DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

MÓDULO EN REVISIÓN
 coRPoRAclÓtl u N lvERslrARlA
DEL CARIBE.CECAR
ov¡slót¡ DE EDUcAclÓtl ReleRTA Y A D-lsrANclA

mópulo

PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS DEL

APRENDIZAJE

PROGRAMA A DISTANCIA DE LICENCIATURA EN

roucnclÓN eÁslcn
!

SINCELEJO - SUCRE
CORPORACIÓN U NIVERSITARIA
DEL GARIBE-CEGAR
DMSIóN DE EDUcActóN Áá¡rnre Y A plsrANclA
pRocRAMA DE LIcENcIATURA EN EDUcAclÓtl
BASICA

üffiü ffi
móoulo

PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS DEL

APRENDIZAJE

ROSA ELVIRA VERGARA RUZZ

Magister en Educación
Especialista en Gerencia de la Educación
Licenciada en Ciencias Sociales

SINCELEJO _ SUCRE
 coNTEUDO

PRESENTACION t4'

FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MODULO, '

CONTEXTO TEÓRICO
UNIDAD 1. EL APRENDIZAJE ESCOLAR YSUS DIFICULTADES 9

PRESENTACIÓN 10

1,1 OBJETIVO 11

1.2 ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO t¿

1.3. AREAS DEL DESARROLLO EVOLUTIVO

QUE INSIDEN SOBRE EL PROCESO DEL APRENDIZAJE 14

1.4. EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES 17

1.5. TRASTORNOS DEL APRENDIZJE ZU

1.6 CARACTERÍSTICAS REPRESENTATIVAS DE LOS NIÑ:OS CON

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE 22

I .6.1 Clasificación de las dificultades de aprendizaje 25

1.6.2 Etiología 26

I .6.3 Pautas de actuación con las dificultades de aprendizaje 28

1.7. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TRASTORNOS DE

APRENDIZAJE 29

1.8. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 30

1.9. ESTUDIO DE CASO 34

1.1 O LECTURA COMPLEMENTARIA 36

1.11, RESUMEN 39

1.12. AUTOEVALUACIÓN 40

UNIDAD 2. TIPOS DE PROBLEMAS DE APREND¡ZAJE 41

PRESENTACION 42

2.1 OBJETIVO 43

2.2 ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO 44

2.3 TIPOS DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 45

2.3.'l Dislexia 49

2.3.2 Diagnóstico r --'

52

2.3.3 Causas 53

2.3.4 Síntomas de la dislexia dentro de 8 grandes ejes 55

2.4. Algunas Estrategias para mejorar la dislexia: Gateo d¡rig¡do 58

2.4.2 Elercicio sensomotor: equil¡brio y r¡tmo 59

2.4.3 Ejercicio sensomotor: Orientación vestibular OU

2.4.4 ]ercicio sensomotor: sensibilidad cutánea 61

2.4.5 Ejercicio sensomotor: Pat¡naje 62

2.4.6 Ejercicio de rastreo visual: seguir símbolos visuales 63

2.4.7 l¡ercicio de memoria: secuencia de símbolos visuales 64

2.4.8 Ejercicio de percepción: rima auditiva 65

2.4.9 Ejercicio de motivación y refuezo: ensueños 66

2.4.10 Ejercic¡o de comprensión: Ciencia ficción 67

2.4.1 1 E¡ercicio de comprensión: representar canc¡ones 68

2.4.12 Ejercicio de comprensión: Lectura de palabras conocidas 69

2.4.13 Ejercicio de comprensión: interpretación de palabras lv

2.5 Estudio de Caso 72

2.6, DISGRAFfA 73

2.6.1 Síntomas 74

2.6.2 Tipos de disgrafía

2.6.3 Otras clasificaciones de la disgrafia 75

2.6.4 Causas pedagógicas de la disgrafía 77

2.7 Algunas Estrategias para reducir la disgtafía 79

2.8 Estudio de Caso 91

2.9 LECTURA COMPLEMENTARIA 92

2.IO RESUMEN 95

2.11 AUTOEVALUACIÓN 96

UN]DAD 3. DTSCALCULIA Y DÉFICIT DE LA ATECIÓN 97

PRESENTACIÓN 98
3.1 OBJETIVO 99
3.2 ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO 100
3.3 DISCALCULIA f <,
101

3.3.1 Causas 102

3.3.2 Tipos y niveles de discalculia 103
3.3.3 _Detección 104
3.3.4 Diagnóstico 105

3.4 TRATAMIENTO CON ESTUDIANTES DISCALCULICOS., 107

3.5 ALGUNAS ESTRATEGIAS '112

3.5.1 Dado aritmético y Tormenta de operaciones 112

3.5.3 Contabilización de objetos clasificados 113

3.5.4 De compras 114

3.5.5 Semáforo y Bingo 115

3.5.7 Magos de números y Cerebro matemático 117

3.6 PROBLEMAS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDAH) 118

3.6.1 Causas 119

3.6.2 Consecuenc¡as 119

3.6.3 Tioos de TDAH 120

3.7 PROBLEMAS POR DEFICIT DE ATENCIÓN ODAH) 122

3.7.1 Diagnóstico 123

3.7.2Clasificación TDAH 125

3.8 La importancia de las funciones ejecutivas en el TDAH 127

3.8.1. Funciones ejecutivas relacionadas con el rend¡m¡ento 129

.t
3.8.2 Tratamiento 30
3.9 SUGERENCIAS PARA ORIENTAR ELAPRENDIZAJE EN NrÑos 132
CON DÉFICIT DE ATENCIÓN: HIERACTIVIDAD
3.10 ESTRATEGIAS PARA REDUCIR EL DÉFICIT DE ATENCIÓN 134
3.911RESUMEN 143

3.12 AUTOEVALUACIÓN 144

3.113 BIBLIOGRAFÍA 145

3.14 GLOSARIO 150
 PRESENTAGIÓT{

Las explicaciones brindadas por psiéOtfros y terapeutas consideran al aprendizaje

como uno de los procesos más complejos que desa¡rolla el hombre ya que el
involucra a la persona en todas sus dimensiones, es decir: lo afectivo, lo
cognitivo, lo social y lo expresivo. Por ello es de gran importancia que los
docentes en formación conozcan estos aspectos.

El Módulo Problemas y Estrategias de Aprendizaje, tiene cdmo objetivo identificar

las principales características del aprendizaje escolar y sus dificultades, asi mismo
brindar algunas estrategias correctivas que permitan contribuir a su mejoramiento.

El Módulo Problemas y Estrategias de Aprendizaje, para su mejor comprensión se

ha dividido en tres unidades, dislribuidas de la siguiente manera:

La unidad uno, conceptualiza sobre el aprendizaje, hace una descripción de las

caracterlsticas del aprendizaje escolar, aborda en forma general las dificultades o
trastornos que se suelen preseniar en el aprendizaje escolar y su clasificación, la
etiología y aborda algunas pautas de actuación. j,-:r

En la segunda unidad, se asume una clasificación que encierra el conjunto de los

problemas de aprendizaje mas representativos y centrales que se presentan en el
aula de clase; pero sólo se desglosan la Dislexia y la Disgrafía, a las que se brida
una serie de estrategias que contribuyan a su mejoramiento.

La tercera unidad se conceptual¡za sobre los trastornos relacionados con la

Discalculia y el Déficit Atencional, sus manifestaciones e igualmente se ofrecen
una serie de estrateg.ias que contribuyan a su mejoramiento.

Es importante resaltar que aunque el apoyo del Docente y de los Padres de

Familia es fundamental en el apoyo de este proceso, se hace necesaria la
orientación del profesional especializado.
FORIUIAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MÓDULO

'1. De una ojeada general al módulo, reviéando títulos y subtítulos para ubicarse
en la panorámica de la temática; ¡c.

2. Realice una lectura atenta de las unidades, señalando y anotando las ideas
centrales, los conceptos básicos y sus relaciones.

3. Compare los conceptos emitidos por usted en la sesión atrévete a opinar,

contrástala con la del módulo, busca puntos comunes yriJiferenc¡as' Reelabora
las conceptualizaciones.

4. Responde a los intenogantes y acciones que se plantean en lecturas

complementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.

5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y demás compañeros en la

sesión presencial.

6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.

a RECUERDA: Del entusiasmo y el grado de concientización con que

abordes el desarrollo de tus responsabilidades, depende en gran medida
que avances en el desanollo de los procesos que te ayudarán a alcanzaÍ
un aprendizaje autónomo.
 CONTEXTO TEORICO

y
El módulo tiene como propósito brindar uná serie de orientaciones herramientas
teóricoprácticas que le permitan" a..los docentes en formación favorecer el
Aprendizaje al mejorar la enseñqnza.
Este ofrece unas concepciones sobre el Aprendizaje 'escolar o pedagógico como

unprocesocomplejodeconstruccióndeconocim¡entossistemáticosyabreviados.
aprendizaje' su
También hace relación a los trastornos más frecuentes del
clasificación, manifestaciones, etiología y se plantean
además una serie de

estrategiasque|epermitana|osdocentesenformacióncontribuiramejorar|os
procesos de aPrendizaje escolar'

Sus conceptualizaciones están fundamentadas

en diferentes autores e
entre otros'
investigadorescomo D'Arcy Lyness, Smith y Strick' Portellano'

Mental (DSM lV) y en un

En el Manual Estadistico de Diagnósticos en salud
que enfatiza en una clasificación sumatoria
enfoque neuropsicológico reciente
deotrasd¡f¡cultactes,propuestaporArdi|la,Rossel|i,enre|acióna|aG|asificación
María Teresa y Alicia Ortiz' en to
de los Trastornos de Aprendizaje' En Silva
relacionadoalasáreasqueseafectan:Lenguajehab|ado,Lenguajeescrito,,
y el Área Social'
Matemáticas, Razonamiento, Memoria'
para Niños con
En el Centro Nacional de Diseminación de Información
Discapacidades'encuantoa|ascaracterísticasrepresentativasde|osniñoscon
trastornos de aPrendizaje,

que
Aprendizaje' presenta diversos tópicos
El módulo Problemas y Estrategias de
previos' unas acciones para
lo caracterizan: una exploración de conocimientos
construirelconocimiento,contenidostemáticos,actividadessugeridasparasu
lecturas complementarias' auto
desarrollo y aplicación, estudio de casos'
evaluación.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS
DIFICULTADES

UNIDAD I
 10

PRESENTACION

E|aprendizajeesco|arimp|icatodos'|osconocimientosinstrumentadospor|os
como la: lectura'
adultos y que son aprendidos poi los educandos en 14 escuela
cálculo, nociones, matemáticas, etc' Aprender implica
entonces un
escr¡tura,
Este proceso involucra y pone
cambio, es decir, pasar oe un no saber, a un saber'
en juego la propia identidad de la persona y los aspectos emoc¡onales
re|acionadoscone|miedoalcambio,con|aseguridadquebrjnda|aestab¡|¡daden
la que nos encontramos.

del aprendizaje
La unidad uno, hace una descripción de las características
que se suelen presentarse en el
escolar, de las dificultades o trastornos
definidos según el Manual Diagnóstico
y Estadístico de los
aprendizaie escolar,
TrastornosMentales(DSM-lV),comounaseriededificultadesenelaprendizaje
delashabilidadesacadémicas,especificamentelectura'cálculoyexpresión
escr¡ta.

propuesta por el Manual

lgualmente se ofrece laclasificación de estos trastornos
4 tipos
Mentar (DSM rV). Este hace alusión a
Estadístico de Diagnósticos en salud
(dislexia), Trastorno de la escritura (digrafía)'
de trastornos: Trastorno oe la lectura
Trastornode|cá|cu|o(discalcu|ia),Trastornodelaprendizajedetipono
especificado.

aprendizaje como
Ademássehacereferenciaa|aetio|ogíade|ostrastornosde
presume que es a nivel biológico'
que no está muy bien definida' pero se
algo
central'
específicamente en el sistema nervioso

en ros probremas oe
Finarmente se analizan ros factores que intervienen
del MEN'
de actuación y algunas orientaciones
aprendizaje, se dan unas pautas
educativas especiales'
relac¡onadas con Ias necesidades
 It

r.r. os¿;o
14'

Apropiarse de los referentes conceptuales que tg perm¡tan identificar las

principales características del aprendizaje escolar y de sus dificultades para
aplicar algunas estrategias correctivas que permitan contribuir a su mejoramiento.

COMPETBNCI"ñS A I'BSA88OIJÁ8

Interpreta los referentes conceptuares reracionados con er Aprendizaje que

le perm¡tan identificar algunas dificultades.

Argumenta sobre la importancia de

fundamentarse en una determinada
clasíficación de los problemas de aprendizaje.

ldentifica síntomas comunes en algunos problemas de aprendizaje

en su
práctica pedagógica.

Argumenta sobre ras pautas de actuación reracionadas

con er tratam¡ento
de problemas de aprendizaje.

Reconoce la importancia de la investigación sobre problemas de

aprendizaje en el quehacer pedagógico.

ldentifica casos de necesidades especiares en instituciones

educativas en
convenio.
 12

I.2 AGCIONES PARA CONSTRUIR"EL CONOCIM¡ENTO

ATRÉVETE A OPINAR. Acüvidad Previa (Trabaio Independientel

Antes de iniciar la lectura de la unidad 1, es necesário

que usted, parta de los
1.
que descubra en la
conceptos que posee para después confrontarlos con las ideas
que entiendes por:
lectura, por eso inicie el trabajo expresando por escrito lo
Aprendizaje, neuropsicológico, diagnóstico, procesos
mentales' trastornos del

aprendizaje,DiscapacidadesdelAprendizaje, etiología l

con base en
2. Después de leídas las diferentes concepciones de Aprendizaje'
propio
ellas, elabore con sus palabras un concepto

3. Enumera algunas dificultades de Aprendizaje Escolar que usted haya

presentado en su propio proceso de aprendizaje'

4.consultecon2docenteseneiercicio,puedensercompañerasdeestudio
¿cuá|esson|asdificu|tadesmásfrecuentesdeaprendizajequeidentificaensus
para ayudarlos a superar?
educandos y qué estrateg¡as utiliza

TRABAJO EN GRUPO (CIPAS)

productos del trabajo individual' tratando de
1. Reunidos en CIPA, compartan los
unificar criterios en las conceptualizaciones'

de compartir las diferentes concepciones de Trastornos oe

2. Después
encontradas entre ellas'
Aprendizaje, establezcan las semejanzas

que consideres más comunes de

3. Elaboren un listado de 6 de las características
los trastornos de aprendizaje'
4. Mediante un ensayo argumentativo expliquen por qué es imPortante
diagnosticar e intervenir los problemas
de aprendizaje en los primeros años cle

escolaridad.
 IJ

Unidad 1: EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES

ÁnE¡s DEL DEsARRoLLo EvoLurrvo euE rNcrDEN soBRE

EL PROCES9 DE APRENDTZAJE

Funciones Motoros
A¡lotricidod
Fino 6rueso

Funciones Sensoriqles
. Visto
. Audición I Prioritorios
. Tóctil
. Olfotiva
-"rF.

Todas las habilidades

desarrollo y estimuración de estas funciones, tanto en ei
n¡no sano
como en el niño con discapacidad
 l4

1.3. AREAS DEL DESARROLTO.EVOLUTIVO

QUE INSIDEN SOBRE EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

En el gráfico de la Página anterior podemos observar las áreas del desarrollo

evolutivo que inciden sobre el proceso del aPrendizaje asi:

Función motora (Motricidad): La motricidad es un cpnjunto de acciones

nerviosas y musculares que proporcionan el movimiento, la locomoción'
la

estructuras que
coordinación de los miembros y sincronización entre todas las
permitenelmovimiento.Esteprocesoserea|izagraciasa|acontracciónyre|ación
fina y gruesa'
de los dist¡ntos músculos. Generalmente se clasifica en motricidad
precisos'| y con destreza Y la
La primera está encargada de movimientos f¡nos'
amplios que ¡mpl¡ca
segunda está relacionada directamente con los movimientos
y por ultimo el equilibrio'
una coordinación general y viso motora, un tono muscular
(Collado, Pérez Y Carrillo, 2005)'.

para que los individuos

La motricidad es una de las facultades que se estimula
juega un papet
puedan tener melores resultados escolares, dicha facultad
fundamentalenlaadquisicióndelalecto-escritura,estaúltimapermiteampliar
conoc¡m¡entos, nuevos conceptos y nuevas formas
de pensamiento De esta
manera|amotricidadesune|ementoimportanteene|desarro||odehabi|idades
y/o capacidades que ayudan en el aprendizaje, (Alva' y coll' 2005)'

Desarrollo emocional - conducta" El desarrollo emocional permite ser

conscientedelossentimientospropios,detenerconoc¡m¡entodeéstos'detener
poseer la capacidad de empatizar'
la capacidad de proyectarlos a los demás, de

1coL*oo. v|¿ouEzs, (2005) Motr¡cidad

PEREZ GARCIA C y CARRILLO ESTEBAN JM.,
Fundamentos y apl¡cac¡ones. Madrid: Dvk¡nson'
E , BANDA' coRREA' D ' LÓPEz' BADILLA' G
'ALVA, FRIAS, 1., ANDMDE, eÁLle3iEños
'
(2005). Estimulac¡ón motr¡z p"t" télo'"t la adquisición de la lecto-escritura Rev¡sta Cienc¡a'
 l)

simpatizar e identificarse y relacionarse de manera positiva con las personas. De

igual forma un desarrollo emocional adecuado permite el aumento de la
motivación, curiosidad, interés por apreñder y amplitud de la percepción e
intuición. De esta manera el aprer¡dizaje y el desarrollo de una conducta
emocional correcta debería ser objeto-central a lo largo del periodo educativo, ya
que las emociones proporcionan la regulación y el control de la mayor parte de
nuestros comportamientos, (Moreno, 2005)3

De acuerdo con la bibliografía revisada, muchas investigaciones han respaldado el

postulado de la influencia directa del desanollo emocibnal en la evolución
intelectual de individuo, por tanto, un desarrollo emocional poco saiisfactorio
puede generar consecuencias negativas en el desarrollo intelectual, como son:
limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y en la atención,
disminución de las asociaciones mentales satisfactorias v limitación de la
capacidad de abstracción, (Moreno, 2005)

Lenguaje: El lenguaje es definido a partir de su función fundamental de

"comunicar", ello nos permite tener acceso a ras diferentes demandas y
necesidades que están en el entorno. Es así que el lenguaje nos facilita una línea
de recepción, comprensión, producción y expresión de la información externa
básicas en el proceso de aprendizaje, por tanto el lenguaje se convierte en un
factor de desarrollo cognitivo, social, físico y emocional.

También es importante identificar al lenguaje como el agente intermediario entre er

pensamiento y la formación se los nuevos conocimientos, función que realiza
conjuntamente con los demás procesos mentales cognoscitivo, (calderón, 2004)a
Por ello, el lenguaje es un proceso articulador de los procesos de aprendizaje.

"^M2RElto:Ml_L.LAN J, (2005). El desarro o emocionar en ros centros educat¡vos.

Revista Digital
De Rincón En Ricon. (Arch¡vo de selecc¡ón).

ocnLDERON,
Astorga, N., (2004) Lenguaje y Aprendizaje. Revista CELA, publicación en área
pedagógica.
 t6

Función sociat (habilidades sociales),' gstá relacionada con las habilidades

sociales que son instruidas en el hogar y en la escuela. Estas nos permiten eri la
vida diaria relacionarnos con los beñas, entre ellas están la asertividad, la

empatía, la comunicación no verbal, la planificación, estáblecim¡ento de metas y

propósitos y la resolución de problemas. Cada una dé las anteriores habilidades
es aprendida de una manera natural por el individuo, lo cual facilita el

aprovechamiento en las diferentes actividades que se lleven a cabo. La falta de

estas destrezas sociales puede repercutir en el nivel acad_émico del estudiante,
manifestándose así en un nivel bajo en las labores académicas, (Anoyo, 2003).
Por ello, estas habilidades deben ser potenciadas tanto en el hogar como en la
escuela, para generar un aporte importante en el aprendizaje.

Función Intelecto - Cognitiva: Se hace referencia a las habitidades intelectuales

como la capacidad de clasificación y organización de información, la perc,epción y
la construcción de asociaciones. (Castañeda, 2007)s
otra definición es la que propuesta por chomsky en 1975 y que es retomada por
muchos autores en la actualidad: la capacidad cognitiva encierra muchas aptitudes
del ser humano como por ejemplo el reconocimiento e identifcación de
información de todo tipo, el establecimiento de características de personalidad de
otra persona, el manejo de la intuición numérica y espacial, la estructuración y
organización de principios, la creatividad hacia la información artística, etc. Todas
y
estas constituyen los dominios del sistema intelectual complejo del ser humano
nos permiten llevar a cabo actividades que implican un esfuerzo cognitivo, tareas
que requieren de la intuición, asociación, ordenación etc.

Funciones sensoriales: Las sensaciones contienen la información o el estado

básico del conocimiento generado por la acción de un estimulo sobre los órganos
de los sentidos. Dichos estímulos actúan sobre los receptores de los órganos de

CAST¡ñEDA, S., (2007). Las habilidades cognitivas ¡ncrementan la capac¡dad intelectual

u

Academia Mexicanade Ciencias, Boletín ACM' México D F'

 t7

los sentidos produciendo una excitación y/o activación'nerviosa que se trasmite a

través de los canales sensitivos como son los auditivos, visuales, olfativos, táctiles
y gustativos, hasta llegar al cerebro donde se transforman en la información
sensorial necesaria para dar una respr¿esta adaptativa y adecuada a la situación
que se presenta. Este proceso se¡soñal permite que se formen y se desarrollen
los procesos superiores del conocimiento, inteligencia y lenguaje, (Matu, 2002)6

Acorde con lo anterior, todas las habilidades necesarias para la escolaridad

dependen del desarrollo y estimulación de Las funciones anteriores, tanto en el
niño sano como en el niño con discapacidad. r

1.4.EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y SUS DIFICULTADES

Según la literatura empleada por pedagogos,

investigadores, psicólogos, educadores y
estudiosos del tema, el Aprendizaje humano es el
proceso interno de adquirir conocimientos,
habilidades, actitudes o valores, a través del
estudio, la experiencia o la enseñanza.

Estos mismos unifican criterios para afirmar que el

"aprender" es un fenómeno psicológico. complejo,
cuyo producto final: construir conocimientos, supone procesos mentales en los
que intervienen, de una u otra manera, distintas dinámicas: biológica, afectiva,
cognitiva, motriz, psicosocial'. Todas ellas deben articularse equilibrada y
armónicamente para lograr un aprendizaje eficaz, (Reboiras Y Finardi, 2.003)7

t UntU,
lZOOZ¡.Oesarollo Cogniüvo y Motor. Revista Maestro y Espec¡alidad Infantil. España.

'Reboiras, C., y F¡nard¡, M., (2003) H sentido det aprendizaje escotar para et n¡ño. Facultad de
Filosofla, Ciencias de la Educac¡ón y Humanidades. Univers¡dad de Morón. .
 18

Así queda por sentado que el aprendizaje, es un proceso, porque no se realiza en

forma inmediata sino a través de ciertos pasos o etapas. Es interno, porque no
hata sólo de realizar conductas, si no de aprender conocimientos y formas de
conocimientos que implican modificar-.la información y formas de razonamiento
anteriores. Como todo proceso .tequíere de tiempo Y $e una serie de buenos
hábitos que se van logrando con disciplina y voluntad por parte de quien
aprende, no sólo porque es complejo, sino también porque implica desprenderse
de muchos conocimientos y formas de razonamientos anteriores.

Según J. E. Azcoaga (1979)8, neuropsicólogo argentino dedicado a la

investigación clínica, asistencia. ¡¡ docencia en problemas del aprendizaje y del

lenguaje, conceptualiza el aprendizaje escolar o pedagógico "como una
construcción de conocimientos sistemáticos y abreviados, que se apoya
principalmente en el lenguaje y por lo tanto, moviliza sobre todo procesos
racionales y
cognitivos, que tiene como resultado una modificación del
comportamiento y, esta modificación es adaptativa porque está determinada por
las peculiaridades ambientales, sociales, técnicas, culturales que rodean al

educando.

Así el aprendizaje escolar implica todos los conocimientos ¡nstrumentados por los
adultos y que son aprendidos por los educandos en la escuela como la: lectura,
escritura. cálculo, nociones, matemáticas, etc. Aprender implica entonces un

cambio, pasar de un no saber, a un saber. Es decir, pasar de ser alguien que no

sabe algún conocimiento sobre algo, a ser alguien que sabe algo sobre ese
aspecto. Esto quiere decir, que el aprendizaje involucra y pone en juego la propia
identidad de la persona y los aspectos emocionales relacionados con el miedo al
cambio, con la seguridad que brinda la estabilidad en la que nos encontramos.

t
AZCOAGA, J.E., (1979). Aprendizaje f¡siológico y aprendizaje pedagóg¡co. Editorial: El ateneo
Buenos Aires.

.: ,i;i¿
 t9

Otro aspecto que se encuentra inmerso dentro del proceso de aprendizaje es que
éste sucede en personas con historias diferentes, de fracasos o de éxitos, de amor
o de desamparo, de logros o frustráci-énes, de alegrías o tristezas. Todas estas
emociones pueden jugar a un papel a favor o en contra'del buen desarrollo ciel
proceso de aprendizaje.

Así, se considera que desde nuestra historia le damos sentido y significado al

aprendizaje, s¡ hemos crecido dentro de un grupo humano que nos ha
estimulado y animado a aprender siempre cosas nuevas, tendremos,
probablemente, una buena predisposición para seguir aprendiendo. En cambio, si
hemos crecido temerosos o poco estimulados para aprender, probablemente nos
cuesie un poco más lograr ese proceso.

Al ser el aprendizaje un proceso interno no puede ser programado desde afuera.

Lo que sí podemos hacer como maestros es estimularlo, es decir, disponer las
condiciones externas, los medios, recursos y ambientes de aprendizaje esenciales
para que este proceso se produzca. De hecho, todos los aprendizajes que
realizamos en nuestra vida los hemos realizado con la ayuda de los otros. Todos
los aprendizajes humanos voluntaria o involuntar¡amente son producto de la ayuda
que recibimos de otros seres humanos con más experiencia que nosotros. Como
educadores podemos ayudar de forma intencional a jalonar el aprendizaje a
través de nuestra mediación pedagógica para propiciar un cambio conceptual y
actitudinal en los educandos.

Por ello, aunque el aprendizaje es un proceso voluntario, el hecho de que el

alumno aprenda o no, no depende solamente de é1, muchas veces también
influye el grado en que las ayudas del profesor estén ajustadas al nivel que
muestra el alumno las tareas de aprendizaje (aspectos a tener en cuenta: la edad,
nivel de inteligencia, comportamientos imitados etc.).

Sin embargo, para el quehacer cotidiano de los profesores y para la propia

¡nvest¡gac¡ón educativa, constituye un relevante problema afrontar el reto que
 20

plantea la ex¡stenc¡a de un considerable nqmero de estudiantes que, no presenta

un déficit mental, sensorial, ni deprivación ambiental, y que no logran rendimierftos
inicialmente requeridos en sus aprén{Tzajes. Así, si el escolar exhibe varios de
estos problemas, los padres y el maestro deberían consjdérar la posibilidad de que
éste posea un problema de aprendizaje, (Mycklebust (2006) Citado en

www.definicion.org/).

1.5. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

t.

Los trastornos del aprendizaje se definieron en la Ley Americana 94-192, como

un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos comprometidos
en el uso o entendimiento del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta como
una incapacidad para escuchar, pensar, leer, hablar, escribir ó realizar cálculo
matemático. Dentro de esta concepción se excluyen los individuos con
alteraciones visuales, auditivas, retardo mental y déficit motof, (Casabuenas y
Escallón, 2001).

En el DSM-IV (Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastorno Mentales)s se

hace referencia a los trastornos del aprendizaje como una serie de dificultades en
el aprendizaje de las habilidades académicas, específicamente lectura, cálculo y
expresión escrita.

que un área particular del funcionamiento

"Cada uno de estos trasiornos implica
está deteriorada en correlación con la inteligencia general. En conjunto los
trastornos de aprendizaje anteriormente mencionados se encuentran distribuidos
del 10% al 15o/o de la en edad escolar, implicando déficit en el
población
aprendizaje, ya sea dificultad en la ejecución de la lectura, la escritura (la
expresión escrita) y. el cálculo, también pueden presentarse trastornos de la
comunicación o en las habilidades motoras' problemas emocionales y
mot¡vacionales, y trastornos psiquiáhicos asociados". (Hales y Yudofsky' 2000).

e Lópezlbor Aliño, Juan J. & Valdés Miyar' Manuel (d¡r.) (2002)' DSM-IV-TR. Manual
d¡agnóst¡co y estadÍst¡co de tos trastomos mentales. Texto revisado, Barcelona: Masson
 2l

Esta concepción de los trastornos de aprenQizaje excluyen aquellos individuos con

dificultad en el aprendizaje que resulta explicada por falta de. oportunidades
educativas, escasa ¡nteligencia, défidÍencias motoras o sensoriales, ya sean
visuales o auditivas o problemas ñeurológicos.

De igual manera, c¡ertos autores (Smith y Strick, 1997) trataron de establecer una
concepción general o una caracterización de los tratarnos de aprendizaje y
llegaron a una conclusión global pero no definitiva de éstos:,"Cuando un individuo
manifiesta o presenta un trastorno de aprendizaje se dice qúe se interfiere con su
habilidad para almacenar, procesar o producir la información deseada,
traduciéndose en dificultades s¡gnificativas para escuchar, hablar, leer, escribir,
razonar, realizar con éxito tareas matemáticas o relacionarse con los demás"ío

Actualmente se hace referencia a la concepción expuesta por D'Arcy Lyness

(2007)11 , la cual indica que las Discapacidades del Aprendizaje son problemas
que afectan a la capacidad del cerebro de recibir, procesar, analizar, o almacenar
información. Estos problemas pueden hacer que el aprendizaje de los estudiantes
se vuelva lento o ¡nterrumpir el proceso de aprendizaje. También desde años
recientes se tiene en cuenta que existen varios tipos de discapacidades de
aprendizaje, que pueden presentarse con diversidad en un solo estudiante.

Acorde con lo anterior, se concluye que una dificultad de aprendizaje a un

trastorno que afecta la capacidad de los individuos para comprender lo que ve y
oye, o para conectar información de las distintas partes del cerebro. Una dificultad
de aprendizaje no implica necesariamente falta de inteligencia, sino que tiene
relación con sus limitaciones para aprender. Estas limitaciones pueden
manifestarse de distintos modos, como: un problema específico con el lenguaje

to
Smith y Strick, (1997). Learn¡ng Disabilities: A to z. New York: The Free Press,/simon & Schuster,
lnc.
" Revisar Documento Publicado por en la pagina pr¡nc¡pat: www.kidshealth.org por la Doctota
Arcy Lyness, PhD.
 22

oral o escrito, coord¡nación, autocontrol o atención. Estos problemas se hacen

extensivos al trabajo escolar y pueden retrasar el aprendizaje de la lectura'

escritura o las matemáticas y generalmentese manifiestan en un bajo rendimiento'

Con frecuencia, el diagnóstico de los Jrastornos de aprendizaje se real¡za en el
período escolar. Durante los prirneroS años escolares, .las habilidades básiqas'
atención y motivación construyen pilares para el appndizaje subsiguiente. Por
ello, los deterioros importantes en estas funciones se deben identificar
tempranamente para darles un abordaje prccr.z.

1.6. CARAGTER¡STICAS REPRESENTATIVAS DE ..LOS NIÑOS CON

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

Según el
Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con
Discapacidades, (20(M)12 los niños con trastornos de aprendizaje tienen las
siguientes caracterlsticas:

. Puede cometer errores al leer en voz alta.

. Puede no comprender lo que lee.

. Puede lener dificultades con deletrear palabras.

. puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz de una manera inadecuada.
. Puede luchar para expresar sus ideas por escrito.
. Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado.
. Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras.
. Puede tener dificultades en seguir ¡nstrucciones.
. Puede prOnunciar mal las palabras o usar una palabra inconecta que suena
similar.

'2 National Dissemination center for children with Disabilities (NlcHcY), (2004)
(Academy for EducationalDevelopment)- Publication de: problemas de Aprendizaje.
i.O.Boxi4gwashington, DC. Enlace de pagina web: www nichcv oro'
 z)

. Puede tener problemas en organizar el pensamiento a evocar ya sea de forma

oral y escrita.
. Puede tener problemas en aprender el =alfabeto, hacer rimar las -palabras o
conectar las letras con sus sonidos. _.

Dentro de la literatura encontrada, la mayoría de los especialistas, psicólogos,

pedagogos coinciden que los individuos con Leaming Deshabilites presentan unos
o varios de los siguientes problemas, representados en los procesos cognitivos
implicados en cada trastorno: (Silva y O. M. T. 1998)13:

F Demora en el desarrollo del lenguaje hablado.

F Deficiencias para orientarse en el espacio.

F Percepción del tiempo y del espacio inadecuado.

D Direccionalidad confusa (no distinción de arriba, abajo, dentro, fuera,

derecha, izquierda).

D Coordinación motora general deficiente al igual que su destreza manual.

F Dificultad para seguir instrucciones.

F lncapacidad para seguir las ideas en las discusiones y debates,

D Su percepción y memoria sean deficientes y se distraiga con facilidad.

F Periodos cortos de atención. Se distrae con facilidad, pierde el interés y la

motivación hacia tareas nuevas, pasa de una actividad a otra y no logra
terminar las tareas que se le asignaron.

13 Silva y O:, M. T., (1998): Estntegias de Enseñanza para Atender a Niños con
Dificultades en el Aprendiza¡e. México: UNAfuUAcatlán.
 F Dificultades para seguir instruccioneq Solicita que se le repitan las
indicaciones aun cuando se trate de tareas simples. comete.enorbs debido
a que no ha comprendido las fnsiiucciones.

y
D lnmadurez social. Actúa como si tuviese una edas cronológica menor
tiende a preferir jugar con niños más pequeños

F Dificultades con la conversación. Le cuesta trabajo encontrar las palabras

correctas. lnterrumpe o habla de algo diferente a lo que se está tratando, no
logra expresar lo que desea comunicar.

>> Inflexibilidad. No acepta que se hagan las cosas en forma diferente a como
é|estáacostumbrado'aúncuandonoestéparticipandootrabajando
directamenteenlaact¡v¡dad:seresistealassugerenc¡asyalos
ofrecimientos de aYuda.

F Poca habilidad de planeación y organización. Pérdida del sentido del tiempo

y retraso en la realización de las tareas. Los individuos tienen dif¡cultad
parasabercomoempezarycomodividire|tiempopara||evaracabo|as
actividades.

) Ausencias. Por lo general extravían objetos personales como la ropa'

tareas asignadas, entre otras. También olvidan con facilidad los habajos y
los deberes.

>, Torpeza. Dificultad con la coordinación, parece tropezar con todo, derrama

los líquidos al servírselos, se le caen los objetos, su escritura es ilegible es

torpe para los dePortes Y
juegos.

F No controla sus impulsos. Hace observaciones sin pensar, ¡nterrumpe o

cambia la c¡hversación en forma inapropiada y tiene dificultades para
esperar a los demás o a tomar su turno.

Las anteriores característ¡cas ngs llevan a esclarecer las áreas

que en el campo

escolar se ven afectadas por la manifestación de dichos signos. En el contexto

 25

educativo los estudiantes con trastornos de aprendizaje presentan dificultad con:

(Silva, 200414):
L Lenguaje hablado. Dificultad para escuctrar, comprender o hablar.
2. Lenguaje escrito. Dificultades en la lgctura escritura u ortografía.
3. Matemáticas. Dificultades para coinprender los conceptos numéricos o para
llevar a cabo operaciones aritméticas. I

4. Razonamiento. Dificultades para organizar e integrar el pensamiento.

5. Memoria. Dificultad para recordar la información.

6. Sociales. Dificultades para relacionarse y vivir en armoníá con los

demás.

t.6.I. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDTZAJE

Al referirnos a las dificultades o trastornos del aprendizaje es de suma relevancia

establecer y fundamentarse en las clasificaciones que se han postulado de dichas
Learning Disabilities para así, contar con una categorización que permita manejar
un lenguaje común y un criterio diagnóstico uniforme y equivalente. Una de las
clasificaciones es la propuesta por el Manual Estadístico de Diagnósticos en Salud
Mental (DSM lV). Este hace alusión a 4 tipos de trastornos:

F Trastorno de la lectura (dislexia).

F Trastorno de la escritura (digrafia).
D Trastorno del cálculo (discalculia).
) Trastorno del aprendizaje de tipo no especificado.

Desde un enfoque neuropsicológ¡co muy reciente se enfatiza en una clasificación

sumatoria de otras dificultades, pues proponen: (Ardilla, Rosselli, 2OOn15

la Silva y O r1ílz,(z1c4). Dificultades en el aprendizaje: Psicopedagoga por la UNAM de

rs Ardilla y Rosselli, (2007). Neurops¡cologfa Clfnica. Ed¡tor¡al Mundo Modemo. Méx¡co.
Méx¡co.
 26

) La dislexia como la presencia de dificultades dé tipo lingüístico que derivan

en problemas en el reconocimiento y la producción de palabras, con una
pobre capacidad para el deletreo, representado en la torpeza para
decodificar las palabras. c *.
-especffico
) Disfasia como un trastomo en la., adquisición normal .del
lenguaje.
) Discalculia como la dificultad para aprendet a Íealizat operaciones
aritméticas, la cual impide un rendimiento adecuado.
) Dispraxia como una alteración en el aprendizaje de movimientos
elaborados. r'

D Disfemia o tartamudez caracterizada por las prolongaciones de sonidos en

sílabas o palabras.
F Trastorno de Aprendizaje No Verbal caracterizado por problemas
emocionales y de relaciones interpersonales, timidez, defectos viso
espaciales y habilidades paralingüísticas limitadas.

1.6.2. ETIOIOGIA: La etiologfa de los trastornos de aprendizaje no está muy bien

definida, se presume que es a nivel biológico, específicamente en el sistema
nervioso central (SNC) en donde se presenta anomalías o desviaciones a nivel
cerebrales ubicadas ciertas áreas. También se ha demostrado en varias
investigaciones que en sujetos con trastorno de lectura, se presenta ciertas
anormalidades en el hemisferio izquierdo en regiones asociadas al lenguaje
(región peri-sylviana) y deterioro de desarrollo del planus temporal. Asl mismo, se
ha atribuido a anomallas de migración celular entre las 16 y 24 semanas de
gestación. También se ha asociado a dificultades perinatales como, (Gelb,
2ooo)r6:

F Malnutrición
! Hipertensión arterial

t" Gelb C. (2OOO). Titutaclón del documento: Trastornos del Aprendizaje. Publicación en
Pagina Web: www.uandes.cydinamicas. Univers'rdad de los Andes. Bogotá
 27

) Incompatibilidad sanguínea con el feto

) Consumo de OH o tabaco durante el embarazo.

Otras causas o factores determinantes en la presencia de un trastornó de

aprendizaje están ligadas a lCasasU'ir#as y Escallón, 2001):

) Las alteraciones en la estructura y/o func¡ón cJrebral son las responsables

de esta patología.
F Factores genéticos: alta prevalencia en algunas familias (30%). Se hereda
es la disfunción cerebral que lleva a un tipo especffico de dificultad para el
aprendizaje que puede ser distinto.
F Factores ambientales: el niño se desarrolla cerca de un padre con trastorno
del lenguaje, quien tiene un lenguaje poco fluido o de una forma
distorsionada, puede adquirir ese mismo patrón de conducta.
F Los problemas durante el embarazo y el parto como: Circulares de cordón
apretadas, lo que puede llevar a la generación de condiciones de hipoxia
relativa, la cual se puede asociar a trastornos del aprendizaje'
F Factores psicológicos que pueden alterar el proceso de aprendizaje como:
ideas o pensamientos racionales imitados, conductas o comportamientos
modelados, entre otros.
D Otro factor relacionado es el tabaquismo, la ingesta de alcohol y de

sustancias psicotrópicas durante el embarazo.

1.6.3, PAUTAS DE ACTUAC!ÓN CON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

por lo general en los casos de alumnos con dificultades de aprendizaje se

señalan como principios ps¡copedagóg¡cos de actuación general los siguientes
(Cosano y Sánchez, 2000)17:

tt Cosano y Sánchez, (2000). ¿Qué son realmente las dificultades de

aprendizaje?.So d¿ pSICOPEDAGOGÍA. Publ¡cación en Página de la universidad de
Córdoba - España: www.uco.es/.
 28

1. Partir de un diagnóstico conectamente formulado por el profesional

competente.

2. Elaborar un programa de refuezo comprensivo y adaptado al tipo de

dificultades realmente existentes.'. Seleccionar actividades significativamente
productivas en función del nivel di maduración del suietó y de su propio estilo de
aprendizaje.

3. Controlar de modo permanente la evolución de los aprendizajes.

4. lmpedir que el alumno e¡meta errores, tanto en las eotrategias como en las
ejecuciones.

5. Administrar con la máxima profusión refuezos positivos.

6. Combinar metodologlas lúdico-activas variadas.

7. Evitar tanto el rechazo como la sobreprotección.

8. No prolongar el refuezo pedagógico más de lo estrictamente necesario.

lgualmente para atender estos casos los profesionales recomiendan que se

realice en la modalidad de escolarización con los apoyos y refuezos educativos,
individualizados o en pequeños grupos, ofrecidos preferentemente en el contexto
de su grupo de edad y aplicados preferentemente, por su propio profesor-tutor con
la colaboración del profesional de apoyo. De igual manera la participación activa
en actividades multisensoriales del aprendiz potencia la comprensión lectora.
Según VALETT (2OOOf8, en los niños disléxicos, esta participación ayuda a la
integración de las habilidades neuropsicológicas de elaboración' contribuye a la
organización hemisférica y a una mejor comprensión de conceptos abstractos.

VALETT (2.OOO), E. Robeñ. DISLEXIA. Ediciones CEAC' 2.006' Barcelona España'

 29

1.7. mcrones euE TNTERVTENEN EN Los TRASToRNos DE ApREND¡ZAJE

o Genéticos D¡sfunc¡onales (daño o d¡sfunción del

" " SNC) (Anomalías en .el hemisferios cerebrat
izquierdo, conexiones cerebrales, veloc¡dad de
Factores Et¡ológ¡cos (Alteran transmisión de ¡nformación, etc) Alteración en la
el funcionamienfo del Sl\fC) configuración de las redes neuronales, que
interviene en las actividades perceptivás y
cognitivas del lenguaje.

o Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las

Factores psicológicos funciones básicas previad para el aprendizaje
(Alteran intrínsecamente el Alterac¡ones en elorocesamiento de la
proceso de aprender) informac¡ón en sus diferentes etaoas
(percepción, atención, memoria, lenguaje, etc.).

Factores Concomitantes
. Psicomotores
conelativos (Acompañan
o . Intelectuales(lentitud, disparidad)
frecuentqnente ¡os fEA pero
. Emoc¡onales y/o conductuales
no los originan)
Somáticos.
Deprivación sociocultural o diferencias
Factores lntervin¡entes culturales con la escuela.
(Constituyen "riesgo" y lo Bajo nivel motivacional
alteran el pronóstico)

Reacciones angustiosas yio depresivas

Desinterés por el aprendizaje escolar
Factores Consecuentes Alteraciones familiares.

1e
Reterencia Extrafda

1s Guzmán y Aftuso, (2oo3). Dificultades de Aprendizaje. Centro del Desarrolto tnfanto

J uvenil : ce r¡1. 1UP?_DDA. htm. C hile.
 30

1.8. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La atenc¡ón de las personas contN;;esidades Educat¡vas Especiales, es una

..;-,,go.,iún de¡ (rstado, según la- Constitución Políticp áe Colombia/ 1.991, ias
leyes: 115 de 1.994, 361 de 1.997 y 715 de 2.001, tos decretos reglamentarios
'f 860/94, 2082196 y la resolución
2565 de 2.003. Las normas anteriores se
estructuran mediante la política pública (2.003) y polftica social (Compes 80 de
2.OMl2o
Bajo ese marco jurídico se fundamentan las conceptualizaciones de la Guía N"
12, con cuyas orientaciones el Ministerio de Educación Nacional (MEN) promueve
en el marco de la política de Cobertura, Calidad, Pertinencia y Equidad el
desarrollo de mecanismos y estrategias para que los territorios e instituciones
educativas organicen la atención a la población con Necesidades Especiales.

El artículo 2 de la Declaración de los Derechos Humanos deja en claro que los

'niños no deben ser objeto de ningún tipo de discriminación. Esto no significa tratar
a todas las personas de la misma manera, sino, por el contrario, ofrecer las
ayudas y oportunidades que cada persona necesita de acuerdo a sus
caracterísl¡cas y necesidades individuales. Esto implica que los sistemas
educativos han de proveer los recursos humanos, materiales y financieros
necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales
cuenten con las ayudas necesarias que faciliten su proceso de aprendizaje y su
autonomía personal.

La m¡sma Convención en su artículo 23 destaca específicamente a los niños con

discapacidad, señalando: gue se reconoce que el niño mental o físicamente
impedido, deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que

'o cuia No 1i. MEN 2.006.

 . 31

aseguren su dign¡dad, perm¡t¡endo llegar A basfarse por sf mismo y faciliten la

participación activa del niño en la comunidad".
t-t

En el ámbito educativo colombiáno este derecho sigriirca que ius ¡liño: cbn
necesidades educat¡vas especiales deben educarse con el resto de los alumnos
de su edad y part¡cipar al máximo posible de las actividades escolares sin perder
de vista sus necesidades específicas. Deben participar del currículo común,
haciendo los ajustes necesarios, ya que en éste se establecen las competencias
necesarias para ser un ciudadano que participa act¡vamente en la sociedad.

Necesidades Educativas Especiales

El concepto de Necesidades Educativas Especiales implica que cualquier alumno

o alumna que encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes
escolares, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos espec¡ales que
necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo más
normalizado posible. Algunas necesidades educativas especiales sólo requieren
para ser atendidas una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a
permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currículo común, y van a
facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje. Otras necesidades educativas van
a requerir modificaciones o ajustes en el currículo mismo, y finalmente existen
necesidades que requieren para ser atendidas modificaciones en el contexto
educativo, la estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho
educativo.

Hasta hace poco tiempo sólo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran los
destinatarios de este tipo de ayudas y recursos especiales, m¡entras que muchos
otros que tenían dificultades o trastornos de aprendizaje o de adaptación seguían
en la escuela común sin ningún tipo de ayudas. Sin embargo el concepto de
Necesidades Educativas Especiales afecta a un número mayor de alumnos que
aquellos que presentan discapacidad ya que existe un colect¡vo más amplio de
 )¿

alumnos que, por diferentes causas, requjeren ayudas especiales para superar
sus dificultades de aprendizaje y favorecer plenamente sus capac¡dades. Esta
nueva perspectiva se preocupa rsgXre todo por ¡dentif¡car las necesidades
educativas del alumno (a) comó consecuencia, no, sólo de sus l¡mitaciones
personales sino también de las deficiencias de la respuésta educativa.

Así, para poder brindar una atención educativa que respete las diferencias del ser
humano, tanto el educador en ejercicio como los maestros en formación deben
apropiarse de referentes pedagógicos que contemplen las diferencias como algo
consustancial a la naturaleza de las personas y poder impartir una enseñanza
rigurosa y más cualificada para responder al reto de la diversidad.

Por las razones anteriores, en la actualidad el MEN há asumido el enfoque de

Educación Inclusiva en su oferta educativa, a través del cual busca brindar
oportunidades asegurar las condiciones básicas de funcionamiento de las
y
escuelas en térm¡nos de recursos humanos, materiales y didácticos, de tal forma
que puedan atender la diversidad de su alumnado.

La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. se trata
de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni

mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente

efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación.

El enfoque de educac¡ón inclusiva, implica también modificar substancialmente la

estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas
para dar
y
resDuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños niñas,
de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de
condiciones.En|aescuelainc|usivatodos|osa|umnossedebenbeneficiardeuna
 33

enseñanza adaptada a sus necesídades y ¡o sólo los que presentan necesidades

educativas especiales.

Para lograr este objetivo ha sido ñecesaria una mayor,fleiibilidad y diversificación

de la oferta educativa dentro de las propias instituciones, ofreciendo distintas
propuestas y alternat¡vas en cuanto al currículo, las situaciones de aprendizaje, los
materiales y procedimienios de evaluación. Así las instituciones educativas han
de ofrecer a sus alumnos y alumnas más de un camino o forma para asegurar que
todos logren, en la medida de sus posibilidades, las competencias básicas
establecidas en el currículo escolar, a partir de enfoques metodológicos y
pedagógicos flexibles, diversificados centrados en el alumno, para facilitar la
enseñanza, de modo que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje
comunes.

Desde esta perspectiva el fin de la evaluación es identificar el tipo de ayudas y

recursos que precisan los educandos para facilitar su proceso de
enseñanza-aprend izaje y de desarrollo personal y soc¡al, pues la respuesta a las
diferencias implica utilizar una variedad de procedimientos de evaluación que se
adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresión de los
atumnos.

Mediante los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa que

viene orientando el MEN, en su política de revolución educativa, se facilita que las
escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus
alumnos y su realidad. S¡n embargo solo en aquellas escuelas en las que existe
un trabajo colaborativo entre los profesores, entre los propios alumnos, entre
profesores y padres de familia que apoyen los aprendizajes en el hogar y
controlen los progresos de sus hijos es más factible que se pueda atender a la
diversidad. La existencia de un buen cl¡ma afectivo y emocional en la escuela y el
aula también es una condición fundamental para que los alumnos aprendan y
participen plenamente.
 34

1.9. cAso PRÁcTtco DE" LOS TRASTORI{OS DE

APRENDIZAJE:
DISLEXA2'

Jul¡ana, niña, 7 años, segunda de una familia .on hijas. No era deseada.
"uáuo
Durante el embarazo, el padre (médico) estaba en el servicio militar. La mayor
kabajaba como enfermera militar y hacía guardias por las noches. Acaparada por
sus ocupaciones, no pudo prestarle mucha atención a la pequeña, ya desde el
segundo mes de vida. A los 15 meses nació la tercerá hija con lo que las
condiciones de vida familiares resultaron más difíciles aún. La madre cocinaba,
limpiaba la casa y recibía a los clientes de su marido, quien había a
consulta poco después del nacimiento de Juliana.

Los padres notaron en seguida un ligero retraso motor y de lenguaje y, sobre todo,
un retraso del esquema corporal. <Parecía que no sabía cómo utilizar el cuerpoD,
dice su padre. Tardó mucho en aprender a vestirse. La lateralización fue tardía y
empezó a estabilizarse sólo a la derecha. Los comienzos escolares fueron
dificiles, debido a la lectura. Actualmente la niña avanza mucho, pues, al parecer,
comienza ya a compensar sola sus dificultades. Sin embargo, según su maestra,
conserva una visión concentrada de las palabras y con frecuencia reemplaza, en
un texto las qué descifra con dificultad, por otra que concuerdan perfectamente
con el sentido de la frase. Es tan lenta que no logra seguir el ritmo de su clase.

El examen confirma punto por punto todos estos datos y revela trastornos
afect¡vos con síntomas de abandonismo.

Una observación: su nivel intelectual, claramente superior a la media, permite a la

niña, si se le deja tie¡po, compensar las dificultades de estructuración espacial.

tt Abrigo, y coll, (2004). Publicación t¡tulada: Dislexia en et auta: ¿eué saben tos
docentes de dislexia? ¿Cómo influye en el proceso de aprendizaje?
 35

ANALISIS DEL CASO

1. A partir de la información presentada en el caso, describa ouáles serían los

posibles signos o caracte-ríiticas que podrían denominarla como una
persona con un problema de aprendizaje. (revisar las características de
niños con dificultades de aprendizaje y características de niños disléxicos
unidad 2).

2. Establezca hipótesis tentat¡vas de los factores o causas que influyen en la

dificultad de aprendizaje que la niña juliana manifiesta. Para realizar este
punto revise el cuadro guía 1.6 factores que intervienen en los trastornos o
difi cultades de aprendizaje.
 JO

I.IO. LECTURA COMPLEMENTARIA

HISTORIA DE UNA TORTIJGA2?,. .,
,,.¡
En una época muy remota vivía una tortuga jol"n y elegante. Tenía......
años de edad y justo entonces acababa de
empezar. .. ... curso. Se llamaba Tortuguita. A
Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en
casa con su madre y su hermanito,. No quería estudiar ni
aprender nada de nada; sólo le gustaba correr y jugar
con sus amigos o pasar las horas muertas viendo la
televisión. Le parecía horrible tener que hacer cuentas y más cuentas; y aquellos
honibles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el alma
leer y lo hacia bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes
que le mandaban. Tampoco se acordaba nunca de llevar los libros al colegio'

En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos

que volvían locos a todos. Cuando se aburría, y sucedia muy a menudo,
interrumpía la clase chillando o diciendo tonterías que hacían reír a todos. En
ocasiones, intentaba trabajar, pero lo hacía rápido para term¡nar cuanto antes y se
volvía loca de rabia cuando, al final, le decían que lo había hecho mal. Cuando
esto sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los
días.

Cada mañana, camino del colegio, se decÍa a sí misma que iba a esfozarse todo
lo posible para que no la castigasen en todo el día. Pero, al final, siempre acababa
metida en algún lío. Casi siempre se enfurecía con alguien y se peleaba
constantemente, aunque sólo fuera porque creía que el que le había empujado en
la cola, lo había hecño a propósito. Se encontraba siempre metida en dificultades
y empezó a estar harta del colegio. Además, una idea empezó a rondarle por la

22 Adaptación rcal¡zada por l. Oiales (1991) de la historia utilizada por M. Schneider

(1974).
 )t

cabeza'. "soy una tortuga muy mala', se iecía. Estuvo pensando esto mucho
tiempo sintiéndose mal, muy mal.

Un día, cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró con'la
tortuga más grande y más vieja de la ciudad. Era und tortuga sabia, tenía por lo
menos 100 años y su tamaño era enorme. La tortuga sabia se acercó a Tortuguita
y le preguntó qué le ocurría. Tortuguita tardó en responder, impresionada por
semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa como grande y estaba
deseosa de ayudarla. "¡Holal", dijo con voz inmensa y rugierite,'voy a contarte un
secreto. ¿No comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que te
agobian?"

-¡Tu
Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. caparazón, tu caparazón!"
exclamó la tortuga sabia, "ipara eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su
interior siempre que te des cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo te da
rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro de tu concha dispondiás de un
momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar la mejor solución. Así
que, ya lo sabes, Ia próxima vez que te irr¡tes, métete inmediatamente en tu
caparazón'.

A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en

el colegio. Llegó el día siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometió un nuevo error
que estropeó su hoja de papel blanca y reluciente. Empezó a experimentar otra
vez sentimientos de furia y rabia, y cuand-o estaba a punto de perder la paciencia y
arrugar la hoja, se acordó de lo que le había dicho la vieja tortuga. Rápida como el
rayo, encogió sus brazos, piernas ycabeza, apretándolas contra su cuerpo,
deslizándose hacia el interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo
tiempo de pensar que era lo mejor que podía hacer para resolver su problema con
la hoja. Fue estupendo para ella encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro
de su concha donde nadie podía molestarla. Cuando por f¡n salió de su concha,
se quedó sorprendida al ver que su maestra le miraba sonriente. Tortuguita explicó
que se había puesto furiosa porque habÍa cometido un error. La maestra le d¡jo
 38

que estaba orgullosa du ella porque había sabido controlarse. Luego, entre las
dos, resolvieron el fallo de la iroia. Parccia increíble que con una goma y bonañdo
con cuidado, ta hoja pudiera volver á qfédar limpia.

Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cadá vez que tenía problemas,
¡ncluso en el recreo. Pronto, todos los niños que habían dejado de
jugar con ella

por su mal carácter descubrieron que ya no se enfurruñaba cuando perdia en un

juego ni pegaba a todo el mundo por cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita
aprobó todo y jamás le faltaron amigos.

ACTIVIDAD

L Después de leída la primera unidad y la lectura complementaria, ldentifique las

de
características mas representativas que estaban afectando la vida académica
la tortuga.

2.PienseenunasituaciÓnparecidaque|ehayatocadovivenciarensuetapa
caso de la
escolar y/o en su habajo, establezca diferencias y semeianzas con el
tortuga.

3. ¿Considera que ésta es una situación frecuente en el aula de clase?

Argumente su respuesta.

4.|magineque|asituaciónde|atortuga|aestávivenciandouna|umnode|'
para superar la
grupo que usted dirige, proponga 2 estrategias que implementaria
situación problemática analizada'
1.1I. RESUMEN
Según lafiteratura empleada p,or.- pedagogos, investigadores, psicólogos,
educadores y estudiosos del temg, el-Aprendizaje humano es el proceso interno
de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a través del estudio, la
experiencia o la enseñanza.

Se considera además que por ser el aprendizaje un proceso interno no puede ser
programado desde afuera. Lo que sí podemos hacer. como maestros es
estimularlo, es decir, disponer las condiciones externas, lós medios, recursos y
ambientes de aprendizaje esenciales para que este proceso se produzca.

A pesar de los avances en todos los campos, cada vez es más frecuente para el
quehacer cotidiano de los profesores afrontar el reto que plantea la ex¡stenc¡a de
un considerable número de estudiantes que, aunque no presentan un déficit
mental, sensorial, ni deprivación ambiental, no logran rendimientos i¡icialmente
requer¡dos en sus aprendizajes. En el DSM-IV (Manual Diagnostico y Estadístico
de los Trastorno Mentales) se hace referencia a los trastornos del aprendizaje
como una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas,
específ¡camente lectura, cálculo y expresión escrita.

Aunque La etiología de los trastornos de aprendizaje no está muy bien definida, se

presume que es a nivel biológico, específicamente en el sistema nervioso central
(SNC) en donde se presenta anomalías o desviaciones a nivel cerebrales
ubicadas ciertas áreas, que permitirían correlacionarse con algunas de las
dificultades de aprendizaje.

Para atender estos casos los profesionales recomiendan que el trabajo se real¡ce
en la modalidad de escolarización con los apoyos y refuerzos educativos,
individualizados o en pequeños grupos, ofrecidos preferentemente en el contexto
de su grupo de edad y aplicados preferentemente, por su propio profesor-tutor con
la colaboración del profesional de apoyo.
 40

I.12. AUTOEVALUACION
1. Después de revisar la unidad 1 {prendizaje Escolar y sus DifiÓultades, estás
e
en la capacidad de realizar -una definición global ., integradora de las
denominadas dificultades de aprendizaje o Leamihg Deshab¡l¡tes. Para ello
puedes guiarte de la información y/o contenido plasmada en la unidad' Recuerda
que es una definición producida con tus propias palabras y elaborada a partir de lo
aprendido.
r

2. Realiza una lista de los principales procesos cognitivos afectados en un

individuo con un problema de aprendizaje. Aumenta uno de los procesos,
describiendo las consecuencias que podría ocasionar el déficit en dicho proceso.

Proceso Cognilivos
l.
)
4.
).
6.
7.
8.
10.

PROCESO COGNITII/O:
 4l

TIPOS DE POBLEMAS DE
APRENDIZAJE

UNIDAD 2
 42

PRESENTACIÓN

Existen diversas tipos de clasificacióh f,é bs probtemas de aprendiza¡e, dentro del

desarrollo de este módulo se ha tómado una clasificación'que encierra el conjunto
de los problemas de aprendizaje mas representativos y centrales que se
oresentan en el aula de clase.

En el desarrollo de esta unidad se hace referencia a 2 de los problemas que más

afectan el aprendizaje escolar, como son La Dislexia y La Dié'grafía.

En cuanto a la definición de La dislexia se tuvieron en cuenta varias definiciones

que se han dado a lo largo del tiempo, en todas ellas se manifiestan la alteración
de los distintos procesos cognitivos.

También se esbozan diversos síntomas representativos de este problema,

propuesto por la Asociación Británica de Dislexia, que se manifiestart en estas
personas a través de las diferentes etapas evolutivas del desanollo. lgualmente se
hace referencia a la forma de diagnosticarla y a las causas que la ocasionan.

En relación a la Disgrafía o trastorno de la escritura en cualquiera de los

procesos que intervienen en ella, se describen los sintomas, tipos (adquirida y
evolutiva) y sus causas pedagógicas.

En cuanto a su clasificación clásica se tuvo en cuenta a Giordano (l .973), quien

distingue 2 tipos de Disgrafía: léxica y caligráfica.

Finalmentese ofrece a los maestros en formación una serie de estrategias

pedagógicas, que al ser utilizadas concientemente en el aula, contribuirán a
mejorar su praxis pedagógica y a favorecer el aprendizaje de muchos niños que
padecen este tipo de problemas.
 43

2.1. OBJETIVO

l<'
Interpretar los referentes teóricos-r.,elacfonados con los 2 trastornos del aprendizaje
tratados en la unidad: Dislexia y Disgrafía, su diagnóstico temprano, origen,
clasificación y las estrateg¡as que le permitan contribuir a su mejoramiento.

GOMPETENCIAS A DESARROLLAR

. Interpreta la literatura relacionada con la Dislexia que le permitan comprender

las dificultades que presentan los niños que la padecen, en los procesos
lectores.
. Interpreta literatura relacionada con la Disgrafía que le permitan
la
comprender las dificultades que presentan los niños que la padecen, en los
procesos lecto-escritores.
. Argumenta sobre la necesidad que tienen los docentes de conocer los
síntomas de los problemas más frecuentes que afectan el aprendizaje.

' Aplica estrategias que le permitan apoyar mejorar el proceso lector en niños
Disléxicos.
. Utiliza diferentes estrategias que le permitan mejorar los procesos lecto-
escritores en n¡ños Disgráficos.
. Reconoce la importancia de aplicar en la práctica docente diferentes
estrategias que permitan apoyar las dificultades del aprendizaje escolar.
. Aplica instrumentos que le permitan diagnosticar algunos problemas presentes
en la lecto-escr¡tura en una institución educativa.
2.2 ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
ATRÉVETE A oPlNAR. Activ. Previaffrabaio lndependiente)

l. Antes de iniciar la lectura de la unidad 2, es necesario que usted, parta de los

conceptos que posee para después confrontarlos con las ideas que descubra en la
lectura, por eso inicie el trabajo expresando por escrito lo que entiendes por:
inhibición, alteraciones, déficit, , Disgrafía, surdería, luego proceda a leer la unidad
2 y después confrontarlos con las ideas que descubra en la,.lectura, reelabore los
conceptos con sus palabras a la luz de la lectura.

2. Después de leer las diferentes definiciones de Dislexia, establezca puntos

comunes entre ellas, de tal manera que pueda organizar un concepto propio

3. Cuáles cree usted que pueden ser algunas de las causas de la Dislexia y de la
Disgrafía.

TRABAJO EN GRUPO (C[PAS)

1. Reunidos en CIPA, compartan los productos del trabajo individual, tratando de

unificar criterios en las conceptualizaciones.

2. Establezcan diferenc¡as y semejanzas entre los síntomas de la Dislexia y la

Discalculia.

3. Mediante 3 razones expresen por qué a pesar de la literatura existente sobre

estos problemas ex¡ste tan poco diagnóstico de ellos en las escuelas y mucho
menos tratamientos de apoyo a estos trastornos.

4. Elaboren un plan de apoyo que ustedes aplicarían para contribuir a superar

problemas de aprendizaje en niños disléxicos o disgráficos.
 ,i'

45

tr
Unidad 2

2.3. TIPOS DE PROBLEMAS 9E*APRENDIZAJE

Existen diversas tipos de clasificación de los problemas de aprendizaje. En el

.tt- desarrollo de este módulo tomaremos una clasificación que encierre el conjunto de
los problemas de aprendizaje mas representativos y centrales que se presentán'
en el aula de clase.

2.3.1. DtSLEX|A

El término dislexia agrupa una serie de dificultades en

los procesos lectores, también denominados en la
clasificación americana'trastorno específico del
aprendizaje de la lectura".

Así, una definición general es: Dificultad para aprender

a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual
es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan dar
una explicación a los problemas de lectura.

A lo largo del tiempo se han enmarcado varias definiciones de dislexia que

manifiestan la alteración de los distintos procesos cognitivos. He aquÍ varias de
estas conceptualizaciones:

. Ceguera verbal trans¡toria en el curso de la lectura." (Dicc¡onario Quillet'

Pá9.1651.)
. "Trastornos neurológico consistente en una dificultad para leer." (Larousse,
Consistente en un bloqueo que provoca desórdenes en la lectura, la escritura y el
habla. (Tor4atis, 2004). La d¡slexia es una representación particular de disartria,
palabra genérica que abarca los trastornos del habla consistentes en molestias
para la articulación de la palabra.
 46

Muchos autores coinciden en que la dislexia comprende trastornos tanto orgánicos

como funcionales, (Tomatis, 2OO4)23.
.<"

Dentro de los trastornos orgánicos,'se pueOen relacionar:

a) La dislalia o articulación difícil de la palabra; debido a malformación o lesión de

los órganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.

b) La disfasia o dificultad para hablar, debido a lesión de lo.s centros cerebrales.

Dentro de los trastornos funcionales se pueden relacionar:

a) La disfonía o dificultad para emitir los sonidos

b) La discalculia y la disortografía, que son frecuentemente secuelas de la

dislexia propiamente dicha.

Notas a tener en cuenta:

Los lérminos con el prefijo griego

'dis' significa dificultad
enconfrada para el funcionaniento
de un órgnno. cualquiera sea la
razón.

Por lo general la dislexia se

manifiesta en la escrilura del
individuo y en el desempeño general
de tareas que dependen de las
hobilidades verbales de la persona.

23 Tomat¡s, Alfred A. (2004). Distexia. Traducción rcalizada por Pierre Soll¡er,

Publ¡cación en página Web: www.tomatis.com/Spanish/index.htm.
 47

Existen diversos srgnos o

síntomas representativos que están ligados al
desarrollo evolutivo de los individuos disléxicos, propuestos por la Asociación
Británica de Dislexia, (citado por Oltrá, J'995)24:

Niños de Preescolar (Educación Infantil):

. H¡stor¡a Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros

familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad r

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su

fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo
los colores
Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
Aptitud para la construcc¡ón y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas
de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
. Dificultad para aprender las rimas tipicas del preescolar
. Dificultades con la palabras r¡madas
. Dificultades con las secuencias.

Niños hasta 9 años:

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o
orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

" oltra, V., (1995). Dislex¡a: Información, O¡agnóstico y Tratamiento de la Dislex¡a: La d¡slexia:
Recuperación de los Problemas de lecto€scritura.
 48

. Dificultad de aprender el alfabeto y.las tablas de multiplicar y en general

para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, 'los
dedos de la mano, los mesesdeT'año.
. Falta de atención y de coneéntración. , ,

. Frustración, posible inicio de problemas de condúcta.

Niños entre 9 y 12 años:

. Continuos errores en lectura, lagunas en comprensiónJectora.

. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
. Desorganización en casa y en la escuela.
. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
. Dificultad para seguir instrucciones orales.
. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención ,

inmadurez.

Niños de l2 años en adelante:

. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a vee€s permanencia
de las omisiones, alteraciones y adic¡ones de la etapa anterior.
. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
. Tendencia a confund¡r las instrucciones verbales y los números de teléfono.
. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas efranjeras.
. Baja auto-estima
. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones.
 49

Baja comprensión lectora.

Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veies,
depresión. Aversión a la lectuia ila escritura.

En la edad adulta las dificultades más representadvas se manifiestan en la

comprensión de textos y se convierten en mayor cuanto más complejo sea el texto

a leer.

Es muy importante que los docentes conozcan esta sintomatología para que
puedan dar una mejor orientación al trabajo de aula.

2.3.2. DIAGNOSTICO:

El trastorno de lectura se presenta de diferente manera,

pues no todas las personas que tiene este trastorno
manifiestan las mismas dificultades, esto debido a que la
dislexia es un fenómeno amplio que agrupa diversas
d¡ficultades, por lo tanto el diagnóstico debería realizarse
de forma completa e integra..

De ¡gual forma es importante tener en cuenta que los problemas de lectura

pueden tener origen en distintas falencias' Estas acaban por repercutir en las
capacidades lectoras de la persona, por esta razón se tienen pronósticos y
tratamientos diferentes. Es por eso que resulta fundamental más que un mero
diagnóstico, recurrir a la vía de una evaluación a cargo de un especialista.

El diagnostico de la dislexia se realiza dependiendo de la aparición de los signos

representativos del trastorno, por tanto se debe tener en cuenta que éstos se
manifiestan en la medida que el niño va creciendo. Por lo general el trastorno de
 50

dislexia se puede observar en un primer monento en las etapas de aprendizaje de

la lectura (en los 2 primeros grados, particularmente en el 2o), por tanto'el
diagnóstico se facilita con mayor véraiidad desde estos periodos evolutivos. De
igual forma el diagnóstico puede Íardarse debido a un fáctor interno que puede
estar compensando el déficit, como por ejemplo un a[ó coeficiente intelectual, el
cual permite que las dif¡cultades sean manejadas de una forma adecuada hasta
que las exigencias académicas vayan aumentando. En ciertos estudios se
concluyó que el diagnóstico de dislexia se establece con firmeza a la edad
superior de los 9 años de edad, periodo en el cual los signoS y síntomas sean mas
observables en las ejecuciones de las actividades escolares, (Pearson, 2004,
Artigas, 2000).

Para los profesionales de la enseñanzaes de gran relevancia la detección de los

problemas de dislexia, pues uno de sus objetivos es contr¡buir a su solución y no
aumentar los problemas que estos niños tienen en esta área de aprendizaje tan
crucial en nuestro s¡stema de enseñanza. (Olha, 1995).

Por las razones anteriores se deben tener en cuenta los siguientes aspectos
excfuyentes, que serían guías orientadoras para ¡ealizar un diagnóstico. (Oltra,
1995):

Defectos de la visión
Defectos de la audición
Un C.l. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbación emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al
área del lenguaje
Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
 )t

Para realizar un diagnostico, existen diferentes pruebas neuropsicológicas

propuestas para evaluar las capacidades lectoras de una persona. Estas
pruebas permiten valorar el funcibnFmiento de cada área específica, como
son: los procesos visuales, procéios léxicos, comprenslón de textos' velocidád
de lectura, entre otros. Desde esta línea las intervenciones se determinan de
formas mucho más eficientes y adecuadas a la particularidad de cada
individuo. (Consultado en Fundación Neuropsicológica Clínica: www.fnc.org.ar).

Lo anterior es de gran importancia porque la aplicación de las pruebas

neurops¡cológicas permitirían que se real¡cen lo más temprano posible la
evaluación general del funcionamiento cognitivo, de esta forma se proporc¡ona
la posibilidad de intervenir temprana y positivamente para lograr un cambio
significativo en el proceso de enseñanza del estudiante.

2.3.3. CAUSAS

¿Por qué se produce Ia Dislexia?

Para dar explicación a las causas de la dislexia es

importante entender el funcionamiento general del
cerebro desde el proceso de la lectura. Desde esta
perspectiva: el cerebro humano está formado por dos
hemisferios derecho e izquierdo, que se comunican entre
sí. cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio

izquierdo se especializa en los procesos de lenguaje, mientras que el derecho se

especializa en la información visual y espacial.

cada hemisferio trabaja de una forma distinta, por ejemplo: el hemisferio izquierdo
procesa la información secuencialmente, o sea, paso a paso, mientras que el
derecho lo hace simultáneamente, o sea, que realiza una integración de todo el
estimulo. En el proceso de lectura se ¡ntegran estos dos tipos de estrategias en el
 52

manejo de la información por los dos he.misferios. En los niños disléxicos, la

disfunción en el hemisferio izquierdo afecta la velocidad de procesamiento dé la
información generando la incapaciüafl de la persona en el procesamiento de
cambios rápidos de estímulos, tañto en el área visual Como auditiva. (Musach,
2OO7)25.

Desde esta explicación se evidencia que la dislexia es una dificultad que se

origina en diferencias en el sistema nervioso central de las personas que la
oadecen.

Actualmente se tiene en cuenta las alteraciones o el déficit de las dislexias para

definir los distintos t¡oos de trastorno de la lectura.

Dentro de los modelos más actuales y aprobados c¡tamos el del modelo de

lectura de doble ruta, según el cual, "el lector utiliza dos vías para llegar al
significado de las palabras que ve escritas". (Del Toro, 2005)'":

Ruta visual: consiste en comparar la forma ortográfica de la palabra escrita

(secuencia de letras) con las representaciones de palabras de que
disponemos en el léxico visual (a modo de "diccionario visual").
Ruta fonológica.' mediante el mecanismo de conversión de grafemas
(letras) a fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciación de la palabra,
siendo así ésta identificada.

Se ha observado que los niños con dislexia pueden tener dañadas una o ambas
de estas rutas lingüísticas, por lo cual a partir de las dificultades que presenten se
puede establecer fres ú,pos de dislexia, (del Toro, 2005):

2" Musach, I., (2007\. Ps¡copedagoga. Dislexia, Asoc¡ac¡ón española de Pediatría de

Atenc¡ón Pr¡mar¡a: Revista Unidad fam¡lia y salud. Un¡versidad del Salvador, Buenos A¡res -
Aroentina.
26- Del Toro Pérez, J., (2005). La d¡slexia: cómo ayudar a su hijo en la lectoescritura. Revista
Psicocentro: El portal del mundo de la psicología. Ver enlace de publ¡cac¡ón.
 53

Dislexia Visual: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica

Dislexia Fonológica: la lectura se produce por la ruta visual.
. Dislexia Mixta: se presentah lroblemas referentes a los dos subtipos
antenores.

Por otro lado, cuando nos referimos a las causas de la dislexia, hay que tener en
cuenta que se habla es de una dificultad y no se alude como una enfermedad,
porque el disléxico presenta dificultades para realizar actividades y tareas de
alguna situación producto de la cultura en la que interactúa y no de de un factor
biológico determinado. (Fundación Neuropsicológica Clínica: www.fnc.org.ar).

Por mediante programas de apoyo se puede ayudar a los n¡ños

ello,
Disléxicos a mejorar la comprensiÓn lectora, la cual al igual que otras
habilidades humanas se desarrolla con la educación y la práctica. Pero
consideran los expertos que antes de iniciar estos programas se hace
necesario estimular a los niños para que desarrollen una predisposición
positiva o una preparación para la lectura como son entre otras las actividades
relacionadas con el desarrollo del lenguaje las cuales contribuyen a potenc¡ar
el sentido y una mejor comprensión.

De igual manera la participación activa en actividades multisensoriales del

aprendiz potencia la comprensión lectora. Según Valett (2006)27, en los niños
disléxicos, esta participación ayuda a la integración de las habilidades
neuropsicológicas de elaboración, contribuye a la organización hemisférica y a una
mejor comprensión de conceptos abstractos.

Los referentes anteriores nos permiten comprender la gran complejidad de

esta problemática y las dificultades que su desconocimiento plantea tanto para
el docente como para el estudiante. En el caso del docente éste se limitaría

Valett, Robert E., (2006). Dislexia .Editorial: ceac. Barcelona

 54

como sucede muchas veces a quejarse porque esos niños no rinden, que los
padres no apoyan el trabcjo en casa, que los n¡ños no hacen ningún esfuerzo,
que no muestran interés en la lectura, que él ya no sabe qué hacer, etc' Cabe
preguntarse: ¿Se ha hecho algo para diagnosticar qué trastorno de
aprendizaJe está afectando al estudiante? si el docente desconoce los
síntomas de estos trastornos ¿cómo podría contribuir a apoyaf el aprendizaje
de estos niños?

Por eso, en el caso de los niños bajo estas. circunstancias, precis¡mente el

mismo desconocimiento por parte de los adultos de su trastofno, los lleva a
ser víctimas de reclamaciones permanentes, porque no se concentran, no
estudiaa, no se esfuerzan, no ponen de su parte, desconociendo el gran daño
que esto trae consigo para su autogstima y como ,consecuenc¡a directa en el

desinterés Por el aPrendizaje.

 55

2.3.4. SINTOMAS DE LA DISLEXIA DENTRO DE 8 GRANDES EJES

Confunde letras, cambia sílabas, y sustituye

unas palabras por otras.

Lee s¡n comorender.

Cuando lee manif¡esta repel¡c¡ones,
om¡siones y ad¡ciones de letras o palabras,

Al llevar acabo las activ¡dades de

lectoescritura se queja de sent¡r o perc¡bir
Lectura movimientos que en realidad no existen.

Parece que t¡ene Droblemas de visiófi-

audición aunque los resuttados de los
exámenes médicos no lo conf¡rman.

Puede tener una óptima agudeza visual y una

gran capac¡dad de obseNac¡ón, o por el
contrar¡o, carece de la percepción profunda y
de la visión periférica.

Visión

Presenta problemas en la escritura y en la

copia de un modelo realizando inversiones,
om¡s¡ones, ad¡c¡ones y/o sustituciones de
letras y c¡ertas palabras.

A menudo la escritura va variando,

mostrándose ileg¡ble en algunos momentos.

Su ortografÍa es fonética e
inconstante;
eJecutando a menudo errores ortográficos.

Escritura y ortografía La manera de tomar el lápiz es diferente,

haciendo demasiada pres¡ón sobre el papel.
 56

n
Los comportam¡enlos evolutivos como gatear
y caminar se lograron antes o más tarde de lo
hab¡tual.

Con frecuencia se presentan d¡f¡cultades en

las habilidades motoras finas- gruesas como:
atarse los cordones, pat¡nar. montar en
b¡c¡cleta, entre otros.

T¡ene problemas en el mantenimiento del

eouilibrio.

Tiene dificultades de coordinación. Se marea

fácilmente con algunos movimientos.
Coordinación-psicomotriz
Puede ser ambidiestro y con frecuenc¡a
confunde izquierda/derecha y afiibatabdo.

Utiliza los dedos u otrós trucos para t¡abaiar

las matemática (conteo).

No t¡ene comprens¡ón de los oroblemas

matemáticos muy complejos.

T¡ene dificultades para aprender a maneEr el

reloj, controlar su t¡empo, y entendei las
tareas secuenc¡ales. J

Maternáticas y comprensión del

tiempo
I Para la comprensióñ délásláleas a reatizai
utiliza fundamentalmente ¡mágenes, íconos y
I
I senttmtentos, mas que sonidos y palabras.
I

I Tiene poco d¡álogo interno.

I Excelente memoria a largo plazo para
I expenenctas, tugares y caras.
Tiene d¡f¡cultad en la memor¡a a corto plazo.
I

Presenta d¡ficultad en la ¡nformación de t¡oo

Cognición memo¡ia y lenguaje
secuencial, T¡ene un oído muy fino. Escucña
cosas que con frecuenc¡a los demás pasarian
desapercibidas. Se distrae fácilmente con los
sonidos. Su habla es con frases
entrecortadas, dejando oracrones
Incompletas, no hay una pronunc¡ación
correcta de las palabras la(gas, omite
artículos y tartamudea cuando está estresado.
 5l

Sensible a c¡ertas comidas, ad¡tivos y

productos químicos.

Sueño muy profundo o bien se despierta con

mucha facil¡dad.

Suelen no tener control de esfínteres.

Eñremadamente desordenado u ordenado

compulsrvo.

Fuerte sentido de la justicia y perfeccion¡sta

Emoc¡onalmente sensible.

Tiene cambios bruscos de humor

Mayor capacidad y sens¡b¡l¡dad para perc¡bir

el entorno.

Capac¡dad de intuic¡ón ráPida.

Personalidad
Gran curiosidad V creatividad.

Referencia e*traida2E

ACTIVIDAD
1. Teniendo en cuenta la clasificación del cuadro anterior, realicen una
alguno
observación a 3 niños de bajo rendimiento académico y trate de identificar
de los síntomas que se relacionan en el cuadro'

y
28
Asociación de Ambito Nacional: Dislexia Sin Barrera. Articulo Titulado: ¿Qué es la dislex¡a
como se manifiesta? PublicaciÓn sábado 19 de enero 2008'
 58

2.4. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA DISLEXTA

2.4.1. EJERCICIO SENSO-MOTOR GATEO DIRIGIDO
Objetivo: Coordinar los movimientos corporales y de gateo para
conseguir un objetivo.
Materiales: Lápiz, pelota, libro, dibujo de los trayectos, tarjetas con
bolos.
s ím

Instrucciones: Mira el dibujo de un niño que gatea hacia el libro.

Ahora mira la línea pintada en ea suelo. Sitúate en el
punto de partida marcado con una X y gatea
rápidamente hacia el libro. Si es necesario, te áyuiare.
Sigue el camino marcado con tiza. iárn¡¡¿n
med¡remos el tiempo que tardas en llegar al libro.

q
Evaluación: Ensayos Tiempo

Variaciones: Añadir más objetos, diseñar un trayecto más difícil,

nacer que el niño trace el camiño y escoja los
objetivos. Gatear hacia secuencias de'tarjetas
con
s ímbolos.

';l'
 59

2.4.2. EJERCICIO SENSO- MOTOR EQUILIBRIO Y RITMO

Objetivo: Mantener el equilibrio y mover el cuerpo rítm¡camente

mientras se piensa en voz alta.

Materiales: Trampolin, tarjetas de presentación instantáneas'

lnstrucciones: Súbete al trampolín y salta un rato para consegu¡r el

equilibrio. Salta tres veces sobre los pies' luego
una vez

sentado, después tres veces de pie, etc' Ahora'

m¡entras
"pies' ples'
saltas, di en voz alta "pies, pies, pies' sentado"'
pies, sentádo".

Mira estas tarietas. Mientras saltas' te voy

a enseñar una
letras o números
tarjeta, y quiero que digas en voz alta las
que veas. Di una Por cada salto'

1234567 abcdefg
5 7911 acegikm
Evaluación: Rodear los símbolos correctos
123 4 5 6 7

a b cd e f S
1 3 5 7 9 11
a c e g ikm
palabras, variar el
Variaciones: Utilizar tarjetas con letras Y números'
ritmo utilizanclo un metrómetro.
 60

2.4.3. EJERCtCtO SENSO-MOTOR ORIENTACION VESTIBULAR

Objetivo: Utilizar laorientación vestibular y los reflejos de

orientación para el pensamiento y el movimiento.

Materiales: Un columpio hecho con un neumático atado a una soga.

Instrucciones: Mira el dibujo de esta niña que está subida en el

columoio:

Ponte de pie en el columpio y balancéate.

Mira si puedes moverlo en línea recta.
Ahora intenta hacer un círculo grande.
Haz el círculo en dirección contraria.
lntenta hacer un 8 grande.
Ahora, da vueltas y gira el columpio, y cuenta en voz
alta hasta diez.
Evaluación: Simbolo + +l-

tI

O
@
Giro

Variaciones: Moverse hacia objetivos colocados en un círcuro

alrededor del columpio; utilizar rimas y canciones
mientras se hace el movimiento.
 ot

2.4.4. EJERCtCtO SENSO-MOTOR SENSIBTLIDAD CUTÁNEA

Objetivo: Detectar y verbalizar símbolos hechos en la espalda, los

brazos, las manos y los dedos.

Materiales: Pincel, vibrador eléctrico, lápiz, venda para los ojos.

Instrucciones: Voy a vendarte los ojos, y con el pincel haré unos

dibujos en la palma de tu mano. Dime los dibujos o los
símbolos que haga:

Ahora voy a utilizar el lápiz para pintar en tu dedo

índice. Dime que dibujos crees que estoy realizando:

CI
Ahora, con este vibrador, trazaré símbolos grandes en tu
espalda. Dime qué símbolos hago:

2 B7
Evaluación: Tarea + +l-
Mano
Dedo
Espalda

varlaclones: Moverse hacia objetivos colocados en un círculo

alrededor del columpio; utilizar rimas y canciones
mientras se hace el movim¡ento.
 62

2.4.5. EJERCtCtO SENSO-trrOTOR PATINAJE

Objetivo: Desarrollar el equilibrio mediante el patinaje.

Materiales: Monopatín, patines para principiantes, pat¡nes normales.

Instrucciones: 1. Monopatín - Coloca con cuidado un pie sobre el

monopatín, así, y empuja con el otro. Patina a través
de la habitación y recoge la tela roja. Da la vuelta y
coloca la tela sobre esta silla.

2. Patines para principiantes - Primero, quiero que

mantengas el equilibrio sobre los dos patines.
mientras yo te empujo lentamente alrededor de la
habitación. Patina tu solo e intenta meiorar el
equil¡br¡o. Patina en círculo alrededor de toda la
habitación. Veré cuanto tardas.
? Patines normales
act¡vidades:
- Ahora, intenta realizar estas

. Patinar con música

. Patinar con un compañero siguiendo la música
. Patinar haciendo círculos y ochos.

Evaluación: Tarea +l- Tiempo

Otros

Desarrollar habilidades con música especial, como

Variaciones: juegos de relevos, "Simón dice', patinár reálizanoo
formas de letras y números y patinar sobre hielo.
 63

2.4.6. EJERCICIO DE RASTREO SEGUIR SIMBOLOS VISUALES

VISUAL

Objetivo: Seguir con la vista un camino que lleve a una meta.

Materiales: Tarjetas o cuadernos con laberintos.

Instrucciones: Observa cada una de las tarjetas de abajo. Sigue cada

uno de los símbolos de la izquierda con los ojos y dime
a dónde lleva.

¿q¡a ñúüt |o ¿6rá d.r¡to & !ñ¡.¡

Evaluación: Tarjeta TiemPo

Variaciones: Utilizar tarjetas que representen acciones al final del

laberinto, como saltar, sonreír, aplaudir y hacer que el
niño realice la acción.
 64

2.4.7. EJERCICIO DE MEMORIA SECUET{CIAS DE S¡üBOLOS VISUALES

Objetivo: Recordar secuencias de simbolos y de letras.

Materiales: Hoja de respuestas.

Instrucciones: Mira los slmbolos en la hoja de respuestas y dime

cuáles faltan en los espacios en blanco.

1.5 6 8 9
2.'l 2 _ 4 5 7I
3.A _ C D _ F
4. GHt_ KLL.L_ NñO_
5. 1 3 5_ 2 4 6 _ 5 7 I
6._ B C _ f g _u v

7. hp_n
=bo a

'@=p- z

io..H. = s

Evaluación: Número correcto

Tipos de errores

Variaciones: Utilizar tarjetas individuales con sfmbolos, de modo que

el alumno pueda ordenar y manipular las secuencias.
Hacer secuencias de frases cortas.
 b)

2.4.8. EJERCICIO DE PERCEPCTON RIMA AUDITIVA

Objetivo: Discriminar, reproducir y asociar palabras y conceptos

oue nmen.
Materiales: Hoja de respuestas y lápiz.
lnstrucciones: 1. Escucha la primera palabra que diga, y levanta la
mano cuando oigas otra que rime con ella:
Estar: gesto, cenar, mano
Decir: ir, botón, Pensar
Clavo: Palo, lavo, drama, solfa
Lima: vida, clima, gama, rima
Muro: timo, seto, Puro

2. Escucha la primera palabra que d¡ga y repítela

después de mí. Después, escucha las demás
palabras y dime cuál rima con la primera:
Trazo: lazo, dulce, taza
Banco: lago, beca, manco
Granja: danza, zanja, escala, bruja
Chata: boca, bata, barco, bote
Paja: viejo, juego, caia, tejo

3. Escucha los acertijos y las respuestas posibles, y

dime la correcta:
' Rimo con bata y soy un animal (nota, rata, dato)
' Rimo con broma y, al leer, haces una pausa sl
me ves (Pluma, coma, suma)
' Rimo con casa y conmigo puedes hacer un pan
(rosa, masa, fosa)
. Rimo con trucha y dentro de mi guardas dinero
(mecha' hucha, lancha, ficha)

4. Escucha los acertijos y dime la respuesta que rima:

nuez Y vivo en el agua
' Rimo con jaca
' Rimo con juegoy dedoY mí se saca la leche
Rimo con Y calor

Evaluación: Tareas Número correcto Tipo de errores

?
v::::i.
Variaciones: Hacer qtie los n¡ños inventen sus- propias r¡mas y acen|Jos'
Utilizar canciones infant¡les con palabras omitidas'
 66

2.6.9. EJERCICIO DE MOTIVACION Y REFUERZO ENSUENOS

O bjetivo: Utilizar y dirigir la fantasía y la imaginación.

Materiales: Magnetófono, papel, lápices de colores.
lnstrucciones: Apoya la cabeza en los brazos sobre la mesa y relájate.
Quiero que pienses que eres un osito. Cierra los ojos e
imagina cómo mirarías, como andarías y como te
sentarías:

1. Piensa que es bonito ser un oso. lmagínate dónde

has estado, qué ha pasado y a dónde vas.

2. Llega el invierno. Estás buscando un lugar espec¡al

para hibernar y dorm¡r hasta la primavera.
? lmagina que se esta fundiendo ya la nieve, por fin
llega la primavera. Te despiertas y sales de tu cueva
¿cómo te sientes y qué haces? lmagínate una
historia acerca de dónde irás y lo que pasará.

4. Ahora, siéntate, abre los ojos y dime todo lo que has

imaginado mientras eras un oso, y grabaremos tL
historia.

5. Haz un dibujo en colores sobre la historia del oso.

6. Escucha la historia grabada. Mientras escuchas la

historia, intenta sentir y actuar otra vez como un oso.
Muévete por la habitación y muéstrame qué harías.

7. Al pie del dibujo, escribe una frase o una hístoria muy

corta acerca del oso. Si tienes problemas con la
ortografía, dímelo y te ayudaré.

Evaluación: Comentarios
Verbalización

Actuación

Dibujo

Escritura
Variaciones: Hacer que el niño cuente la historia a otro alumno.
Utilizar cuentos de hadas y sueños, pedir al niño que ros
cuenle, los represente y, finalmente, que escriba parte
de su fantasía.
 o/

2,4.10. EJERCICIO DE COMPRENSION crENctA FtccroN

O bjetivo: Entender, interpretar y representar una histor¡a corta.
Mate¡ia les: Hoja de respuestas, historias, lápices de colores, papel.
lnstrucciones: Lee esta historia y realiza las actividades que vienen a
continuación. Presta especial atención a las palabras
subrayadas.

Objeto volante no identificado

Tomás se despertó. La radio y la televisión se encendian y
apagaban. Después observó que las agujas de su reloJ
eléctr¡co giraban. De repente, se vio una extraña luz roja a
través de la ventana, y Tomás escuchó un fuerte ruido fuera;
sonaba como un avión.
Se levantó rápidamente de la cama y se asomó al solar
contiguo a su casa. Un enorme objeto, como un platillo azul,
estaba aterrizando suavemente en el césped. Una especie de
persona extraña parecia moverse hacia él desde un hueco
situado en un lateral del extraño aparato. Entonces
empezaron a pasar muchas cosas rafas.
1. ¿Qué le pasaba a la radio y a la televisión de
Tomás?
2. ¿De qué color era la luz que se vio a través de la
ventana?
3. Descríbe lo que pasaba fuera de la casa.
4. Colorea un dibujo del OVNI, según la descripción
dada en la historia.
5. ¿Qué piensas que pudo pasar a continuación?
6. .P¡ensa un final para esta historia con otro alumno.
Escriban juntos un párrafo o dos para terminarla.

Evaluación: Tarea + - Comentar¡os

Variaciones: Reunir los f¡nales de la historia de var¡os alumnos'

ReDresentar las historias. Grabar y escrib¡r historias
onginales sobre OVNIS, e ilustrarlas con dibujos, imágenes y
fotos de periódicos Y revistas
 ó8

2.4.I1. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN REPRESENTAR CANCIONES

Objetivo: Recordar, cantar, representar e interpretar "canciones

divertidas" y poemas.
Materiales: Hojas con canciones, discos o cintas grabadas, auriculares y
magnetófono.
lnstrucciones: 1, Aquí tienes la hoja de la canción con la letra de: "En la casa
de PeDito".
En la casa de Pepito, ia, ia, o
me encontré un amiguito, ia, ia, o
un perrito que ladraba, guau, guau, guau
un gat¡to que maullaba miau, miau, miau.
Repetir con otros an¡males

Primero vamos a leer la letra juntos. pon el dedo debajo de

cada palabra mientras la leemos.
2. Ahora oiremos esta grabac¡ón con canciones. Escucha las
palabras y la música e ¡ntenla sentir el ritmo. Sigue las
palabras con el dedo a la vez que las oyes.
3. Esta vez cantaremos la canción juntos; cuando lleguemos a
los sonidos de los animales nos pondremos de pie y
cantaremos "guau, guau" y "miau, miau", alto y claro.
4. Ponte este auricular en el oído derecho y escucha la
canción grabada por ti mismo. Sigue las palabras con el
dedo, s¡n que yo te ayude. Puedes cantar la canción s¡
quieres.
5. Cántame la canción sin escuchar la música ni leer la te¡ra.
6. Ahora mira otra vez la letra de la canción y
a. Pon un círculo alrededor del nombre del dueño oe ta
casa, cuando aparezca;
b. Dibuja los animales que aparecen en la canción y pon
su nombre debajo del dibujo;
c. Subraya los sonidos que hace cada uno de los
animales.
Evaluación: Dar un punto pos¡tivo por cada uno de los eiercicios b¡en
realizados. Tomar nota de los errores ejpecíficos en
memoria auditivo-vocal y ritmo. Añadir ofos animares y
act¡vidades, y preguntas de comprensión.
Variaciones: Desarrollar la memoria auditivo-vocal y la comprensión
Iectora util¡zando canciones infantiles, canciones pbpulares
y. canciones y poemas populares seleccionados por tos
alumnos.
 69

2.4.12. EJERCICIO DE COMPRENSION LECtrURA DE PALABRAS

CONOCIDAS

Objetivo: Aumentar El vocabulario, la compgensión y la utilizaciÓn !

de palabrai basadas en la experie¡iia. I
Materiales: Hoja de respuestas
lnstrucciones: Aquí hay algunas palabras y dibujos.de cosas que h as visto
con frecuencia. t+-.
.\,
manzana I leche
:tr!
pan
Pastel
1,,,..-,.,#'.,
:;.'itrl )
6 "r&
' :,

caramelo :ir¡
'. ¡a- queso

1. Mira cada palabra y cada dibujó. Utiliza esa palabra en una

frase y, luego, haz un cÍrculo dl.tpdedor de la palabra.
2. Señala cada palabra y dime eh:qué se parece y en qué se
diferencia de las demás.
3. Lee estas palabras: pastel q?n queso.
Utiliza cada una en una frase. D¡me qué tienen en común,
¿en qué sentido son iguales o semejantes?
4. Une con una línea las palabras que vayan juntas y explica
por qué:
manzana harina
pan
leche azúcar
caramelo árbol
5. Une cón una línea cada palabra subrayada con la de abaio
que'vaya mejor" y dime por qué has elegido esa palabra'
manzana caramelo
pie-fruta-ala zapato-dulce-ácido
'':
pastel '"t'F,g.''4
queso
oveja-nido-noche azúcar-pájaro-salado
6. Escribe un párrafo corto con tres de las palabras
subrayadas.

Número correcto
Evaluación:
Tipos de errores
palabras básicas de
Hacer que los alumnos clas¡fiquen las
un Poco
Var¡ac¡ones: Dolch y olras de un libro. de lectura' Dejar que coma
de manzana, Pastel... desPués de haber realizado bien el
ejercicio en que se utiliza la palabra'
 70

2.4.13.EJERCIC¡O DE COMPRENSION INTERPRETACION DE

PALABRAS

Objetivo: Dec¡rse palabras unos a otros e ¡nterDretar sus

significados.

Materiales: Hoja de respuestas, tarjetas con dibujos.

lnstrucciones: 1. Palabras compuestas: Aquí hay un dibujo de una

moto con la palabra debajo; aquí el de un carro con
la palabra impresa. Si los ponemos juntos, podemos
formar una nueva palabra: motocarro. Abajo hay
otras palabras; si unes algunas de ellas, puedes
formar otra palabra. Únelas con líneas y enséñame
cuál es la nueva palabra:

Mano Tiempo Puerta Pluma Saca Mira

Cama Barco Balón Zapato Pan Hombre
Moto\ Saco Caballo Campana Toma Corchos
Vela \ Carro Cerdo Cesto Cartas Pastel

2. Palabras descriptivas:Subrayar la palabra de la

derecha que mejor describa la primera de la
izquierda:

Hielo: Alto Frío Caliente Rico

Cuchillo: Oscuro Azul Cortante Húmedo
Elefante: Enorme Duro No Golpe
Montaña: Triste Barata Sabio Alta
Noche: LUZ Verde Oscura Ancho

? Palabras fuera de lugar: Tachar la palabra gue no va

con las demás:

. Gato Perro Canar¡o Caballo

. Faza Chaqueta Plato Tenedor
. Nariz Oreja Casa ojo
'. Niño Miércoles Viernes Dom¡ngo
Agua Te Leche Pan
 71

4. Modismos y metáforas: Lee estas frases y dime qué

significan:
. Beatriz está tan atareada como una hormiga
. Marcos cogió un resfriado
' El miedo le clavo en el suelo
' Después de haber ganado estaba más contento
que una castañuelas

5. Inconsecuencias y disparates: Lee estas frases, y

cambia alguna de las palabras para que la frase
tenga sentido:
. Jorge se bebió el bocadillo
'. Llevé el caballo al garaje para arreglarlo
Susana golpea la nube con su raqueta
. José se ha quedado tomando la lluvia
. El Norte es al Sur lo que el Este es al Norte
. Mañana pasearé con Cervantes por el parque
' El hombre es a la mujer lo que el niño es al perro

Evaluación:
Tarea Número correcto T¡pos de errores

Variaciones: Realizar ejercicios más difíciles' Poner un refrán en el

¡aolon de anuncios para que lo expliquen' Hacer que fos
niños escriban o presenten sus problemas especiales de
Palabras'

Ed¡c¡ones ceac' 2 006

Estratégias de Distexia: extraidas de VATETT, Robed Dislex¡a
Barcelona Esqaña.
 72

2.5. ESTUDIO DE CASO

Una pequeña, gue por tercera vez repetía nivel, me fue presentada al hacerme
cargo de un grupo de alumnas entre las que estaba ella.
Aquí tienes a la niña Inés que no tiene un pelo de tonta, pero que no lee ni escribe
porque no le da la real gana.
A solas con ella, le pregunté:
¿Es verdad lo gue ha dicho la profesora?
- Sí, pero es que ella, mi madre y mi padre me pegan pellizcos para que lea y
escriba.
Conmovida al observar sus brazos acardenalados, me saqué del bolso una bolita
de anís y se la dí.
La pequeña, paladeando la bolita, se quedó mirando una cartilla que había sobre
mi mesa y comenzó a silabear, señalando con el dedo:
Ma- ma-mi-me-ma...

Saqué, entonces, m¡ l¡breta de notas y escribf: Desde hoy, jamás me faltarán

bolitas de anfs en mi bolso porque Puedo encontrar muchos seres pelÍ2cados.

Isabel Agüera Espejo "Bolitas Anís":1998

ANÁLISIS DEL CASO:

1. Detrás del problema de aprendizaje de Inés subyacen otro tipo de

problemas. ¿Cuáles problemas podrías identificar?

2. Enumera las fortalezas y debilidades en la actuación pedagógica de la

primera maestra de Inés.

3. ¿Argumenta a qué se debió el éxito logrado por la segunda profesora?

4, Describe algunas acciones que utilizarías para orientar el trabajo de
motivación y refue¡zo en los problemas conductuales y de aprendizaje con
lnés.
 IJ

2.6. DISGRAFIA

Se considera Disgrafía al trastorno de la escritura, que

se presenta en niños con una óptima capacidad
intelectual, con suficiente escolaridad y sin trastornos
neurológicos, ni perceptivo_s, ni emocionales graves.

Las personas disgráficas tienen Dificultades

inconsistentes para la identificación y discriminación
auditiva de sonidos del habla (fonemas), dirigidos a la representación gráfica.
También manifiestan tiene dificultades en la Sust¡tución o inversión inconsistente
de letras (grafemas), sílabas o palabras, en la escritura espontánea o al dictado.
(Pardo,2008)2s

Según DSM lV, la Disgrafía encierra una serie de características que hacen
referencia a las dificultades en la ortografía, la gramática, la construcción de frases
y párrafos, la estructura organizacional y la puntuación.

2.6.1. SINTOMAS

Los sÍntomas más representativos en el trastomo de la escritura son (Learning

Disabilities Association of América, 2006):

Velocidad lenta al escribir y producción baja.

llegibilidad
Rotaciones de letras
Búsqueda de palabras
Errores s¡ntácticos

2e Pardo, Rodriguez, A., (2008). Dislexia y Disgrafía. Artículo publicación Universidad

Nacional de Colombia.
 74

' Borrones, rectificac¡ones, errores de espacios y puntuación

' Problemas de ortografía

. Rechazo a completar el trabajo o a presentar las tareas
. Bajo rendimiento
. Con frecuencia aparecen también problemas en la lectura.

como se puede apreciar todos estos déficit son resultado de los problemas en la
función grafo motora, (como son el: control de la mano y el lápiz)' funciones
motoras finas y visuomotoras, atención, memoria, formación y organización del
concepto. De igual forma la alteración en la funciÓn del lenguaje expresivo. Existen
muchos factores que pueden generar el trastorno de la escritura como pueden ser
factores madurativos, afectivos y pedagógicos, estos siempre pueden presentarse
en mayor o menor medida.

Existen aspectos centrales en la detección de las dificultades del trastorno de la

escritura como son (Pearson, 2004)30: 1. frazado

2. Forma

3. Legibilidad

4. Fluidez

5. Significado

2.6.2. TIPOS DE DISGRAFÍA

y (Peñafiel'
La primera distinción se hace entre Disgrafía evolutiva adquirida
2004):

s pearson, R., (2004). Disoraffa: D¡f¡cultad esoecifica en la escr¡tura. Art¡culo publicado

en Revista Jel - APrendizaje.
 DISGRAFíA ADQIJIRIDA: Se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura
deb¡dos a una lesión neurológica y se clas¡fica según dónde se encuentre la zona
de la lesión.

ASGRAFíA EVOLIITIVA: Se produce durante el aprendizaje del lenguaje escrito,

se subdivide en 2 tipos, (Peñafiet, 2004):

. Disgrafía fonológica: Presentan dificultades en esta vÍa de acceso al

léxico por lo que tiene dificultad en la escritura de las seudo palabras y en
las palabras fonéticamente parecidas dada su baja discriminación
fonológica. Por ejemplo: Escriben la ñ por la ll, la p por la t, desconcertando
a muchos de sus docentes. Aparecen también errores de en la
segmentación léxica con uniones de palabras indebidamente y
fragmentaciones, como por ejemplo: mepeino, serenamente. etc.

' Disgrafla superficiar o Disortografía: Dificurtad en ra ruta ortográfica,

aparecen errores en la ortografía arbitraria, b, v, h, y, ll y en las palabras
irregulares.

2.6.3. OTRAS CLASIFICACIÓNES DE LA DISGRAFíA

según Giordano (1.993)31 ros trastornos de escritura infantir que entran en ra

categoría de Disgrafía pueden afectar a la simbolización o a la forma
de [a letra.
Acorde con esto, distingue 2 tipos de Disgrafía:

1. DISGRAFíA LÉxrcA: consiste en ra arteración simbórica der renguaje escrito

como consecuencia de las dificultades disléxicas del niño. Afecta al contenido
de

:Revista
..glofDllo,M,,(1gg3) Los fundamentos de la Distexia escotar. tAR. 1.gg3.
Franja Visual 2001 Vol.12 No61 pág.6-10.
Buenos A¡res.
 /o

la escritura. Los errores de este tipo de disgrafía son similares a los cometidos en
la lectura por el niño disléxico:
. Omisión de letras, sílabas o palabras.

' Confusión de letras con sonido diferente.

. Confusión de letras con orientac¡ón simétrica general.
. lnversión o trasposición en el orden de las sílabas.
. lnvención de palabras o paragrafía escritora.
. Agregado de letras Y sílabas
. Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras.

3. DISGRAFíA SALIGRÁFI6A: afecta no a la capacidad de simbolización

s¡no a la forma de las letras y a la calidad de la escritura en sus aspectos
percept¡vo-motrices. Al afectar los grafismos se manifiesta mediante:

. Trastornos en la forma de las letras

. Trastornos en tamaño de las letras
. Trastornos de la fluidez y del ritmo escr¡tor.
. Trastornos de la direccionalidad de los giros
. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre
palabras y entre renglones.
. lnclinación defectuosa de las palabras en los renglones.
. L¡gamentos defectuosos entre letras que conforman cada palabra'
. Alteraciones tónico corporales en el n¡ño.

Diagnóstico:
La Disgrafía puede ser considerada un ¡mportante factor a tener en cuenta al
valorar el fracaso escolar, por ello, su diagnóstico debe plantearse desde una
perspectiva preventiva en los primeros niveles de escolaridad, ya que las
¡nvestigac¡ones realizadas demuestran que el 70% de los estudiantes que t¡enen
oroblemas en el rendimiento escolar se deben a problemas lecto escr¡turales,
Giordano (1.993).
 17

2.6.4. CAUSAS PEDAGOGICAS DE LA I)'SGRAFI,q

Como se consideró anteriorntente, ia l)isgrafia tiene causas nrúlt¡ples como:

' Dificultades de latera liza ció¡l,

. Trastornos de eficiencia psicomotora,
. Trastornos del esquema corporal - de las functcnes ¡rerceptivo motrices
. Y los trastornos de expresión gráfica del ienguaje

A estos factores maduraiivos se agregan factores afectivos y pedagógicos.

Por razones de espacio y por tratarse de un móCulc para formación cle

formadores, nos lirnitaremos a relacionar las Causas peclagógicas, para traiar de

ev¡tarlas en nuesiro diario ouehacerl

La escuela es el detonador cle las di:;grafías en prin.:er lL!lar porque es donde el

niño tiene que escribir de forma más sistemática, y también porque deierminados
errores educativos generan disgrafía o son causa reforzacjora de la alieración de
la escritura en niños con trastornos nradurativos. La ineptitud escribana puede ser
debida a una ense¡1anza inaproprarJa y contraproducente.

Para Brueckner y BoncJ, éstas son las causas que puecjen producir trastornos de
escritura desde el punto de visla de {allos petlagógicos

. lnstrucción rígida e inflcxible, que basándose en un sisÍema formal y ritualista

se aplica de forma indtscrimrnada a todos los niños son atender sus
característ¡cas individuales.
. Descuido del diagnóstico Cel grafisrno como método de identificación de las
dificultades de escritura en los niños.
. Instrucción rigida o demasiado forzada en las prirneras etapas del aprendizaje.
. Def¡ciente orientación de! nrcceso de adquisición de destrezas motoras.
 78

. Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la letra cursiva.

. Establecimiento de objetivos demasiado ambiciosos e inadaptados a las
oosibilidades de los alumnos.
. Acentuar excesivamente rapidez o calidad escritora.
. Práctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias gráficas y
de las distintas actividades discentes.
. Materiales inadecuados para la enseñanza.
. Ineptitud para centrar el ejercicio en la corrección de las deficiencias
específicas.
. Incapacidad para enseñar a los zurdos la correcta posición del papel y los
movimientos más idóneos.

Los factores de tipo pedagógico que pueden conducir directa o indirectamente a la

escritura son numerosos. Además de los que se han señalado se pueden citar
algunos detalles como la incidencia del bilingüismo y el abuso de ¡a enseñanza
con cart¡llas.
 ;9

2.I,S.LGLJNAS ESTRARFGIAS P,ARA I.?EDUCi¡? LA D¡IIGRAFI.¿!

A continLtación se presentan una sarie rlc

estrateg i as pre p ar atori a s y necesa ri as
'.1"','. para cl proceso de i;t escritura para niños
1: l+.
*:,.'1...
'"
";:; norrn a le s y D¡ sgráfi ccs:
',r.i,
. +j.

chtuPo 1.

A. ijercicios de r=sgado. Rasgar papei para peEa¡ reilenando figuras.

/-r ...t# ---.\

t\
1", ) ..
44"< '
!,1
J

\) á/¿.'i
ít , .--r.^l
¿J=J

E. Ftecortsr dibujos de lcs rnás simples a los niás comprejos: En estos

r:jercicios el ni¡-lo actlva las terminaciones senscriaies de ias yemas de los dedos
el i'en1po que aprendr-' a coordinar viso motrizmenie en unos ejercicics que
re:c;uieren deficadeza de ejecución y aciecuado freno nrotriz ¡¡si:

-Iiecoñar sin salirse de la línea. Recorta¡'sin sali-:;e de 2 lineas.

 80

Ejercicios sobre pautas

-Ejercicios de completación sobre papel sin rayas:

Seguir las vías del tren.

-Seguir series alternantes.

 8r

C. frlcdelado: Es Ltna a.iiv¡dad que ejercita la pinza escr¡tora y mejora las gnosias
diEilales, acti'¡ando las ierminaciones sensoriales de los dedos.

a. Hi;cer bolas del rnlsmo tanr¿rño aue el modelo DroDuesto

 82

- Copiar diagonales

-Seguír ondas alternando distintos iipos

de presión
 ó-)

!:. Ejercicios cle bucf r+s.

Scguir bucles sobrc una linta.

-

altarnantes en iamaño y preslon'

Con el pincel ejerciiación de bur;les sencillcs'

f
 84

D. F;ercici<ls de tipo circular: Todas las letras del aifabeto tienen

morrimiento circular. se escriben con la misrna dirección del giro, en sentido
opuesto a las manecillas del reloj. La reducción grafo motora permite corregir los
gii os inveiritics o mai iealizadcs, que van en ccntÍa de la adecuad:¡ fluídez cue
t¡ene que tener la escritura.

CuanCo los rnovimientos gráficos son incorrectos el pizarrón permitirá un análísis y

ejercitación correcta de los movimientos, ya que se puedén realizar en grandes
dimensiones.
correcta.l 32

-Con pincel realizar ejercicios de correcta direccionalidad. alternando tamaños y

haciendo inte¡venir la idea de presiones diferenciadas.

- Ejercicios de espirales (copia y repasado).

- Eje¡cicios de calcado: Como de actividades grafo

motoras de ejelcicios curvos y empieanCo papel carbón
facilita que el niño comprenda la
 iii

GRUPf] 2.
R:DUCCION OE LA I.ET;?,A.
características y finaiidad. La let¡a deficiente es t:l aspeclo que más se destaca
en ta esc¡itura Llisgráiica, lc cuat inipiOe la cr-r¡i..;ia tr3 ii¡'p.i(iÍr. Comr I:, rrr'jv1ÍíJ
de los disgráficcs, ¡ndcpendjentes de cu3l sei¡ su ct¡ología tienen en coinún ei
poseer una ala letra, ccn gi!.cs ilc-or¡-ectcs, nr¿rl cono:irnienio de catja ¡raíella,
etc. la ejercita;iór.i de l;;¡ca graferne s3 dete l1¡¡c¡ -,,i1¡uielrdo una progresii)n qtl3
va de la pizari-a al papel paut3do asi:

A. PIZAP,RA: Ditrujar el ¡nodelo de cada letra en ei 'rizarrón. Ei niño tiene que

ei
íepasar varias veces cada letra r;on tiza. Al r¡isrr¡o:ier¡po prcnunciar en voz alta
nombrc' de l¿ letra. ú-.!z.t-(, tt- o 1-n- .l-L 4 ,¿ ó 7:1r
Doto
/:. c.ft d, k- t ü- .i X.-
* t,]v
-F?epasar las letr;¡s crn n^,cdelos menoles
-[n un espcjo ciibu.lat las letras con un rotullrior, en et suelo y en el aire' luego

repasarlas varias veces para evitar ia inversión de letras

Éi, Ejercícics sensoii3les,

Con ulla caJ;1 ce a¡ena o aserrin dibujar las letriis con un dedo scbre
¡a
-
slrperficie ccn los o.jos abienos y cetrad'rs
- ReproCttcit- las letras en plasiiiina.
y éste
-El reecJucacjor dibuia ccn el derjo iistintas iet¡'as t:n ia espalda del niño
tiene que decir cuáles son-
-sepreseniauntablerod¡:maderadcnciel¿lslt:'ii:¡sesiángrabadasLln:ño
-'n
repasará carla letra poÍ l3s i¡endiCuras con un pun¿
 86

C. rjercicios sobre el papel.

Antes de que el niño inicie ei empleo sisternático cjel lápiz en el contexto de la

reciucción se haya adiestrarJo en los pasos anteriores, sobre todo en n¡ños con
determinado tipo de agnosia para el aprend¡zaje cje las letras:
-lie¡.rasar leirag en gran lamaño.
- Re¡rss3¡ letras ,Je..nenor tamaño.
- Oopiar un rnodelo de cada letra.
- Dibujari;s rje memoria.
-Drbujar una leira en gran tarnaño. Ei niño ra perforará con punzón
v dirá su
nombre en voz alta,

D. :}ISTEMATfZACIÓN ESCIIITORA
solo cuando fos niños disgráficos han interiorizado correctamente ras ietras debe
empezarse ra práctica de la escritura sistemática, es decir cuando haya avanzado
€rn su proceso de maduración- En estas condiciones se
encontrará rnuy motivado
y con mayores armas para hacerlo con éxifo, ya que el empleo simultáneo
de
técnicas psicomotoras, visomotoras, de rerajación permitirán agirizar
su proceso de
aprendizaje.

[:jorciiación:

a. -Pequeñas copias no intensivas utilizando una o entre dos

líneas.
-Repasar pequeñas frases sin levantar ei lápiz y
diclado de frases cortas

tl
 81

b. -Pequeiias comp,,rslciones es:critas sot,re ternas st.r$er liias.

-Pequeñas conrpcsici;.rnes esrlr¡las a partir de rrn Cii'rj¡ D i';,:ena.

c, Perfeccionamiento d.r l¿ escritura

.Trastornos de inclin¿;ción: iie rei:eren t;nto líts letras y palsbras como al
a
papel baila much3s
renglón y las separaciottes entie los renglones' Cilen¡i¡ el
veces durante la escritura, el r(tnglón resulta oiCul3Có y con trastornos
de

i:lr:linación.

La inclinación indebida de la escr¡iura en la página se ciebe a Posrclolres

incorrectas dei cuelpc o dc:l PaPel.

 88

Escritura muy inclinada Escritura con inclinación allerada. (en diestros).

Para que el niño tome conciencia de los efectos perniciosos de la inclinación sobre
a escritura se pueden realizar los siguientes ejercicios:
f

-Dibujar líneas paralelas a pulso sobre el papet.

- El mismo ejercicio con ondas y bucles, que simulen la escritura-
- Recortar con tijeras tiras de papel guardando paralelismo.
-Dibujar puntos en ambos extremos de ra hoiá para que er
niño ros una a purso.
- El mismo ejercicio con punzón.
 89

d. -Trastornos de proporción: El empleo de pautas cuadriculas puede

correg¡r los trastornos de dimens¡ón de las letras. Al niño hay que darle
unos principios generales de las dimensiones: las letras que suben o bajan
ocupan 3 cuadros, las letras bajas sólo uno así:

f.-Trastornodeligadurasentreletras:Lasligadurasmalrealizadasconvierten
tiempo cuando las
la escritura en una actividad más lenta, ya que se emplea más
al mal conocim¡ento
uniones entre letras son incorrectas' En general esto se debe
de las formas de
del grafema o de su ejecución Los eiercicios de reaprendizaje
las letras mejora la calidad de las ligaduras
el lap¡cero'
-Ejercicio de repasado de palabras y frases sin levantar
-Poner palabras con letras separadas para que el niño las una de forma más

correcta.

g.Trastornosdeespaciación:hay2tiposdeespac¡ación:interlinealyentrelas
oa|abrasdecadareng|ón.Elemp|eodepautascuadricu|adapefmitecorfegir|os
trastornos de espaciación entre palabras'
 90

Para la espaciación de renglones se recomiendan ejerc¡cios propuestos para

evitar la inclinación indebida o colocando una pauta lisa unilineal al principio hasta
que se logre homogeneidad en las espaciaciones.

h. Trastornoe de presión: En los disgráficos frecuentemente encontramos trazos

muy tenues o pres¡ones en forma muy fuerte al escribir. Para etlo son necesa¡ios
ejercicios de escritura donde se haga intervenir la noción de presión: fuerte,
normal y suave. También se recomienda el calcado con papel carbón, para que
su conlfitste les ayude a asimilar la idea de presión.
 ol

1.8 ESTUDIO DE CASO: DISGRAFIA

Niño de 10 años

Flül *!at*?: ri* , ,L -.xl.**dc"*

E.-*ro. cft .¿f1€$ ,"te.* 1¡ lrr, * r¡*-.c- ?1d¡- .'

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+{-:.:-.:r.e t:} ¿}<':t? Siati ; t'ttc fi'et'& '

ANÁL|SISDELCASO:Apartirde|presenteescritorea|izarunadescripciónde
relacionadas con:
las dificultades de escritura que presenta este niño

a. Sustituciones de letras.
b. Confusión de letras con sonido semejante'
C. Omisión de letras, sílabas o palabras'
palabras o letras'
d. Uniones y separaciones indebidas de sílabas'

*Pa¡area|izare|aná|isisdebesrevisare|marcoteóricode|ascaracterísticasde|a
Disgrafía: CaPítulo 2
 92

2.9. LECTURA COMPLEMENTARIA

LA ZURDERÍA lvalerr, E. Robert.)32

Los zurdos no son una población homogénea.

Existen dos prototipos de zurdos:
a. Los que tienen antecedentes hered¡tarios y a los
que se denomina zurdos naturales.
b. Los que son zurdos por efecto de lesiones
cerebrales peri o postnatales o por causas de tipo
cultural.

La patologÍa disgráfica se da tanto en el primer grupo como

en el segundo,
aunque la incidencia de zurdos disgráficos es mayor
entre los que lo son por
causas orgánicas. Los zurdos naturales se suelen convertir
en d¡sgráficos
frecuentemente en casos de lateralidad contrariada.

La farta de homogeneidad entre ros zurdos se da también

en er grado de
manifestación de ra surdería: hay niños y adurtos
zurdos que emprean ra mano
izguierda para todas las praxias y parta la escr¡tura.
Ex¡sten, sin embargo,
numerosos zurdos que por efecto de presiones curturares
ni escriben con ra mano
izquierd¿ ni tampoco rearizan actividades de uso
social como comer con ra mano
izquierda.

Entre los signos achacados a la surdería podemos

señalar:
-Los niños zurdos tienen menos destreza motriz que
los d¡estros.
-Los niños zurdos tienen más posibiridades de presentar
fracaso de aprendizaie o
trastornos de lenguaje oral y escrito.

"' -
VALEI-T (2.006), E Robeft. DlsLEXlA. Ed¡ciones )EAC. 2.006. Barcetona
España.
 93

Ambas proposiciones son falsas entendidas de una forma global. Lo que sucede
es que un zurdo siempre es minoría entre los d¡estros y sus trastornos
psicomotores o de aprendizajes que se perciben más. Muchos zurdos presentan
problemas de aprendizaje porque se les ha tratado de equiparar a los diestros,
generándose trastornos de aprendizaje que con una pedagogía adecuada no
existirían. Por esta razón puede haber nás patología entre los zurdos que entre
los diestros. En algunos países donde se respeta la surdería del niño, se observa
un descenso del porcentaje de zurdos con trastornos de lectoescritura

Aspectos reeducativos

Los giros invertidos. en los zurdos existe una tendencia naiural a realizar
g¡ros

invertidos. La presencia de números en espejo es también mayor' Ello se debe

a

la lateralidad funcional diferente en los zurdos. En zurdos disgráficos la tendencia

a la escritura a la escritura en espejo y la ejecución de giros invertidos tiende
a

Dermanecer. La reeducación debe enseñar la adecuada direccionalidad

de los
giros. Son aconsejables los eiercicios de repasado de frases y el correcto
tiene que interiorizar
aprendizaje de los giros de las letras. El niño disgráfico zurdo
adecuadamentelad¡recclonalidadizquierda-derecha,queeslacaracteristicadela
escritura.Ene|zurdodeochoañosenadelante|aescrituradisgráficaSepresenta
con|etrasdefectuosamentesistemat¡zadas(girosde|etrascircu|aresensent¡do
invertido) que conviene corregir en el transcurso de la reeducación'

Las actividades grafo motoras y la reeducación de la

letra son las más indicadas

para corregir los giros invertidos.

La escritura en esPejo

se da con más frecuencia en zurdos y en niños pequeños. Tiende a desaparecer

cone|aprendizajede|a|ecturay|aescrituradeformaespontánea'Sinembargo'
a|gunoszurdosdisgráficostiendenaconservarformasatenuadasdeescrituraen
 94

espejo (regres¡ones, inversiones silábicas). Hay que prestar especial atención a la

estructuración espacial, a la ejercitación de bucles y ejercicios de escritura
copiada.

La posición de la mano

La posición de barrido por encima de la línea es frecuente entre los zurdos,

obligando a una rotación excesiva del homb¡o izquierdo y a una flexión continuada
de la mano. En niños pequeños es más fácil corregir este problema
acostumbrándose a mantener una postura más cómoda del cuerpo. En disgráficos
zurdos de más edad es un hábito difícil de modificar cuando se presenta. En todos
los casos hay que realizar ejercicios que favorezcan la posición de la mano por
debajo de la línea (grandes trazos deslizantes con tiza o con pinceles. ejercicios
de bucles sobre papel de dimensiones grandes.

La posición del papel

Cuando un niño escribe por encima de la linea y ha

sido imposible corregir esta pauta se le sugiere que
gire el papel hacia el lado izquierdo, como si fuera
diestro: de esta forma se suaviza la flexión existente
en la mano y no se fueza tanto la posición del giro
en el hombro.

si escribe por debajo de fa rínea debe corocar er paper en er hemicampo izquierdo,

con un gtro progres¡vo hacia el lado derecho. Muchos educadores caen en
el error
del mimetismo con ros zurdos y res obrigan a mantener er paper en ra misma
posición que si fueran diestros.
 9s

2.IO RESUMEN

Existen diversos tipos de clasificación de los problemas de aprendizaje, dentro

del desarrollo de este módulo se ha tomado una clasificación que encierra el
conjunto de los problemas de aprendizaje mas representativos y centfales que se
presentan en el aula de clase.

En el desarrollo de esta unidad se hace referencia a 2 de los problemas que más

afectan el aprendizaje escolar, como son La Dislexia y La DisgrafÍa'

En cuanto a la definición de La dislexia se tuvieron en cuenta varias definiciones

que se han dado a lo largo del tiempo, en todas ellas se manifiestan la alteración
de los distintos procesos cognitivos'
J

Una definición general considera que es la dificultad para aprender

a leer que
presentan niños cuyo coef¡ciente inteleclual es normal y no aparecen otros
prob|emasfísicosopsico|ógicosquepuedandarunaexp|icaciÓna|osprob|emas
de lectura.

Se considera Disgrafía al trastorno de la escritura en Cualquiera de los

procesos que intervienen en ella. Se presenta en niños con adecuada capac¡dad

ni percept¡vos'
intelectual, con suficiente escolaridad y sin trastornos neurológicos,
ni emocionales graves.

SegúnGiordano(1'993),|ostrastornosdeescriturainfanti|queentfanen|a
categoria de Disgrafía pueden afectar a la simbolización o a la forma
de la letra.

Acorde con esto, distingue 2 tipos de Disgrafia: léxica y caligráfica'

 96

2.11 AUTOEVALUACION:
Comprueba lo aprendido sintetizando los conocimientos relacionados con
Disgrafía en el siguiente esquema gráfico, a partir de 4 operaciones intelectuales:
Supra orinar, lsoordinar, Infraordinar, Excluir.
1. Nombre del concepto
2. Sinónimos del concept
3. Mi definición del conceoto--

4. Cualidades del Concepto-

5. Categoría más inclusora o género próximo al que pertenece el concepto--_-____-

7. No ejempfos del concepto--

S.Clases en que se divide el concepto (según Giordano i993)

9. Proponga ejercicios para evaluar el concepto----

MENTEFACTO CONCEPTUAL
 97

,'
DEFICIT DE.ITENCION E
ilPtnücrMDltn

UNIDN) 8
 98

PRESENTACION

En esta un¡dad se hace relación a otros 2 de los grandes trastornos del

Aprendizaje; uno relacionado con del cálculo, es decir, con las d¡f¡cultades que se
presentan en aprender a contar, hacer cálculos matemáticos simples, definir
grupos de objetos y manifiestan dificultad en el pensamiento espacial (derecha-
¡zqu¡erda, arriba-abajo, este-oeste).

Se analizan aquí la serie de dificultades que genera en las asignaturas

matemáticas y en el de otros aprendizajes en los que se requiere un nivel de
razonamiento determinado. lgualmente sus causas, tipos y niveles de
Discalculia, su detección v diaonóstico.

Finalmente se brindan una serie de estrategias que permitan tanto a los

maestros en formación como a los maestros en ejercicio, apoyar a los niños que
presentan este problema y contr¡bu¡r a su mejoramiento.

El segundo problema hace referencia al Déficit de Atención e Hiperactividad.

(TDAH y su interferencia en el rendimiento del niño en la escuela y en la
capacidad de desarrollar y mantener relaciones sociales (con sus pares).
lgualmente se analizan sus causas, tipos de TDAH, la necesidad de capacitar a
los padres, el tratamiento, y la intervención en la escuela orientada a controlar
las conductas relacionadas con el TDAH dentro del salón de clases.

Finalmente se brindan una serie de estrategias que permitan a los maestros en

a los docentes orientar y apoyar en el estudio a los niños que presentan este
problema y contribuir a su mejoramiento.
 99

3.1. OBJETIVO

Ofecer referentes y eskategias que permitan identificar y apoyar trastornos de

Aprendizaje relacionados con el cálculo matemático y el Déficit de Atención e
Hiperactividad, (TDAH, su interferencia en el rendimiento, el comportamiento
social.

COMPETENC¡AS A DESARROLLAR

. Interpreta la literatura relacionada con la Discalculia que le perm¡tan

comprender las dificultades que presentan los niños que la padecen, en los
orocesos de cálculo matemático.
. Interpreta la literatura relacionada con el Déficit de Atención, que le permiian
comprender las dificultades que presentan los niños que la padecen, en los
procesos de aprendizaje y de socialización.
. Argumenta sobre la
necesidad que tienen los docentes de conocer los
síntomas de los problemas más frecuentes que afectan el aprendizaje.
. Apl¡ca estrategias que le perm¡tan apoyar y mejorar los procesos de
Discalculia y el Déficit de Atención.
. Reconoce la importancia de aplicar en la práctica docente diferentes

estrateg¡as que permitan apoyar las dificultades del aprendizaje escolar.

. utiliza la relajación como estrategia en la mejora de los procesos con niños
normales o con problemas de aprendizaje.
 100

S.2 .*.CCIONES PA8Á COTISTRUIRELCOÑOCIITIf,ITTO

AT8fi¡Effi, A OPINAR. Activ. Previa (Trabajo tndependiente)

L Antes de iniciar la lectura de la unidad 3, es necesario que usted, parta de

los conceptos que posee para después confrontarlos con las ideas que
descubra en la lectura, por eso inicie el trabajo expresando por escrito lo que
entiendes por: discalculia, clasificación, correspondencia, reversibilidad,
ordenamiento, seriación e inclusión, luego proceda a leer la unidad 3 para
después confrontarlos con las ¡deas que descubra en la lectura, reelabore los
conceptos con sus palabras a la luz de la lectura.

2.. ¿Cuáles cree usted que pueden ser algunas de las causas de la Dislcalculia?
3. Enumere algunos síntomas de niños usted que considera tienen problemas de
déficit de atención.

TRABAJO EN GRUPO (CIPA)

1. Reunidos en CIPA, compartan los productos del trabajo individual, tratando de

unificar criterios en las conceptualizaciones.

2. Establezcan diferencias y semejanzas entre los síntomas de la Discalculia y el

Déficit de Atención.

3, Mediante 2 razones argumenten ¿por qué a pesar de que muchos niños no

tienen problemas de Discalculia, es tan bajo el rendimiento de los niños y jóvenes
en el área de Matemáticas?
4. Elaboren un plan de apoyo que ustedes aplicarían para contribuir a superar
problemas de aprendizaje en niños discalcúlicos y con Déficit de Atención
 l0l

3.3. DISCALCULIA

Las personas con un trastorno del cálculo

presentan dificultades en aprender a contar, hacer
cálculos matemáticos simples, definir grupos de
objetos y manifiestan dificultad en el pensamiento
espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-
oeste). Los déficit pueden ser observados en la
copia de formas, memoria matemática, número,
procesos secuenciales y en nombrar conceptos
matemáticos y operaciones (Hales y Yudofsky,
2000).

Ef término Discalculia se refiere particularmente a la incapacidad de realizar

operaciones matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco
conocida, pero es considerada como una variación de la dislexia, pues quien
padece discalculia por lo general tiene un Cociente Intelectual normal, pero
manifiesta problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc. (Enciclopedia
libre: Wikipedia).

La discalculia es un problema que genera una serie de dificultades que van

dirigidas a:
> Las asignaturas matemáticas y el de otros aprendizajes en los que se
requ¡ere un nivel de razonamiento determinado.

También se observan dificultades relacionadas con (Portellano, 2001)33:

33 Portellano, (2001). La Disgrafía: Concepto, diagnóstico y tratamiento de los

trastornos de escr¡tura. Madrid.
 t02

La integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las

cantidades.
En la realización de operaciones y en la comprensión aritmética,
En la clasificación, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento,
seriación e inclusión.

Por otro lado es de gran importancia rescatar las facultades matemáticas que
han sido asociadas directamente con una serie de funciones cognoscitivas, que
en gran medida influyen en el aprendizaje de los estudiantes, las más
representat¡vas son, (Dansilio, 2000)34:

F El lenguaje (oral y escrito)

) El esquema corporal
F El conocimiento del cuerpo y la distinción derecha/izquierda
F El conocimiento de los dedos en el acceso a la numeración.
F Las habilidades visuoperceptivas y visuoconstructivas.

En el trastorno de lzs matemáticas se dificulta et

manejo números y conceptos matemáticos, se
presenta en niños de intel¡genc¡a no¡mal con 1 ó 2
años de escolar¡dad s¡n la ex¡stencia de una tes¡ón
ó causa orgánica que lo demuestre.

s Dansilio, (2OOO). Discalculias: perspectivas y aspectos neuropsicolog¡cos: Art¡culo

publicac¡ón en Fundac¡ón neurops¡cología clín¡ca. Argent¡na.
 l0l

3.3, 1. CAUSAS

La discalculia tiene sus origenes en el déficit de

percepción visual o en los problemas de or¡entac¡Ón
secuencial, igual que en el trastorno de lectura.

Se considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en

la presentación de la discalculia:

a. Causa lingüística. Es recurrente la aparición tardía del lenguaje en la

anamnesis de alumnos con discalculia escolar'

b. causa Psiquiátrica. Algunos estudiantes se pueden mostrar con ciertos

síntomas o signos de carácter psiquiátrico (hiper -motivados) que pueden ser

causa directa del trastorno del cálculo. En ciertas ocasiones las dificultades de
aprendizaje pueden dar orígenes a cambios emocionales en los estudiantes,
pero esto debe ser corroborado con la ayuda interdisciplinaria de un psicólogo,
un psiquiatra, entre otros especialistas del tema.

c, causa genética. Aparecen, a menudo, parientes cercanos que manifestaron en

su infancia dificultades en el aprendizaje de las matemáticas'

d. Causa determinante. Principalmente consiste en aquellas fallas de las

funciones de maduración neurológica, inmadurez problemas en la leclo-

escritura.
 104

3.3.2. TIPOS Y NIVELES DE DISCALCULIA

Existen varios tipos de Discalculia que pueden ser representadas en niveles

(consuttado en Revista psicopedagógica)35 :

Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión

cerebraf , algunos autores la denominan Afás¡ca o Acalculia.

D¡scalculia secundaria: Inadecuada utilización de los símbolos numéricos y

realización de operaciones, baja capacidad de razonamiento lógico-formal en:
reversibilidad, seriación, ordenación, inclusión, descomposición. Este tipo de
discalculia esta asociada a los trastornos como dificultades del lenguaje y
desorientación espacio-temporal.

Disaritmética: Es una dificultad para comprender el mecanismo de la numerac¡Ón,

retener el vocabulario, abstraer las cuatro operaciones básicas, realizar un conteo
mental, saber el cambio y el manejo de dinero, comprender los conceptos de valor
de lugar, la cantidad, las líneas numéricas, el valor positivo y negativo. También
presentan dificultad para utilizar sus conceptos básicos adquiridos en actividades
de comprensión aritmética, para entender fracciones y en la solución de

oroblemas.

Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura
esoacial. realizar sustituciones e inversiones, no retiene datos, confunde los
signos y el sentido direccional de las operaciones, es decir, tiene dificultades para
efectuar una buena coordinación espacial y temporal como son los días, semanas,
meses. estaciones, cuartos, trimestres, etc., asociación que desempeña un valor
relevante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o impide la realización
de cálculos.

Psicopedagogía: www.psicooedaooo¡a.com/discalcul¡a
 105

Existen otros teóricos que han permitido en la literatura de las dificultades de

aprendizaje, otra tipo de clasificación como es el propuesto por L.Kosc (citado por
Dansilio, 2000) quien plantea un cuadro calificativo de la discalculia desde los ejes
generales y las dificultades que se generan:

TIPO DE DISCALCULIA DIFICULTAD

Designación verbal de los términos

Verbal matemát¡cos.

Manipulación de los objetos de un

Apractognósica modo matemáticos.

Lexical Lectura de símbolos matemáticos

Escritura de símbolos matemáticos

Gráfica
de los conceptos
Entendimiento
ldeognosica matemáticos y capacidad de
establecer soluciones mentales a
Droblemas matemáticos.
Operacional Ejecución de las operaciones
matemáticas.
Referencia Extraida'"

3.3.3. Detección

Los s¡gnos y los s¡ntomas presentados son variables de una

persona a otra. Es prioridad resaltar que el trastorno de la
Discalculia afecta de forma diferente en cada momento del

8 Fundación de neurcps¡cología clínica: Discatcutias: perspectivas y aspecfos

psiconeurológ¡cos. Autor Dr. Sery¡o Ddnsil¡o.
 106

c¡clo vital de las personas. (Fundación neuropsicología clínica)37.

En la infancia los n¡ños con trastornos de aprendizaje pueden tener dificultades

en cuanto a (Fundación neuropsicología clínica):

* Al s¡gnificado de los números, problemas en tareas como agrupar

objetos por forma, color o tamaño.

.1. Reconocimiento de grupos y patrones-

{. Comparación de opuestos haciendo uso de los conceptos como:
grande/pequeño - alto/bajo.
* Al aprendizaje del conteo e identificación de números y al
emparejam¡ento de números con determinadas cantidades.

En la edad escolar los niños pueden tener dificultades en:

.3. Resolver problemas matemáticos básicos usando adiciones,

sustracc¡ones, multiplicaciones y división.
.!. En esta edad las díficultades están relacionadas con la aplicación de
conoc¡mientos básicos para el desarrollo y resolución de problemas
matemáticos.
* Las dificultades manifestadas en esta etapa pueden estar relacionadas
con las fallas en las habilidades viso- espaciales, donde el niño puede
comprender los hechos matemáticos pero puede tener dificultades
colocándolos y organizándolos en el papel.
* También se pueden presentar d¡ficultades visos espaciales que pueden
ocasionar problemas en comprensión de lo que está escrito en el
pizarrón (tablero) o el libro de matemática.

En la adolescencia y la adultez las dificultades radican en:

.! La solución a problemas matemáticos complejos.

37 Fundación htto:/A¡r,ww.fnc.oro.arldiscalculia.htm.
Tlrops¡cologfa:
 i07

.!. En la dificultad para visualizar patrones de d¡ferentes fragmentos de un

problema matemático o identificar información y contenido fundamental
para la resolución de una ecuación o problemas complejos y para llevar
acabo una planificación financiera o presupuestos.

El maestro debe estar pendiente principalmente en el

área de lectoescritura para detectar si aparecen fallas
o algún retraso.

3.3.4. Diagnóstico

Para la detección precisa de la dificultad de aprendizaje: Discalculia, se necesita

que el niño se encuentre en la edad evolut¡va de los seis y ocho años, dentro de
ésta etapa evolutiva se está introduciendo a las matemáticas como una materia
independiente y se puede hacer un comparación del rendimiento de unos
estudiantes con otros, Vázquez (200438.

Una de las claves a tener en cuenta para el diagnóstico de un niño con discalculia,
es que éste es representat¡vamente menor al resto de los n¡ños de su misma edad
y por lo general se encuentra ubicado 2 o 3 cursos por debajo del que realmente
debería tener. Otro aspecto a tener en cuenta es la particularidad de la dificultad

s vAzQuEZ, R., (2007) Discalculia, la d¡slexia de los números. FundaciÓn EROSKI: pagina
Web de revista Eroski: http:/^,vww.consumer.es/educac¡on.
 108

presentada solo en el área de las malemáticas, pues el joven puede tener un

desarrollo normal en las otras áreas cogn¡tivas en relac¡ón a los otros compañeros
de clase.

Existen varias áreas cognitivas que se ven afectadas en los niños discalcúlicos.
Reconocerlas e identificarlas es de gran ayuda para el diagnóstico, (Vázquez
2007\.

. Memoia: Dificultades Dara memorizar conceptos básicos de aritmética, las

tablas de muttiplicar y el significado de los símbolos. También olvidan los pasos

Dara resolver varios cálculos.

Lenguaje Matemático: lnadecuada expresión de los procesos matemáticos,

dificultad en la interpretación de los enunciados de los problemas: no
comprens¡ón de conceptos como posición, relaciones y tamaño.
Habitidades vr'sroespacia/es.' Confusión en los signos aritméticos (el + por el x),
alteraciones numéricas (31 por 13), fallos en la seriación de números (1' 2' 4'
6, 7, 9...), colocación de los números en posiciones incorrectas al realizar las
operaciones o escritura errónea de los números'

Una de las características manifestada en los niños

discalcúlicos es que tiene la incapacidad de explicar cual fue

el procedimiento que trtilizaron para encontrar la solución al
problema matemático, por tanto sus respuestas comportamentales son mas
impulsivas e involuntarias. (Vázquez 2007).

para hacer un diagnóstico a un niño que manif¡esta ciertos tipos de signos de la

dificultad de aprendizaje matemática, se debe realizar una exploraciÓn temprana
de los problemas de una'forrna individualizada con el sujeto (se lleva acabo en el
't o grado) a través de las siguientes actividades (consultado en Revista

PsicopedagogÍa):
 109

Cooiados de números

Dictados de números.

Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

Situaciones oroblemáticas - lúdicas.

Estas actividades están dirigidas a diferenciar el tipo de error cometido:

/ Gráfico - Numérico.
/ Del cálculo.
r' Del razonamiento.

3.4. TRATAMIENTO coN ESTUDIANTES

DtscALcÚLtcos

El tratamiento hacia los individuos discalcúlicos está

or¡entado de un modo individualizado y de apoyo.
Inicialmente el niño debería realizar las actividades y tareas
 110

Actividades en apoyo de un maestro o con la familia. Posteriormente se

motiva al niño a la práctica.
Ejercicios de rehabilitación matemática que presenten un atractivo interés
para que el niño se motive y esté preparado para el razonamiento, en
primera instancia por gusto o por curiosidad, y luego, proceder al
razonamiento matemático.
Tareas dirigidas a la reeducac¡ón, con la función paulatina de objetos que
se colocan en relación con un símbolo numérico, con el fin de instaurar en
el sujeto las nociones de cantidad y la exactitud del razonam¡ento.

Instauración de actividades que permitan la adquisición de destreza en la

realización de relaciones cuantitativas es el objetivo central de la enseñanza
a niños discalcúlicos. Por tal razón es primordial y necesario iniciar por un
nivel básico no verbal, donde se genere la enseñanza de los principios de la
cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material
concrelo.

Realización de tareas a part¡r de los procesos de razonamiento, que desde

el principio se solicitan para la adquisición de un pensamiento cuantitativo,
dicho procesamiento se basa en la percepción visual, por bloques, tablas de
clavijas.

Búsqueda de actividades de enseñanza que le proporcionen al niño el

lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los
números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas.

Enseñanza de estrategias cognitivas que faciliten el cálculo mental y el

razonamiento visual, adaptándolo a las capacidades de aprendizaje de los
estud¡antes y a los canales de recepción de la información básicos.

Los ejemplos y ejercicios matemát¡cos deben relacionarse con las

situaciones reales.
 lll

. Los estud¡antes d¡scalcúlicos deberían invertir tiempo extra en la

memorización de hechos matemáticos. La repetición es muy importante,
porque puede servir de medio para la memorización,

La aritmétlca, los cálculos (fracciones, decimales,

porcentajes), las medidas (espacio, t¡empo, Peso)
y el razonam¡ento Iógico son habilidades básicas
en toda sociedad y mucho más en una Econom¡a
de consumo y en una cultura altamente
tecnológica.

ACTIVIDAD:
 t2

3.5. ALGUNAS ESTRATEGIAS

3.5.I. DADO ARITMÉTrcO

Preparación y materiales: Hemos de disponer de cinco o seis pares de dados, y

de lápiz y papel para anotar los resultados. Dividimos la clase en cinco o seis
grupos y decidimos en qué operaciones (suma, resta, multiplicación o división) van
a trabajar los alumnos.

Presentación al grupo: Cada grupo va a recibir un par de dados. Cada persona

tira un dado; el que saque el número más alto, será el primero; el gue saque el
número más bajo, será el último; los que empaten, vuelven a tirar. El último se
encargará de escribir vuestros nombres en un papel y de anotaros un punto por
cada respuesta correcta.

Una vez decidido el orden, el primero tira los dados y suma los dos (o bien los
resta, los multiplica o los divide). Por cada respuesta correcta obtendréis un punto;
las respuestas equivocadas no puntúan. Cada jugador dispone de una

oportunidad y, a continuación, tira el siguiente. ¡A ver quien consigue más puntos

en cada grupo!

var¡ante: Para multiplicar y dividir podemos utilizar tres o cuatfo dados; o mandar
a los alumnos que sumen, resten, multipl¡quen o dividan su respuesta por dos o
por cualquier otro número.
 I lJ

3,5,2. TORMENTA DE OPERACIONES

Preparación y materiales: Dividimos la clase en grupos de 2 ó 3 alumnos. Estos

neces¡tan papel y láp¡ces.
Presentación al grupo: Voy a asignar un número a cada grupo. Los grupos han
de escribir todas las combinaciones aritméticas posibles cuyo resultado final sea
precisamente el número que se os ha asignado. Por ejemplo, si et número es 10,
podéis escribir combinaciones como 8 + 2, S x 2, 2O + 2, etc. Se dará un punto por
cada combinación de suma, dos por la de resta, tres por la de multiplicación,
cuatro por la de división y cinco por las combinaciones de fracciones. Cuando
termine el tiempo de que dilponéis (establecido según el número de componentes
de los grupos), veremos qué grupo ha conseguido mayor número de puntos;
reproduciremos las combinaciones en la pizaffa paa que el resto de la clase
compruebe las respuestas. Por cada respuesta errónea quitaremos dos puntos, de
modo que debéis poner mucha atención.

3.5.3. CONTABILIZACIóN DE OBJETOS CLASIFICADOS

Preparación y materiales: Llenamos sobres u otro tipo de recipientes con grupos

de objetos pequeños, tales como tres botones, tres clips, tres clavijas, etc. Los
niños necesitan papel y lápices.
Presentación al grupo: Mirad en vuestros sobres (o recipientes) y ved cuántos
objetos tenéis en total. Por ejemplo, yo tengo tres botones, tres cl¡ps y tres
clavijas. Tengo tres grupos de tres, o nueve objetos en total. Después, escribid
cinco operaciones matemáticas que podáis efectuar con vuestros objetos, por
ejemplo:

3+f,+3=9 2+ 1=3 3+3=6 9-3=6 9-6=3

var¡ante: En cada recipiente podemos introducir grupos de objetos de cantidades
diferentes, o mandar a los alumnos que hagan operaciones de multiplicación o
división con los grupos.
 t14

3.5.4. DE COMPRAS

Preparación y materiales: En periódicos recortamos diversos anuncios de venta

de productos en supermetcados, anuncios que incluyan los precios de cada
artículo. cada anuncio, que versará sobre un solo articulo, lo pegamos sobre
cartóny|ocubrimosconp|ásticotransparente.Acont¡nuación,confeccionamosun
número de listas de compra suficienle para entregarlas a los
alumnos Por último'
papel y lápices
dividimos la clase en cuatro grupos. Los niños necesitan

los artículos que

Presentación al grupo: Vuestras listas de compras contienen
pesetas
para esta semana. Suponed que cada grupo dispone de 3'000
neces¡tá¡s
para emplearlas en la compra. Se trata de comprar todos
los artículos de la lista'
compradores inteligentes'
gastando lo menos posible Vamos a ver si somos unos

de artículos y el nombre de las

En los pupitres de la primera fila están las listas
productos' anotad el precio y la tienda
tiendas. Después de "comprar" vuestros
donde los comprasteis en un trozo de
papel Resultará más sencillo si' en cada
productos lácteos' otro ta fruta y las
grupo, un m¡embro compra la carne' otro los
verduras, otro los proouctos enlatados' otro
y compra los artículos restantes'
total' ¡Vamos a ver quienes son los
Cuando hayáis agotado la lista, hacé¡s la suma
compradores más avisPadost

operaciones de murtipricación
Variante: podemos incrurr probremas que requieran
"dinero" para las compras'
v de división, y dar a los niños
 I l5

3.5.5. SEMÁFORO

Preparación y materiales: Necesitamos tarjetas

con operaciones de multiplicación, división, resta o
suma (compradas o realizadas a mano en ficha de 3
x 5), y también un cronómetro. Designamos a un

alumno para que actúe como semáforo en un

extremo del aula. El resto de los niños se colocan

en fila a lo largo de la pared de enfrente.

Presentación al grupo: El semáforo os va a mostrar brevemente a cada uno una

tarjeta con una operación aritmética. Pa,a avanzar un paso, habéis de dar la
respuesta correcta a la tarjeta en 20 segundos. El primero que llegue al semáforo
y lo toque actuará como el próximo juego. ¡No vale moverse a
semáforo en
escondidas! Para avanzar un paso, tenéis que responder correctamente, a la
primera y en 20 segundos, a la tarjeta que se os enseñe.

Variante: El que hace de semáforo puede mostrar tarjetas con letras del
paso'
abecedario como, por ejemplo, Dd y que los alumnos para poder avanzat un
digan una palabra que empiece o termine con ese sonido'

3.5.6. BINGO

preparacíón y materiales: Preparamos cartones de bingo, poniendo BINGO en la

parte superior. Escribimos números al azar en el cartón y en el cuadro central
ponemos libre. silos alumnos están habajando con las tablas de multiplicar'
utilizaremos números que sean resultados de multiplicaciones sencillas; si
están

trabajando con la suma, emplearemos números que sean resultados de

sumas'

etc.,demaneraquee|cartóndeB|NGocorrespondaa|asoperac¡onescon|as
que estemos trabajando' Escribimos, por tanto, determinados problemas
 116

aritméticos en fichas de 3 x 5; por ejemplo, si la clase está estudiando la

muliiplicación, pondríamos 7 x 9 en una ficha. Para marcar, utilizaremos frijoles u

otros objetos pequeños.

El juego resulta más creativo si preparamos 24 marcadores y los ponemos en un

sobre oara dárselo a cada niño.

tJ N \.1 o
25 8 to 0 z

I
81

t+
63

18 LIBRE 10
4
2n 7X9
72 81 54 ou 40

144 IJ¿ 1 a

Presentación al grupo:
Este juego es casi idéntico al del bingo. yo les mostraré una tarjeta en la que esté
escrita, por ejemplo, la operación s x 7; mirad si el resultado está en vuestro
cartón. si encuentran la respuesta, 35, tomen un marcador del sobre v lo coloca
sobre la respuesta.
El primero que complete cinco cuadros en horizontal, vertical o diagonal, dirá en
voz alta LINEA. Luego comprobaremos si tiene las respuestas correctas.

Variante: Podemos utilizar diversas modalidades, como llenar las cuatro esquinas
del cartón, el cartón entero, etc., hasta que los niños dominen las operaciones
básicas. una vez conseguido este objetivo, introduciremos el factor de la vefocidad
o rapidez. Les mostramos las tarjetas durante un espacío de tiempo muy breve
(como 5 segundos), y les damos de 20 a 30 segundos para que encuentren ras
respuestas correctas.
 117

3.5,7. MAGOS DE NUMEROS

Preparación y materiales: Dividimos una serie de fichas de 3 x 5 por la mitad y

escribimos en ellas números del '1 al 100, uno en cada tarjeta. Mezclamos las
tarjetas y las ponemos en una caja.

Presentación al gruPo:

Tomen una carta de la caja y miren a ver s¡ son

capaces de escribir una fórmula para su número; por

ejemplo, si yo sacara el número 100, podría escribir la

fórmula x = 50 x 2, o x = 25 x 4' ó x = 1.000 + 10'
Vamos a ver cuántas fórmulas distintas escribís para
vuestros números. El ganador será el que tenga mayor número de fórmulas
correctas.

3.5.8. CEREBRO MATEMATICO

Preparación y materiales:

Tomamos las mismas tarjetas empleadas en el

juego de magos de números y las ponemos en
una caja.

Presentación al grupo: Vamos a ver que

cerebro matemático trabaja más depr¡sa'
Saquen una tarjeta de la caja, añádanle 10 al
por 2'
número de la tarjeta, multiplíquenlo todo por 50 y dividan el resultado

¿Quién tiene la respuesta?

 ll8

3.6. PROBLEMAS POR DÉFICIT DE ATENCIóN

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad

(TDAH) neuroconductual es una enfermedad que se
caracteriza por inquietud excesiva, falta de atención,
d¡stracc¡ón e impulsividad. Por lo general, se detecta por
primera vez cuando los niños están en edad escolar,
aunque también puede diagnosticarse en personas de
todas las edades. Según las investigaciones, en un salón
de clases promed¡o de 30 estudiantes, por lo menos uno
padecerá TDAH.

Es normal que muchos niños tengan artos niveres de actividad y res cueste prestar
atención durante períodos prolongados, pero quienes padecen TDAH, presentan
una hiperactividad y falta de atención excesivas que ¡nterfieren con el
comportamiento cotidiano.

Algunos niños que sufren TDAH sóro tienen probremas de atención; otros
sóro
t¡enen problemas de hiperactividad e impursividad; otros n¡ños tienen
ambos
problemas' con er tiempo, ros niños que padecen TDAH
tienden a ser menos
hiperactivos e impulsivos, pero, con frecuencia, siguen teniendo problemas
de
falta de atención, distracción y organización.

El rDAH puede interferir con er rendimiento der niño en ra escuera y

ra capacidad
de desarrollar y mantener reraciones sociares (con sus pares). Er rDAH puede
aumentar el riesgo de que un niño deje ra escuera o tenga probremas
de disciprina.
Padecer TDAH también aumenta er riesgo de tener probremas
de conducir. fumar
cigarrillos y abusar de drogas.

se estima que entre er 3 y er 7 % de ros niños en edad escorar y arrededor

der 4
por ciento de los adultos padecen TDAH.
 119

3,6.1. CAUSAS
Hasta el momento no se ha encontrado alguna causa
¡! I

6de lp biológica del TDAH. A pesar de esto, la mayoría de los

¡nvestigadores revelan que la principal causa del TDAH son
los genes heredados de los padres. Evidencia de ello es
que el 66% de los niños que padecen TDAH t¡enen un
familiar que también padece la enfermedad.

Los científicos e investigadores buscan qué genes, o combinación de genes,

influyen sobre la manera en que el TDAH afecta el comportamiento de quienes
padecen la enfermedad.
Los últimos estudios permiten distinguir algunos factores que pueden contribuir a
la aparición del trastorno de TDAH (American Academy of Child and Adolescent y
Psychiatry and American Psychiatric Association, 2006):

a Nacimiento prematuro.
a Fumar durante los meses de gestación.
Experimentar estrés extremo durante el embarazo.
Estar expuesto a sustancias alcohólicas en el útero.
a Las lesiones cerebrales traumáticas también Dueden llevar al desarrollo del
TDAH.
Intoxicación y/o envenenamiento: ingerir Plomo

3.6.2. CONSECUENCTAS

Cuando el niño que padece el TDAH no recibe tratamiento es posibles que se

tengan fas siguientes consecuencias (American Academy of Child and Adolescent
y Psychiatry and American Psych¡atric Association, 200Q3s:

3e American Academy of Child and Adolescent Psychiatry and American Psychiatric

Association, (2006). .Guía de trctamiento para padres: TDAH. Pagina Principal en Web:
http://www.fda.qov/cder/druq/infooaoe/ADH D
 120

. Mayor riesgo de fracaso y abandono escolar

. Problemas de conducta y disciplina
. Dificultades sociales y conflictos familiares
. Sufrir heridas accidentalmente
. Uso de drogas y alcohol
. Depresión y otros trastornos mentales
. Problemas de empleo
. Accidentes de tránsito

. Embarazo no planificado
. Delincuencia, criminalidad y arresto.

Y por supuesto uno de los factores o causa mas predictivos a este déficit es el
genético, con un 57Vo de probabilidad. Esta anomalía genética genera alteraciones
en la función de varios neurotransmisores (hipofunción), como: dopamina y la
noradrenalina.

3.6.3. TIPOS DE TDAH:

Se reconocen tres subtipos de TDAH, (American Academy of Child and

Adolescent y Psychiatry and American Psychiatric Association, 2006):
1. El que está relacionado principalmente con la falta de atención.
2. El que está relacionado principalmente con la Hiperactividad/impulsividad.
3. El que está relacionado con síntomas de ambos (llamado subtipo combinado).

A pesar de los adelantos aún en la actualidad hay muchos niños que padecen
TDAH (casi la mitad) a quienes no se les diagnostica la enfermedad y POR
TANTO no reciben tratam¡ento.
Para ef diagnóstico de esta enfermedad es necesario que quien ¡ealiza la
evaluación del niño esté capacitado para diagnosticar y tratar el TDAH. Además,
el profesional debe conocer profundamente el desarrollo normal de un niño (como
 t2l

y
es el caso de los pediatras de desarrollo, los psiqu¡atras de niños y adolescentes
|osneuró|ogospediatras).Esposib|equee|tratamientoconsistaenIa
administración de medicamentos, una terapia conductual o una combinación
de

ambas.
efectivos para
En la actualidad, existen tratamientos basados en medicamentos
ayudar a controlar los síntomas del TDAH, como la falta de
atención' la
de una persona
hiperactividad y la impulsividad, y puede mejorar la capacidad
para desenvolverse en el hogar, en la escuela y en otros lugares'

guia médica diseñada para

Estos tratam¡entos deben ir acompañados de una
ayudar a los padres, pactentes y miembros de
la familia a comprender mejor los

tratamientos de los niños que padecen TDAH'

para la mayoría de los jóvenes que padecen

Las investigaciones oemuestran que,
TDAH,losmed¡camentosreducendrásticamentelahiperactividad'mejoranla
para relacionarse con los demás'
atención y aumentan la capacidad

por sí solos constituyen un

Si bien se ha demostrado que los medicamentos
tratamiento adecuado para el TDAH'
el estudio MTA descubrió que combinar la
de medicamentos ayudaba a las familias'
terapia conductuat con la administración
aprender maneras de controlar y mod¡f¡car
las
los maestros y los niños a
el hogar y en la escuela'
conductas que causan problemas en

dosis
el tratam¡ento combinado podían tomar
Además, algunos niños que recibían
menores del medicamento'

revtsada relacionada con los tratamientos conductuales del

En la bibliografía
estudio MTA se encuentran tres enfoques:

sobre el TDAH y las

. CapacitaciÓn para padres: Ayuda a los padres a conocer
relacionadas con el TDAH'
maneras de controlar las conductas
 122

'Tratamiento enfocado en er niño: Ayuda a ros niños y adorescentes que sufren

TDAH a aprender a desarrollar destrezas sociales, académ¡cas
v de resolución
de problemas.

' lntervención escorar: Ayuda a ros maestros a cumprir con ras necesidades
educativas de los niños enseñándoles a controlar las conductas
de sus
estudiantes reracionadas con er rDAH dentro der sarón
de crases (como dar
recompensas, evaruar consecuencias y enviar boretines
diarios a ros padres).

3.7. PROBLEMAS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

fiDAH)

El trastorno por défictt de atención e hiperactividad (TDAH)

neuroconductual es
una enfermedad que se define por inquietud
excesiva, fafta de atención.
d¡stracción e impulsividad, (Garduño, 2003).

La detección de esta enfermedad se realiza

inicialmente en
la edad escolar, aunque se puede diagnost¡car
a lo largo del
ciclo evolutivo. Según los estudios e investigaciones,
en un
salón de clases promedio de 30 estudiantes,
por lo menos 1
padecerá de TDAH.
Por lo general los niños con TDAH presenta
3 síntomas
represenlativos como son: (Vafdizan,
2006)ao:

1' Farta de atención: Tienen dificurtad para

centrarse o fijarse en una sora tarea
de trabajo o estudio. presenta dificurtades
ar concentrar ra atención dirigida y
consciente orientada a crear, aprender,
organizar o completar una tarea.
Específicamente en los niños con
farta de atención se encuentra afectada
ra
atenc¡ón en el trabajo y poseen atención
automática en act¡v¡dades de su interés.

oo vardtzán, (2006) conceso m urtidisciprinar

Gobierno de Aragón: departamento . en TDAH: infanc¡a y adorescenc¡a.
de satud y Éi"nu
"onirr-o.
 123

2. lmpulsividad: Se refiere a la falta de control de sus respuestas o

pensamientos inmediatos. Son individuos que constantemente dependen al
máximo de su estado de ánimo y por lo general tienen baja tolerancia a la
frustración y al aburrimiento. Otro aspecto es la falta de planificación y previsión.

3. Hiperactividad: Presentan una hiperactividad sin finalidad. Son propensos al

movimiento, sin poder permanecer qu¡etos ante una tarea determinada o no. Sus
formas de expresión son motoras en cualquiera de sus extremidades o del habla.
Lo mismo sucede en adolescentes y adullos hiperactivos.

Algunos niños presentan de forma significativa uno u otro de esos sintomas

Existen datos que registran que con el tiempo los niños que padecen TDAH
tienden a ser menos hiperactivos e impulsivos, pero, con frecuencia, siguen
teniendo problemas de falta de atención, distracción y organización.

Este trastorno puede interferir con el rendimiento del niño en la escuela y la

capacidad de desarrollar y mantener relaciones sociales (pares). El TDAH puede
aumentar el riesgo de que un niño abandone la escuela o presente problemas de
disciplina. También aumenta el riesgo de tener problemas de conducir, fumar
cigarriflos y abusar de drogas. (Consultado en Revlsfa Psicopedagogía) '

3.7.2. DIAGNÓSTICO

persona
Para el diagnóstico de esta enfermedad es necesario y primordial que la
oue realiza la evaluación del niño sea idónea para diagnosticar y tratar el TDAH.
De igual forma, el profesional debe tener un conocimiento profundo del desarrollo
evolutivo de un niño.

por lo tanto las

El aspecto evolutivo es importante en el diagnóstico del trastorno,
variaciones evolutivas son importantes en la diferenciación de los sintomas.
y
También es ¡mportante descartar diferentes aspectos como son: (Fernández
López, 2004)
 t24

Los evolutivos, para esto es fundamental saber (ayuda de expertos y

especialistas) si el niño presenta retraso menlal o límite o si el problema es causa
de otra dificultad de aprendizaje, o por el contrario los requerimientos de los
padres o profesores no son los mas adecuados para el nivel de desarrollo
evolutivo del niño. Además se debe tener en cuenta que el niño se encuentre en la
edad evolutiva apropiada para realizar el diagnostico, que es la correspondiente a
los 8 años de edad.

Aspeetos sociales muy particulares como secuela de abuso o abandono

est¡mulación insuficiente o sobre estimulación excesiva.

Prohlemas ped¡átricos como anemia, defectos auditivos o visuales, epilepsia

punta-onda, en sueño lento y ausencias, trastornos del sueño, hipo-hipertiroidismo
secuelas de traumas craneales, alteraciones genéticas como frágil-X, sindrome de
Turner, SÍndrome de Williams, entre otros.

Problemas psíquiátricos como ra ansiedad, depresión y trastorno biporar,

trastornos general¡zados del desarrollo y trastorno negativista desafiante sin
TDAH, (DSM -tV - TR).
 12s

3.7.2. CLASIFICACIÓN TDAH

TDAH se clasifica según el síntoma predominante" (DSMJV-TR)4I:

Con frecuencia suelen tener dif¡cultades

en la lectoescritura y matemáticas,
presentando un proceso cognitivo más
lento.
Se presentan en ocasiones hipoactivos,
con una disminución en la alerta cortical
Por lo general son más auto-
controlados en ¡nteracc¡ones sociales.
No atiende los detalles y comete
frecuentemente errores por descuido.
Tiene dificultad para mantener la
atención en distintas las tareas y los
juegos.
No parece escuchar lo que se le dice
T¡po con predomin¡o del déficit de
cuando se le habla directamente.
atención No sigue las instrucciones, por lo
general no finaliza las tareas en la
escuela.
Dificultades en la organ¡zaclón de las
tareas y actividades.
Evita o rechaza llevar a cabo tareas
que le exijan esfuezo.
Reiteradamente pierde sus útiles o
cosas necesarias Dara hacef sus
activ¡dades obligatorias (lapiceros,
libros).
Se distrae con facilidad con estímulos
inelevantes.
Olvida las actividades de la vida diaria.

F Su aparición predom¡nante es en el
Tipo con predominio de la rangode5aSañosde edad
aproximadamente.
impuls¡vidad-h¡peractividad > No se distingue un patrón preciso de
falta de atenc¡ón.

> Hay una manifestación s¡gn¡ficat¡va de

sfntomas de hiperactividad-
imoulsividad.
) Tiene mov¡m¡entos de las manos y los
p¡es mientras está sentado.

o' DSM lV - TR, (2000). American Psychiatric Association.

 t26

F Continuamente se levanta del ouesto

en la clase o en otras situaciones
donde debe estar sentado o quieto.
> Conetea, trepa... en situaciones
inadecuadas.
) Tiene dificullad para relajarse o
practicar juegos donde debe
permanecer quieto.
> Está continuamente en marcha como si
tuviera un motor por dentro
F Habla exces¡vamente.
> Contesta o actúa antes de que se
term¡nen de formular las preguntas.
> Tiene dificultad para esperar turnos en
los juegos.
F lnterrumoe las conversaciones o los
juegos de los demás.

Nota: Para cumplimiento de estos síntomas se

debe tener en cuenta que:
. Algunos síntomas presentes antes de
los 7 años.
. Síntomas oresentes en dos o más
lugares (escuela, casa...)
. Clara evidencia de afectación social,
académica u ocupac¡onal.
o Exclusión previa de otros trastornos del
desarrollo que puedan estar justificando
la sintomatología a estudio.

> Presenia ambas características del tipo

déf¡cit de atención y el tipo impulsividad
e hiperactividad.
Tipo combinado, donde predom¡nan ) Tiene dif¡cultades en lecto-escritura y
tanto síntomas de falta de atención matemáticas.
como de > Los síntomas se manifiestan más
im pulsividad-hiperactividad. tempranamente,
> Tienen mayor n¡vel de iniciativa social.
> Presentan menor auto-control en
¡nteracclones soc¡ales.
En algunas ocasiones pueden mostrarse
emocionalmente inestables, por ello son
camb¡antes en el carácter.
 t27

3.8. LA IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL TDAH

Las funciones ejecutivas es uno de los proceso cognitivos importantes en la

aparición del TDAH, ya que es uno de las dificultades mas alteradas en los niños y
adultos que padecen la dificultad atencional - impulsividad e hiperactividad. Las
funciones ejecutivas están directamente relacionadas con el mantenimiento de la
actividad cognit¡va del sujeto sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo
largo de un periodo de tiempo, esto es lo referido a la regulación de atención
sostenida, (Ureña, 2006).

La práctica o el ejercicio de las funciones ejecutivas están determinadas por el

plan dispuesto por el mismo sujeto, con el fin de alcanzar un propósito. De esta
forma el ¡nd¡viduo debe focalizar su atención para poder ínhibir aquellos estímulos
que son irrelevantes, para así llevar acabo la actividad propuesta.

El incorrecto funcionam¡ento de estas funciones se manifiesta en los siguientes

rasgos predominantes en los niños con TDAH (Ureña, 2006)a2:

. Su inadecuada respuesta inhibitoria, dificultades en el control de impulsos y

dificultades en la capacidad para demorar recompensas.
. Su excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien su pobre regulación de
la actividad frente a la exigencia de una determinada situación.
. Sus dificultades en la regulación de las emociones, la motivación y el estar
alerta.
. Su mayor variabilidad en el rendimiento de su trabajo.

En las siguientes páginas se presentan las conductas que reflejan un inadecuado

uso de las funciones ejecutivas en los niños con TDAH.

a2 Ureña, (2006). Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros
educativos en los casos de alumnos con TDAH. ed¡tor¡al: st¡ll. asociac¡ón balear de padres de niños
con TDAH.
 128

Esta información puede ser una herramienta clave para identificar c¡ertos
comportamientos que pueden manifestar los individuos en el aula de clase, por
tanto puede ser de gran ayuda diagnóstica y puede permitir la orientación del
trabajo académico para estos n¡ños que presentan este trastorno.

3.8.1. Funciones ejecutivas relacionadas con el rendim¡ento

académico

La característica clave del TDAH es la mayor variabilidad en el rendimiento

académico y/o ejecución de cualquier tarea a través del tiempoa3.

¿Cuál es la problemática?

. Tienen dificultad para mantener la atención de forma sostenida y gran

facilidad oara la distracción.
. Falta de capacidad en la generación de la motivación intrínseca necesaria
para las tareas que no tienen ninguna consecuencia inmediata o atracción
para ellos.
o El rendimiento académico está por debajo de su capacidad.

¿Cómo se manifiesta?

En la calidad del trabajo'. su habajo suele ser pobre e incompleto, con mala
presentación, aunque en ocasiones puedan hacerlo bien. Son muy dependientes
del ambiente (organización, estructuración y supervisión).

o" GUIA pRAcflcA coN REcoMENDAcloNEs DE ACTUA)\óN 7ARA Los cElvrRos

. EDUCATIVOS EN LOS CASOS DE ALUMNOS CON TDAH STILL. Asociación Batear de Padres
de niños con TDAH. Supe.isión: Esther Ureña Morales. Psicóloga y Cooñinadora de STILL,
(2006).
 t29

En la cantidad del trabajo: con frecuencia no terminan sus trabajos, tareas,

exámenes, etc.

En Ia velocidad del trabajo: muchos niños con TDAH trabajan más despacio,
otros se precipitan, lo hacen muy ráp¡do y comenten errores. En general, no
revisán sus tareas y, cuando lo hacen, tienen gran dificultad para detectar los
errores que cometen durante la ejecución del mismo.

En el rendimÍento: Su rendimiento puede variar significativamente de un

momento a otro e incluso de un día a otro.

En la auto motivación (autorrefonamienfo): difícil mantenimiento del esfuerzo

en tareas o actividades que no les proporcionan una recompensa inmediata.
Tienen dificultad para trabajar por grandes recompensas a largo plazo, en cambio,
necesitan recompensas frecuentes aunque sean irrelevantes.

Pueden iniciar una tarea correctamente, pero después de un tiempo están

desmotivados y/o cansados y se dejan llevar por estímulos que en esos momentos
son más gratif¡cantes e inmediatos, como hablar con un compañero o mirar por la
ventana; lo saben hacer, pero hay una incapacidad para inhibir esos estímulos. se
dejan arrastrar por estímulos más divertidos para ellos y recompensas inmediatas.

Funciones ejecutivas y comportamiento tl

otra característica de las personas con TDAH es la dificultad en la inhibición

conductual y la pobre regulación del nivel de actividad a las demandas de una
determinada situación.

¿Cuál es la problemática?

Dificultad en la regulación de las emociones.

a Poca habilidad del individuo para'parar y pensaf antes de actuar.
 130

Dificultad oara controlar la reacción a un acontecim¡ento en una situación o

contexfo que exige control.

¿Cómo se man¡fiesta?

Frecuentemente, tienen dificultades para inhibir sus reacciones

emocionales frente a acontecimientos, tal y como lo hacen los otros de su
misma edad. No es que las emociones que experimentan sean
inadecuadas, sino que suelen manifestarlas públicamente.
No son capaces "de privatizar" sus sentimientos y/o pensam¡entos,
guardarlos y mantenerlos internos.
En general, aparentan ser menos maduros emoc¡onalmente, más
expresivos con sus sentim¡entos, más exaltados, irascibles y se frustran
fácilmente por los acontecimientos, provocando, a veces, dificultades en
sus interacciones sociales (baja tolerancia a la frustración).
En la incapacidad de interrumpir sus acciones cuando es evidente que ya
no son adecuadas.
Los niños con TDAH suelen ser en exceso inqu¡etos y muestran un
movimiento excesivo que no es necesario para realizar una tarea
determinada. Se manifiesta por un movimiento continuo de manos.

3.8.2. TRATAMIENTO

Actualmente el tratamiento para el TDAH que acredita la

comunidad científica es un enfoque multidisciplinar, que
integre varios procedimientos entre estos están, (Ureña,
2006):
 l3l

Tratamiento Psicológico: Encaminado a los a padres, profesores y niños. El

cual esta enfatizado en una asesoría y orientación acerca del TDAH, estrategias
de manejo de la conducta, estrategias de comunicación con el objetivo de mejorar
la relación con el alumno/hijo y estrategias subir el nivel del propio autocontrol del
n¡ño.

Tratamiento Farmacológico.' El propósito de este tratamiento es reducir los

síntomas básicos del trastorno (inatención, sobreactividad motora e impulsividad).
Con frecuencia se utiliza el metilfenidato que es un neuroest¡mulante. Este
tratamiento puede llevarse varios años y si la medicación es establecida con gran
rigor y control puede que facilite el correcto desarrollo intelectual y avance en la
¡nteracción social y familiar. De igual forma puede facilitar la intervención de las
terapias psicológicas y Pedagógicas, de manejo de conducta, etc.

Tratamiento Psicopedagógico.' Tiene el fin de mejorar las habilidades

académicas del niño en el estudio y la realización de los deberes, optimiza ciertos
comportamientos académicos, mejorar el interés y motivación ante el estudio,
mejora la imagen que tiene de sí mismo como estudiante y establece un háb¡to de
estudio..
 t32

3.9. SUGERENCIAS PARA ORIENTAR EL APRENDIZAJE EN NINOS CON

DÉFfclT DE ATENcIóN: HIPERAGTTVIDAD

La intervención especial que requieren estos alumnos

es multimodal, es decir, que no sólo se aboque a la

adaptación de los temas que tienen que estudiar sino

también a programar actividades que los ayuden al
manejo y control de su conducta así como a la

supervisión y tratamiento médico. Veamos esto con

más detenimiento:

1 (a) El punto de partida es la modificación de su ambiente para aprender, lo

que significa contar con un salón donde tenga los menores distractores posibles
pero, al mismo tiempo, cuente con el material y las actividades que más le ayuden
a concentrar y a mantener su atención.

(b) Un buen comienzo es escoger el salón que esté más alejado del ruido,
sentar al niño hasta adelante, lejos de las puertas y de las ventanas y, si es
posible, contar con un pequeño cubículo o poner su escritorio viendo una pared
blanca de manera que sólo tenga a la vista el material con el que va a trabajar.

(c) Pídale su cooperación a los demás miembros del grupo. Los niños
generalmente reaccionan favorablemente cuando se les explica la situación y se
les pide que ayuden con algo específico.

(d) Procure mantener una rutina de trabajo con el niño pues, como ya hemos
dicho, difícilmente acepta los cambios. Cuando éstos son inevitables, prepárelo
tanto como sea posible explicándole la situación y precisándole cuál es el
comportamiento apropiado que se requiere.

(e) Mantenga contacto visual con el niño cuando le esté dando las
instrucciones oralmente. Éstas deben ser claras, breves y sencillas. Repítaselas
las veces que necesite y con hanquilidad. Es preferible que comience con una
¡nstrucción a la vez y que vaya haciendo lo solicitado paso a paso. Antes de iniciar
 133

la actividad, es mejor asegurarse que haya comprendido lo que se le ha dicho.

Una buena medida es que él explique lo que tiene que hacer ¡nmediatamente
después de que le haya dado la indicación.

(f) Combine claves visuales y táctiles con las instrucciones orales. Utilice
diversos canales pues generalmente da mejores resultados para atraer su
atenc¡ón e incrementar su aprendizaje.

(g) Hágale listas cortas de las actividades para que pueda organizar mejor su
trabajo y déjelo que las consulte las veces que sea necesario

(h) Adapte las hojas de trabajo de manera que las páginas no estén
que pueda
recargadas. De preferencia, póngale sólo una tarea por hoja para
concentrarse en ella con mayor facilidad.

(i) Fragmente cada actividad en pequeños pasos y retroaliméntelo

perm¡ta que utilice el tiempo
inmediatamente al concluir cada parte. Al principio
quenecesiteparaconc|uirlatarea.Pocoapocoleiráenseñandoadistribuirya
aprovechar mejor su tiempo.
y que se lleve los útiles necesarios
ú) Asegúrese que haya anotado su tarea
juntos; destaque las partes que
oara hacerla en casa. Al día sigu¡ente revísenla
hizo bien, en lugar de los errores' Éstos los irá eliminando
a través de las
siguientes tareas y ejercicios que le vayan poniendo'
que le pidan
(k) Alterne las actividades que requieran movimiento con otras
a participar en
estar sentado en un lugar determinado durante el día' lnvítelo
actividadessencillasconelrestodesuscompañeros,adáptelelastareasquete
Asígnele algo que tenga la seguridad de que lo hará
bien En este
correspondan.
y no la eficiencia
punto, lo que más ¡mporta es que comparta con sus compañeros
pueda ayudar a alguno o a varios de
en la tarea. PÓngale una actividad donde él
y que tiene un lugar en el grupo'
sus compañeros. Esto lo hará sentirse útil

(l) La enseñanza programada puede ser muy útit para estos casos' pues le
su interés y motivación'
ayuda a estructurar el aprendizaje y a mantener
 t34

3.10. ESTRATEGIAS PARA REDUCIR DÉFICIT DE ATENGIÓN

A continuación se presentan una

Sene de estrategias preparatorias
y necesar¡as para mejorar
El Déficit de Atención: Hiperactividad:

3.10.1. LA RELAJACIÓN COMO EQUTLIBRIO MENTAL

Ex¡ste la evidencia de que las personas con

o sin trastornos de aprendizaje
pueden aprender a reducir sus niveres
de tensión a través de ra rerajación, ro que
favorecerá un estado corporar y mentar adecuado
parc E consecución de
actitudes positivas, para adquirir nuevos aprend¡zajes
y para ra vida en generar. La
relajación ofrece innumerables ventajas, (Ontoria,
A., y coll 2004)aa:

Ayuda a reducir conductas que interfieren

durante el aprend¡zaje.
Cambia la conducta que, si bien no interfiere
en el aprendjzaie, podrÍa ser
perjudicial para el alumno a otros
niveles.
r' Puede dar por resurtado un mejor autoconcepto
y un mayor sentimiento de
autoestima.
si reduce ras conductas sociarmente inaceptabres podrá
producir un mavor
sentimiento de normalidad.
Puede aumentar el bienestar físico incrementando
el tono muscular v
desarrollando un mejor control sensor¡omotor.
Para lograr ra rerajación, sobre todo en
niños, puede ser especiarmente útir el
uso de la imaginación: visualización, recreación
de imágenes dirigidas,
escuchar música, etc.

para Aprender a Aprender

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 136

3.10.2 PASOS PARA UNA RELAJACIÓN PROGRESIVA

l. Estás sentado tranquilamente. Estás con los ojos vendados, no ves nada y no
te preocupa ver nada. Estas tranquilo y a gusto.
Te voy a ir diciéndo algunas cosas que tienes que hacer. Cada vez que
contraigas alguna parte del cuerpo que yo te diga, concéntrate en sentir la
diferencia entre esta situación y la anterior. Es muy importante.
2. Aprieta tu puño izquierdo -nota la tens¡ón entre la mano v el antebrazo-.
relájate.
3. Aprieta tu puño derecho -nota la tensión entre la mano y el antebrazo-, relájate.
4. Dobla el brazo izquierdo hacia arriba, levantando la muñeca v estirando los
dedos levantados hacia el techo.
5. Lo mismo con el brazo derecho.
6. Tócate los hombros con los dedos, levanta los brazos, nota la tensión de los
brazos. Relájate.
7. Arruga la frente todo lo fuerte que puedas. Relájate.
8. Aprieta los ojos con fuerza. Nota la tensión en toda la cara.
9. Aprieta los labios con fuerza. Nota la tensión en el cuello y la barbilla. Relájate.
10. Coloca la cabeza hacia atrás. Presiona con fuerza y relájate.
11 . Arquea la espalda. Relájate.
12.foma mucho aire. Retenlo dentro y nota la presión en el pecho y en la espalda.
Déjalo ir suavemente.
13. Tensa el estómago con fuerza. Relájate.
14.Tensa los glúteos, haciendo presión sobre la silla. Nota la tensión. Relájate.
15. Estira las piernas y contráelas con fuerza. Relájate.

16. Levanta hacia arriba los dedos de los pies. Nota como la tensión sube oor la
pierna. Relájate, ahora.
3.10.3 Otras Estrategias para aplicar a niños con Déficit de Atención e
Hiperactividad

. Copia las sigu¡entes figuras en el espacio de la derecha

Auto ¡nstrucciones en una tarea de seguir itinerarios: siguiendo con la vista

cada línea, lleva cada letra a cada su sitio. procura no seguir la línea con el
dedo ni con el lápiz, pues se trata de ejercitar tu vista. ¿Guántos peces cogió el
Descador?
 138

Auto instrucciones en una larea de seguir itinerarios: Síguiendo con la vista

cada línea, lleva cada letra a su sitio. Procura no seguir la línea con el dedo ni
con el lápiz, pues se trata de ejercitar tu vista. ¿Cuántas letras le dió el
estudiante Carlos al profesor?

o Descubre y colorea las se¡s peras iguales.

 139

Apl¡car las auto instrucciones a tareas cognitivas: El guerrero quiere salvar

a la princesa, pero antes deberá matar al dragón. Señala el camino.

. En cada pareja de dibujos hay tres diferencias. Complétalas en el dibujo en

que falten.
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 t42

1.I1. RESUMEN

La Discalculia y el Déficit de Atención son otros de los problemas comunes en el

Aprendizaje escolar.
Las personas con un trastorno del cálculo presentan dificultades en aprender a
contar, hacer cálculos matemát¡cos s¡mples, definir grupos de objetos y
manifiestan dificultad en el pensamiento espac¡al (derecha-izquierda, arriba-abajo,
este-oeste).
La discalculia tiene sus orígenes en el déficit de percepción visual o en los
problemas de orientación secuencial, igual que en el trastorno de lectura.
Las causas de la D¡scalculia pueden ser: lingüística, Psiquiatría, genética y
determinante.
Es importante detectar la Discalculia tempranamente, cuando el niño se encuentre
en la etapa evolutiva de los seis y ocho años y poder aplicar los correctivos
necesar¡os antes que el problema adquiera mayores dimensiones.
Existen diferentes estrategias pedagógicas para apoyar el rendimiento de niños
con este tipo de problemas.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) neuroconductual es

una enfermedad que se caracteriza por inquietud excesiva, falta de atención
distracción e imoulsividad.
La mayoría de los investigadores revelan que la principal causa del TDAH son los
genes heredados de los padres.
Cuando el niño que padece el TDAH no recibe tratamiento es posibles que se
tengan mayor riesgo de fracaso y abandono escolar, problemas de conducta y
disciplina, dificultades sociales y conflictos famíliares.
Para ef diagnóstico de esta enfermedad es necesario que quien realiza la
evaluación del niño esté capacitado para diagnost¡car y tratar el TDAH. Según
Valdizán por lo general los niños con TDAH presenta 3 síntomas representativos
como son: Falta de atención, impulsividad e hiper actividad.
 r43

3.12 AUTOEVALUACION

De este tefo marca con una X, la respuesta verdadera de la pregunta 1 y 2.

1. Ef término discalculia se refiere part¡cularmente a la incapacidad de realizar
operaciones matemáticas o aritméticas. Es considerada como una variación de la
dislexia, pues quien padece discalculia por lo general tiene un Cociente Intelectual
normal, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y direcc¡ones. De
lo anterior se puede inferir que:

a. el problema se refleja en otras áreas

b. el discalcúlico puede ser disléxico
c. el C I normal no impide que tenga problemas de cálculo
d. presenta dificultades en aprender a contar, calcular, ordenar, clasificar.

2. Las consecuencias de la afección de las facultades matemáticas se refleian en

otras funciones cognoscitivas como:
a. integración
b. perspectiva
c. lenguaje, lateralidad, habilidades visopesceptivas, viso constructivas.
d. orientación izquierda derecha

3. Un paciente presenta trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a lesión

cerebral. La Discalculia que padece corresponde al tipo:

a. pnmana

' b. secundaria
c. disaritmética
d. espacial.

4. El TDAH puede interferir con el rendimiento del niño en la escuela y la

capacidad de desarrollar y mantener relaciones sociales (con sus pares). El TDAH
 t44

puede aumentar el riesgo de que un niño deje la escuela o tenga problemas de

disciplina. Padecer TDAH también aumenta el riesgo de tener problemas de
conducir, fumar cigarrillos y abusar de drogas. Una alternativa para intervenir a
estos niños es:

a. llevar a cabo un tratam¡ento ps¡copedagógico

b. un tratamiento que integre varios procedimientos e ¡ntervenciones
c. un tratamiento psicológico
d. un tratamiento farmacológico.

4. De las siguientes estrategias señale la que están dirigidas al ejercicio de las

auto instrucciones:

a. ordenar historietas
b. modelamiento de figuras
c. resolver el laberinto
d. descubrir y colorear figuras iguales

5. La falta de atención en niños con TDAH, se manifiesta en dificultad para

centrarse o fijarse en una sola tarea de trabajo o estudio. Dificultades al concentrar
la atención dirigida y consciente orientada a crear, aprender, organizar o completar
una tarea. Específicamente se encuentra afectada la atención en el trabajo y
poseen atención automática en actividades de su interés. Una alternativa de
apoyo a niños con este problema seria:

a. la relajación progresiva - actividades variadas

b. la auto motivación
c. tareas que impliquen poco tiempo
d. segu¡r auto instrucciones.
 145

3.I3 BIBLIOGRAFíA

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* www.psicocentro.com
 150

3.14 GLOSAR]o

Défic¡t mental: se le des¡gna al desanollo mental en relación a la edad

cronológica del individuo, que se encuentra por debajo de la media en más de dos
años. También es denominada debilidad mental que está correlacionada con un

nivel de inteligencia inferior a lo normal.

Déficit sensorial: son todas aquellas deficiencias relacionadas con los sent¡dos,
los déficit mas fundamentales son los déficit auditivos y los visuales, porque son
los canales que propician en mayor potencia la codificación y decodificación del
mundo externo e interno.

Procesos psicológicos básicos: Son todos aquellos procesos que nos permiten
la actividad mental funcional del cerebro, entre los que están: atención,
percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y aprendizaje.

Redes neuronales: Se refiere a un modelo artificial y simplificado del cerebro

humano. Es una analogía que se refiere a la disposición de un sistema con la
capacidad de adquisición de conocimiento mediante la experiencia. La
denominada red neuronal compone una nueva red de conocimiento, cuya unidad
básica de procesamiento es una célula primordial en el sistema nervioso humano:
La Neurona.

Esquema Corporal: es la imagen corporal o representación que cada quien tiene

de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.

Fonética: es la rama de la lingüística que estudia la producción y percepción de

los sonidos de una lengua en sus manifestaciones físlcas. Sus principales ramas
spn: fonética experimental, fonética articulatoria, fonemática y fonética acúst¡ca.
Semántica: se refiere a los aspectos' del significado o interpretación del
significado de un determinado símbolo, palabra, lenguaje o representación formal.
 l5l

ercepción: es la función psíquica que permite al organismo, a través de los

sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente del medio
' externo.

Fonemas: son unidades teóricas básicas postuladas para estudiar el nivel fónico-
fonológico de una lengua humana.
Grafema: Unidad mínima e indivisible de un sistema de representación gráfica de
la lengua.

Paragrafía escritora o llamada intervención de palabras: Mezcla de letras y

silabas sin sentido.

Viso motricidad: se refiere a la visión, la cual discrimina las diferencias y el

desempeño del cuerpo en el espacio.

Ligadura: es un signo de prolongación que sirve para unir duraciones del mismo
sonido, aunque no necesariamente del mismo valor. La duración de la nota total
es la suma de las notas ligadas.

Lateralidad funcional: se refiere a la prevalencia o predominancia de tipo motriz

y sensitiva de un lado del cuerpo.

Habilidades Visuoperceptivas: incluyen la discriminación visual, diferenciación

de figura - fondo, reconocimiento de objetos basado en figuras incompletas y la
síntesis de elementos disgregados en un conjunto con significado.

Habilidades Visuoconstructivas: organización especial que se refleja en la

copia de dibujos planos y tridimensionales y dibujo espontáneo y e instrucción
verbal. ':l
 152

Habilidades viso espaciales: implica la capacidad para relacionar la posición,

dirección o movimiento de los objetos o puntos en el espac¡o.
Reversibilidad: permite el análisis de una situación de principio a f¡n y regresar al
punto de partida, además permite analizar un acontecimiento desde diferentes
puntos de vista y volver al original.

seriación: La seriación es una de las operaciones mentales indispensables que

permite la adquisición de la noción de número y el aprendizaje de las
matemáticas.

Ordenación: un método organizado y coordinado para alcanzar un objetivo'

lnclusión: introducción de una cosa dentro de otra o dentro de sus límites.

Neurotransmisores: son las sustancias químicas que se encargan de la

transmisión de las señales desde una neurona hasta la siguiente a través de las
sinapsis.

Neuroconductual.. Relacionado con la manera en que el cerebro afecta las

emociones, los comportam¡entos o conductas y el aprendizaje'

Inhibición: hace referencia a la inhibición de conductas dentro del constructo

denominado función ejecutiva refiriéndose a la condición de interrupción de alguna
resouesta o secuencia de conductas que anteriormente han sido automatizadas o
aprendidas para resolver alguna tarea o acc¡ón.

Auto concepto: es la comparación subjetiva que hacemos de nosotros mismos

frente a los demás, así como de lo que éstos nos dicen y de las conductas que
dirigen hacia nosotros.
 BIOGRAF¡A DE LA AUTORA
ROSA FLVIRA VER'GARA RUZ

ESfUDIOS RÉRALIZAOOS

. en Cognición' Universidad del Norte'2'Oo0

Magíster en Educacion con Énfasis

- la Educación' UniversiCad de Sucre - Ciego de

Especialista en Gerencia de
Ávila (Cuba): 1-996'

Económicas' Universidad del

y Attántiio'
. Licenciada en Ciencias Sociales
1.979.

Diplornados en:
(2000)'
. Pedagogía. Universidad de Antioquia
. Investigación en el Aula- CECAR'
. Atberto Merani'
Pedagogía Conceptual' Fundación
de S{¡cre'
COLCIENCIAd - {Jniversittad
' GestiÓn del Conocimiento'
2 008
. en Didácticas Activas apoyado en las TICS' SENA
Diplomadg
en Turismo' Medio Ambiente
y Desarrollo' 2008'
. Oiptomado lnternacional
Universidad del Atlántico'

Experiencia Laboral:
Industrial'
. de la lnstitución Educativa Técnica
Docente de tiempo cornpletc
1979 - 2'005' Departamental
. de la Secretaria dt: Educación
Miembro del Comité de Calidad
(200s -2008)-
.Catedráticayfutofade|aUniversicaooes1¡re1996-2o02.
. CECAR' zt:|OÚ.-2OO8'i'
Catedrática y Tutora de
CECAR' 2'006-2'00g
. de Seminarios y Diolomados de Grado en
Directora

cie Administrac¡ón Pública:

ESAP 2008'
. Tutora cie Dipiomados en la Escueia
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PROBLEMAS Y ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre)

Teléfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123
Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16
E- Mail: facultadeducacion@cecar.edu.co