CONSTRUCCIÓN DE MATERIAL PEDAGÓGICO PARA EL DESARROLLO DE

PROYECTO DE VIDA Y LA PAZ DESDE LA INFANCIA* Commented [OL1]: Avances significativos que dan cuenta
de la experiencia pedagógica, al igual, con avances en el
logo, como en la escena incongruente, recuerden incluir las
referencias de las citas realizadas, si es investigación tener
en cuenta los momentos o fases de la investigación acción,
así como las sugerencias y la estructura para la elaboración
del escrito
Commented [OL2]: Muy bien la apuesta del logo,
conveniente colocar expresiones de felicidad en los niños y
algo alusivo a la paz

Logo de la experiencia: Paulito y Paulito van felices a la escuela

En este documento se describen algunos apartes del proceso que se ha venido Commented [OL3]: Escrito, documento es cuando ya se
desarrollando en la Institución Educativa Distrital Paulo VI ubicada en la localidad ha publicado
de Kennedy durante los últimos seis años. Se hará énfasis en algunos aspectos Commented [OL4]: Adelantado durante los últimos seis
como el origen de la propuesta, la construcción, implementación y avances en la años
evaluación de la misma, describiendo además, la ruta metodológica que orientó el Commented [OL5]: Hace énfasis
desarrollo de la propuesta y que hace parte de la metodología propuesta desde la
Secretaría de Educación Distrital para la construcción de Planes Integrales de
Educación para la Ciudadanía y la Convivencia en el año 2013, así como los
antecedentes.

Palabras Clave:
Proyecto de Vida, Diálogo de Saberes, Ciudadanía, Convivencia, Participación,
Pensamiento Crítico.

*
Cecilia Quevedo Mejía, Docente de Primera Infancia, Institución Educativa Distrital Paulo VI, Kennedy,
Diana Marcela Méndez Gómez, Coordinadora Escolar, Institución Educativa Distrital Paulo VI, Kennedy,
demarcem@gmail.com

1
Introducción
La “Construcción de Material Pedagógico para el Desarrollo de Proyecto de Vida y Commented [OL6]: Mas que pedagógico es didáctico, do
la Paz desde la Infancia”, surgió como una respuesta de la comunidad educativa a que orienta a los maestros de manera secuencial y a través
de diferentes estrategias a …
unas problemáticas marcadas en la convivencia dentro de la Institución Educativa.
Si bien, esta propuesta ha evolucionado en su nombre y en su enfoque, en el sentido
de transformación para dar respuesta a una dinámica escolar cambiante, desafiante
y retadora tanto para el equipo de directivos como el de docentes.

Esta propuesta de “Proyecto de Vida” surge en el año 2013, desde una

iniciativa de Coordinación de Convivencia de la jornada mañana, bajo el liderazgo
de la coordinadora Diana Marcela Méndez Gómez, reconociendo que el Ser
Orientador Escolar, más que un cargo o quehacer profesional, se constituye en
parte del Sentido, de un estilo de vida, una vocación que trasciende el rol de la
coordinación escolar.

Desde la concepción manifiesta en el proverbio africano “Si quieres llegar

rápido, camina solo, pero si quieres llegar lejos, camina acompañado”, se
emprendió la tarea en el año 2012 con la comunidad educativa en torno a los ajustes
al “Manual de Convivencia Escolar”.

Antecedentes
En el marco del Convenio de Asociación CAS 148 de 2012 establecido entre el
Fondo de Desarrollo Local de Kennedy, y la Corporación Razón Pública
“Promoción de los derechos humanos, convivencia, interculturalidad, participación
y equidad de género en las instituciones educativas de Kennedy”, cuyo objetivo era
aunar recursos administrativos, técnicos y económicos para el desarrollo de
estrategias que permitieran consolidar procesos y espacios institucionales para la
protección escolar, la prevención de la violencia, la atención y el manejo de los
conflictos escolares a partir de la promoción de los Derechos Humanos, la
diversidad y la inclusión y el cual estuvo enfocado en actividades de sensibilización
y formación en temas relacionados con convivencia, promoción de Derechos
Humanos, diversidad e inclusión, dirigidas al comité de convivencia y gobierno
escolar.

Bajo estrategias de “Diagnóstico de factores de riesgo de la Convivencia y la

Protección Escolar” y el “Análisis de Manuales Escolares”, la Dirección Local de
Educación de Kennedy, considero en aras de ganar pertinencia esta iniciativa, se
tuviera como referente el documento “Implementación de una estrategia de
convivencia en las instituciones educativas distritales de la localidad de Kennedy-
Proceso de apoyo en la construcción, fortalecimiento y socialización de los
manuales de convivencia año 2012-2013”, elaborado mediante el Convenio de
Asociación 218 de 2012.

2
En este documento predecesor, se hizo necesario, entre otras cosas, definir
convivencia y protección en el ámbito escolar para lo cual se tomaron como
principales referentes documentos del IDEP, Secretaría de Educación Distrital.

Así, en primer lugar se concibe la escuela como el espacio que posibilidad la

construcción de mínimos éticos que sirven de referencia para la vida y la
convivencia (IDEP, Secretaría de Educación Distrital, p. 2, 2010). Para la escuela
del siglo XXI se presentan retos en torno a la calidad educativa que se insertan en
el marco de los Derechos, que trascienden lo académico y que incluyen aspectos
como la conciencia en sus diferentes niveles personal, intrapersonal y comunitario.
Es decir, la convivencia se enmarca en la participación como seres sociales en
actividades grupales que garantiza posibilidades de desarrollo, humanización e
inserción cultural. Hoy en día, y en el marco de derechos en donde se ubica la
educación, se debe incluir aspectos como la dignidad humana, el reconocimiento
de la diferencia, la divergencia y el conflicto como factores inherentes a la
complejidad del ser humano.

Este proceso que vinculo a Paulo VI como una de las 26 instituciones

educativas, inicio con el desarrollo de cuatro talleres de formación para los
integrantes del comité de convivencia y gobierno escolar.

Bitácora
Estos antecedentes junto con la Ley 1620 de 2013, se convirtieron en oportunidades
para construir esperanza y generar transformaciones con la participación de los
agentes de la comunidad educativa en lo que hoy se concibe como “agenciamientos
comunitarios” y hace parte de las propuestas de noviolencia como respuesta social
desde la escuela para hacer frente a la desmandada de la globalización que se ha
insertado en las más pequeñas membranas de la cotidianidad de los seres humanos
enajenándolos de su humanidad.

Por tanto, estos cambios y transformaciones debían estar orientados a

favorecer el desarrollo de capacidades de la principal razón del quehacer escolar:
el sentido de la escolaridad para niños y niñas, estudiantes paulistas sin identidad,
sin que ello implicase el desconocimiento de factores de riesgo como “el ausentismo
familiar en el ámbito escolar” como el principal identificado en la cartografía dentro
de los factores exógenos. Además dentro de la Investigación Acción Participativa
(IAP), se requería involucrar a exalumnos, administrativos, docentes de aula,
docentes orientadores y directivos, con la unificación de sedes en una planta única
para inicios de 2012.

En consecuencia con este panorama, decidimos por tanto recuperar la

capacidad de liderazgo y de asombro, permitiéndonos escuchar las voces de los
“sin voto”, es decir, de los menores de edad que constituyen un alto porcentaje de
la población de nuestras instituciones educativas, pero que la mayoría de las veces
no hacen parte de sus procesos escolares ni siquiera con el sonido de su voz.

3
De lo anterior, se deriva la necesidad de abordar el “pensamiento crítico” desde una
postura que inicia con el desarrollo de habilidades comunicativas en los niveles de
lectura, escritura y oralidad como posibilitadora inicialmente de la participación y en
consecuencia de la construcción de procesos argumentativos.

De modo que, con la propuesta de la construcción de los Planes Integrales

de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia, nos dimos cuenta de que ya
estábamos transitando en la ruta metodológica propuesta por la Secretaría de
Educación Distrital abanderada por los líderes locales de participación asignados a
las diferentes instituciones educativas.

A mediados del año 2015 y enfrentando la necesidad de vincular en la

formación de los estudiantes el “Proyecto de Vida” como un pretexto para abordar
las problemáticas evidenciadas, se intentó articular diferentes ejes que se
consideran “transversales”, dentro de la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994) y otras reglamentaciones que se han suscitado como cátedras obligatorias,
pero siempre con la idea en mente de vincular en ello tanto a estudiantes como a
sus familias, sin dejar de lado la intervención de docentes, orientadores y
coordinadores, especialmente en el rol de la convivencia escolar.

De allí surgió la convocatoria de participar en la convocatoria realizada por la

Secretaría de Educación del Distrito a través de la Dirección Local de Educación,
con la idea de asignación presupuestal para propuestas que contemplaran la
consolidación de estos Planes Integrales de Educación para la Ciudadanía y la
Convivencia -PIECC-, bajo la consigna de “dejar huellas bonitas en la vida de los
demás” en los estudiantes desde Educación Inicial, e n proceso gradual y
escalonado en donde ellos, sus maestros y sus familias, se vincularan como
mentores, orientadores y facilitadores de su desarrollo integral, de sus
potencialidades y capacidades en un entorno escolar que le da sentido desde sus
diferentes estamentos a la escuela y la escolaridad.

Para lograrlo, continuamos ese caminar que emprendimos al enfrentarnos al

desafío de renovación y actualización del Manual de Convivencia en tres momentos
esenciales a saber: el pensarse como individuos, el pensarse como colectividad en
donde se hacía fundamental el diálogo de saberes y la posibilidad de transformación
de las realidades o factores endógenos como elementos centrales en esa
construcción de “Proyecto de Vida”, ya que sólo en la medida en que exista
apropiación por parte de los estudiantes en la construcción de propuestas es que
podremos afirmar que en realidad se tiene en cuenta su voz, como expresión o
evidencia de un pensamiento crítico desarrollado entendido como aquel que ve la
realidad pero también se posibilita su transformación desde una connotación activa
y esperanzadora sin caer en idealismos o demagogias.

Pensarse y Pensarnos, El primer paso resulta ser el más difícil.

Este momento inicial se dio a partir de una provocación y seducción en el año 2013
a la vinculación y participación del comité de convivencia y gobierno escolar en los
diferentes roles de sus integrantes como docentes, familias y cuidadores,
4
orientadores escolares, estudiantes y exalumnos tanto de aula regular como del
“Programa Volver a la Escuela”, programa que estuvo liderado por las
coordinaciones de convivencia y contó con capacitaciones a la comunidad
educativa sobre las implicaciones de la Ley 1620 de 2013 en el ámbito escolar pero
que también se planteó desde la perspectiva de que la comunidad de aula regular
los acogiera en su nuevo espacio físico sin discriminaciones por su condición de
extra edad.

En el año 2014, teníamos el reto de vincular niñas, niños y jóvenes que como
representantes de cada uno de los cursos en su proceso de formación en el modelo
de aula regular y aceleración del aprendizaje,, conforman un estamento del gobierno
escolar.

Por tanto, había que recurrir a la provocación y seducción porque muchos de

ellos han enfilado en la desidia, en no encontrar sentido a la escuela y por tanto en
el desánimo y la evasión de clases y del sistema escolar, conocido como deserción
y retención por pérdida de año escolar, pero también como consecuencia quizás de
encontrarse con un espejo de adultos que ya no le encuentran pasión ni sentido a
la escuela en la que ejercen su rol académico-laboral.

Bogotá, reconocida como capital de Colombia, conocida como la metrópoli

de Suramérica y que se encuentra generalmente convulsionada, se encuentra
tiempo para todo menos para pensarse como individuo y menos aún para pensarnos
como colectividad, como comunidad y sociedad. Sin lugar a dudas, en este
momento de nuestra historia, jugó un papel importante la sensibilización y el
reconocimiento de ellos, en su persona, liderazgo, sus potencialidades y
capacidades al estilo de Nussbaum, reconociendo que se necesita mucho más para
que una educación contribuya de verdad al desarrollo humano (Nussbaum, 2012).

En este sentido acompañado de un proceso de reconocimiento más que de

caracterización que trascienda el plano de las limitaciones dadas por los contextos
sociales, económicos y políticos, la mirada a los indicadores en cuanto a bienes y
posesiones materiales y permitiese el verse más allá, en un sentido que trascienda
su subjetividad en términos de derechos y exclusiones. Ese más allá, incluye entre
otros sus interese, sus capacidades, sus proyecciones, retos y desafíos que “en un
orden político aceptable está obligado a procurar a todos los ciudadanos un nivel
umbral de las siguientes capacidades centrales: Vida, Salud Física, Integridad
Física, Sentidos, Imaginación y Pensamiento, Emociones, Afiliación, Otras Especies
de Juego y Control sobre el propio entorno (Nussbaum, p. 53. 2012).

En otras palabras, este se constituyó en un ejercicio para dar esperanza a

las presentes generaciones de pensar en alternativas en medio de la desesperanza
y el caos del medio y la inmediatez por sobrevivir. Este escenario se dio desde una
participación activa, aunque el término parezca redundante, pero sobre todo, con
una escucha solidaria y apasionada, en donde plantearon sus ideas y consolidaron
sus propuestas en torno a lo que podría ser ese “Proyecto de Vida”, desde el ciclo
de formación inicial en Paulo VI Institución Educativa Distrital.
5
Diálogo de Saberes: “despacito pero bien andado” Commented [OL7]: Esta parte puede incluirse en el
En ellos, se reconoce la escuela como espacio transmisor de valores y de referente conceptual
estrategias que permiten la transformación de conflictos, no solo donde estos se
dan sino donde se enseña a transformarlos. En este sentido, además de ser el
ámbito escolar el escenario propicio para tramitar y transformar el conflicto, debe
promover el reconocimiento y la autonomía, apoyar el acceso de información para
acceder a bienes y servicios sociales, económicos y culturales y promover la
igualdad y la equidad que trasciende en vivir para manifestarse en una esfera de
Sentido de la Vida.

Bajo esas orientaciones, en el marco metodológico se emplearon estrategias

como la cartografía social que de acuerdo con (Restrepo, Velasco y Preciado 1996),
se trata de un ejercicio en donde convergen saberes, vivencias y experiencias
asumiendo el territorio como referente y recurriendo a la elaboración conjunta de
mapas por los participantes (comité de convivencia y gobierno escolar).

A partir de esta metodología, se trabajaron las representaciones sociales

comprendidas como los conocimientos ordinarios, comunes o cotidianos sobre el
objeto social que abarca en ella mucho más que su mera existencia autónoma. En
este orden de ideas, la construcción del conocimiento cotidiano es mediatizada por
la experiencia de cada individuo, de la información y de los modelos sociales de
pensamiento que se construyen de manera diferenciada en contextos culturales y
épocas particulares como consecuencia de la conjugación de elementos
psicológicos, cognitivos y socio-culturales.

En consecuencia, comprendemos como representaciones todas aquellas

ideas, nociones, creencias, opiniones que se tienen con respecto al mundo, la
sociedad, la escuela y sobre si mismas; las cuales se construyen desde la
perspectiva de teorías del sentido común, sin una aparente organización y lógica
del pensamiento científico pero a través de las cuales existe comunicación
permanente en los espacios familiares, comunitarios y socio-ocupacionales.

Por tanto, desde Mora y Jaramillo (2003),

“La cartografía social para la planeación participativa, considera como uno de
sus principios fundamentales la participación de las personas en todo el
proceso. No es una planeación centralizada y tecnócrata es una planeación
desde las localidades de abajo hacia arriba y democrática con la participación
de los actores locales”

La cartografía nos permitió entre otras cosas, tomar conciencia sobre a

realidad escolar, los conflictos y las capacidades individuales y colectivas. Nos
permitió ampliar la perspectiva de reflexión como herramienta en el marco del
pensamiento crítico para consolidar lecturas y visiones frente a la escuela como
espacio en un tiempo específico 2012-2013 y en consecuencia, generar
complicidades frente a posibles escenarios futuros en donde cada integrante tiene
un rol específico a asumir.

6
En este orden de ideas, tanto los talleres como la cartografía social se constituyen
en herramientas dentro de la Investigación y Acción Participativa (IAP), en donde la
participación activa de los miembros de la comunidad educativa es indispensable,
en cuanto a los primeros sujetos conocedores de las problemáticas.

Problematización Commented [OL8]: En el caso de la problematización

La Investigación Acción Participativa (IAP), en su primer momento incluyó la
cartografía social a partir de la organización e tres grupos diferenciadores de
acuerdo con el rol en la institución educativa.
Grupo 1. Estudiantes y exalumnos.
Grupo 2. Docentes de aula, docentes orientadores y directivos docentes.
Grupo 3. Madres, padres y/o cuidadores.
además de lo expuesto, es conveniente ampliar a la luz de la
escuela que problematiza, como la metodología de árbol de
problemas, igualmente sus causas y respectivos efectos que
requieren soportar con evidencias, ustedes ya han avanzado
en algunas de las evidencias y cuando vuelvan del receso
vamos a hacer talleres para contar con mas insumos para
recoger la información que amplia la problematización
Commented [OL9]: Si es una investigación acción es
conveniente explicitar la metodología en el vaivén de ciclos
de reflexión, acción y evaluación

En consecuencia, con el resultado de la cartografía social en la Institución
Educativa, la problematización se organizó a partir de dos categorías: factores de
riesgo Exógenos y factores de riesgo endógenos.
Commented [OL10]: Requiere ampliarse: fase
diagnóstica, de diseño de plan de acción, desarrollo del plan
de acción, comprendido en tres etapas, análisis e
interpretación del plan de acción y análisis, interpretación y
discusión de los resultados, con las técnicas e instrumentos
correspondientes a cada una

Tabla No 1. Factores de Riesgo Exógenos

FACTORES DE RIESGO EXÓGENOS (ANÁLISIS DE CARTOGRAFÍAS

PAULO VI)
FACTOR DE RIESGO FRECUENCIA
Ausentismo familiar en el ámbito escolar 35
Entornos inseguros y violentos 33
Condiciones inadecuadas en la infraestructura del entorno 23
escolar
Reclutamiento de jóvenes por grupos al margen de la ley 21
Presencia e influencia de tribus urbanas (grupos forjadores de 20
identidad)
Consumo de spa por parte de estudiantes 13
Inadecuada transformación del conflicto 12
Presencia de pandillas 12
Condiciones socio-económicas precarias 12
Condiciones socio-económicas precarias 12
Falta de presencia policial 8
Mal uso de redes sociales e influencia negativa de algunos 3
medios de comunicación
Manejo inadecuado del tiempo libre 1
Fuente: elaboración propia a partir de cartografía Paulo VI 2012

7
Gráfica 1. Factores de Riesgo Exógenos
Presencia e
influencia de FACTORES DE RIESGO EXÓGENOS
grupos forjadores
de identidad Ausentismo
15% familiar en el
ámbito escolar
27%
Reclutamiento de
jóvenes por grupos
al margen de la ley
16%

Condiciones socio- Entornos inseguros

económicas y violentos
precarias 25%
17%

Tabla No. 2 Factores de riesgo Endógenos

FACTORES DE RIESGO ENDÓGENOS (ANÁLISIS DE CARTOGRAFÍAS
PAULO VI)
FACTOR DE RIESGO FRECUENCIA
Alta movilidad escolar –seguimiento a estudiantes conflictivos 22
provenientes de otras instituciones educativas-
Pérdida de identidad hacia la institución 21
Discriminación étnica, religiosa, socioeconómica, orientación 19
sexual
Falta de comunicación asertiva 16
Condiciones inadecuadas de infraestructura de la escuela 13
Falta capacitación para actuar frente a los casos de acoso 9
escolar
Escasez de docentes de aula y docentes especializados para 8
programas de inclusión
Desconocimiento de derecho al debido proceso 8
Evasión de clases y de jornada académica dentro y fuera de la 9
institución
Fuente: elaboración propia a partir de cartografía Paulo VI 2012

8
Gráfica No. 2 Factores de Riesgo Endógenos

FACTORES DE RIESGO ENDÓGENOS

Falta de
comunicación
asertiva Alta movilidad
21% escolar
28%

Discriminación
étnica, religiosa,
socioeconómica,
orientación sexual
24%
Pérdida de
identidad hacia la
institución
27%

En ese diálogo, sobre los resultados de la cartografía social en donde se plasmaron

las voces de todos los actores involucrados en el proceso educativo paulista, se
reconoce como uno de los principales factores de riesgo exógenos el Ausentismo
familiar en el ámbito escolar, por ende la importancia y necesidad de vincular a las
familias dentro de su nueva conformación en el proceso formativo de sus hijos, por
lo cual en 2014 surgen las escuelas de formación familiar para el nivel de básica
primaria en la jornada de la mañana que luego se hicieron extensivas a la jornada
de la tarde.

En consecuencia, además se consolida un Manual de Convivencia que

reconoce la importancia de la comunicación asertiva y la adecuada transformación
del conflicto a través de la implementación de mecanismos alternativos de
resolución de conflictos, el proyecto de conciliación escolar Hermes con apoyo de
la Cámara de Comercio de Bogotá en convenio con la Secretaría de Educación
Distrital y la necesidad de capacitación/formación para el equipo docente en debido
proceso, identidad paulista y más adelante en 2017 docentes especializados para
programas de inclusión.

El nombre del Manual más incluyente y participativo resume el proceso

“ConVivamos en Paz, con Diálogo, Respeto y Responsabilidad” en 2013
anticipándonos con ello, a los proceso de paz y a la oficialización de la cátedra de

9
paz como de obligatorio desarrollo en el contexto escolar, junto a las declaraciones
a inicios de 2015 sobre “Bogotá, territorio de paz”.

Con esto descubrimos, el surgimiento de propuestas e intereses en igual o

mayor proporción que el número de participantes por lo cual fue importante la
consolidación de un grupo líder o promotor que fue asumido por el grado 1102 de
la modalidad de contabilidad en la articulación con el Sena, única modalidad
articulada para el año 2012/2013. Este grupo tomo la batuta con el acompañamiento
de coordinación quien asumió un papel de facilitadora en este proceso, ya que el
liderazgo debía quedar exclusivamente en manos de los estudiantes. Este grupo en
cabeza de los estudiantes Rafael Barrera y Paola Castrillón, quienes posibilitaron la
expresión de todas las ideas dentro de unos mecanismos de respeto a la palabra,
tan diluidos por estos días en los contextos donde prima el bullyng o acoso escolar.

De ahí, sin más, a partir del buen uso y no del abuso de la palabra, se permitió
un diálogo de contrastes sobre ideas o propuestas que aparentemente eran
irreconciliables pero que en esa labor de escucha y de orientación/dirección,
permitió la definición de núcleos temáticos o articuladores .Estos núcleos temáticos
o articuladores, coincidirán después, con los propuestos por el equipo de docentes
de preescolar y básica primaria de la jornada mañana-, y es en este punto donde
se establece una de las mayores riquezas de ese trabajo en equipo, más allá de la
definición de ese plan de transformación en el que se ha centrado el Proyecto de
Vida, aquí la mayor ganancia ha sido la palabra, la construcción colectiva, fruto de
la escucha, del diálogo y del saber de todas y todos.

A partir de ese reconocimiento de factores de riesgo exógeno y endógeno al

implementar la metodología de la cartografía social, logramos establecer la
siguiente escena incongruente en donde se aprecian los resultados del primer factor
de riesgo exógeno encontrado como “Ausentismo familiar en el ámbito escolar”,
además de otros factores de riesgo encontrados como por ejemplo “falta de
comunicación asertiva”, “consumo de spa por parte de los estudiantes”,
“discriminación étnica, religiosa, socioeconómica, orientación sexual”.

Escena incongruente Commented [OL11]: Avances significativos en la escena,

En la escena podemos apreciar una familia fragmentada mediada por un docente
que tiene la barita mágica para solucionar estas problemáticas y dificultades que
son de carácter exógeno pero que afectan al interior de la escuela en aspectos como
resultados académicos, movilidad escolar, retención y deserción.
pero es conveniente hacer mucha más alusión a la familia, la
paz, la elaboración de material didáctico para aportar a la
construcción de la cultura de paz en la propuesta educativa,
así mismo acudir a más fotos, recortes, emojins que
permitan recrearla un poco mas adelante con toda mis
profes pilos

De igual manera, unos estudiantes que en lugar de utilizar el deporte como una
herramienta para el adecuado manejo del tiempo libre y la sana convivencia, se
agreden y se muestran los rostros de manera contradictoria, es decir el agresor esta
alegre y el agredido sonriente.

10
11
Se aprecia un tablero ya que aunque nos encontramos educando generaciones del
siglo XXI en la escuela, lo realizamos bajo estrategias, métodos, prácticas
pedagógicas de la escuela tradicional o, porque no decirlo, del siglo antepasado.

Encontramos dentro de un espacio rectangular unos rostros diversos estableciendo

la connotación de la integración de lo diverso, divergente y generalmente excluido
haciendo parte de la escuela de hoy dentro de unas dimensiones “cuadradas” como
son algunas de las mentalidades.

Un tablero con las letras al contrario bajo la consigna que hacer antes, durante y
después, porque si bien es cierto, como si los docentes estuviésemos esperando
recetas mágicas, de ahí la jarra que se encuentra al lado de la niña que pareciera
hundirse en un hueco profundo junto a la chica que rompe los estereotipos
tradicionales de lo femenino, como aquello a lo que consideramos que nos deben
dar respuesta los expertos de la pedagogía y la educación, desconociendo que las
respuestas a estas problemáticas las tenemos en la escuela, el equipo de docentes
en sus diferentes roles de aula, orientadores y directivos trabajando
mancomunadamente en la integración o conjugación de investigación y acción por
lo que dentro de nuestro trabajo hemos empleado la Investigación Acción
Participativa.

Finalmente unas letras aparentemente desorganizadas ya que el conocimiento para

responder a las necesidades actuales esta por construirse y consolidarse y la
escuela debe jugar un papel que trascienda la esfera de la trasmisión para pasar a
la esfera de la construcción y/o generación del mismo en un modelo que permita lo
transdisciplinar y trascienda al ser por encima del hacer y del tener. Esto también
es parte de un proceso de pensamiento crítico por parte del equipo de docentes de
aula, de apoyo y directivos docentes coordinadora.

Después de todo, en el proceso, el respeto se ha constituido en el

fundamento, porque desde el comienzo se definieron y establecieron reglas
concretas. Y nos referimos a “puesto en el tapete”, para que todos definamos si son
estas u otras las que vamos a adoptar y definir, trascendiendo con ello el de
“impuestas” que es lo que comúnmente solemos acostumbrar a hacer como adultos.

Como resultado de ello se logró para ese entonces, una reflexión sobre el
Proyecto de Vida personal de los participantes (estudiantes, docentes y directiva),
académico-laboral por parte de los docentes y comunitario por parte de todos. De
donde se desprende una mayor apropiación, en cuanto a que los estudiantes han
participado en el proceso de construcción de los mismos, hablando incluso por los
que no tienen voz y es muy interesante porque en ese grupo de representantes
confluyeron estudiantes de tercero de primaria en adelante en la modalidad de aula
regular y desde procesos básicos en la modalidad de aceleración del aprendizaje.
En ese orden de ideas, lo que presumían otros adultos, era que los pequeños no
iban a tener Proyecto de Vida; Sin embargo, y al contrario de sus predicciones, estos
estudiantes se dieron a la tarea de ser las voces de los ausentes y abogar por los
12
niños y niñas de Educación Inicial y primer ciclo, aludiendo que desde pequeños
“somos seres que pensamos y sentimos y no sólo tenemos derecho a estar en ese
proceso sino el deber de hacer de nuestro colegio un lugar mejor”.

Con ello llegamos a la construcción de un ejercicio con los estudiantes de grado

once 1101 y 1102, en donde a partir de las figuras de unas manos se les brindó la
posibilidad de establecer a través del lema: “Si estuviera en mis manos cambiar algo
en la escuela, ¿qué cambiaría?”, resultaron aspectos valiosos como la necesidad
de recuperación de zonas verdes y recreo-deportivas para la sana convivencia
institucional.

Equipo de docentes primaria jornada mañana en la revisión de

resultados de la cartografía social (marzo/abril 2013)

13
Transformando Realidades: de la teoría a la acción, o de “¿cómo hacerlo
posible?”

Acá vamos profe

Este proceso en el año 2015 realizó un cierre con la participación en el Foro

Educativo Institucional en el que se socializaron los primeros avances para
representar a la Institución en el Foro/Feria propuesto para la localidad octava de
Kennedy.

14