaciones de dispoder debido a la fuerte interacción que existe entre el hecho de
interiorizar estas creencias y establecer en un futuro relaciones de dependencia y
desequilibrio de poder de las mujeres frente a los hombres. El desequilibrio de poder
es la condición previa para que se produzca la conducta violenta o de abuso, por ser,
dicha conducta, el instrumento para ejercer el dominio. (Recio, Cuadrado y Ramos,
2007).
Pues bien, en este tema abordaremos las creencias sexistas referidas a un aspecto
íntimamente relacionado con el ejercicio de la violencia, la adjudicación y legitimación
de la autoridad del varón sobre la mujer, y sobre su pareja de manera específica. Este
aspecto tiene una especial relación con el ejercicio de la violencia por razón de
género, ya que es el objetivo principal de los varones que la ejercen: dominar,
controlar y considerar a la mujer como algo de su propiedad.
Así pues, el objetivo del tema es, por tanto, informar de nuevo, así como capacitar
para la elaboración y puesta en marcha de actuaciones preventivas referidas a este
aspecto.
2.1. Introducción
Una vez más, el propósito fue averiguar el grado de acuerdo o desacuerdo con estas
creencias en función del tono hostil o benévolo con el que éstas fueran planteadas. Se
trataba, pues, de conocer también, partiendo del modelo de sexismo de Glick y Fiske
(1996, 2001), en qué medida y de qué modo variaban las respuestas de los/as
participantes cuando los enunciados se plantaban en clave patente y hostil o en tono
afectivo y benevolente.
Cuando estas ideas de dominio se articulan en torno al sexismo hostil, se parte del
planteamiento de debilidad e inferioridad de la mujer para legitimar el dominio,
considerando que, por esta razón, el hombre debe ejercer la autoridad desde un
paternalismo dominador que entiende a las mujeres como débiles e inferiores y
legitima a la figura dominante masculina.
198 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
Para tratar de medir hasta qué punto los y las adolescentes en la actualidad creían en
este tipo de planteamientos se crearon tres enunciados que reflejaban los aspectos
mencionados.
Uno de los enunciados elaborados reflejaba ambas ideas, la del dominio y la del tono
afectivo de protección del varón a la mujer. Se redactó de la siguiente manera: “Un
hombre debe dirigir con cariño, pero con firmeza a su mujer”.
Por ultimo se elaboró un ítem que decía: “Un hombre debe proteger a su mujer”, en
clara referencia al rol paternalista protector de los hombres sobre sus mujeres. Los
resultados obtenidos se muestran y comentan a continuación, comenzado por los
datos del conjunto conforme al carácter hostil o benévolo de su expresión, y seguidos
de los individuales de cada enunciado.
2.2. Resultados
200 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
100
80 92
60,6
60
40
39,4
20 8
0
Varones Mujeres Varones Mujeres
De acuerdo En desacuerdo
En el Gráfico 7-1 pueden observarse los porcentajes de chicos y chicas del estudio
según el grado de acuerdo o desacuerdo mostrado en relación con este conjunto de
enunciados. A primera vista destacan tres resultados:
Tema 7 201
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Una vez más el tipo de formulación con el que fueron redactados dichos elementos
fue, en unos casos de naturaleza patente u hostil:
Varones Mujeres
97,7
100
79,8
80 65,6
62,5
60
37,5 34,6
40
20,2
20
2,3
0
Benévola Hostil Benévola Hostil
De acuerdo En desacuerdo
En el Gráfico 7-2 se presentan los porcentajes de sujetos según su sexo que dicen
estar de acuerdo o en desacuerdo en algún grado con los enunciados que venimos
analizando, si bien ahora han sido organizados conforme al tipo de formulación con
que fueron redactados y ofrecidos a los sujetos.
De nuevo el grado de acuerdo con los enunciados formulados con una redacción
encubierta es mayor, tanto en chicos como en chicas. Como ya ha ocurrido con otros
enunciados del estudio, las mujeres cambian radicalmente su forma de pensar ante
202 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
Gráfico 7-3: “El marido es el cabeza de familia y la mujer debe respetar su autoridad” (%)
Varones Mujeres
80 75,2
70
60
50
36,7
40
30
17,9
20 13,1 16,9
12,1
9,5 5,9 6,6
10 1,6 1,1
3,4
0
Total Bastante Algo Algo Bastante Total
Acuerdo Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo
hostil que adjudica al hombre la categoria de cabeza de familia y por tanto le atribuye
la autoridad en la pareja. Sin embargo, en el caso de los varones, sólo el 36,7% de
ellos manifiesta este desacuerdo en terminos tan radicales.
Enunciado 2: “Los hombres deben tomar las decisiones más importante en la vida de
la pareja”.
204 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
Gráfico 7-4: “Los hombres deben tomar las decisiones más importante en la vida de la pareja”
(%)
Varones Mujeres
80
71,8
70
60
50
40
24,2 29,3
30
16,4 17,7 15
20
5,6 6,8 7,6
10 1,3 1,4 3
0
Total Bastante Algo Algo Bastante Total
Acuerdo Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo
Enunciado 3: “Hay que poner a las mujeres en su lugar para que no dominen al
hombre”.
Gráfico 7-5: “Hay que poner a las mujeres en su lugar para que no dominen al hombre” (%)
Varones Mujeres
78,3
80
70
60
50
39,5
40
30 18,8
12,8 18,5
20 10,9
5,3 1,3 5,1 5,3
10 1,1 3
0
Total Bastante Algo Algo Bastante Total
Acuerdo Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo
Tema 7 205
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Enunciado 4: “Un hombre debe dirigir con cariño, pero con firmeza a su mujer”
Para evaluar la dimensión benévola del sexismo se crearon los dos enunciados que se
analizan a continuación. El primero de ellos, “Un hombre debe dirigir con cariño, pero
con firmeza a su mujer”, introduce el componente protector emotivo y muy llamativo
mediante el término “cariño”. Con ello, se pretendía poner de relieve que la dirección
ejecutiva de la relación, como promulgan las tesis sexistas, es indiscutiblemente
potestad del varón, si bien ésta ha de ejercerse con formas educadas y llenas de
afecto (sexismo benevolente).
Gráfico 7-6: “Un hombre debe dirigir con cariño, pero con firmeza a su mujer” (%)
Varones Mujeres
40 36,8
35
30
23,4
25 21
18,5
20 16,1 16
14,2 12,6 15,3
15 12,8
10 7,3
6,1
5
0
Total Bastante Algo Algo Bastante Total
Acuerdo Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo
206 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
En el caso de las chicas, lo que en los tres enunciados anteriores parecía una clara y
radical oposición al ejercicio de la autoridad del varón en la relación de pareja
(recordemos los porcentajes de respuesta superiores al 70% en la categoría
Totalmente en desacuerdo), parecen transformarse en un simple rechazo a la forma
dominante de administración de la autoridad por parte del varón, pues si ésta es
ejercida por el varón de manera respetuosa, delicada y con muestras de cariño, hace
que un 35%-40% de la mujeres consultadas suavicen su rechazo e, incluso, casi un
26,2% de ellas manifiesten algún tipo de acuerdo con la concesión sexista del ejercicio
de la autoridad de la pareja por parte del varón.
Varones Mujeres
48,6
50
45
40
32,2
35
30
25 21,8 22,1
18,2 16,2
20
15 10,4
6,4 7,8 9,3
10
3 3,9
5
0
Total Bastante Algo Algo Bastante Total
Acuerdo Acuerdo Acuerdo Desacuerdo Desacuerdo Desacuerdo
Tema 7 207
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Sin embargo, lo que si sabemos a la vista de estos resultados es que hay más chicas
que esperan ser protegidas por el varón que chicos dispuestos a seguir
desempeñando el papel protector. Un resultado, acaso, paradójico e interesante para
futuras investigaciones.
3. Conclusiones y recomendaciones
En consonancia con los resultados ofrecidos, cabría concluir, de manera global, que
las chicas (ya) no parecen aceptar los planteamientos que conceden la autoridad al
varón cuando tal atribución sexista de presenta en tono hostil; sin embargo, casi la
mitad de la chicas que tan tajantemente rechazaban semejante atribución sexista a
favor el varón y en detrimento suyo, sí legitiman la atribución sexista del dominio del
varón sobre la mujer cuando se enmascara con afecto y falsos reconocimientos (tono
benévolo).
Por un lado, estos datos podrían llevar a pensar que un porcentaje importante de
mujeres (chicas) no rechazan la prepotencia del varón sobre la mujer, sino sólo
cuando ésta tiene lugar sin cariño y “buenas maneras”. Así, este resultado, acaso
preocupante, revela que a pesar de que las mujeres adolescentes que han participado
en nuestro estudio parecen rechazar más que los hombres el sexismo hostil que el
sexismo benévolo, sí parecen asumir y comprender las creencias sexistas de
naturaleza benévola.
Este resultado pone de relieve el peligro que encierra el sexismo benévolo como
sistema de justificación de actitudes sexistas, que bajo un tono de falso afecto puede
encubrir el sexismo más hostil. De hecho, sigue considerando a la mujer de forma
estereotipada y limitada a ciertas funciones. Por tanto, las intervenciones dirigidas a
este colectivo deberían hacer hincapié en la naturaleza sexista y diabólica del sexismo
208 Tema 7
Creencias y actitudes que legitiman el dominio del varón
benévolo, pues muestra ser un excelente modo para legitimar las creencias sexistas,
incluso por la propias mujeres que sufren sus efectos.
Por lo que a los chicos se refiere, hay que decir que en torno a un 25% siguen
considerando que el mero hecho de ser varón legitima al ejercicio de la autoridad en la
relación de pareja, es decir, a tomar las decisiones importantes, a dirigir a la mujer y,
por supuesto, a tomar las medidas necesarias que eviten cualquier pérdida de poder
por parte del varón
La violencia de género en este entorno nace precisamente del intento de imponer esa
asimetría de poder, lo que predice un grave riesgo para las generaciones venideras si
no se trabaja este aspecto a tiempo desde medidas preventivas. Así mismo parece
imprescindible que los chicos aprendan que las actitudes de protección planteadas
desde posiciones de superioridad sólo mantienen y fomentan viejos modelos de
relación basados en la desigualdad, por mucho que algunos los disfracen de afecto,
cariño o reconocimiento.
Pero, aunque los datos presentados se refieren a las respuestas individuales de cada
uno de los sujetos participantes en el estudio, la realidad es que estas ideas sexistas
de legitimidad del dominio y la posesión del varón sobre la mujer, van más allá de las
creencias individuales hasta alcanzar una dimensión social que se autoalimenta en el
propio orden social establecido que las sustenta y defiende. Se trata en definitiva de
Tema 7 209
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
A su vez, desde un punto de vista social, los varones sexistas también son víctimas de
sus propias imposiciones, ya que deben ajustar sus actitudes y su comportamiento a lo
que socialmente se espera de ellos, esto es, el ejercicio del dominio y la autoridad en
su relación de pareja; o el cuestionamiento de su masculinidad si no responden al
estereotipo marcado.
En definitiva, parece oportuno trabajar con los chicos nuevos modelos de masculinidad
que insistan en las ventajas de los mismos y en las desventajas que también para
ellos supone mantener los modelos sexistas tradicionales y obsoletos a la hora de
afrontar la rica realidad social de nuestros días.
210 Tema 7
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
Información y
conceptualización del problema
de la Violencia de Género 8 TEMA
Relación de contenidos
Pág.
Tema 8 211
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
212 Tema 8
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
Información y
conceptualización del problema
de la Violencia de Género 8 TEMA
1. Introducción y objetivos
Con frecuencia esta información y conceptualización que poseen este sector de edad
acerca del origen y las causas del problema, o sobre el grado de riesgo de ejercerlo o
Tema 8 213
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
Por esta razón, el último factor de protección que vamos a considerar es el referido a
la información y la conceptualización de la Violencia de Género.
Se presentan inicialmente los aspectos que explican la relación entre este factor y el
problema del maltrato por razones de género. A continuación se presentan los datos
derivados de la investigación referidos al grado de información y al modo en que la
población adolescente conceptualiza el problema, procurando trazar las conclusiones
y recomendaciones pertinentes a partir del análisis de los datos disponibles.
2.1. Introducción
En definitiva, puede afirmarse que existen en la opinión pública una serie de errores de
conceptualización asociados al fenómeno de la violencia de género que se materializan
en irracionales creencias y falacias socioculturales que, a veces, sirven para minimizar
la importancia y gravedad del problema por considerar exagerado su carácter social; en
otras ocasiones ayudan a justificar en alguna medida la censurable conducta del
maltratador al atribuir toda o parte de la responsabilidad del problema al
comportamiento de la víctima; o también se emplean para negar de manera más o
menos velada la veracidad de muchos casos de maltrato, considerando que, de ser
estos ciertos, la mujer pondría fin a la relación, lo que implica el desconocimiento de las
variables paralizantes que impiden a las víctimas salir de este tipo de situaciones.
x Cuando niegan la gravedad de los sucesos, por considerar que de ser así las
víctimas pondrían fin a la relación, desconocen las secuelas paralizantes de
este tipo de maltrato, lo que en el caso de las chicas afectadas les impide
estar en guardia y tolerar abuso y violencia, pensando que podrán poner fin a
dicha violencia cuando lo deseen. En todos los casos conducirá a una opinión
de incredulidad de la gravedad del problema y de sus posibles consecuencias
incapacitantes.
Barnett y Cols, (1997) plantean que, vivir la violencia dentro del contexto familiar hace
más probable la aparición de violencia en relaciones posteriores de adulto,
considerándolo como uno de los principales factores de riesgo (junto con las actitudes
sexistas respecto a los roles de género, la visión sesgada del amor debido al
romanticismo exagerado o las expectativas y deseo de control de la relación). Sin
embargo, no existe un determinismo absoluto, de modo que no todo los maltratadores
ni las víctimas proceden de familias con antecedentes de abuso y maltrato, ni todos los
individuos que lo presencian lo reproducen (Straus, Gelles y Steinmetz, 1980).
Son varios los factores que parecen influir en que se repita o no. Entre todos ellos, uno
quizá con gran relevancia es el modo en que los individuos conceptualizan lo que
viven. Según González y Santana (2001), los hijos no se limitan a copiar las conductas
que observan, sino que su comportamiento futuro va a depender en gran medida de
cómo interpreten los conflictos de sus progenitores.
Aunque aún es necesario investigar con mayor profundidad los factores implicados en
el hecho de que la violencia presenciada o vivida se reproduzca o no en la edad
adulta, sabemos que en el ámbito del maltrato infantil, la interpretación o
216 Tema 8
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
Una vez más, el Proyecto Detecta se interesó también por esta cuestión y pretendió
conocer o estimar en qué medida la población adolescente actual tiene interiorizados
ciertos errores de conceptualización que lleven o puedan, acaso, favorecer la
justificación, minimización y negación del maltrato y de la violencia por razones de
género.
Tema 8 217
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
100
80
96,6
88,4
60
40
11,6
20 3,4
0
Varón Mujer Varón Mujer
Desacuerdo Acuerdo
100
80 97,9
60 79,4
40 20,6
20 2,1
0
Varón Mujer Varón Mujer
Desacuerdo Acuerdo
En esta ocasión puede observarse en el Gráfico 8-2 cómo ambos grupos están en
algún grado en desacuerdo con los enunciados, si bien un llamativo 20,6% de varones
encuentran motivos para manifestar su acuerdo con los enunciados que justifican la
conducta del maltratador.
218 Tema 8
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
80
79,4 48,5
60
40
51,5 20,6
20
0
Varón Mujer Varón Mujer
Desacuerdo Acuerdo
El carácter social del maltrato se ofrecía en uno de los enunciados tal y como queda
recogido en el Gráfico 8-4. De nuevo vuelve a observarse cómo mayoritariamente
Tema 8 219
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
100
80
88,2
60 80,4
40
19,6
11,8
20
0
Varón Mujer Varón Mujer
Desacuerdo Acuerdo
100
80 87,3
85,1
60
40
20
14,9 12,7
0
Varón Mujer Varón Mujer
Desacuerdo Acuerdo
220 Tema 8
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
delito, mientras que un 14,9 de ellos y un 12,7 de ellas dicen estar en desacuerdo en
alguna media con tales enunciados.
Los datos obtenidos a partir de estas tres cuestiones se ofrecen en el Gráfico 8-6 y en
la Tabla 8-1 respectivamente.
19,1
6,7
1,7 2,7
1 2 3 4 5
Nº de víctimas
1
Como se recordará, estos resultados ya se presentaron en el Tema 3; sin embargo, vuelven a
traerse en esta ocasión por la relación que guardan con el factor de información y
conceptualización de la violencia de género como enseguida se pondría de manifiesto.
Tema 8 221
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
En primer lugar, es oportuno señalar el 22% de jóvenes de ambos sexos que dicen
conocer a alguna persona (mujer) de su entorno que ha padecido o padece una
situación de maltrato y violencia (Gráfico 8-6).
Y también llama la atención el hecho de que más del 30% de estos chicos y chicas
digan conocer a más de una mujer de su entorno, algunos y algunas aún a 3, 4 y 5
víctimas.
Si a la vista de estos datos (Gráfico 8-6), nos fijamos en los porcentajes de chicos y
chicas que dicen conocer al menos una víctima de maltrato en su entorno cercano (ver
gráfico 8-7) y corregimos el efecto2 debido a la diferente distribución de sexos de los
participantes en el estudio, deduciremos que casi un 4% más de chicas que de chicos
declaran conocer alguna víctima, es decir, detectan en mayor medida situaciones de
maltrato que para los varones parecen pasar inadvertidas.
Gráfico 8-7: Chicos y chicas que dicen conocer alguna víctima de maltrato (%)
40
20 27,8
15,3
0
Varón Mujer
Así, dado que las personas participantes proceden de un mismo contexto y observan
las mismas realidades (recordemos que fueron elegidos al azar), esta diferencia a
favor de la chicas ha de ser necesariamente atribuida a formas distintas de
percibir y conceptualizar una misma realidad. Cuestión que debe ser tenida muy en
cuenta en cualquier acción preventiva que pueda establecerse.
2
Nótese que la diferencia entre el 15,3% de chicos que dice conocer alguna mujer de su
entorno víctima de maltrato por razones de género y el 27,8% de chicas es de un 12,5% a
favor de las chicas del estudio; mientras que la correspondiente a la distribución general del
estudio es de un 9,1% por ser varones un 45,2% de los participantes y mujeres un 54,3%.
222 Tema 8
Información y conceptualización del problema de la Violencia de Género
3. Conclusiones y recomendaciones
o El concepto
o Las causas que lo provocan
o La dimensión (verdadera) del problema
o Datos acerca de las figuras de victima y victimario.
o La evolución que siguen las relaciones de maltrato
o Las diferentes formas de abuso
o El riesgo de padecerlo o ejercerlo
Remitimos a los contenidos del Tema 2 de este programa, en el que se abordan todos
estos aspectos (concepto, causas, envergadura, evolución, etc.). La información que
allí se presenta puede servir de base para elaborar contenidos, adaptándolos a las
características de cada grupo de edad.
Los resultados obtenidos en la investigación del Proyecto Detecta nos marcan la línea
a seguir de cara a aquellos en los que hay que incidir en mayor o menor medida y los
que se han de trabajar de manera especial con chicos o chicas. En este sentido
tendremos en cuenta lo siguiente:
maltrato, se iría de casa” y “La mujer que aguanta malos tratos es porque
quiere”. El 20,6% chicos y el 48,5% chicas mostraron acuerdo en alguna
medida.
Este fue el factor, donde, sin lugar a duda, se detectaron los porcentajes más
altos de error, siendo las chicas las que en mayor medida mostraban acuerdo
con falacias que niegan la gravedad del maltrato. Es necesario informar a los
chicos y chicas del modo en que se instaura el abuso en una relación, en la
mayoría de las ocasiones de manera paulatina y casi imperceptible al
disfrazarse, acaso, de afecto, lo que dificulta su identificación a tiempo y
produce incapacidad de respuesta en la víctima. Deben saber cómo la
dependencia, el aprendizaje de indefensión, el miedo, o los sentimientos de
culpa son variables que generan un efecto paralizante sobre quien los
padece, la víctima.
Por otro lado hemos de tener en cuenta a los colectivos con especial riesgo
que viven o han vivido situaciones de violencia de género en sus familias de
origen. Es cierto que presenciarla no lleva a un determinismo extremo, pues
precisamente el modo en que se conceptualiza lo que se presencia es una de
las piezas angulares que en el futuro hará que se reproduzca o no un
comportamiento. Por esta razón, es especialmente importante trabajar este
aspecto en la población de riesgo con la intención de que se sustituya la
posible normalización de lo vivido por actitudes de rechazo. Afortunadamente,
la plasticidad y la voluntad del ser humano impiden que su conducta esté
sometida a un simple recuento de factores desfavorables (González y
Santana, 2001).
226 Tema 8
Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas
228
Referencias bibliográficas
FENNEMA, E., CARPENTER, T.P, JACOBS, V.R., FRANKE, M.L. Y LEVI, L.W. (1998). A
Longitidinal Study of Gender Differences in Young
Children’s Mathematicas Thinking. Educational
Researcher, Vol. 27, 5. pp. 6-11.
FISHER, H. (2004). Por qué amamos. Edit. Taurus. España.
FISKE, S.T Y TAYLOR, S.E. (1991). Social cognition. New York: McGraw-Hill.
FISKE, S.T. Y STEVENS, L.E. (1993). What’s so special about sex? Gender
stereotyping and discrimination. En S. Oskamp y M.
Costanzo (Eds.), Gender issues in contemporary society.
Newbury Park, Sage (pp.173-196).
GLICK, P., DIEBOLD, J., BAILEY-WERNER, B. Y ZHU, L. (1997). The two faces of
Adam: Ambivalent sexism and polarized attitudes toward
women. Personality and social psychology Bulletin, 23,
1323-1324.
231
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
HILL, T., LEWICKI, P., CZYZEWSKA, M. Y SCHULLER, G. (1990). The role of learned
inferential encoding rules in the perception of faces:
Effects of no conscious self-perpetuation of a
bias. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 350-
371.
232
Referencias bibliográficas
233
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
LUZÓN, J.M., RAMOS, E., REALES, J.M., DEL BARRIO, V. Y LÓPEZ, M. (2004). El
sexismo en la juventud española. Un estudio de carácter
preventivo respecto a la violencia de género en el
contexto de pareja. 2º Congreso Hispano-Portugués de
Psicología. Sociedade Portuguesa de Psicologia y
Federación Española de Asociaciones de Psicología.
Lisboa.
MAJOR, B., BARR, L., ZUBEK, J. Y BABEY, S.H. (1999). Gender and self-esteem: A
meta-analysis. En W.B. Swann Jr., J.H. Langlois y L.C.
Gilbert (Eds.) Sexism and Stereotypes in Modern Society.
The Gender Science of Janet Taylor Spence. Washington,
American Psychological Association, (pp. 223-254).
234
Referencias bibliográficas
235
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
SHORT, LM., MCMAHON, P.M., CHERVIN, D.D., SHELLEY, G.A. LEZIN, N, SLOOP, K.S.
Y DAWKINS, N. (2000): Survivors’ Identification of
Protective Factors and Early Warning Signs for Intimate
Partner Violence. Violence against Women, 6(3):272-285.
SMITH, E.R., FERREE, M.M. Y MILLER, F.D. (1975). A short scale of attitudes
toward feminism. Representative Research in social
Psychology, 6, 51-56.
SPENCE, J.T Y HELMREICH, R.L. (1978). Masculinity and Femininity: Their
psychological dimensions, correlates and antecedents.
Austin: University of Texas Press.
236
Referencias bibliográficas
ZEANAH, P.D. Y SCHWARTZ, J.C. (1996). Reliability and validity of the Sexual
Self-Esteem Inventory for Women. Assessment, 3, 1-15.
237
Cómo prevenir la violencia de género en la educación
238