ij

La crisis
:'::~~ii~~
~~,.
'lliU(i ' de la escuela
secundaria

... no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado
mejor. posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea
de humanidad y de su completo destino.

Immanuel Kant

En las últimas décadas, la escuela secundaria dejó de ser, en

casi todo el mundo, una instancia de min.orías para constituirse
en una escuela multitudinaria a la que al menos ingresan secto-
res sociales más bajos que los que constituían su público tradicio-
nal hasta la época de la Segunda Guerra Mundial. El acceso ma-
sivo y ciertos cambios sociales llevaron a la redefinición de sus
funciones tradicionales, pero, las más de las veces, no se pudo
evitar una superposición más o menos confusa de antiguas y
nuevas funciones. Bllrocratizada, rutinaria e ignorante en buena
medida de las transformaciones sociales que tenían lugar a su al-
rededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una política
capaz de dar cuenta -en algún sentido- de la nueva cultura ju-
venil. El resultado es una crisis profunda que, aunque es distiI1ta
en los países ricos y en los pobres, entre las escuelas destinadas a
sectores sociales altbs y aquellas asignad~_~bajos, tiene en
común el desbordar las terapias tradicionales como e~ cambiar
los contenidos de algunas asignaturas, las metodologías de ense-
ñanza, los sistemas de evaluación (;)las políticas de formación
docente. Desde las categorías del debate "modernidad-posmo-
dernidad" y del estudio del adolescente efectuado en el capítulo
anterior creemos que surge una perspectiva integradora para
aproximarnos a la comprensión de la crisis de la escuela media
que desarrollaremos en este capítulo.
1. La escuela secundaria en la historia
El sistema educativo actual, integrado por el nivel primario, se-
cundario y universitario, que nos resulta tan familiar en el mundo
occidental -afirma Zanotti (1)- se estructura progresiva y tardía-
mente, desde arriba hacia abajo, es decir, se organizan primero las
universidades, a partir de los siglos XII y XIII, luego los colegios
que hoy llamamos "secundarios" o de u enseñanza media" en los
siglos XVI y XVII; en la segunda mitad del siglo XIX se estructu-
ran las escuelas primarias, y en la segunda mitad del siglo XX se
extiende e institucionaliza la educación inicial, llamada en nuestro
medio, hasta ahora, "pre-escolar". Ocurre que las instituciones dl'
enseñanza ocupan progresivamente lugares que antes enm cubier-
tos por la familia que se ve desplazada por la progresiva cUlnpll.'jí-
zación de la sociedad y las funciones pasan a ser desl'mpeI'iadds
por los establecimientos de enseñanza. Precl'ptores, inslilulrices y
nii'í.eras ceden sus puestos a colegios, escuelas y jardines. Con la
institucionalización se amplían, relativamente, las posibilidades de
acceso de nuevos sectores sociales a cada nivel de enseñanza: mu-
chos que no podían contratar un preceptor o una institutriz para la
educación de sus hijos en el seno de la familia, pueden, en cambio,
enviados a un establecimiento educativo.
Lo que hoy llamamos escuela o colegio secundario es una insti-
tución que encuentra sus orígenes, en Europa, hacia los siglos XVI
y XVII al sistematizarse u organizarse los cursos de tipo preparato-
rio Dara el acceso a las universidades. Eran colegios de V<1wnes
porque la mujer en general estaba excluida de papeles sociales re-
levantes tanto en la iglesia como en los negocios o el estado; estos
establecimientos estaban destinados a una minoría, dirigente y adi-
nerada; se trataba de colegios en los que no había especialización,
que recién se dejaba para la universidad ni, mucho menos, prepa-
ración profesional, sino una formación clásica, integrada por el es-
tudio del latín que debía aprender a leerse, escribirse y hablarse,
algo de griego, retórica, filosofía aristotélica, lógica clásica, costum-
bres y religión. Esta enseñanza se la considera valiosa por sí misma
y abre las puertas para realizar estudios universitarios. FS una es-
cuela privada, en gran número de casos a cargo de órdenes religio-
sas y paga, con aranceles significativos. Se hace cargo de los alum-
nos a la edad aproximada de diez años y los estudios duran más o
menos unos siete años. Son ejemplo de este tipo de escuelas el gym-
nasium en Alemania, los colegios de los jesuitas en varios países de
Europa, las escuelas secundarias de la Universidad de París, las es-
cuelas inglesas de humanidades. El propósito preparatorio consti-
tuye la primera y, hasta el siglo XIXinclusive, la única, función de
estos colegios. Al respecto es significativo que todavía hacia fines
del siglo pasado en los documentos oficiales del Ministerio de
Educación de la Argentina se hable del plan de "estudios prepara-
torios" para referirse a los colegios nacionales donde se cursa el
bachillera to.
La situación de los colegios secundarios va a sufrir modificacio-
nes a partir de finales del siglo XVIIIy en el siglo XIXcomo conse-
cuencia del desarrollo de las pedagogías de la modernidad y de los
profundos cambios que en lo económico social se originan en la
Revolución Industrial y en 10 político a partir de las revoluciones
burguesas, en particular, b Revolución Francesa.
Según Roger Cal (2) se puedcn distinguir tres líneas principales
en el pensamienl:o I'dUl'óll:ivode la modernidad. Por una parte la lí-
nea sCllsu;llisld ljlIe deri V,ldl~1cm pirismo bri té'inico y de Locke en
p;lrtiell!;lr, lITldsq~lInda il'ndcncid procedl~ de RousseClUy una ter-
el'r;1dl'IIll'Il~;;lmienlode los l'ncicioFwdistas.
,1 pdrl:ir de la ClHlCl~pción
I.d line;l S(,Il~;u'.llísl:'l, de la conciencia
COI1W un,l I:dbl,\r;lS;l,n~v,ll()riz,lel papel de la educación en general
y el de Id observdción directa y la experiencia a través de la cual el
educdndo se nutre, como el método más idóneo de esa educación.
Rousseau significa el descubrimiento del niño y la necesidad de es-
tudiar a los alumnos, con lo que realiza una verdadera revolución
copernicana, significa también el planteo de nuevos métodos peda-
gógicos al señalar que la naturaleza, los hombres y los libros son
las tres fuentes de la educación e insistiendo en el contacto directo
con las cosas. En Rousseau se ha inspirado el pensamiento educati-
vo de Kant, quien señaló que la educación no debería tener tanto
en cuenta el estado presente de la sociedad, sino un estado mejor,
posible en el futuro, y también el de Pestalozzi, preocupado por la
educación de los niflllSde las clases bajas. Los enciclopedistas, por
su parte, son los grandes defensores de la enseñanza de las cien-
cias, los oficios y las técnicas y los críticos más acérrimos del esta-
do en que se encuentra la enseñanza tradicional en su época.
~~ Ejemplo de estas críticas es el artículo de D'Alembert para la En-
~~ ciclopedia ... titulado "Colegio" en el que afirma:
"...un muchacho, tras de haber pasado en un colegio diez años que
deben colocarse entre los más preciosos de la vida, sale de él, cuan-
do mejor ha empleado su tiempo, con un conocimiento muy imper-
fecto de una lengua muerta, con preceptos de retórica y principios
de filosofía que debe tratar de olvidar. Además con una corrupción
de costumbres cuya menor consecuencia es la salud deficiente; a ve-
~ ces con principios de una devoción mal entendida, pero más gene-
"; ralmente con un conocimiento de la religión tan superficial que ésta
se derrumba a la primera conversación impía o ante la primera lec-
1 tura peligrosa." (3)
;-:~
.~
En general, el siglo XVIII,el "siglo de las luces", le da una gran
1
importancia a la educación, hasta el punto de ser conocido también
1 como el "siglo de la educación". Se cree en la maleabilidad del
hombre y en que la educación podrá desarrollar el hombre que se
busque. Los estados nacionales recogen estas creencias y progresi-
1 vamente se van haciendo cargo de tareas pedagógicas. Así leemos
"~
en H. W eimer:
.,~
._~
 "La estatificación de la enseñanza, cuyo germen había surgido
ya en el siglo XVII, se corresponde por completo con el espíritu
del absolutismo ilustrado. El pensamiento de la fuerza todopo-
derosa de la educación hace que madure en los círculos guber-
namentales la idea de la educación estatal. Mediante la estatifi-
cación completa de la escuela se esperaba hacer de ésta el instru-
mento más eficaz de la educación estatal, la cual, además, había
de formar cristianos fieles y súbditos útiles. En las ordenanzas
escolares, así como también en las disposiciones generales de los
diversos países durante el último tercio del siglo XVIII y princi-
pios del siglo XIX, se consideró la enseñanza como cosa política,
o sea, como asunto exclusivo del Estado. La escuela pública co-
menzó entonces a eliminar la puramente eclesiástica." (4)
Estas tendencias del pensamiento pedagógico confluyen y se
desarrollan en la Revolución Francesa que realiza profundas re-
formas educativas suprimiendo los colegios jesuíticos, que eran
más de cien y contaban con unos cien mil alumnos en la Francia
del siglo XVÍII, instaurando la educación pública a cargo del es-
tado, desarrollando la enseñanza de las lenguas modernas, las
ciencias útiles, la moral, tratando de educar al ciudadano francés
que participará en el gobierno del país. Aunque con Napoleón,
y, más aún con la restauración posterior a 1815, buena parte de
las in.."1ovacioneseducativas de la revolución son derogadas, a lo
largo del siglo XIX se vuelve a ellas, terminando por imponerse.
Las distintas instituciones de enseñanza conformarán un sistec
ma, el sistema de enseñanza tendrá un carácter estatal y público
y desarrollará una función política, la formación del ciudadano
como miembro de la nación, y una función económico-social, ca-
pacitado para desempeñar un papel en la sociedad. Cuando
Prusia,tras la derrota que le infringe Napoleón, debe efectuar
una reforma general del' estado y la administración, establece,
significativamente, por una parte, el servicio militar obligatorio
y, por la otra, un sistema de enseñanza unificado y público, co-:
mo dos instrumentos fundamentales de un estado moderno.
En lo que hace a la escuela secundaria en particular, progresi-
vamente, a lo largo del siglo XIX se van a producir una serie de
cambios que en gran medida son el resultado de una presión ca-
da vez I:9-ayorpor acceder a la escuela secundaria de nuevos sec-
tores sociales. La función exclusivamente preparatoria va a cho-
car con la función profesional y la posibilidad de que sea un ci-
clo terminal. Las ciencias positivas, en auge a lo largo de la mo-
dernidad se enfrentan con los estudios clásicos. Y sobre la base
del desarrollo científico se va delineando una escuela secundaria
profesional de tipo técnico, pero no manual que va a cuestionar
la hegemonía de la formación clásica preparatoria para estudios
superiores. La escuela se va integrando paulatinamente a siste-
mas nacionales de educación que se desarrollan a partir de Na-
poleón, y con esta integración se plantea como estatal y gratuita,
en muchos casos. A finales del siglo comienza a extenderse a las
mujeres.
Al objetivo de tipo preparatorio se superpone, hacia fines del
siglo XIX y comienzos del XX, la formación profesional, es decir,
una educación para el mundo del trabajo, reclamada por sectores
de menores recursos a quienes no interesa una formación clásica,
e implementada como una forma de satisfacer demandas del siste-
ma productivo y de desviar la presión social sobre el bachillerato
que debería seguir cumpliendo su función preparatoria. En reali-
dad, sin ningún elemento en común con las escuelas preparato-
rias, salvo quizás la edad de los alumnos, desde la Revolución in-
dustrial en adelante, existían escuelas de formación profesional,
de aprendices o de artes y oficios, que procuran dar una forma-
ción práctica capaz de proporcionar la mano de obra del tipo que
necesita la gran industria. Demás está decir que esta formación
profesional en trabajos manuales no habilitaba ni formal ni mate-
rialmente para continuar estudios universitarios.
Esta doble historia (5) tiende a confluir en una historia unifica-
da a partir del siglo XX constituyéndose una escuela secundaria
más o menos unitaria en rasgos tales como continuar a la primaria
I
y tener un reconocimiento oficial de nivel secundario, aunque con
modalidades radicalmente distintas y segmentaciones dentro de
cada modalidad que siguen habilitando para futuros sociales tan
diferentes como los de los egresados de los antiguos colegios pre-
paratorios y los titulados de las escuelas de artes y oficios. .
En la segunda mitad del siglo XX como producto del crecimien-
·1
to económico, la urbanización y el desarrollo tecnológico, la edu-
cación secundaria tiende a generalizarse a casi el conjunto de la
1 población adolescente en países como Japón, EE.UU. y los de Eu-
1
i ropa Occidental. Con esta generalización surge la idea de extender
la obligatoriedad de la enseñanza, al menos, al ciclo básico de la
educación secundaria y aparece una nueva función o propósito, la
1 formación básica o ger:eral cuya función L.J. Zanotti, define como:
1
;Jj
" ...otorgar una base desustentación cultural desde la cual se
] pueda entender el mundo en el cual se está ubicado y permita
desenvolverse dentro de él. Esa base, hasta mediados de este
-J
siglo, era la escuela primaria. Hoyes la escuela media." (6)
Al corporizarse este tercer propósito se da la paradoja de que la
escuela secundaria que inicialmentce era concebida desde la
universidad, como una preparación para la misma, debería, ahora,
ser pensada como una prolongación de la escuela primaria.
La coexistencia más o menos inarmónica de estos tres propósitos
u objetivos de la escuela secundaria se halla en la base de la crisis
en que se encuentra la misma en casi todo el mundo.
 2. La escuela secundaria en la Argentina
La escuela secundaria de la Argentina moderna nace en-1863
con la re-creación por Mitre del Colegio Nacional de Buenos Aires
y la sucesiva fundación de colegios nacionales en las principales
capitales de provincia en las décadas siguientes. Aunque hubo una
ley para la escuela primaria¡ la famosa 1420de enseñanza laica¡y una
ley universitaria¡ la ley Avellaneda, la enseñanza secundaria careció
de una norma que definiera los objetivos¡ modalidades¡ contenidos¡
etc.; su organización¡ en consecuencia¡ estuvo librada a las iniciativas
de los ministros de turno que propusieron y en algunos casos lleva-
ron a cabo distintos proyectos de reforma que, en general¡ no se com-
pletaron porque¡ entre otros motivos¡ en los últimos cien años la Ar-
gentina ha cambiado un ministro de educación cada once meses. Por
otra parte¡ y progresivamente, el subsistema de enseñanza media fue
creciendo en número de establecimientos y convirtiéndose en una en-
tidad burocrática de difícil manejo: aunque la política exterior de un
país se puede variar en 24 horas¡ cambiando al canciller y a unos
cuantos funcionarios, no sucede lo mismo conel sistema educativo en
el que desde la cúpula¡ hasta la base¡ lo que súcede en las aulas¡ hay
urla larga cadena de transmisión. . bilizara." (9)
Juan Carlos Tedesco en su libro Educación y sociedad en la Argentina
(1880-1900) (7)ha proporcionado suficientes elementos en favor de su
hipótesis de que l/los grupos dirigentes asignaron a la educación una
función política y no una función económicall,pues el desarrollo eco-
nómico agro-exporta dar no requería una mano de obra calificada o
demasiado especializada y¡ en cambio, era importante lograr una co-
hesión política y mantener la estabilidad de la nación recientemente
organizada, labor a la que servirán los l/colegiosnacionales!!, que Mi~
tre, el fundador del diario La Nación, impulsó, durante su presidencial
en las principales capitales de provincia.
En sus orígenes, en la segunda mitad del siglo pasado¡ los colegios
nacionales fueron colegios estatales y fuertemente centralizados¡ con
planes de estudio netamente preparatorios para la universidad, pro-
ducto de un compromiso entre la tradición clásica que defendía el es-
tudio de las humanidades y la filosofía del positivismo que enfatizaba
en la importancia de las ciencias. En realidad, el plan incluía el estu-
dio de las letras y humanidades (lengua¡ literatura¡ francés¡ inglés y
latín), las ciencias exactas (física¡matemática y naturales) y las cien-
cias morales (psicología, historial lógica¡ moral, derecho y filosofía).
Aunque estos colegios pueden ser calificados como '¡modernos"¡ en
ellos las humanidades predominaban sobre las ciencias¡ estaban aleja-
dos de las orientaciones productivas, no respondían a requerimientos
propios del lugar y tendían más bien a preparar una élite política en
las principales ciudades del interior¡ educada a imagen y semejanza
de la de la capital. Amadeo Jacques¡ primero Director de estudios y
luego Rector del Colegio Nacional recreado por Mitre¡ expresaba
claramente cuál era el sentido que le otorgaba a la enseñanza
secundaria diciendo:
Q(~
!!Noformará hombres especiales¡pero sí hombres listos y aptos pa-
ra todo, que sepan a los dieciocho años de su edad elegir con conoci-
miento de causa la carrera a la cual se sientan más inclinados / oo./ el
joven, provisto de una instrucción general sólida y completa¡ a cual-
quiera especialidad que se dedique después, traerá un entendimiento
despejado¡ unas facultades penetrantes y certeras, y aprenderá en al-
gunos días a hacer bien 10 que varios años de un aprendizaje especial
le hubieran enseñado a hacer medianamente." (8)
De los egresados de estos colegios se esperaba que estudiaran dere-
cho o medicinal las facultades que concentraban el 80 % de la matrí-
cilla universitaria, y fueran l/doctores", o que desempeñaran empleos
administrativos jerarquizados en el aparato estatal o en empresas pri-
vadas y que se interesaran y participaran en la vida política, más que
en las actividades productivas. No obstante, los colegios nacionales
tuvieron un efecto no previsto, según Tedesco:
Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza
1/
enciclopedista y humanista¡ promovió la aparición de un grupo que
presionaba para que la estructura política del sistema se permea-
Hacia fines de siglo, buena parte de los bachilleres y l/doctores!!se
hacían radicales o socialistas. A partir de entonces, la fundación de
nuevoS colegios nacionales se detiene y se intenta diversificar la es-
cuela secundaria incorporando salidas profesionales a través de es-
cuelas de artes y oficios a las que se accedía con el cuarto grado de
primaria aprobado¡ y de las escuelas normales¡ para preservar el ba-
chillerato y canalizar hacia las salidas laborales la presión social sobre
la escuela secundaria. Las escuelas normales, en las que predominó
en particular la filosofía del positivismo, encausaron un alumnado fe-
menino y procedente de los estratos sociales medios-bajos a los que se
les daba un título que no habilitaba para acceder a los estudios supe-
riores. Con el discurs? de UTl plan de estudios más adecuado a la rea-
lidad, a las necesidades del país y a las propias demandas de sectores
sociales medios-bajos, se orienta la demanda educativa hacia las sali-
das profesionalizantes, llegándose, con Osvaldo Magnasco como Mi-
nistro de Instrucción Pública¡ a proponer la transformación de algu-
nos de los colegios nacionales en escuelas .de tipo práctico. Más ade-
lante, luego del fracaso en el Congreso del proyecto de Magnasco, con
Joaquín V. González se propone una distinción entre los colegios na-
cionales comunes, que deberían proporcionar una enseñanza "moder-
na" y los colegios nacionales anexos.a las universidades nacionales
que deberían otorgar una formación l/clásica" que sería la Ú1lÍcaapta
para el ingreso a la universidad. Con Saavedra Lamas (1916),se inten-
ta limitar el acceso a la universidad y crear una escuela intermedia,
entre la primaria y la secundaria, que funcionaría como un filtro en la
organización de la pirámide educativa.
Frente a estas políticas conservadoras que buscaban, en generat
87
 restringir el acceso a la escuela secundaria y crear modalidades con
salidas laborales más o menos terminales, los radicales y socialistas
como expresión política de las clases medias y bajas de la sociedad,
defendían, más bien, una democratización de los colegios nacionales,
es decir, mantener dichos colegios, pero con un mayor grado de aper-
tura que los hiciera accesibles a los sectores medios y bajos. A la hora
de ser gobierno, los radicales, con Yrigoyen, cumplirán con estas polí-
ticas: derogarán la recientemente aprobada escuela intermedia, man-
tendrán los planes de estudio de los colegios nacionales y crearán es-
cuelas de artes y oficios dirigidas a proporcionar una formación más
artesanal que técnica o industrial.
Recién después de la crisis del modelo agro-exportador en 1930 y la
progresiva industrialización por sustitución de importaciones en la
misma década, otra vez gobernando los conservadores, se desarrolla
la enseñanza técnica, que lo hará con más fuerza en la década del cua-
renta. Como hace notar J. C. Tedesco, el proceso de industrialización
se lleva adelante sin un previo desarrollo del sistema educativo en la
rama técnica; esto se explica por lo limitado de ese proceso de indus-
trialización, que tampoco llevó a un replanteo global de las modalida-
des de enseñanza a nivel secundario ni universitario. A partir de la
década del treinta el nacionalismo católico tiende a denunciar el sacri-
ficio de la calidad por la cantidad y a proponer políticas que tiendan
más bien a achicar el sistema educativo. Desde las orientaciones libe-
rales Sepropugna una limitada expansión, más importante en el área
técnica, como una rama que es concebida con carácter terrr'tina1. En
realidad, la escuela secundaria tiende a crecer y desarrollarse a lo lar-
go de toda la década. También desde la década del '30 se plantea la
alternativa entre enseñanza estatal, controlada por el gobierno nacio-
nal, y la enseñanza privada, planteada fundamentalmente como ense-
ñanza de orientación católica y, paralelamente, se pone en discusión
el laicismo y el neutralismo tradicionales en la escuela argentina des-
de la organización nacional.
Desde 1930 a 1975 la matrícula de enseñanza media se duplica
aproximadamente cada diez años. Desde 1975 en adelante el creci-
miento del nivel, aunque continúa, lo hace en forma más lenta. Las
modalidades más tradicionales: bachillerato y comercial -desde la
década del '70 se suprimieron los normales- concentran cerca de un
75 % de la matrícula, mientras que las orientaciones técnicas no llegan.
al 25 %. En las décadas de los '70 y los '80 se produjo un importante
crecimiento de la enseñanza privada, de tipo confesional (mayorita-
riamente establecimientos de orientación católica) y escuelas laicas
para sectores sociales altos. La escuela pública se ha visto acosada por
bajos sueldos y escasos presupuestos que, con excepciones, la han ido
tornando una escuela para sectores sociales medios y medios-bajos.
Curricularmente tanto la escuela pública como la privada continúan
organizadas por asignaturas que tienen alguna correlación vertical y
una casi nula coordinación horizontal. Los alumnos tienen muchas
asignaturas por año con una baja carga horaria para cada una. La ma-
yor parte de los contenidos de estas asignaturas son obsoletos y poco
significativos para los alumnos y la sociedad. El ausentismo y la ro-
tación de profesores es alto en las escuelas estatales en las que se su- .
ceden las horas libres y los pedidos de licencia o renuncias de do-
centes que, o bien abandonan la actividad, o se trasladan en la medi-
da de sus posibilidades a las escuelas privadas más caras tentados
por mayores sueldos y más recursos disponibles para desarrollar su
labor.
3. De la escuela iluminista ~l enciclopedismo
Desde finales del siglo XVIIIla escuela moderna se constituyó en el
instrumento básico para la ilustración de los hombres que podían ac-
ceder a ella y, en principio, se planteaba como abierta a todos y hasta
obligatoria en ciertos niveles. La escuela moderna, a diferenciá"de la
educación tradicional de la religión y la familia forzosamente conser-
vadora, es una escuela abierta al libre pensamiento y a la innovación
producto del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estéticas y
del descubrimiento de normas y valores. Gestada sobre la base de la
idea de futuro mejor, estaba obÍigada a transformarse continuamente.
Como se señalaba en el primer capítulo, la escuela moderna intenta la
formación del espíritu y la búsqueda del saber por el saber mismo en
las pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrollo de lh'la
escuela clásica, humanista y "desinteresada" o por lo menos no cru- .
damente utilitaria, apoyada en la enseñanza del arte, la ciencia y la fi-
losofía;la concientización para la emancipación y una escuela produc-
tiva en las pedagogías de orientación socialista; en las pedagogías de
orientación positivista y liberal se plantea como escuela científica y
tecnológica, con base en la biología y la psicología, desprecio por la
metafísica y afirmación explícita de fines utilitarios. Pero en todas es-
tas orientaciones se busca formar una persona autoconciente, que ha-
ya logrado la comprensión crítica de contenidos científicos o huma-
nísticos socialmente significativos, desarrollado habilidades intelec-
tuales generales y específicas de algún campo, destrezas físicas y acti-
tudes, hábitos y valores inspirados en las concepciones éticas de la
modernidad, predominantemente la austera moral kantiana.
Como decíamos más arriba, a diferencia de la escuela tradicional,
está en la esencia de la escuela moderna la necesidad de cambiar y ac-
tualizarse permanentemente, pues la misma se define en relfición con
el conocimiento y con la sociedad que cambian continuamente. Por
eso Kant dice que no se debe educar a los niños conforme al presente,
sino en función del futuro posible de la humanidad. Sin embargo, esta
actualización no siempre tuvo lugar y la escuela inspirada en la obra
de los enciclopedistas derivó, hace ya tiempo, en muchos casos en
"enciclopedismo", es decir, en una escuela que trasmite un conoci-
miento socialmente poco significativo, memorístico, libresco, superfi-
cial y de resultados más que de procesos, incapaz de traducirse en un

saber hacer, dogmático, vaciado de espíritu crítico y con pretensiones
de abarcar el conjunto del saber. El enciclopedismo se tradujo en el
área de las actitudes, los hábitos y los valores, entre otros, en la pe-
dantería de aquellos bachilleres que podían hacer una cita en latín,
pero ignoraban la literatura contemporánea o conocían el nombre de
la capital de Indonesia, pero ignoraban el mundo que los rodeaba.
El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió el
desarrollo de las ciencias, ni de las expresiones estéticas, ni fue per-
meable al desarrollo de normas y valores. La escuela enciclopédica,
aunque heredera de la escuela moderna, se volvió tradicionalista y se
alejó de la sociedad. Por fuerza perdió la autoridad legítima fundada
en el reconocimiento social y se volvió fuertemente autoritaria. En los
países donde el autoritarismo político quebró frecuentemente las ins-
tituciones procedentes del pensamiento político moderno y en los que
el tradicionalismo antiiluminista había echado raíces durante siglos,
el enciclopedismo y el autoritarismo se vieron alentados y la escuela
enciclopedista y autoritaria permitió ¡esurgir en su seno el tradiciona-
lismo pedagógico pre-moderno. El enciclopedismo significó una or-
ganización atomística del conocimiento y la pretensión de trasmitir la
totalidad del saber. La enseñanza se hizo libresca, es decir, se conside-
ró al libro como el depósito y la única fuente de obtención de conoci-
mientos y verbalista: el conocimiento de las palabras, orales o escritas,
sustituvó al conocimiento de las cosas. El alumno fue concebido como
un ser pasivo y receptivo que siendo una tabla rasa debía, en la escue-
la, llenarse de los conocimientos que estaban compendiados en los li-
bros y exponían los profesores. Los rápidos desarrollos del saber que-
daron fuera de la escuela y la obsolescencia de los contenidos marcó
el divorcio entre escuela y sociedad. La escuela, en lugar de hallarse a
la vanguardia del desarrollo social, pasó a ubicarse en la retaguardia¡
en un lugar donde se aprendía para la escuc!'l, pero, como ya había
dicho Séneca, no se lo hacía para la vida. La escuela que el iluminis-
mo había concebido como una instancia de crítica progresista de la
sociedad se convirtió en una institución conservadora ignorante y te-
merosa de las transformaciones que tenían lugar a su alrededor, en
particular, ignorante de las jóvenes generaciones a las que se dirigía y
que poco a poco constituían un mundo que les era propio, del que la
escuela nada sabía.
Consccuent(~nH'¡1te, la crítica de la escuela enciclopedista corrió pa-
reja con la dd tradicionalismo y fue protagonizada por el pensamien-
to progresista que no padb s('¡ltirse identificado con una escuela que
se había convertido en marcadamente conservadora. La crítica descu-
brió la distribución social de los saberes que se hacía a trilvés de la es-
cuela y su función de selección y reproducción social. También puso
de manifiesto los vicios de una organización de los conocimientos con
pretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por recortes
de paquetes de datos malamente estructurados que debían ser apren-
eJidos de ll1ernoria. La concepción del aprendizaje como mera recep-
ción y acunlldación de conocimientos fue criticada por teorías psico-
lógicas del aprend izaje que enfatizaron el papel de la acción en el
conocimiento. Consecuentemente, el rol docente tradicional en el cual
el docente tenía por función la enseñanza y que concebía a la misma
como la exposición didáctica de ciertos conocimientos y la verificación
de su efectiva retención por parte de los alumnos fue criticado Y se
empezó a hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje y a re definir el
rol docente como la conducción integral de dicho proceso que incluye
la planificación Yla evaluación del mismo, extendiéndose la responsa-
bilidad del docente del acto de enseñar, a la efectiva producción de
aprendizaje en los alumnos. El aprendizaje, a su turno, fue objeto de
múltiples redefiniciones a través de las cuales se procuró superar la
idea estrecha de retención de contenidos por una concepción más am-
plia, que incluía la comprensión crítica de conocimientos, el desarrollo
de habilidades cognitivas y de destrezas físicas, y el desarrollo de acti-
tudes, hábitos y valores. La crítica progresista también pugnó por co-
nocimientos actualizados, estructurados Y socialmente significativos
que no fueran adquiridos como un producto terminado, de modo
dogmático, sino más bien, como la apropiación de un proceso y de los
métodos necesarios para procurarse los conocimientos en el futuro.
La crítica de la escuela tradicionalista Yenciclopedista fue más clara
al señalar lo que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Mu-
chas veces sencillamente no las hubo. En algunas ocasiones un contex-
to social rnarcadamente hostil a proyectos innovadores hizo abortar
las experiencias alternativas. En otras, cierta ingenuidad que ve en los
alumnos seres bondadosos como los buenos salvajes de Rousseau lle-
vó al fracaso de planes que intentaban cambiar la escuela. Quizás el
primer caso sea el más frecuente, se critica, pero no se proponen alter-
nativas. La segunda variante se dio cuando las dictaduras militares
destruyeron experiencias innovadoras gesta das en los períodos demo-
cráticos. La tercera se ha manifestado en propuestas como la de la au-
todisciplina, los trabajos extraclase como reemplazo de los exámenes,
el énfasis en las tareas grupales en detrimento de las individuales Y
otras que, en general, fueron planteadas más o menos ingenuamente,
y dieron lugar a algunos cambios que los sectores más conservadores
calificaron de "facilismo". Por otra parte, las posturas críticas acusa-
ron a la escuela de cumplir una función reproductivista de la estructu-
, ra social vigente y muchas veces plantearon consecuentemente la de-
sescolarización, lo que no ayudaba, por cierto a que se produjeran
transformaciones en la escuela. Posiciones dogmáticas Y fuertemente
ideologizadas llevaron a pensar que los alumnos constituían una es-
pecie de sujeto dueño objetivo de un potencial revolucionario. Tam-
bién, producto de los estereotipos, Y de reaccionar contra .la escuela
enciclopedista Y tradicionalista, fue frecuente el desprecio por los con-
tenidos de la enseñanza más clásicos, sin que en su lugar surgiera una
alternativa seria. La interdisciplinariedad como alternativa a la es-
tructura de materias compartimentalizadas fue una postura más de-
clamada que aplicada y para ser viable, la interdisciplinariedad, supo-
ne una estructura organizativa y una dedicación de los profesores que
la mayor parte de las escuelas secundarias argentinas no está en
condiciones de ofrecer.

4. ¿Dónde nos hallamos hoy?
No hay un solo tipo de escuela secundaria. Por el contrario, en la
Argentina hay escuelas secundarias públicas y privadas, de jurisdic-
ción nacional y provincial, de distinta modalidad: bachillerato, co-
mercial, técnica, grandes y chicas, con abundantes y con escasos re-
cursos humanos y materiales, para sectores sociales altos, medios y
bajos, etc.; por lo tanto, es muy difícil hablar de la escuela secunda-
ria en su conjunto. Sin embargo, y más allá de su variedad y multi-
plicidad, hay un modelo de escuela que puede ser pública o priva-
da, de cualquier modalidad y jurisdicción, que no es rica en recursos
físicos ni humanos, pero que no atraviesa una situación de penuria
extrema y que está"dirigida a sectores sociales medios que se puede
pensar constituye una clara mayoría dentro del sector y que además
sirve de parámetro de referencia para el comportamiento de las ins-
tituciones que están destinadas a sectores sociales más altos o más
bajos.
Esta escuela promedio puede ser de jurisdicción nacional o pro-
vincial, pública con una cooperadora que solventa parte de los gas-
tos o privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier moda-
lidad, tiene un edificio de material más o menos antiguo, un tanto
deteriorado, ha sufrido varias refacciones y aunque le falta pintura y
cuidado, tampoco se viene abajo; se halla ubicada en una zona urba-
nizada desde hace mucho tiempo, cuenta con servicios de electrici-
dad, agua corriente, gas y teléfono, a la misma pueden concurrir
desde hijos de profesionales, pequeños comerciantes y empleados
de mediana jerarquía, hasta empleados de oficina, capataces y técni-
cos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios que
oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aun-
que la mayoría ha completado la secunda.:ria.
La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profe-
sores tiene título habilitante, muy pocos tienen título universitario,
pero casi todos tienen un título terciario. Todos los docentes se de-
sempeñan en otros establecimientos, muchos en escuelas similares a
ésta y algunos en colegios que se presumen superiores: colegios se-
cundarios de universidades, privados caros, con bachillerato inter-
nacional, bilingües, etc., otros lo hacen en colegios considerados in-
feriores: escuelas provinciales, de modalidad técnica, sin cooperado-
ras o con cooperadoras muy débiles, que reciben un alumnado de
nivel social bajo, que funcionan en edificios marcadamente deterio-
rados, que tienen un cuerpo docente en el que abundan las personas
sin título docente. (10)
En las aulas de esta escuela nos encontramos con distintas con-
ductas de alumnos y profesores que son el resultado de las diversas
personalidades de los protagonistas en combinación con ciertos sis-
temas de ideas en torno a la problemática educativa en general y de
la escuela media en particular. Sistemas de ideas seguramente no
muy consistentes ni conscientes; por el contrario, estas ideas consti-
tuyen el resultado de prácticas ancestrales, el sedimentarse de
teorías estudiadas, resoluciones ministeriales recibidas, observación
de conductas de docentes y alumnos veteranos, etc. Con todos estos
elementos se ha constituido una cultura escolar, verdaderos "patro-
nes cristalizados de comportamiento" (11), muy difícil de modificar
en el corto plazo y en la que decididamente poco inciden las resolu-
ciones ministeriales referidas al proceso de enseñanza. Acerquémo-
nos a las prácticas de esta escuela en forma narrativa, a través de la
descripción de algunas conductas que se suceden en ella.
5. Primer interludio: retrato del adolescente
en la escuela
Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en
la cual de todos modos la vestimenta parece muy homogénea. Chicos
y chicas usan vaqueros, buzos de largas mangas, zapatillas o zapatos
leñadores, algunos llevan walkman en los oídos y, casi todos, mochi-
las en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que
llueva o que haga frío, la moda descarta los paraguas e impermeables
y sólo acepta alguna campera para protegerse de las bajas temperatu-
ras y del agua. Debajo del buzo se lleva una remera que sale a la luz
en las épocas de calor, marcando casi la única diferencia para las di-
versas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones:
coletas, el pelo largo suelto, cortoÁomuy corto. Las chicJ.sen su mayo-
ría lo usan muy largo y sin ninguna atadura, un cabello que cae per-
manentemente sobre la cara y algún gesto preciso lo tira hacia atrás
en el momento oportuno.
El grupo que miramos es, como todo grupo de jóvenes, ruidoso.
Hablan en voz muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle,
se llaman entre sí con términos que las generaciones anteriores creían
insultante s y que ellos han convertido en afectuosos. Se palmean, se
abrazan. Pero también hay muchos sentados, repantigados contra las
paredes de las escuelas, en los alféizares de las ventanas bajas, en los
escalones de acceso. La época marca una postura del cuerpo" decon-
tractée", un cierto despatarro en la forma de sentarse, un modo de ca-
minar de hombros levemente caídos y arrastre de las piemas, una for-
ma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facili-
dad. No es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigarrillos
en cambio no abundan demasiado. Si hace calor, en los kioSKOS cerca-
noS a las escuelas beben infinitas gaseosas Ymucha cerveza helada.
Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta es-
té taponada por la presencia de algtIDoSalumnos estacionados allí, los
cuales no se niegan a entrar pero parece costarles mucho vencer la
inercia de desplazarse. Ya dentro del colegio esta misma actitud se
observará en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento
determinado! se desparrama a través de varios minutos en los cuales
algunos entran despaciosamente, otros siguen conversando afuera
 con compañeros de otros cursos, alguien que entró pide permiso pa:
ra volver a salir porque olvidó decir o hacer algo, etc.
Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre
al frente de la clase si no tiene actitudes "autoritarias", esperará que
se acomoden conversando con alguno o simplemente mirando cómo
se va organizando el grupo.
Poner en marcha la clase implica conseguir atención, atención que
aparece con características particulares, del tipo "televisivo", ya que
se logra por espacios de 10 o 15 minutos y luego se pierde, para vol-
verse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo (¿la tanda publi-
citaria?). La atención tiene otra característica, suele ser dispersa, es
decir que no adquiere casi nunca cualidades de concentración en un
punto. La dispersión apunta a terminar un mapa mientras se escu-
cha lo que se habla en la clase o lo que comenta el compañero y, si se
puede, también la música del walkman.
Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean
participativas, que se les dé alguna tarea y no el desarrollo de un te-
ma a cargo exclusivo del profesor. Si dicha tarea se realiza en peque-
ños grupos dentro del aula la participación de la mayoría es activa.
Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio es-
to se vuelve muy difícil de lograr. Muchos participan, lo hacen al
mismo tiempo, no se escuchan entre sÍ; discuten de una punta a la
otra del aula de manera cruzada y, el resto, o bien prefieren conver-
sar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se li-
mitan a esperar en silencio que termine la hora.
Si la polémica lleva a la atomización del curso en pequeños gru-
pos de discusión, el resultado de tal intercambio lo llegan a conocer
sólo sus participantes porque no resulta fácil lograr que expresen
una síntesis de las ideas allí expuestas. En general la mayoría mues-
tra dificultad en la expresión de las ideas en forma oral o escrita. Los
adolescentes tienen conciencia de tal dificultad pero pareciera que la
moda "decontractée" se extiende a la redacción, a la caligrafía y a la
ortografía, porque en estas habilidades ¡:¡parecencon soltura errores
que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran
sobre todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le dé
importancia a aquello que entienden es puramente formal. Una ca-
racterística muy peculiar es que los alumnos mantienen hacia sus
profesores el uso del "usted", a menos que éstos sean muy jóvenes o
propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incómo-
do y se pierde con facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: "Vio,
profesora, cuando uno va a un lugar, y llegás y te dicen...'~.
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Más allá
de que sea absolutamente cierto que la escuela ha exagerado la ense-
ñanza alejada del mundo circundante, esta actitud parece tener más
que ver con el concepto de "verso" aplicado en general a todo tipo
de teorizaciones. Sólo cuando el docente liga tales conocimientos a
la realidad inmediata es que los reciben no sólo con placer sino que
consideran que así pueden utilizarlos creativamente.
En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela
01.
en general, es interesante notar que, exceptuando algún adolescente
o grupito con problemas especiales, la tónica no es la de graves alte-
raciones sino un constante intento de elastizar los límites o desdibu-
jarlos. Los adolescentes en su mayoría no buscan enfrentar brusca-
mente los límites que se les imponen, pero sí desplazados un poco
todo el tiempo, encontrar las fisuras que tiene el sistema, ensanchar-
las. Habitualmente no ocurrirá que el docente se vea criticado seve-
ramente por su actuación, que sus argumentos sean duramente refu-
tados, sí encontrará que aquellos a quienes no les gusta el docente o
el tema traten de dedicar su tiempo a otra cosa.
De todos modos, con interés en el tema o sin él, con buena rela-
ción con el docente o con indiferencia hacia él, lo cierto es que la
cortina musical de la clase es el ruido. Inexorablemente aparece rui-
do. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente llegue al
alumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidas
por otro; el simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchi-
cheo. Como si tuvieran el walkman puesto, los adolescentes parecen
considerar que ese ruido de fondo no debería alterar para nada el
desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del do-
cente queda "deconstruido" ya sea porque tal situación afecta su ca-
pacidad para mantener la ilación de sus ideas o bien porque la llega-
da del mensaje está constantemente interceptada y sólo se captan
frases sueltas que luego se articulan como se puede.
En medio de este ambiente habrá siempre algunos que traten de
mantener mayor atención y participación, quienes periódicamente
se ocupen por sí mismos de lograr menos ruido, aunque sin mayo-
res resultados. También podrá ocurrir que los que adopten ese rol
sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se
muestran como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad no
está de moda, no importa qué edad se tenga.
Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitu-
des. Los hay quienes imponen un clima de terror a partir de pautas
rígidas y castigos ejemplares que pasan tanto por lo disciplinario co-
mo por lo académico. Mantienen una distancia y una rigidez ante la
clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar cla-
ses académicas para las cuales no es necesario ni ventajoso que los
alumnos intervengan en las mismas. Responden claramente al mo-
delo "autoritario". En el otro extremo aparece un docente simpática,
buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue
programa alguno, que utiliza métodos de trabajo y evaluación gru-
pales, que entiende las llegadas tarde, las ausencias, todos. los pro-
blemas que puedan tener sus alumnos. Responde al modelo "dema-
gógico". En el medio hay una amplia 'franja oscilante que trata de
realizar su tarea llevándose bien con la clase y a veces pierde los
estribos.
Esta descripción es más bien un aguafuerte de esa escuela secun-
daria promedio a la que nos referíamos antes y que nos servirá co
mo un telón de fondo para enmarcar lo que sigue. Comencemos por
desmenuzar qué ocurre con el docente que entra en esta escuela.
6. Hablemos de los docentes
El lugar del docente secundario fue descripto clásicamente como
el de un sustituto válido y necesario de los padres en una época de
rebelión. La rebelión afectiva de entrecasa podía librar batalla en un
campo distinto y aparecer como la independencia intelectual en la
escuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea que
un adolescente necesitaba realizar y que un buen docente tenía no.
sólo que permitir sino que estimular. Estimular en el sentido de per-'
mitir que aflorara, ya que sus alumnos educados en una disciplina ri-
gurosa no se atreverían a manifestarse si no había espacio para ello.
Por lo demás, parecían estar deseosos de hacerla en cuanto pudieran ..
Como ejemplo de este tipo de vínculo, veamos cómo describía
Freud a sus docentes secundarios: . transformarse total o parcialmente sobre el modelo de éste, es un meca-
"Los cortejábamos [a los profesores] o nos apartábamos de ellos,
les imaginábamos simpatías o antipatías probablemente inexistentes,
estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos o
deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas re-
vueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos sus
pequerlas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de
su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos mucho
cuando nos proporcionaban algún fundamento para ello; no sé si to-
dos nuestros maestros lo han notado, Pero no se puede desconocer
que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de
consecuencias incómodas para los afectados. De antemano nos incli-
nábamos por igual al amor y alodio, a la crítica y a la veneración." .
(12)
Este fragmento muestra claramente cómo los adolescentes ponían
en marcha mecanismos considerados inherentes al vínculo docente-
alurrtno adolescente: la escisión, la proyección, la identificación y la
idealización. Pero hagamos aquí una pequeña digresión acerca de es-
tos mecanismos que el psicoanálisis llamó mecanismos de defensa.
Es importante destacar que fue una educadora, Anna Freud, (13)
quien desarrolló este concepto. Para ella, un mecanismo de ·aefensa
es un modo de reaccionar inconciente del yo ante la angustia que
provocan pulsiones y afectos que no pueden satisfacerse completa~
mente. Cuando la realidad no permite que esto suceda, el yo recurre
a estos mecanismos y logra a través de ellos eludir la angustia emer-
gente ya que no puede modificar las circunstancias.
Consideremos los mecanismos que se manifiestan en el breve texto
de Freud. En primer lugar la escisión, descripto como un mecanismo
muy primitivo que consiste en dividir la realidad caótica, inentendi-
ble, inmanejable, en "malo" y "bueno", como un principio ordena-
dor. Normalmente este mecanismo tiende a desaparecer en la madu-
rez pero la adolescencia es un período en el cual florece con intensi-
dad. Es de por sí la base del fanatismo; para la escisión no existen tér-
minos medios ni grises, sólo blanco o negro. Simpatías y antipatías,
revueltas y sumisión, amor Yodio intensos, siempre intensos, apasio-
nados, estos eran los los afectos que Freud identificaba haber sentido
en su propia adolescencia hacia sus profesores..
La proyección consiste en ubicar en el otro, aspectos que se conside-
ran desagradables en uno mismo. Que los profesores tuvieran simpa-
tías y antipatías podía no ser más que la realidad misma, pero cuando
en el texto se dice "imaginábamos ..." parece sugerir que tales senti-
mientos muchas veces no existían más que en la cabeza de quienes los
producían, como proyecciones de aquel amor o aquel odio que no po-
~ dían reconocer como propio.
"Estudiábamos sus caracteres y sobre la base de éstos formábamos o
deformábamos los nuestros." La identificación como mecanismo que
permite asimilar un aspecto, una propiedad, un atributo del otro y
nismo fundamental en el proceso educativo. Más allá de lo que el
alumno aprendía de las clases, más allá de lo que se llevaba como co-
nocimientos dentro suyo, llevaba también aspectos mayores o menores
"robados" a sus docentes como pequeñas piezas de rompecabezas so-
bre las cuales armar su personalidad, aquella identidad que le preocu-
paba a Erikson. Cuando los padres cedían sus hijos a las instituciones
escolares, permitían que los docentes los suplarltaran como figuras de
identiJicación,lo cual significabadepositar en ellos confianza y respeto.
7. Ese oscuro objeto idealizado
"Espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos de
sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia." Aquellas per-
sonas que eran tan importantes en la medida en que uno se estructu-
raba parcialmente sobre ellos, debían ser perfectos, ideales, cubiertas
sus pequeñas debilidades por la idealización que logra llevara nivel
de la perfección las cualidades de la persona u objeto sobre los cueles
actúa. Freud explica de manera más completa las vivencias que había
sentido hacia sus profesores:
"Ahora comprendemos nuestra relación con los profesores de la es-
cuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se
convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos apa-
recieron, aún siendo muy jóvenes, tan maduros, tan inalcanzabl~n-
te adultos. Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas dé!
omnisciente padre de nuestros años infantiles y luego empezamos a
tratarlos como a nuestro padre en casa.'Les salimos al encuentro con
la ambivalencia que habíamos adquirido en la familia y con el auxilio
de esta actitud combatimos con ellos como estábamos habituados a
hacerla con nuestro padre camal."
La idealización se explica aquí como el resultado de transferir a
los docentes, aun los muy jóvenes, sentimientos que se habían

desarrollado hacia el padre omnisciente de la infancia, admirado,
amado, respetado, envidiado y odiado. El combate que se producía
con ellos era la expresión escolar de la "brecha generacional", la lu-
cha intelectual por encontrar un lugar propio en el mundo de la
cultura, el frontón en el cual entrenarse para llegar a un pensamien-
to maduro. Es interesante destacar en este párrafo el concepto l/tan
maduros, tan inalcanzablemente adultos" que muestra claramente
la idea de que los adultos, perfectamente adultos sólo existían y
existen en l~s mentalidades infantiles o aun adolescentes y sobre to-
do existían en los jóvenes en la medida en que tal papel, el de adul-
to/ era idealizado.
Pero volvamos a la realidad. El docente que entra hoy por hayal
aula no se encuentra con esta situación, por lo menos no tan clara-
mente planteada. ¿Por qué? Aparentemente confluyen diversos mo-
tivos para que esto ocurra, intentemos desmadejar algunos. En pri-
mer lugar no es necesario abundar demasiado para llegar a la con-
clusión de que la profesión docente no está jerarquizada socialmen-
te/ sea desde su retribución económica como desde la valoración
general que se le adjudica a su tarea. El alumno que está sentado en
el aula sabe que ese profesor corre de un lado al otro muchas horas
por día para lograr sobrevivir más o menos dignamente con su tra-
bajo y ese mismo alumno, cuando está sentado ante el televisor, ve
-~
I
pasar por él figuras extremadamente poderosas y atractivas por el
éxito que los rodea con las cuales no hay competencia posible. .
Pero no es sólo el mismo adolescente el que devalúa la imagen
de su docente. Los padres lo hacen también de entrecasa. En la en-
trada de sus hijos a la escuela hacen una cesión muy parcial de sus
;.:t
derechos, no depositan demasiado respeto ni admiración en los do-
centes que enseñan a sus descendientes y el resultado es la descon-
sideración aún mayor del rol. "¿Para qué me sirvió a mí leer El Qui-
jote?", es una pregunta que apunta a la necesidad de un rédito eco-
nómico producto de la enseñanza y al descrédito de la tarea que se
quiera realizar en la escuela. El adolescente que entraba a la escuela
llevando su propia capacidad de idealizar y la de sus padres que se
depositaba en la institución adónde habían dirigido a sus hijos, era
muy diferente del que no implementa por su cuenta ni por la de sus
padres tales mecanismos.
Podría preguntarse aquí si esto no es mejor, si no es más saluda-
ble que no exista t~l idealización ya que la misma no sería más que
una distorsión de la realidad. En este sentido el adolescente actual
tendría una relación más real con sus docentes. Pero caben algunos
reparos a esto. En primer lugar, tales mecanismos parecían ser
constitutivos del proceso de maduración y/ lo que es igualmente
importante, de aprendizaje. Si no aparecen, o bien sería necesario
modificar la teoría o dar por imposibles tales procesos. Por otra
parte, la proyección, la escisión y sobre todo la identificación e
idealización no parecen haber desaparecido de la constelación psi-
cológica de los adolescentes sino, tal como 10 señalaba Fran~oise
Dolto al estudiar lo~ modelos de identificación, haber tomado otros
QR
caminos. y cabe la pregunta: ¿son esos otros modelos, los de los
medios masivos, los que se prefieren para los jóvenes de hoy? ¿Es
mejor que busquen figuras lejanas, virtuales, que personas reales
a las que inclusive pueden vede los defectos y pelear con ellos?
En la medida en que el colegio y los profesores no son la panta-
lla preferida, la consecuencia es el aburrimiento. Dice Dolto:
l/Cada vez que me he encontrado con jóvenes en un instituto,
me han hecho saber que el 'cole' es el lugar más aburrido que
existe. Allí fuman y dormitan. Han renunciado incluso a las rei-
vindicaciones. Su estado depresivo generalizado no recuerda ni
siquiera el hospital de día, sino más bien la cárcel de día. Cierto
es que si los alumnos cobraran, la cosa sería diferente. Los que
trabajan (estudian), especialmente la chicas, y que hacen todos los
"gestos del creyente" que se les pide que hagan, tienen la sensa-
ción de que eso no sirve para nada." (14)
No son a:lumnos inhibidos por una disciplina represiva en sus
hogares, deseosos de encontrar un lugar donde expresarse Y un
adulto que lo permita, los que pueblan las aulas. Son adolescen-
tes aburridos que, en el mejor de los casoS repiten como buenos
l
actores (especialmente actrices) los gestos esperados, pero no se
interesan por lo que hacen. No hay idealización, pero tampoco
interés. .
Respecto a la idealización en la figura de los profesores, la en-
cuesta hecha en nuestra Capital por el equipo de investigadoras
d
dirigido por Schufer, mostraba que los mismos no eran tomados
como modelos de identificación y esto ocurría precisamente por-
que no eran idealizados. Pero dejemos hablar a nuestros adoles-
centes. Excepto en la escuela privada, los comentarios seúalaron
sentimientos de pérdida de tiempo en los adolescentes de quinto,
cuyo centro de interés estaba más fuera del colegio que adentro.
Decían por ejemplo:
I "Perdemos tiempo que podríamos invertido en otras cosas.
Qué le vaya prestar atención a la escuela que no me importa.
I-1
Yo no me llevo nada, la escuela no me dio nada.
Yo no vaya gastarme acá, tengo cosas más interesantes qué
hacer." (15) .
Y como conclusión que intenta explicar por qué siguen fre-
cuentando un sitio tan poco gratíficante:
1 No tengo ganas de venir pero necesito el título.
!
1
~
~
.]
'3
, 99
8. Una escuela "'jardín de infantes"
~_.. _._ ."._ - 0-' __ ,~
Vacío y aburrimiento son sensaciones asociadas a la escuela. Para
Dolto, la responsabilidad es de la educación que se imparte y de los
docentes que la ponen en práctica que anulan el deseo de aprender
convirtiendo los" gestos del creyente" en una mímica vacía de conte-
nido. Ypropone su solución:
"Los profesores (alguna vez) serán autores de programas registra-
dos que se ofrecerán por televisión y por video. Pero los adultos que
estén en las clases en contacto con los alumnos no se llamarán educa-
dores, sino animadores o acogedores. Y estarán allí porque tendrán
ganas de estar."
Aparecer en la misma pantalla que los ídolos parece ser para
esta autora el futuro deseado para los docentes. Conseguir la admira-
ción y el respeto peleando en el mismo campo y con los mismos me-
dios, a través de imágenes que suplanten a las palabras y con una ta-
rea de animación que motive a quienes pasivamente se presten
al aprendizaje.
Pero entonces ¿no será que la posmodemidad facilita la emergen-
cia de otro mecanismo de defensa capaz de contribuir al aprendizaje:
la regresión? Pensar esto parte de por lo menos tres observaciones: la
pri..rnera,que la palabra es desautorizada poniéndose por encima de
ella la imagen, lo cual en la evolución humana es un regreso a etapas
pri..'1litivaspreverbales; la segunda, es que se trata al adolescente co-
mo un niño pequeño todavía poco capaz de tolerar frustracionesal
que por lo tanto hay que motivar y contener afectivamente; la tercera,
que no sólo no se combate adecuadamente el pensamiento mágico
que la tecnología y los medios masivos estimulan, sino que al utilizar
los mismos medios para la enseñanza se fomenta la creencia de que
aprender es algo inmediato que puede lograrse sin ningún esfuerzo.
La escuela se convierte así en un jardín de infantes para adolescentes
donde sólo se podrá apelar al placer y nunca al esfuerzo como técnica
educativa. La escuela-jardín se constituye en una guardería de ado-
lescentes: volveremos sobre este tema.
No deja de ser llamativo suponer que la regresión sea educativa to-
da vez que tal mecanismo se ha definido como un retama a etapas ya
superadas de la vida. Los franceses dicen "reculer pour mieux sau-
ter", es decir que a menudo la regresión temporaria es el mecanismo
al que recurrimos para reunir fuerzas y dar un salto en el desarrollo,
así lo entendía Blos cuando consideraba que la regresión era "un as-
pecto forzoso del desarrollo adolescente". Pero tal regresión debía ser
un proceso espontáneo del joven, no un mecanismo inducido por la
institución educativa. Claro que, si para la posmodernidad no existe
el progreso, ¿tiene sentido hablar de regresión? Por lo tanto en el co-
llage educativo las técnicas válidas para niños pequeños serán válidas
para los mayores y más aún si también cumplen con el principio he-
donista de conseguir placer en vez de producir frustración o esfuerzo.
9. Modelos patológicos en la docencia
Muchos son los motivos por los cuales una persona elige como ta-
rea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el interés por en-
señar y una actitud positiva hacia los adolescentes que serán sus
alumnos. En una época en la cual la tarea no está jerarquizada social-
mente, es posible que muchos la mantengan sólo por motivos voca-
cionales. No es fácil determinar qué es la tal vocación, quizás una
buena combinación de aptitudes y deseos que a veces encuentran el
lugar adecuado para su manifestación. Sabemos que hay importantes
motivaciones inconcientes entre sus componentes que forman parte
del mundo intemo de cada uno.
.Como toda profesión, la docencia no sólo genera patología sino
que también canaliza hacia ella a personas que manifiestan caracterís-
ticas patológicas.
En un trabajo titulado Efectos de la enseñanza en la génesis y patología
de los ideales de los educandos, José Cukier analiza el que denomina
"educador narcisista" definiéndolo de este modo:
"Las características de este educador son la arrogancia y la sober-
bia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educan-
do, poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a la
frustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca pa-
ciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas. Deseoso de
conseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predo-
minio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamente
ascendiente ypuede no tener connotaciones morales. Su poder, en
lugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil de
aceptación." (16)
El término "narcisista" requiere cierta aclaración. Se considera,
dentro de la teoría psicoanalítica, que el narcisismo es la cuota de au-
toestima normal que.se requiere para vivir. Parte de la capacidad de
amar, de la energía libidinal, debe estar dirigida hacia lmo mismo. Es-
to forma parte del desarrollo normal de una persona. Sin embargo,
Otto Kemberg ha desarrollado y señalado la enorme importancia del
concepto de "narcisismo patológico". En ciertos desarrollos anorma-
les esta autoestima no se logra y el resultado aparentemente paradojal
es el de personas que superficialmente parecen quererse a sí mismas
más que nadie, encubriendo una incapacidad total de am~r, incluso a
sí mismos. Kemberg los describe así:
"Sienten gran necesidad de ser amados y admirados y presentan
una curiosa contradicción entre un concepto muy elevado de sí mis-
mos y una desmedida necesidad de homenaje por parte de los demás.
Su vida emocional carece de hondura; experimentan escasa empatía
hacia los sentimientos de otras personas; disfrutan poco de la vida,
más allá del tributo que reciben de los demás y de sus propias fanta-
sías grandiosas; caen en el desasosiego y el hastío cuando el brillo

brillo externo se desvanece y no encuentran nuevas fuentes para
alimentar su autoestima. Sienten envidia hacia los demás; tienden
a idealizar a las personas de quienes esperan alguna gratificación
de su narcisismo y a desvalorizar y despreciar a aquellos de quie-
nes nada esperan (muchas veces sus antiguos ídolos). En general,
sus relaciones con otras personas son netamente explotadoras y a
veces parasitarias. Es como si sintieran tener derecho a controlar y
poseeer a los demás y a explotarlos sin culpa; detrás de una facha-
d? de encanto y simpatía se llega a percibir su naturaleza fría y
despiadada." (17)
Pensemos, sin que el frío nos corra por la espalda, cómo será un
docente con estas características. Ante todo digamos que la profe-
sión se presta para que algunas personas que no logren otros mo-
dos de dominación o éxito deriven hacia ella las necesidades que
su patología les impone. La persona incapaz de estimarse lo sufi-
ciente suple tal falencia con un público que lo aplauda, que le su-
ministre en forma permanente lo que no es capaz de producir des-
de su mundo interno: estima, amor o respeto hacia sí mismo. Ese
público bien pueden ser sus alumnos. Si éstos no cumplen ese pa-
pelo simplemente no realizan satisfactoriamente sus tareas, el re-
sultado para este tipo de personalidad es una herida muy difícil de
sobrellevar porque lo hiere en su orgullo, y la consecuencia puede
ser la de producir respuestas muy duras, despectivas hacia quie-
nes le infligieron lo que considera una afrenta personal. Cukier
describe como defensa básica de este tipo de docente a la desmen-
tida. A través de la desmentida este educador refuta la realidad
del educando utilizando contradicciones lógicas, semánticas, prag-
máticas, respuestas que desvían el pensamiento o bien hacen du-
dar a su interlocutor sobre aquello que percibe por los sentidos o
bien siente o piensa. La desmentida lleva a lo que el autor denomi-
na "didactogenia", es decir daño producido por la tarea docente,
en la medida en que el alumno se verá enfrentado a paradojas o
contradicciones creadas por el docente para desmentirlo y no pro-
ducto de la confrontación de sus sentidos o su pensamiento con la
realidad.
Si pensamos en este educador narcisista, patológico y patógeno,
es posible que surja en nuestra mente como variante del mismo la
figura tan conocida del docente autoritario. Capaz de llegar a ins-
trumentar refinados métodos de desestimación y tortura hacia sus
alumnos por el puro placer de ejercer su poder y someter a su pú-
blico cautivo, para sentir el miedo/ la sumisión, a menudo la admi-
ración y el homenaje de sus víctimas que él confunde con amor, es-
te docente narcisista en su modelo autoritario tuvo mejores posibi-
lidades de manifestarse y crecer en la escuela enciclopedista y au-
toritaria. La disciplina rígida, el respeto social al docente/una con:"
cepción pasiva del alumno permitían que junto al florecimiento de
verdaderas autoridades crecieran también malezas como los do-
centes narcisistas del tipo autoritario.
En nuestros días no han desaparecido de las aulas pero existen
más defensas del sistema hacia ellos. Sin embargo el educador nar-
cisista en sí no ha perdido su lugar. La posmodernidad le ha per-
mitido camuflarse bajo otro modelo, el demagógico. Si el autorita-
rio manifestaba una incapacidad total de empatía hacia lo que pu-
diera ocurrirle a sus alumnos, con la consecuente tendencia a hu-
millarlos o denigrarlos sin la menor molestia para sí, el docente de-
magógico aparenta una gran capacidad de empatía! Comprende
todo, permite todo, no sólo innova sino que trasgrede, habla de lo
que quieren sus alumnos y sobre todo de sí mismo, usa la misma
jerga que ellos, se presenta como un igual; su límite para la permi-
sividad no son las reglas de la institución sino su propia molestia
personal, en aquello que lo afecte será implacable. Este docente se-
ducirá fácilmente a su público a través de valores superficialmente
afectivos, no exigirá en función del conocimiento sólo en función
de conseguir aplausos para sí mismo. En lo aparente este modelo
es menos traumático para el alumno y de hecho no se lo ataca, sin
embargo las consecuencias son igualmente patógenas. Este docen-
te no enseña, hace pasar y perder el tiempo, y también somete y
desestima como lo hacía el autoritario sólo que bajo una fachada
seductora. En la escuela posmoderna que plantea el aprendizaje
lúdico, a través solamente del placer, y anula las jerarquías, este
modelo puede mimetizarse con éxito. Por otra parte ambos tipos
de docente narcisista compartirán una característica temible, la
presencia de la envidia como sentimiento predominante en su psi-
quismo. Quien no sea capaz de amar y sienta básicamente envidia
ante personas más jóvenes, con todo un futuro por delante, con
una capacidad creativa intacta, a menudo con situaciones vitales
más ventajosas que las del docente, podrá hacer estragos.
Respecto a la escuela que se estructura sobre el modelo demagó-
gico, dice Cukier:
"El grupo demagógico busca el amor de los alumnos y no ense-"
ña acorde a fines. A su "vez los educandos, enseñados demagógica-
mente pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines,
no se respeta el miramiento por lo útil, que tendría que ser lo do-
minante. Se pueden producir alianzas demagógicas internas con
descalificación de los docentes con mayor rigor científico; o desca-
lificación de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas con
imposibilidad de los educandos de realizar procesos identificato-
rios."
En este tipo de institución quien pretenda rigor científico y por
10 tanto exija esfuerzo por parte de los alumnos, quien se propon-
ga objetivos en el aspecto cognoscitivo, o bien quien exija cierto
cumplimiento de normas disciplinarias, caerá en el descrédito al
ser considerado "autoritario". "Autoritario" no diferenciado de
quien ejerce autoridad integra la lista de términos insultantes, "de-
magogo" aún no, pero merece conseguir tal lugar.

10. ¿Límites o no límites?
Autoritarismo y demagogia son los polos de diferentes actitudes res-
pecto a los límites. La disciplina, traducida a términos más cercanos a la
psicología, debe entenderse como puesta de límites. ¿Límites a qué?
Desde el punto de vista del psicoanálisis nacemos como puro ello, es
decir con todas las pulsiones sin "domesticar". Es tarca de la educación
realizar esta tarea de manera tal que la persona adecue su accionar al
principio de realidad sin renunciar a la satisfacción de sus deseos.
Freud planteó las dificultades para "dominar" las pulsiones, la pér-
dida que pudiera significar poro la persona tal situación y también la
ganancia que finalmente le daría aceptar el proceso de aprendizaje.
"El yo así educado se ha vuelto 'razonable', ya no se deja gobernar
más por el principio de placer, sino que obedece al principio de reali-
dad, que en el fondo quiere también alcanzar placer, pero un placer
asegurado por el miramiento a la realidad, aunque pospuesto y reduci-
do." (18)
La capacidad de posponer, de esperar por lo tanto para realizar los
deseos, es constitutiva de la madurez y producto de la educación. Es
también la condición esencial para permitir el aprendizaje cognoscitivo,
sólo aprendiendo a posponer lo pulsional es posible disponer de la ca-
pacidad intelectuat sobre todo en épocas como la adolescencia en la
cual las pulsiones viven Lmaverdadera explosión.
Si Hall pensaba que los adolescentes debían utilizar la energía sexual
en deportes y contacto con la naturaleza, Freud sostuvo que tal energía
podía canalizarse constructivamente a través de otro mecanismo, la
sublimaCÍón. Este mecanismo es considerado de un orden superior an-
te los otros, defiende de la angustia de no poder derivar hacia la acción
las pulsiones sexuales, pero lo hace a través de la tarea artística o cientí-
fica.
"...es preciso trasladar las metas pulsionales de tal suerte que no pue-
dan ser alcanzadas por la denegación del mundo exterior. Para ello la
sublimación de las pulsiones presta su auxilio. Se la consigue sobre to-
do cuando se las arregla para elevar suficientemente la ganancia de pla-
cer que proviene de las fuentes de un trabajo psíquico e intelectual."
(19)
Si la sublimación no es posible, la limitación de las pulsiones será ge-
neradora de neurosis o bien las mismas se manifestarán de manera.di-
recta. Mientras Sigmund Freud seI'íalaba que la educación debía limitar
la pulsión sexual, Anna Freud hizo hincapié en el límite impuesto a
otra pulsión, la agresión. Esta autora realizó sus desarrollos teóricos so-
bre la base de considerar que la agresión era una pulsión y no, como
otros autores sostuvieron, una respuesta a la limitación de las pulsio-
nes. Esto plantea diferencias interesantes desde el punto de vista de la
educación. Si pensamos que la agresión es pulsional, que se nace con
ella, es imprescindible deducir que la educación tendrá como tarea mo-
rigerarla logrando que quede asociada con las pulsiones eróticas y con
los sentimientos amorosos que se desarrollan sobre ellas. Si, en cambio,
se piensa que la agresión aparece solamente como producto de la frus-
tración que la educación impone sobre las pulsiones, se puede llegar a
sostener que no frustrar y por lo tanto no limitar es la manera de evitar
el desarrollo de la agresión. Así hemos visto algunas situaciones extre-
mas derivadas de esta posición, la de no frustrar al nIDo o al adolescen-
te, que llevaron a una ausencia total de límites. Y también hemos visto
que, paradójicamente, tal actitud no sólo no disminuye el monto de
agresión sino que lo acentúa. La falta de un marco claro, aunque elásti-
co, dentro del cual moverse, aumenta las reacciones descontroladas y
agresivas, actitud que se ha terminado por interpretar como un pedido
de límites por parte de quien la actúa.
Una constatación que hacen Schufer y sus colaboradoras es que, pa-
radójicamente, los adolescentes piden límites, por ejemplo en lo referido
al método de evaluación sin examen, lejos de defenderlo consideran que
no hace esforzar a nadie. En el campo disciplinario los límites aparecen
como tema acuciante en los varones del Nacional, donde existe cierta
anarquía institucional, la que los lleva incluso a asumir conductas agre-
sivas entre compaI'íeros y que despierta temor hasta de hablar de esta
problemática.
En este aspecto los jóvenes actuales no parecen diferenciarse de los
de otras épocas, bajo la indiferencia, detrás del "no hay drama", cuando
se les deja sin contención reclaman límites claros, ya sea para ser evalua-
dos o para una convivencia razonabie. Y ¿por qué no existirían actuai-
mente tales límites en algunas instituciones educativas?
La teoría de la frustración en lo relativo a la generación de la agresión
no parece ser la única variable que lleva a la suspensión o anulación de
los límites. Una fuerte corriente pedagógica ha sostenido que la creativi-
dad se vería amenazada por la disciplina. Consideremos entonces la
creatividad, más adelante volveremos sobre la cuestión de los límites, la
disciplina y la convivencia.
11. Creatividad, divino tesoro
A partir de 1950 los estudios respecto de la creatividad, que habían
ido aumentando en las décadas del 30 y del 40 comenzaron a ~recer ex-
ponencialmente. Nuevamente el punto de inflexión 10 constituye la Se-
gunda Guerra Mundial y, con ella, la necesidad de inventar mejores ma-
neras de exterminar seres humanos llegando a logros de la magnitud de
la bomba atómica. La guerra fría ofreció buenas perspectivas a la capaci-
dad creativa, como también lo hizo la conquista del espacio. Un best se-
ller de la época fue Applied Imagination (Imaginación aplicada) de Alex
Osborn, un psicólogo dedicado a la investigación en este campo.
A partir de los aI'íos 50 la creatividad fue investigada con creciente
 interés teórico sin perder de vista sus aplicaciones prácticas. En parti-
cular en el área educativa se trató de encontrar correlación entre co-
ciente intelectual y creatividad y se investigó la posibilidad de mejo-
rar la capacidad creativa de quien la manifestara en bajo grado. Algu-
nos trabajos demostraron que la creatividad era pasible de estimula-
ción y que los alumnos en los cuales se detectaban Cl más altos eran
sometidos a mayores estímulos y oportunidades de desarrollar tam-
bién en mayor grado su creatividad.
Si se la define como "huir de 10 obvio, 10 seguro y lo previsible para
producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso", así lo ha-
ce Paul Torrance (20), el niño creativo será aquel que más molestias
provoque al docente clásico que quiera desarrollar su clase académi-
camente, sin sobresaltos. Un niño creativo pregunta, cuestiona, exige
aclaraciones y plantea hipótesis novedosas. Tendrá, según Torrance,
las siguientes características: 1. curiosidad, formula preguntas de ma-
nera constante; 2. flexibilidad, si no encuentra solución busca ense-
guidaotra; 3. sensibilidad ante los problemas, encuentra las lagunas
en la información, las excepciones; 4. redefinición, descubre significa-
dos ocultos en lo obvio, nuevos usos para objetos comunes; 5. con-
ciencia de sí mismo, se maneja de manera autónoma; 6. originali-
dad, tiene ideas poco comunes; 7. capacidad de percepción, accede
fácilmente a esferas mentales que otros sólo manifiestan en sueños.
EnJa década del 60, época en la cual Torrance realizó sus investiga-
ciones en Estados Unidos de América, se encontraba que eran los ni-
ños menos creativos aquellos más valorados y los más creativos con-
siderados los de ideas "tontas" y "malignas". En tales descripciones
de los alumnos coincidían maestros y compañeritos de los investiga-
dos. Y fue sobre ese estado de cosas que ese investigador establecía la
existencia de un prejuicio contra el niño creativo. Obviamente el niño
con tales características no encaja en un modelo ordenado u obsesivo
de escuela. Le cuesta mantenerse dentro de pautas rígidas, no le mo-
lesta el desorden, critica o cuestiona lo que se le enseña. Un docente
autoritario no lo tolerará ni un minuto y un docente apremiado por la
disciplina o el orden de su clase también tenderá a considerarlo mo-
lesto.
Por entonces Torrance recomendaba: no desalentar la fantasía del
niño, joven o viejo creativo; no refrenados, lo cual tenía para él un
sentido, muy preciso: consideraba que el horror al fracaso de la socie-
dad norteamericana llevaba a no dejar probar y frustrarse a los hijos
de padres que consideraban al éxito 10 mejor y preferían dar una edu-
cación predigerida a sus hijos. En este sentido, sostenía que los niños
estaban listos para aprender mucho antes de lo esperado y que sólo
debía dejárselos pensar sin interferencias; recompensarlos por su
creatividad ya que esto hacía que lo fueran en mayor grado, no im-
portando la calidad sino la cantidad de ideas; evitar los estereotipos
sexuales tales como que las nenas jueguen sólo con muñecas y los va-
rones con automóviles, ya que éstos destruían la creatividad; no juz-
garla s por la habilidad para la lectura y la escritura, ya que a menudo
los más creativos eran más retrasados respecto a estas capacidades;
1 nr.::::
darles libertad para experimentar sin frenados con valores acerca de
aquello que está "bien" o "mal"; ayudarles a utilizar su creatividad
dentro de la sociedad que los rodeaba evitando que quedaran margi-
nados.
Estos consejos deben analizarse con cuidado. Ante todo hay que to-
mar en cuenta qué ocurre con las ideas una vez que son difundidas
masivamente. Cuando no solamente aparecen a través del material
especializado que utilizan docentes y pedagogos sino que son divul-
gadas en los medios masivos, las ideas sufren por lo menos dos trans-
formaciones: una simplificación inevitable ya que el gran público no
podría entenderlas de otro modo y una descontextualización, es decir
que ideas referidas a determinadas situaciones y épocas bien defini-
das aparecen aplicadas a otras respecto de las cuales nada tienen qu~
hacer.
Los consejos arriba enumerados por Torrance deben entenderse en
Estados Unidos de América en la década de los sesenta, producto de
investigaciones en las cuales surgía una imagen autoritaria o por lo
menos inhibidora y desconsiderada ante la creatividad infantil. En
buena medida podían adjudicársele entonces y también mucho des-
pués tales características a la educación de nuestro país. Pero hoy en
día el panorama parece ser muy otro. Si bien el autoritarismo educati-
vo subsiste, no se constituye en la posición hegemónica y se manifies-
ta puntualmente a través de algunos docentes o instituciones sola-
mente. Sin embargo y por un fenómeno que quizás podría denomi-
narse inercia de las ideas, la capacidad de las mismas de mantenerse
en vigencia más allá de la subsistencia del estímulo que las originó, en
nuestros días se sigue pensando el tema con criterios muy semejantes
a los enunciados por Torrance hace treinta años.
¿Qué consecuencias provoca tal situación? Desalentar la fantasía
del niño, joven o viejo, para este autor significaba restarles libertad
mental al obligar a encajonarse en esquemas rígidos que eran invaria-
bles no importaba cuál fuera la persona que debiera entrar en ellos.
Pero la generalización de esta idea lleva a considerar que ningún mo-
delo o esquema es bueno en la educación, de manera de sostener que
el mero hecho de educar es autoritario, es una violación de la intimi-
dad y libertad personales y, lo peor, una destrucción de la creatividad
ÍnJ:1.atadel ser humano. Puede llegarse entonces a un límite absurdo:
la tal creatividad se ve limitada porque no se le han dado a la persona
en cuestión elementos, herramientas, conocimientos con los cuales
crear.
No refrenar a un niño en los Estados Unidos de 'América en los
años 60, y seguramente después también, era un consejo destinado a
permitir que los niños experimentaran y fracasaran, de modo de po-
der aprender. El horror al fracaso de esa sociedad provocaba una en-
señanza predigerida por los padres que anulaba la capacidad de ges-
tar una capacidad propia para encontrar soluciones. Es decir que este
consejo podía formularse como: deje que su hijo fracase y se frustre
probando sus capacidades. y este es un punto esencial ya que no se
nace habiendo aprendido a frustrarse, tal habilidad es un largo y
 doloroso camino que requiere cierta graduación de las frustracio-
nes que nos tocan vivir. Para Amsel, (21) si se espera recompensa y
no se la encuentra, la frustración consecuente se convierte en un
impulso que origina una respuesta mayor en el proceso de apren-
dizaje. Es obvio que no se puede por esto someter a una persona a
una frustración constante, pero hoy en día parece pecarse por el
extremo opuesto, evitando permanentemente la frustración en el
aprendizaje, lo cual lleva a dos consecuencias problemáticas: 1. se-
gún la teoría de Amsel, a disminuir la respuesta al aprendizaje; 2. a
no desarrollar cierta tolerancia a la frustración lo cual es riesgoso
en cualquier campo de la vida. No es razonable inducir frustracio-
nes artificiales pero tampoco lo es sacar todas las piedras del cami-
no. En su época "no refrenar" tendía a permitir el error ante una
sociedad que no lo aceptaba, hoy "no refrenar" puede llevar a todo
tipo de excesos que no generen mayor creatividad.
Por otra parte la idea de Torrance se basaba en que nunca era
demasiado temprano para el aprendizaje y este criterio, saludable
dentro del marco de fomentar la estimulación del niño desde el co-
mienzo de la vida, fuera de contexto, produjo algunas consecuen-
cias serias: la primera fue la de querer enseñar todo antes de los
diez años, con lo cual proliferaron cursos de computación, idio-
mas, natación y todo lo que se quisiera ya en el jardín de infantes.
Esto llevó a que los bebés, niños y preadolescentes tuvieran menos
tiempo libre que los adultos que él su vez corrían de un lado a otro
para conseguir los recursos que permitieran pagar tales necesida-
des educativas; la segunda consecuencia fue que cuando tales ni-
ños fueron adolescentes inmanejables por sus padres, odiaron el
aprendizaje. Quizás las escuelas más carenciadas muestren todavía
cierto consenso en la utilidad de la tarea que se realiza en ellas, en
parte por razones de ascenso social, en parte porque su población
no ha sido saturada desde el comienzo de la vida con innumera-
bles cursos y cursillos hasta el hartazgo. Paradójicamente, tal prác-
tica no sólo no mejora la creatividad de nadie sino que la limita en
la medida en que esos niños no tienen posibilidad ninguna de jue-
go libre. Otro aspecto que cabe remarcar como consecuencia de es-
te enfoque distorsionado es que aquella tendencia a la fijación de la
libido, descripta por Freud también provoca lo que se podría lla-
mar inercia de los afectos, es decir que los mismos no se ponen en
nl.ovimiento fácilmente y no lo hacen con la misma velocidad que
las ideas. Este fenómeno aparece en los nü"¡ossuperdotados q LlÍe-
nes no avanzan"'afectivamente a la velocidad en que lo hace su ca-
pacidad intelectual en lo relativo al pensamiento abstracto por
ejemplo. En los casos en los que se desarrollan grandes habilidades
tempranamente, este hecho ocurre de manera semejante tendiendo
a producirse una infantilización del futuro adolescente. Finalmen-
te, estimular a los padres mostrándoles que tienen en sus manos la
posibilidad de obtener un futuro genio de la informátic.:1o un juga-
dor de alta competencia exalta una actitud claramente narcisista
hacia los mismos: los hijos no son más personas con necesidades y
vida propia sino objetos a entrenar para gloria de toda la familia.
Que la creatividad debe ser recompensada asienta en la teoría
del refuerzo. Thorndike postuló una conexión entre el estímulo y
la respuesta en el proceso de aprendizaje. Consideraba que las °x-
periencias placenteras reforzaban la repetición de la conexión entre
el estímulo y la respuesta que se había logrado y no encontraba, en
cambio, que la aplicación de castigos debilitara la conexión entre
un estímulo y una respuesta indeseada. Esto llevó a considerar la
ineficiencia del castigo habitual en cierta educación y en cambio a
valorar la importancia de la recompensa asociada al aprendizaje.
Tal recompensa sería discriminada, es decir estaría en relación con
el éxito de la conexión estímulo respuesta para el fin esperado.
Aquí lo que nos interesa considerar es cierta desvirtuacián de tal
.teoría que consiste en reforzar todo aquello que produce el alumno
más allá de que apunte a un fin determinado o no. Esta situación,
en principio gratificante para los mismos, lleva a no diferenciar si
lo que hace es correcto o incorrecto. Por ejemplo, en el caso de la
ortografía se supone que al niño no se le corrija hasta muy avanza-
da la escuela primaria porque llegará el momento en el cual pueda
diferenciar los errores por sí mismo, o que si se le corrige no se ha-
ga mayor hincapié en ello. Sin defender a ultranza el concepto de
reforzador, aparece sin embargo aquí bastante claramente que la
falta de cierta discriminación en el sentido de no gratificar del mis-
mo modo la escritura correcta que la incorrecta lleva a mantener
tales errores hasta la escuela secundaria sin mavores molestias. En
este sentido parece haberse pasado de la crítica'aplastante que sig-
nificaba considerar que toda producción infantil o adolescente no
merecía consideración a enaltecerla como lo único valioso de la
cultura actual lo cual puede ser considerado como una reacción
desmedida.
Quizás el consejo acerca de evitar los estereotipos sexuales haya
sido lo menos incorporado y distorsionado. Es cierto que se tienen
menos prejuicios acerca de que los varones jueguen con muñecas o
cocinitas, pero se pre"feriráque lo hagan con las de sus hermanas o
en casa de primitas o amiguitas y no se les regalará nunca tales ju-
guetes. Del mismo modo las niñas no reciben pelotas de fútbol ni
armas aunque pueden jugar con compañeros con tales elementos.
Pareciera que sobre este punto los prejuicios sociales han cumplido
un rol limitante que permitió cierta distensión sin llegar demasia-
do lejos.
Cuando Torrance decía que no se debe juzgar a un niño por su
capacidad en la lectura y la escritu:¡;a ya que a menudo los más
creativos están retrasados respecto a los otros en estas habilidades,
también este concepto degeneró en algunos ámbitos en la medida
en que llegó a considerarse que pretender que un nÍli.ode primaria
lea correctamente y escriba sin errores era una exigencia desmedi-
da. El resultado es Que detrás de la moda decontractée a menudo
se esconden reales incapacidades en los adolescentes que no han
llegado a leer ni a escribir correctamente. Y todavía no parece ser
cierto que tales habilidades básicas sean inútiles en la sociedad
actual. Sin embargo aparecen como inútiles si la educación es da-
da solamente por los medios audiovisuales.
La libertad para experimentar es otra premisa que resulta de
enorme importancia pero hay que marcar la diferencia que signi-
ficaba decir esto en una sociedad en la cual los niños no podían
ensuciarse las manos ni la ropa, romper objetos, casi moverse
fuera de lo que estaba normatizado, a sostener lo mismo cuando
experimentar es casi un vicio en el sentido de que se realiza sin
ningún nivel de profundización ulterior. La experimentación por
sí misma no desarrolla la creatividad sino la superficialidad inte-
lectual, la sensación de vacío. Por otra parte si antes se pontifica-
ba desde el mundo adulto aquello que estaba "bien" y "mal",
ahora el mundo adulto duda, no sabe, prefiere no opinar sobre
los valores, fantasea que dentro de la cabeza de sus hijos está to-
do lo valioso y que interferir tal riqueza con opiniones o valores
propios es desvirtuar un proceso único. El resultado es que no
hay pauta alguna dentro de la cual el niño o el adolescente pue-
dan desarrollar su creatividad.
Finalmente, hoy las personas creativas no están marginadas si-
no adaptadas al sistema. Los "creativos" producen publicidad en
empresas que manejan fuertes capitales, el arte ha sido desplaza-
do socialmente por el diseño gráfico e industrial, el mecanismo
del "collage" permite que no haya hegemonía clara en el terreno
de las teorías y por lo tanto que se manifiesten igualmente co-
rrientes muv opuestas.
La defen~a de la creatividad a ultranza ha tenido su correlato
en la batalla contra el orden, el esfuerzo, la prolijidad, la clari-
dad. En El malestar en la cultura, Freud sostenía como evidente:
"Es notorio que belleza, limpieza y orden ocupan un lugar
particular entre los requisitos de la cultura. Nadie afirmará que
poseen igual importancia vital que el dominio de las fuerzas na-
turales y otros 'factores que aún habremos de considerar; no obs-
tante, nadie los relegará a un segundo plano como cosas acceso-
rias./ .../ La utilidad del orden es evidentísima; en cuanto a la
limpieza, tengamos en cuenta que también la requiere la higiene,
y podemos conjeturar que su relación con ella no era del todo
desconocida ni siquiera en épocas anteriores a la profilaxis cien-
tífica." (22)
Sin embargo hoy en día todos estos elementos de la cultura
han pasado a ser connotados peyorativamente, como rasgos "ob-
sesivos", por lo tanto neurótico s y que deben evitarse cuidadosa~
mente, sobre todo en la educación.
12. Dificultades en la comunicación
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal
como la vivimos en la actualidad, hay dos componentes que tie-
nen que ver más con las teorías de la comunicación que con el
aprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el señalado más
arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el men-
saje llegue al receptor de manera adecuada, deconstruye el dis-
curso del docente y tampoco deja la mayor parte de las veces oir
las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mis-
mos alumnos el por qué de tal ruido, éstos pueden contestar que
es producto de la falta de interés en 10 que se está considerando y
que solamente cuando la clase logra llamarles la atención sobre-·
viene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del
docente es la de ser más "llamativo" o seductor para cumplir su
cometido, que compita eficientemente con los medios masivos y
su tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debería
ser contenido disciplinariamente, es decir desde afuera de la rela-
ción docente-alumno. De hecho es difícil que ningún reglamento
escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pe-
ro como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda si-
no crónica, el resultado es que no puede ser morigerado excepto
por quienes adoptan una postura muy rígida en el rol docente. En
la medida en que se busque la participación de los alumnos sobre-
vendrá el ruido y la tal participación tendrá poco valor. El proble-
ma exige mantenerse en el estrecho desfiladero que existe entre
los límites impuestos a la comunicación humana por la existencia
de interferencia s en la misma y las teorías pedagógicas que no ad-
miten límites a la libre expresión de los adolescentes, teorías que
ellos no han leído pero de las cuales son expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la co-
municación lo señala el concepto de campo de experiencia. Para
que haya comunicación debe haber un área compartida entre el
campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su co-
dificador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su
decodiÍicador. Se entiende por campo de experiencia al conjunto
de conocimientos de naturaleza cultural o aprehendidos a lo lar-
go de la actividad cotidiana que permiten a cada individuo deter-
minar su conducta en cada ocasión según sus propios conoci-
mientos. Es obvio que entre un docente adulto y un alurnno ado-
lescente habni muchas diferencias e11los campos de experiencia,
pero el modelo solamente exige que exista un área pequeña com-
partida como la debe haber entre el mensaje enviado por un me-
dio masivo y su audiencia para que el mismo sea recibido. Lo que
quizás ocurra en las condiciones de posmodernidacl es que a ve-
ces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy
diferentes a lo largo de pocos años, otras por la dispersión de de
conocimientos que reciben diferentes individuos, lo cierto es que
 el área de superposición parece haber disminuido demasiado dentro de
la escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comu-
nicación. Se podrá intentar adentrarse en el mundo adolescente como
modo de ampliar el área común y esto será esfuerzo del docente pero el
resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la medida que tal
información es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Qui-
zás la tarea sería más sencilla si desde los adolescentes hubiera también
algún interés en achicar distancias, pero cuando la sociedad que los ro-
dea ensalza sus campos de experiencia difícilmente hagan esfuerzo por
comprender otros no valorados. Una experiencia común que se puede
considerar aquí como ejemplo, es que a menudo algún alumno no en-
tiende un término utilizado, no técnico sino del lenguaje vulgar. Sin
embargo no pregunta por su significación y sólo al conversar con él o
Í.t,terrogarlo se llega a detectar tal falla en la comunicación que puede
llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pregunta no
se debe a vergüenza o timidez sino a falta de motivación para incorpo-
rar códigos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna
aplicación práctica. . chamiento del tiempo, alegría por los resultados alcanzados, respeto
Una segunda consideración narrativá, la historia imaginaria de una
profesora de francés nos servirá para plantear otros aspectos de la crisis
de la escuela secundaria ..
13. Segundo interludio: la historia de Paulina
Paulina acaba de jubilarse después de haber enseñado francés duran-
te más de treinta años en la Alianza Francesa. Muchos alumnos le agra-
decen haber contribuido a su aprendizaje de la lengua y la cultura fran-
cesas. Durante años utilizó el libro de Mauger en el que las lecciones se
organizaban alrededor de las previsibles situaciones vitales que afronta-
ban Monsieur Vincent y su familia que en primer año vivían en Canadá
pero después se trasladaban a París. Hace ya bastante tiempo que otros
libros reemplazaron al de Mauger. No sólo libros, discos y cassetes de
audio, películas y videos. Paulina supo adaptarse a nuevos métodos
que parecían más eficaces. Había realizado varios cursos de perfeccio-
namiento, entre otros, uno en París, en la sede central de la Alianza
Francesa, experiencia que recordaba con mucho cariño. Paulina planifi-
caba sus clases, en realidad, las pensaba; las llevaba a la práctica yeva-
luaba el proceso, es decir, lo repensaba. De esa manera iba efectuando
ajustes que le permitían hacerse entender mejor; a veces, sólo eran cosas
menores como descubrir los ejemplos más adecuados para que se com-
prendiera cómo se pronunciaba un cierto sonido, otras veces eran cam-
bios profundos que implicaban reestructurar una parte del curso. La
institución, durante treinta años, le había brindado su apoyo poniendo a
su disposición material didáctico, organizando reuniones de intercam-
bio entre colegas y con profesores más formados; también había super:.
visado el trabajo de Paulina. Una instancia de esta supervisión eran los
exámenes de fin de año que significaban la aprobación del curso.
No era Paulina quien tomaba las pruebas a sus alumnos, sino eva-
luadores externos. Esto ponía nervioso a todo el mundo, pero se com-
prendía que servía para darle transparencia a todo el proceso. Paulina
se sentía muy orgullosa cuando "sus" alumnos, examinados por terce-
ros, aprobaban con altas calificaciones. Aunque había tenido en mu-
chas ocasiones cursos numerosos integrados por adolescentes, nunca
había tenido ningún problema disciplinario; a pesar de que a veces la
clase no era demasiado entretenida (especialmente cuando había que li-
diar con los verbos irregulares), todo el mundo comprendía que allí se
iba a estudiar y a aprender. Paulina nunca habló de valores en sus cla-
ses, menos aún de sus cosas personales, conocía a sus alumnos en tanto
tales, es decir, sabía de las dificultades de cada uno para aprender, pero
ignoraba su situación familiar o afectiva; sin embargo, las enseñanzas
de Paulina, además de lograr que sus alumnos aprendieran la lengua,
sembraron algunos hábitos, actitudes y valores importantes, algunos
de los cuales crecieron y maduraron en ellos, entre otros, los siguientes:
apasionamiento por la tar~, esfuerzo y contracción al estudio, aprove-
mutuo en la realización de una tarea común, etc. Muchos de estos hábi-
tos, actitudes o valores le sirvieron a sus alumnos cuando debieron rea-
lizar otros estudios y, en algunos casos, hasta al enfrentar otras situa-
ciones vitales. En la Alianza Francesa no había izamiento de la bandera,
ni se cantaba La Marsellesa, nadie usaba escarapela ni se pronunciaban
discursos conmemorativos de las fechas patrias. Solamente el 14 de ju-
lio se realizaba una reunión y un brindis al que se invitaba a todos, pe-
ro no se obligaba a nadie a concurrir. Sin embargo, a lo largo de los
años, la mayoría de los alumnos desarrolló una gran admiración por
Francia, por su historia y su literatura, por su arte y su geografía, por
su economía y su política. Paulina no tenía un carácter especialmente
bueno. A veces. perdía la paciencia con algún alumno que no lograba
distinguir, al pronunciar determinadas palabras, entre el sonido de la
"e abierta", la "e cerrada" y la "e muda", a pesar de que ella ya lo había
explicado; en algunos casos lo había mandado a practicar sin más trá-
mites y le había recriminado no haberlo hecho anteriormente. A veces
hasta ponía en ridículo a algún alumno, pero, cuidando que fuera en su
calidad de alumno, no como persona. Había consenso en que Paulina
no era demasiado simpática. Tampoco ayudaba para ello su aspecto fí-
sico: alta, de huesos grandes y un aspecto un tanto hombruno y vestida
casi siempre con traje sastre, no contribuía precisamente a acortar las
distancias.
Poco antes de jubilarse le ofrecieron a Paulina enseñar francés en un
colegio secundario. No tendría más de 30 alumnos por curso, pondrían
a su disposición un gabinete de medias audiovisuales dotado de los
elementos necesarios. Después de cumplimentar con algún esfuerzo la
confección de una planificación empezó sus clases. Las autoridades le
habían recomendado motivar a los alumnos y Paulina empezó, como lo
hacía habitualmente, con la proyección de un dibujo animado en el que
tres o cuatro adolescentes mantenían un sencillo diálogo en francés
frente a la torre Eiffel.
 Aunque la mayoría prestó atención al film, algunos alumnos conver-
saron y rieron durante la proyección. Con posterioridad, los alumnos
debían responder a un cuestionario y analizar una lectura que se rela-
cionaba con lo visto en la proyección. Fueron muy pocos los que se
abocaron seriamente a la tarea. La situación se repitió en las clases si-
guientes: cuando se pasaba de una actividad audiovisual sencilla que
no les requería mayor esfuerzo, a una tarea que implicaba esfuerzo y
dedicación, la resistencia era general. Paulina planteó el problema
ante las autoridades las que explicaron que los adolescentes atravie-
san una fase difícil de su vida, que debía hacer un mayor uso de los
recursos audiovisuales aunque fuera un poco más lento el aprendiza-
je, que no importaba solamente lo cognoscitivo, sino también lo socio-
afectivo, que el grupo era un tanto inmaduro, que tuviera mucha
comprensión y paciencia. Aunque no estaba muy convencida siguió
adelante con la experiencia. Un día, en sala de profesores, una colega
de historia admitió que no había podido dar clase pero señaló que ha-
bía tenido un diálogo muy positivo con los alumnos sobre el SIDA, a
lo que la profesora de biología respondió que en su hora se había de-
batido sobre las próximas elecciones. La vicedirectora encomió la vo-
luntad de trabajo de las profesoras, la flexibilidad que habían demos-
trado para comunicarse con los chicos y deslizó un comentario, acom-
pañado de una sonrisa, referido' a la obsolescencia de los programas.
En el colegio no había exámenes formales finales, menos aún evalua-
ción extenla, pero, en cambio, se desarrollaba un período de síntesis
que Paulina aprovechó para evaluat las competencias adquiridas por
los alumnos en el dominio de la lengua. Aunque era conciente de la
relatividad de los instrumentos empleados, calculó que el rendimien-
to de su curso sólo había alcanzado a una cuarta parte de lo que en el
mismo lapso de tiempo y con grupos similares alcanzaba cuando tra-
bajaba en la Alianza. Poco después, en sala de profesores comentó es-
tos magros resultados con su colega de taquigrafía quien también en-
señaba en la Academia Pitman. Esta, resignadamente, le dijo que en el
colegio a lo largo de dos años lectivos la mayor parte de los alumnos
no llegaban a dominar la teoría de la taquigrafía mientras que, en la
academia al cabo de unos seis meses, la mayoría podía escribir unas
ochenta palabras por minuto que era el mínimo para que al alumno le
dieran el diploma de taquígrafo luego de aprobar un examen práctico
que era tomado por evaluadores externos.
Aunque la formación de los alumnos en lo socio afectivo estaba en
boca de directivos y docentes, lo cierto es que los de quinto año, pró-
ximos a egresar, habían desarrollado una confusa constelación de há-
bitos, actitudes y valores que incluía entre otros los siguientes: se de-
bía estudiar el mínimo necesario para aprobar, copiarse era una estra-
tegia absolutamente legítima para alcanzar el mismo fin, la elección
de estudios superiores debía hacerse en función de las posibilidades
económicas que presuntamente ofrecían los mismos, la experiencia de
esforzarse durante un período prolongado por llegar a dominar un
área de conocimientos les era absolutamente extraña, la alegría de ha-
ber aprendido algo significativo más aún. Aunque en la escuela se
izaba todas las mañanas la bandera y todas las tardes se la arriaba;'en-
tonando Aurora y la Oración a la bandera respectivamente, y no deja-
ba de conmemorarse ninguna fecha patria sin cantar el Himno Nacio-
nal y pronunciar un discurso alusivo, los alumnos hablaban de "este
país" en lugar de l/mi país", como se lo hacía en la calle, cuando no
agregaban "este país de m...", como también se decía en la calle.
La historia de Paulina nos servirá como referencia para plantear al-
gunas ideas e hipótesis en relación con diversos aspectos de la escuela
secundaria.
14. Los aprendizajes socio-afectivos, los
cognoscitivos y el rol docente
La historia de Paulina parece mostrar que los aprendizajes de tipo
cognoscitivo, desde simples datos hasta la comprensión crítica de teo-
rías y el desarrollo de habilidades de pensamiento y metodologías,
son muy pobres en buena parte de las escuelas secundarias de la Ar-
gentina actual. Recordemos los resultados de una encuesta entre
alumnos del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
y del curso de ingreso de una universidad privada, que indicaban
que:
"Entre 500 alumnos que terminaron o están por terminar el secun-
dario, el 36 % no sabe sumar fracciones, el 78 % ignora si 6/8 es ma-
yor o menor que 2/4, el 55 % no acierta a responder cuánto su..rnanlos
ángulos interiores de un triángulo y un pentágono, el 21 % no puede
precisar qué países nos rodean y el 31 % no tiene una idea precisa de
quién fue Julio Verne." (23)
Estos datos deberían tomarse con reservas antes de vociferar que'
ahora se aprende menos que antes, pues, como dice M. Fernández
Enguita: '
"No se puede comparar el nivel medio de un Bachillerato al que ac-
cede el 50 por 100 o más de la población en edad con el de aquel al
que, hace diez o veinte años, accedía sólo una minoría, y lo mismo re-
za para otras ramas o tramos de la enseñanza." (24)
Sin embargo, los datos confirman la experiencia intuitiva de Pauli-
na y de gran cantidad de docentes de que una buena parte de nues-
tros alumnos secundarios no realizan aprendizajes cognoscitivos ne-
cesarios y valiosos en función de cualquier finalidad que se le asigne
a la escuela secundaria.
Los aprendizajes de tipo socio-afectivo (actitudes, hábitos y valo-
res) han sido privilegiados, formalmente, frente a los cognoscitivos.
Un discurso que habla de 10 formativo, del amor y la persona, que

propicia una amplia tolerancia y comprensión hacia el alumno y que
reduce los aprendizajes cognoscitivos al mínimo que puede aprender-
se en forma lúdica, participativa y motivada, se ha instalado en buena
parte de nuestras escuelas.
Sin embargo, los logros en el campo socio-afectivo han sido nulos o
negativos, es decir, como constata Paulina, en la escuela predominan-
temente socio-afectivista, sólo se logran actitudes, hábitos y valores
negativos o no deseados, como "estudiar el mínimo necesario para
aprobar", "copiarse es una estrategia absolutamente legítima para al-
canzar el mismo fin", "la elección de estudios superiores debe hacerse
en función de las posibilidades económicas que presuntamente ofre-
cen los mismos", "la experiencia de esforzarse durante un período
prolongado por llegar a dominar un área de conocimientos les es ex-
traña a la mayoría de los aluIlli"'1os",
"la alegría de haber aprendido al-
go significativo más aún". Si el alumno adolescente se encuentra en
1-IDaetapa de transición, este tipo de escuela sólo logra canalizar sus
aspectos más infantiles, dejando sus aspectos adultos para el mundo
extraescolar.
En la escuela predominantemente socio-afectivista, el profesor, en
lugar de ser concebido como un profesional que tiene que realizar
una tarea específica para la que ha sido formado, enseI1arsu discipli··
na, tiende a convertirse en el animador de un grupo, con el que debe
establecer relaciones casi a nivel primario. Hasta se ha teorizado una
redefinición del rol docente en ftIDciónde las nuevas condiciones, así,
por ejemplo, el siguiente párrafo; que lleva por título "El rol del pro-
fesor", tomado de lIDfolleto titulado Propuesta para la modernización de
la enseñanza media, puede considerarse como un ejemplo de dicha
redefinición:
"El docente comparte en el aula con sus alumnos, una situación vi-
va y dinámica que se establece entre todos, día a día. Es una rclación
dialéctica donde lo que cada uno comunica verbal o actitudinalnH'llh',
con intención o no, es recogido por el resto y reelaborado en respues-
tas que generan nuevas respuestas a su vez. El conoci:mi.entova cre-
ciendoa impulsos d~.tºdos y sus resultados (se trate de aspectos refe-
renciales o reJacionales) son detectados y explicitados por un profesor
que también aprende y alumnos que también enseñan. En este proce-
so de aprendizaje lo m,)s import1l1te no es la traslación de conoci-
mientos sino la interacción. Sólo así cxistid en el alumnado la motiva-
ción, curiosidad y entusiasmo necesarios para llegar a los contenidos
por el camino del descubrimiento. Conocer es, efectivaml'nk, descu-
brir, desentrañar; es subrayar la realidad y la curiosidad acerca dc esa
]"('¡-ilic!ac1. El profesor ya no es el modelo arcaico que todo lo sabe, sino
\111,1 persona que vive en su época, se compromete con ella, goza con
lo placentero y sufre con lo doloroso, establece vínculos saludables,
conoce un campo del saber y desentraña sus cuestiones, pero que
aprende y siempre ayuda a aprender; se equivoca y aprovecha su ex-
periencia. Este modelo quizá no es perfecto pero sí es honesto y ofre-
ce un liderazgo positivo a los alumnos." (25)
J
4
~.
Más allá de la seducción que pueda ejercer, de la "buena onda"
1 que intenta trasmitir y de las seguramente buenas intenciones de
los autores, aquí se desdibuja totalmente el rol docente. Lejos de
concebírselo como un profesional que tiene que realizar una tarea
específica para la que ha sido formado, se convierte en el anima-
dor de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel
primario. En lugar de abocarse a algo específico, facilitar la com-
prensión de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo de
una tarea difusa "en la cual lo más importante ya no es la trasla-
ción de conocimientos sino la interacción", confundiéndose el me-
dio -·--Iasformas de interacción- con el fin primordial -la tras-
misión del conocimiento-o El conocer, por otra parte, es caracteri-
zado sólo metafóricamente, " conocer es... subrayar la realidad y
la curiosidad acerca de esa realidad".
La formación en lo socio-afectivo tiene una importancia que no
debe dejarse de subrayar, pero la misma solo puede desarrollarse
en la escuela apoyándose en la formación en lo cognoscitivo y co-
rno consecuencia de la formación en lo cognoscitivo que, por en-
de, debería ocupar el primer lugar y constituir la tarea específica
de la escuela. Al aprender francés en la Alianza, los alumnos de
Paulina aprendían, indirectamente: "apasionamiento por la ta-
rea", "l'sfucrzo y contracción al estudio", "aprovechamiento del
tiempo", "alegría por los resultados alcanzados", "respeto mutuo
en la realización de una tarea común" y "admiración por Francia
y la cultura francesa". La escuela socio-afectivista fundamental-
mente "habla" de los afectos, las actitudes y los valores, pero no
logra desarrollados en sus alumnos, pues, corno se sabe, hábitos,
actitudes y valores son introyectados fundamentalmente a través
de las prácticas y no de las expresiones verbales.
En este tipo de concepciones, el profesor que ha aprendido una
determinada disciplina se encuentra ahora enfrentado a un papel
que desconoce, el de una especie de animador cultural y guía psi-
cológico que debe motivar constantemente a sus alumnos y hacer
divertida la enseñanza. En este marco, la pasividad de los alum-
nos, correctamente criticada en el rol tradicional, lleva al planteo
de actividades grupales sencillas que en lugar de promover el de-
sarrollo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol tradicional,
sólo logran en el mejor de los casos que los alumnos discutan a
partir de su leal saber y entender un pequeño fragmento de un
texto o la resolución de un problema. Esto en detrimento del culti-
vo de habilidades tradicionales e importantes como, por ejemplo,
la capacidad de escuchar atentamente y comprender una explica-
ción del profesor, o la capacidad de exp"resarse correcta y fluida-
IllCllte en una lección oral o la de escribir en una prueba de
en,;ayo.
Todavía en la época del fax y la computadora sigue siendo
necesario desarrollar habilidades para incorporar información:
saber leer y saber escuchar, habilidades de tipo lógico para proce-
sar la información y habilidades para expresar los r~sultados:
 saber escribir y saber hablar. La mayoría de nuestros alumnos no
se destaca en estas habilidades.
Como contrapartida se tiende a sobrevalorar la "expresión esté-
tica", los aspectos lúdicos de los alumnos que deben ser estimula-
dosy apreciados sencillamente por su supuesta "autenticidad",
siendo en realidad la repetición de los estereotipos predominan-
tes. La expresión a través de juegos o represetttaciones es conside-
rada valiosa más allá de su forma o, mucho menos, de su conteni-
do; se la considera como parte de la "creatividad" ya analizada.
Así, por ejemplo, en ocasión del aniversario del 25 de mayo, se
les dio a los alumnos de quinto año de una escuela la consigna de
hacer "graffitis" alusivos a los sucesos que se conmemoraban ob-
teniéndose como resultado algunos ingeniosos textos en los que,
entre otras cosas, se jugaba con Saavedra y el queso blanco del
mismo nombre, o en ocasión del 12 de octubre se montó una re-
presentación en la que los supuestos indios bailaban al ritmo de
una canción de Xuxa.
En estas "expresiones" no importan los anacronismos, predo-
minan las técnicas de la deconstrucción y recomposición de los
discursos y una estética posmoderna. La escuela, en lugar de ser
una instancia para el análisis crítico y la reflexión acerca de este
tipo de discurso expresivo que Lipovetzky (26) señala como ca-
racterístico de la posmodernidad, se transforma en el sitio amable
en el que para evitar conHictos se trata de "enseñar la juventud a
los jóvenes" (27).
En general, en estos "nctos patrios", las muestras "expresivas"
de los jóvenes son precedidas por los clásicos discursos huecos de
los profesores que repi ten sin que nadie escuche aquello del
"bronce", la "gloria", etc. Entre el acartonamiento y la alegre ex-
presión, lo que sigue estando ausente es el pensamiento, la refle-
. xión, el debate y la toma de posición fundamentada.
,.
15. La escuela guardería
LJlld dt' Id~';r¡I/.(llH'St1Ut' put'dt"n h;1I)('r Ikv;ldo ;1l'sla escuela so-
1'ln,lft·\'Iivi~·;Id podríd ~;l'r Ll ¡1.SUllt'jl·HI por p;lrll' de la escu!'la dI'
1IIId illllCilll1 IlO Illdllifiesla ~;íIlOlalelll(' t1UI' Id ~;o('ied;ld ;lsi¡',pa d ¡;¡
rnisma: la dI' s('r Ullil ¡',1I<lrdl'rí;¡o Ilfll'kil/,I!, dI' ;lllole~;('I~lltl's('('ntr\ld;¡
en la tarea de cuslodid. 1':~;II',;IUII'IIIl' 110('~;UII ('orlsllt'lo, t'S UIl fe ..
nómeno mundial que lleva!J;1 d 1111 grlll'0 (h' prore~;ol'l'~;esp,lIlOles
a preguntarse muy lúcidamente en I'el;¡ci(')1I['0111;1I'Sl'lIl'¡,l:
" ...¿qué hacemos nosotros en un sitio como éste? Estudiamos pa-
ra enseñar lo mejor posible una determinada disciplina, pero aho-
ra parece que prima la tarea de escolarización universal y
obligatoria, centrándonos en la labor de custodia, con sus conno-
taciones de integración sumisa en la sociedad .... una escuela con-
vertida en centro asistencial termina no siendo ni escuela ni na~
da." (28)
En la base de la escuela guardería se hallan presentes diversos
fenómenos. Por una parte, la sociedad no tiene tantos puestos de
trabajo para los jóvenes y al mantenerlos en la escuela aunque no
desarrollen aprendizajes cognoscitivos significativos se efectúa
una tarea de contención social. También las familias en las que
ambos padres trabajan y no saben qué hacer con sus hijos recla-
man que la escuela se ocupe de ellos. En los establecimientos de la
órbita privada donde la influencia de las familias de los alumnos
es más fuerte, la misma apuntó más a tratar de lograr un clima
que consideran favorable para el crecimiento de sus hijos en lo so-
cio-afectivo que a preocuparse por aprendizajes cognoscitivos de
los que saben poco: En algunos casos se le pide a la escuela que
mantenga el principio de enseñar solamente a través del placer,
en otros se le demanda que imponga los límites que no se pueden
marcar en la familia, pero, en cualquier caso la preocupación
principal es por lo socio-afectivo. Para muchos padres, si en una
escuela no hay droga o no hay demasiada droga y el nivel social
del alumnado es similar o más alto que el de ellos mismos, enton-
ces es una buena escuela para sus hijos pues ven en la escuela
simplem.ente un ámbito de socialización no muy distinto de un
club en el que lo que importan son las relaciones sociales que sus
hijos realicen.
La legítima preocupación por los aspectos socio-afectivos fue
muy fuerte entre los psicopedagogos y los profesionales del área.
de ciencias de la educación que ocuparon cada vez más mayores
responsabilidades en las escuelas. Los gabinetes psicopedagógi-.
cos que hasta no hace mucho tiempo ocupaban un lugar marginal
en las escuelas se convirtieron en asesorías pedagógicas que cons-
tituyen la mano derechíJ, de las rectorías. Los psicopedagogos, que
en su inmensa mayoría ignoran los contenidos propios de las
el
asignaturas, instauraron un discurso de los vínculos y los afectos,
¡ que aunque en algunos casos logró hacer aportes importantes,
mayoritari<unente desorientó a los profesores. Otro sector muy
I prcocupado por el {¡rea valorativa fue el de los dirigentes de la
I cnsclíanZ;1 privada confesional, que explícitamente señalaron la
import,1Ilcia que le atribuían a los valores como varte de una edu-
c1ción qu<' apunta a conformar una persona qu~ participe'de una
st'ril' dc creencias y actitudes determinadas. Por último, el poder
poi ítico tendió a ver la escuela como un teatro de b¡é1tallasideoló-
gicas: las dictaduras militares con su discurso de restablecimiento
del orden y la autoridad y la concreta persecución de ideas y pro-
fesores supuestamente subversivos; las autoridades democráticas
de los primeros años postdictatoriales, como contrapartida, fue-
ron partícipes de un lenguaje que exaltaba la escuela en su papel
 de formación cívica, aunque debe hacerse notar que seguramente
las dictaduras militares fueron responsables principales en el vacia-
miento cognoscitivo de la escuela.
La escuela guardería propicia el diálogo no como medio, sino
como fin. La institución se plantea como un ámbito de contención
afectiva no ya de algunos adolescentes problemáticos, sino de la
problemática adolescente que, obviamente, como tal, abarca a todos
los alumnos. El profesor experto en ciertos contenidos, que a 10 su-
mo ha estudiado algunas nociones de psicología del aprendizaje, pa-
ra facilitar la comunicación de su materia a los alumnos, se encuen-
tra desbordado por una problemática y una tarea que desconoce.
Otra razón del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quizás
pueda hallarse en la ya hace mucho tiempo denunciada obsolescen-
cia de los contenidos, su falta de estructura o atomización y el seña-
lado enciclopedismo. Tal vez esta obsolescencia de los contenidos
llevó, erróneamente, más al desprecio por los mismos que a su ac-
tualización, en buena parte de nuestras escuelas. Contenidos actua-
lizados y socialmente significativos son imprescindibles ya no sola-
mente para la continuación de estudios terciarios, sino para desem-
peñarse en el mundo del trabajo y hasta para desenvolverse en la vi-
da social en una sociedad en la cual la nueva riqueza de las naciones
está constituida por el conocimiento.
En su libro Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, Ce-
cilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti dejan constancia del dete-
rioro de las funciones cognoscitivas de la escuela y del grado de
confusión presente en funcionarios y rectores que se inclinan por
fórmulas tan vagas como "formar la personalidad" o "preparar para
la vida" cuando se les pregunta por la función principal de la escue-
la secundaria. La desjerarquización cognitiva de la escuela y el pri-
vilegio de 10 que llaman "funciones disciplinadoras de la educa-
ción" se encuentra condicionada por la adopción de propuestas.,pe-
dagógicas que cuestionaban los contenidos de la escuela tradicional.
"Las corrientes pedagógicas denominadas 'escuela nueva' y 'espi-
ritualismo' compartieron esta tendencia a la secundarización de la
función escolar de difundir conocimientos, en pos del privilegio de
alguna otra, que en el caso de la primera fue una determinada meto-
dología y en la segtmda la difusión de valores." (29)
El poco aprecio por los conocimientos es un fenómeno que abarca
tanto a la escuela pública como a la privada, aunque con algunas di-
ferencias significativas. La historia de Paulina, tal corno está relata-
da puede acontecer en cualquiera de las escuelas secundarias del ti-
po medio que hemos señalado más arriba. Es más, la propensión a
constituirse en ámbitos de contención y socialización general de los
adolescentes se da más en la escuela privada en la que los padres
demandan y obtienen, en general, una atención más personalizada y
un mayor" cuidado" de sus hijos. La influencia de estos padres que
generalmente se colocan en una posición de irrestricta defensa de 10
120
actuado por sus hijos, no es pequeña por su papel de "clientes" del
establecimiento privado.
Los aprendizajes cognoscitivos considerados socialmente valio-
sos, como el inglés y la computación, fueron desplazados, por las fa-
milias de sectores sociales medios y altos, usuarios principales de
escuelas privadas, a instancias extra-escolares, donde sus hijos los
realizan o al contraturno de la misma escuela, si ésta es bilingüe.
La desvalorización social y familiar de la escuela lleva a hiperva-
lorizar las instituciones extraescolares aún en paridad de oferta o, en.
el casO de las escuelas bilingües, a considerar que la estrictamente
valiosa es la enseñanza en inglés que suele contar con evaluación
externa.
Los sectores sociales más bajos son los que más se perjudican con
una escuela que no logra promover aprendizajes cognoscitivos sig-
nificativos, por las dificultades económicas y culturales de estos sec-
tores para acceder a instituciones privadas extraescolares. Para los
sectores sociales más humildes, la permanencia de sus hijos en la es-
cuela resulta valiosa en función de la obtención de un título, pero el
vaciamiento cognoscitivo de la escuela aunque a veces puede facili-
tarles la obtención del mismo se constituye en una verdadera estafa,
pues el título no representa la efectiva adquisición o desarrollo de
las aptitudes que se supone certifica.
En las escuelas privadas todo es más" chico", todo es más "proli-
jo": los cursos no son tan numerosos, los profesores no faltan tanto
como en las estatales, hay una mayor interacción cara a cara en el
conjunto de sus miembros, corno a veces se dice: "sornas una gran.
familia". La ventaja de cursos no tan poblados o de la mayor presen-
cia de los profesores se diluye, las más de las veces, en este discurso
de los afectos y los valores.
La escuela privada no escapa al proceso de deterioro de la escuela
secundaria, por el contrario, en muchas ocasiones se constituye en
un acabado ejemplo de este deterioro.
16. Cultura posmoderna y escuela secundaria
La enseñanza en la sociedad posindustrial Y en la cultura posmo-
derna es un subsistema dentro del sistema social V en ella vale el crite-
rio de eficacia. Lo que se pretende es que el subsistema contrihuya al
mejor funcionamiento del sistema social. El saber es fundamental-
mente saber hacer, esto es, competencias operacionales. Por eso dice.
Lyotard:
"La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesia-
nalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no
es: ¿es eso verdad ?, sino, ¿para qué sirve? En el contexto de la
121

mercantílización del saber, esta última pregunta, las más de las ve-
ces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto de la argumenta-
ción del poder: ¿es eficaz?" (30)
Frente a este panorama, la escuela formativa clásica y desinteresa-
da aparece como un producto inevitablemente moderno: ella, junto
al libro, era el instrumento privilegiado por el Iluminismo para lo-
grar la emancipación de la humanidad. Frente al deslizamiento pos-
moderno, la escuela todavía es rígida y disciplinaria: hay timbres,
horarios, agrupamientos de alumnos y materias más o menos fijos.
Frente al relajamiento, la escuela supone en el alumno un mínimo
de ascetismo y esfuerzo que posibilite el cultivo de una persona. La
escuela privilegia la palabra, como ha dicho alguien fIlosprofesores
somos como el perro de Pavlov, cuando suena el timbre comenza-
mos a salivar". Como contrapartida al predominio de la palabra, las
imágenes son pocas y viejas: alguna lámina, algún mapa que difícil-
mente pueda competir con un video clip o con un film publicitario.
La escuela es "seria" en los rostros del director, del inspector y hasta
de la profesora capaz de decir: "...pero ¡qué barbaridad!, otra vez no
hay tizas ..." ante la indiferencia de los alumnos para los cuales "no
hay drama". La escuela apunta al futuro en las apelaciones de los
profesores: "mañana, cuando sean grandes ...", frente a alumnos mu-
cho más interesados en el presente.
Según el ya mencionado Alain Finkielkraut, la escuela tiene una
matriz iluminista a partir de la cual ha procurado ilustrar al indivi-
duo porque para el ignorante la libertad es imposible. Ser una per-
sona significaba pensar autónomamente, superando los prejuicios y
derrotando los condicionamientos. Pero esta idea de formar un in-
dividuo lúcido, autoconciente, que logra construirse una personali-
dad a partir del esfuerzo y del cuestionamiento a los prejuicios y las
tradiciones heredadas choca con las tendencias posmodernas y la ló-
gica del consumo para las cuales se trata más bien de expresar los
propios feelings y de satisfacer las necesidades. En consecuencia, la
escuela se transforma en un sitio extravagante.
"La escuela es la última excepción al self service generalizado.
Así, pues, el malentendido que separa esta institución de sus usua-
rios va en aumento: la escuela es moderna, los alumnos son posmo-
demos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le oponen la
atención flotante del joven telespectador; la escuela tiende, según
Condorcet, a 'borrar el límite entre la porción grosera y la porción
iluminada del género humano'; ellos retraducen este objetivo eman-
cipador en programa arcaico de sujeción y confunden, en un mismo
rechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisión, el maestro
que h'1struye y el amo que domina." (31)
Esta contraposición entre una escuela de raíz eminentemente mo-
derna en sus normas y organización institucional, en las conductas de
profesores y directivos, en los métodos y materiales de enseñanza, y
122
un alumnado posmoderno, socializado a través de los medios de
comunicación masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis que
afecta a la institución. El discurso de formar los espíritus o de cul-
tivar una persona -con todas las metáforas que hacían de los do-
centes esforzados jardineros- chocaría con un alumno que desea-
ría hacer zapping con el profesor que le habla, coartándole -al
alumno- su espontaneidad, su forma de ser.
Como ilustración de 10 que dice Finkielkraut señalemos que no
hace mucho se publicitó un pantalón vaquero mediante un afiehe
en el que se mostraba a un joven vestido con los susodichos vaque-
ros y sentado en una silla en un taller; la imagen iba acompañada
de la leyenda "You are what you are, and what you are it's O.K."
(50S lo que sos y lo que sos está bien). Es interesante destacar que
tanto el mensaje visual -actitud pasiva en un sitio que como el ta-
ller es sinónimo de actividad-, como la consigna verbal tienden a
trasmitir la idea de satisfacción: si ya está bien con lo que uno es,
¿qué sentido puede tener la crítica, el aprender, que probablemen-
te producirán cambios? En todo caso, el único e indoloro cambio
qu~ debe efectuar el destinatario es comprar unos vaqueros de la
marca que se promociona, con lo que realmente se hallará O.K.
Finkielkraut rechaza los intentos de resolver la contradicción en-
tre alumnos y escuela "posmodernizando la escuela". Una posibili-
dad es aproximar la formación al consumo empaquetando las ma-
terias en medios audiovisuales a través de los cuales se llegue a los
adolescentes en sus propios lenguajes. Otra, un poco más seria, es
introduciendo computadoras a fin de adaptar a los escolares a la
seriedad de la técnica :;;inobligarles, por ello, a abandonar el mun-
do lúdico de la infancia:
"Del tren eléctrico a la informática, de la diversión a la compren-
sión, el progreso debe realizarse suavemente y, si es posible, sin
que se enteren sus propios beneficiarios. Poco importa que la com-
prensión así desarrollada por el juego con la máquina sea del tipo
de la manipulación Y no del razonamiento: entre unas técnicas ca-
da vez más avanzadas.y un consumo cada vez más v"ariado, la for-
ma de discernimiento que hace falta para pensar el mundo carece
de uso." (32)
Es que, en efecto, estas formas "indoloras", "insensibles" de·
aprender casi sin darse cuenta, pueden ser eficaces para el desarro-
llo de una razón instrumental, para el aprendizaje de una técnica o
la adquisición de una destreza física o, hasta una habilidad intelec-
tual, pero no sirven para lograr un sujeto que se cuestione a sí mis-
mo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar no sólo
sobre la racionalidad de los medios, sino sobre la de los fines.
123
 17. Las pedagogías '''Iight''
También en nuestro medio el modelo tradicional de eScuela se-
cundaria, justamente criticado por muchos motivos, sufre una do-
ble erosión: por un lado una pedagogía de la técnica que solo valo-
ra los estudios de inglés y computación, en las escuelas para los sec-
tores altos y en coincidencia con la recomendación de Lyotard para
las universidades de Canadá que propone para los alumnos de to-
das las carreras una formación básica en lenguas extranjeras y en
informática; por el otro lado, una pedagogía de la amabilidad que
reduce el papel de la eScuela a una guardería de adolescentes en la
que los profesores "dialogan" con sus alumnos y les indican la rea-
Hzación de algún trabajo grupal sencillo, para los sectores SOciales
más bajos. Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas peda-
gogías se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertos
elementos comunes como el uso y abuso de la fotocopia que susti-
tuye la tarea delocopiar
"aprehendido" y que fomenta la mágica sensación de haber
fotocopiado.
Se trata, en definitiva, de una concepción "amable" de la educa-
ción, de una pedagogía "light", acorde con una época con sacarinas
y"light". (33) cigarrillos y dulces, políticos y calzados. deportivos
gaseosas,
Un claro ejemplo de esta concepción "light" de la enseñanza lo
proporcionaban Claudia López y Gustavo Bombini en su artículo
"Literatura juvenil o el malentendido adolescente" en el que seña-
lan, críticamente, la existencia de una literatura hecha a medida del
adolescente, la llamada "literatura juvenil" con temas como el
amor, la guerra, los Conflictos sociales, la relación con la autoridad,
los enfrentamientos generacionales, la justicia, el desarraigo o la ne-
cesidad de los afectos, y que tienen por personajes a los mismos
adolescentes, literatura que se justificaría en el hecho de que "los jó-
venes no leen" y que constituiría un intento por acercarlos a la lite-
ratura. Los jóvenes ya no podrían leer a los clásicos, ni a los con-
temporáneos y entonces se les enseña esta literatura pre-fabricada a
medida para ellos. . .
ta significa:
Los autores del artículo observan críticamente que esta propues-
"...por una parte, la imposibilidad de leer textos producidos en otro
momento histórico y, en consecuencia, la 'deshistorización' de la
práctica de la enseñanza de la literatura con el consecuente empo-
brecimiento de una pedagogía de la lectura en la escuela secundaria
. en la que no se problematiza la recepción de textos literarios. Por
otra parte, la irrupción de la llamada 'literatura juvenil', que ven-
dría a ocupar el lugar del texto contemporáneo, SUpone una opera-
ción de 'descontextualización': se trata de leer en la escuela, textos
que no secon
ducción vinculan ni desde
los textos su escritura(34)
de la literatura," ni desde su ámbito de pro-
124
La justificación siempre es la misma: llegar al adolescente ... a
cualquier precio. Pero, a veces, el precio es la pérdida de sentido
de la tarea. 'por otra parte, tampoco es seguro que se logre llegar al
adolescente con estos medios. Posiblemente se logre un impacto
inicial, tal vez los alumnos califiquen de "re-piola" al profesor de
literatura que en la primera clase diga que en lugar de estudiar a
Cervantes o a Becquer, van a leer una novela titulada Jóvenes y ena-
morados, pero, por este camino, muy pronto los alumnos van a que-
jarse de que la historia no contiene sexo, o si lo tiene, que no lo ha-
ce suficientemente explícito, etc.
Algo de esto último ha pasado con el empleo del video. Hace
unos años se pensaba que el video era la gran maravilla para llegar
al adolescente. Muchos profesores empezaron a hacer uso de vi-
deos en los establecimientos que poseían una videocasetera. Al
principio los alumnos se entusiasmaban, al poco tiempo los videos
les resultaban indiferentes y hoy por hoy se aburren, reclaman más
acción o quieren hacer "zapping". Es que correr tras los adolescen-
tes no parece una solución para salvar la distancia con los mismos:
son más veloces que los profesores.
18. Entre la JJdisciplina" y la l/convivencia"
El deterioro de la institución se pone de manifiesto en 10 que los
sectores más ~onservadores califican como "falta de disciplina" o
"desorden". Muchas veces, detrás de los reclamos de "faIta de dis-
ciplina", se encuentra la añoranza de épocas autoritarias en las que
los formalismos y rituales imperaban irrestrictamente yen las que
todo el poder se dirigía claramente de arriba hacia abajo decidién-
dose desde el Ministerio de Educación qué libro debía leerse y cuál
estaría prohibido, imponiendo el rector sus criterios personales a
todos los profesores y los profesores haciendo víctimas de sus ca-
prichos a los alumnos.
Afortunadamente desde el retorno de la democracia en adelante
se dejó de vivir este clima escolar que mereció los calificativos de
"represivo" y "autoritario", Se postuló entonces que era necesario
lograr un ámbito de "convivencia" como producto de la participa-
ción de autoridades, docentes, alumnos y padres. En algunos casos
se llegaron a redactar reglamentos que pautaban las o1:;ligaciones
de alumnos y profesores y establecían un régimen de sanciones.
Muchas de las transformaciones que "se lograron fueron positivas,
pero no dejó de estar presente, las más de las veces un cierto can-
dor, que se expresaba en la idea que hacía de los alumnos algo
equivalente a los buenos salvajes de Rousseau; como contraparti-
da se visualizaba a los profesores como un sector conservador,
cuando no reaccionario. Cómo ejemplo de lo dicho valen estas
125
palabras del ya mencionado folleto Propuesta para la modernización de la
enseñanza media:
- .."
"El intento de renovar organizativamente la escuela tropezará. con
seguridad, con problemas cuya supéración exigirá la voluntad decidi-
da de todos los miembros de la comunidad escolar. En las instituciones
educativas, las rutinas establecidas suelen ser inflexibles al cambio, de-
bido en muchos casos a que su renovación incide en la posición de los
docentes y en sus ámbitos de responsabilidad. Pero el accionar del es-
tudiantado ha herido esta inmovilidad y penetran en las aulas cuestio-
namientos e impaciencias. Los alumnos han dejado de aceptar que las
insuficiencias y las fallas son expresión de un orden natural. La apatía,
el aburrimiento, la actitud contestataria, el desapego, revelan una reac-
ción de rechazo hacia sistemas educativos congelados. Los jóvenes han
descubierto el divorcio existente entre la enseñanza caduca y el univer-
so concreto tal como lo perciben, con todos los problemas que se plan-
tean a los hombres actuales los grandes cont1ictos sociales, militares,
raciales, el hambre, la contaminación, la suerte de las minorías margi-
nadas." (35)
Este tipo de concepciones, según las cuales los alurrmos son auténti-
cos iluminados mientras que los profesores son conservadores que se
aferran a sus puestos de trabajo, sumadas a la falta de modificaciones
en los planes de estudio y al desarrollo del discurso socioafectivista lle-
varon, a una rápida pérdida de credibilidad de la gestión democrática
y a un deterioro de la disciplina tradicional sin que se alcanzara la con-
vivencia de inspiración democrática.
La historia de Paulina muestra que los problemas de convivencia en
una institución educativa guardan relación s:on la claridad con que los
miembros de la misma comprenden y comparten la función explícita.
socialmente válida de la institución. En la Alianza Francesa los alum-
nos o sus padres saben lo que se va a aprender yla institución goza de
consideración social. El hecho de que la institución tenga precisamente
una función claramente explicitada que por lo menos buena parte de la
sociedad comprende y considera valiosa es la condición necesaria y su-
ficiente para lograr en la misma un clima de convivencia que sencilla-
mente le permita cumplir con sus tareas. En eso consiste toda la "disci-
plina" necesaria: en que cumpliendo ciertos horarios, alurrmos y profe-
sores se encuentren dispuestos a trabajar y lo hagan, cada uno desem-
peñw,do su rol. Pero como la escuela secundaria hace rato que perdió
definición en sus funciones y el aprecio y la consideración por parte de
la sociedad, está condenada a bandearse entre una disciplina autorita-
ria, formalista y ritualista y el desorden que aflora cuando se afloja el
régimen autoritario ante la falta de sentido de lo que se hace en la es-
cuela. Cuando, por el contrario, en algunas escuelas se ha logrado una
cierta re definición de la tarea, la convivencia sólo se ve alterada por si-
tuaciones o casos puntuales problemáticos ocasionados en situaciones
personales de algún alurrmo o algún docente que difícilmente lleguen
a constituirse en un problema institucional.
126
19. Planteos conservadores:
la pedagogía JJlight"C
como "contrapedagogía"
El argentino Jorge Bosch ha llamado la atención sobre la situación
de la educación en general, señalando la presencia de una "contrape-
dagogía" que se habría desarrollado a partir de los años '60 Y a la
que define como:
" ...la ideología según la cual hay que abolir todas las diferencias, Y
muy en particular las diferencias representadas por las cuplas maes-
tro-alumno Y estudio-acción; la abolición de la primera conduce a la
indisciplina Y al desorden; Y la de la segunda conduce al culto de un
espontaneísmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debi-
litamiento del proceso de transmisión del saber. y uso el término
Contrapedagogía porque esta tendencia se opone a dos de las carac-
terísticas fundamentales que ha tenido la pedagogía a lo largo de los
siglos: la presencia indiscutible del maestro en un rol bien diferencia-
do, y la educación del alumno a través de un aprendizaje efectivo de
conocimientos." (36)
Para este autor que, en general, trasunta una postura más bien
conservadora en materia social y educativa, la "contrapedagogía" se-
ría una ideología impulsada por la Unión Soviética Y los ideólogos
de la izquierda a través de los "contrapedagogos", agentes más o
menos lúcidos de la "contrapedagogía":
"Así fue como la Unión Soviética estuvo a punto de ganar la bata-
lla educativa a los Estados Unidos: favoreciendo la Contrapedagogía
en el país extranjero Y aplicando en el propio las reglas más duras de
la Pedagogía tradicional. Por cierto que para consumar esta estrate-
gia se necesitaba el aporte de grandes masas de cómplices en Occi-
dente, y se obtuvo. El plan era estupendo y tenía el éxito asegurado:
fracasó por causas ajenas a él, de las cuales la más importante -aun-'
que no la única- fue el colapso económico de los países llamados
socialistas." (37)
Aunque Bosch describe como consecuencias de la contrapedagogía
algunas situaciones e ideas efectivamente presentes en la escuela se-
cundaria, como las que se expresan en algunas consignas que cita ta-
les como "no inculcar conocimientos", "no trasmitir mera informa-
ción", "interesan más las conductas que los contenidos", la idea de un
complot soviético al respecto, además de"resultar poco creíble, impli-
ca una concepción de los desarrollos sociales demasiado limitada.
En general, los planteas conservadores en relación con la escuela,
tan estimulados desde los años de Reagan y Thatcher, tienen como
banderas la restauración del orden y la disciplina, el volver a los fun-
damentos, "back to the basics", la preocupación obsesiva por la
127
 calidad y la relación costo-beneficio y el estímulo a la libre competen_
cia entre los alumnos y entre los establecimient()s. ..
El diagnóstico conservador visualiza claramente la crisis de la ins-
titución escuela secundaria y la atribuye a un exceso de burocracia y
dicha enseñanza.
regulaciones que afectan tanto al sector público como al privado de
Dicho diagnóstico propone aplicar los principios de libertad y
responsabilidad y la idea de efectividad, desregulando el sistema
educativo y permitiendo de esta manera que la comunidad Corres-
pondiente a cada escuela, integrada por padres, alumnos y profeso-
res, público
diseñe elo privado.
propio proyecto pedagógico del establecimiento, sea
éste (38)
Aunque es elogiable el intento de redefinir y buscar un sentido a
la escuela secundaria, y la intención de estimular la participación de
la comunidad, la desregulación podría llevar a hacer aún más gran-
de la brecha que ya separa a las escuelas para ricos y para pobres.
Todo esto sincosa
domil'1eotra queque
se garantice
un chato que en las escuelas desreguladas pre-
pragmatismo.
20. De Gramsci a Femández Enguita:
una escuela exigente y útil para todos
Hace ya cerca de sesenta años, Antonio Gramsci, marxista italiano
cercano a posiciones socialdemócratas, había hecho un diagnóstico
muy lúcido una
enfrentaría queescuela
vale la secundaria
pena retomar, acerca de las dificultades que
masiva.
Según Gramsci, el desarrollo científico tecnológico llevó aja quie-
bra del esquema tradicional que distinguía enh'e una escuela clásica
para las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artes
y oficios manuales para las clases dominadas. La industria trajo con-
sigo el desarrollo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollQ de
una eScuela técnica, profesional, pero no manual, sin estudios clási-
cos, de donde surgirían técnicos e ingenieros. La orientación huma-
nista de la cultura general basada en la tradición greca-romana fue
perdiendo prestigio hasta quedar casi arruinada. La eficacia educa-
tiva de la vieja escuela media italiana residía en que la misma cons-
tituía la expresión de un "...clima cultural difundido en toda la so-
ciedad italiana por antiquísima tradición. La agonía de ese clima y
ese modo de vivir y el alejamiento de la eScuela de la vida
han determinado la crisis de la escuela". Contra lo que algunos
"marxistas" contemporáneos más bien pragmáticos y superficiales
escuela
señalan,secundaria:.
Gramsci rescataba el estudio del latín y el griego en la
1'1Q
"No se aprendía el latín y el griego para hablados, para ser camare-
~í ro, intérprete o corresponsal comercial.Se aprendía para conocer direc-
.~! tamente la civilización de los dos pueblos, presupuesto necesario de la
civilización moderna, o sea para ser sí mismo y conocerse a sí mismo
conscientemente. La lengua latina y la griega se aprendían según la
gramática mecánicamente; pero hay mucha injusticia e impropiedad en
la acusación de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachi-
tos a los que hay que hacerles adquirir ciertos hábitos de diligencia, de
exactitud, también de compostura física, de concentración psíquica so-
bre determinados temas, que no se pueden adquirir sin una repetición
mecánica de actos disciplinados y metódicos. ¿Un estudioso de cuaren-
ta años sería capaz de estar dieciséis horas sentado en su mesa de tra-
bajo si de niño no hubiera aprendido coactivamente, por coerción me-
cánica, los hábitos psicofísicosapropiados?" (39)
Naturalmente Gramsci no piensa que pueda volverse a la tradición
del latín y el griego, critica, además el elitismo, el hecho de que dicha
formación estaba limitada a un pequeño sector social que era prepara-
do para desempeñar una función dirigente en la sociedad, pero es
igualmente reacio a multiplicar las escuelas de formación profesional
que tienden a dar una enseñanza práctica y más o menos actualizada,
pero que contribuyen a perpetuar las diferencias socialesexistentes:
"La escuela tradicional ha sido oligárquica porque estaba destinada
a la nueva generación de los grupos dirigentes, destinada a su vez a
convertirse en dirigente, pero no era oligárquica por el modo de su
.enseña.n.za.Lo que da la característica social de un tipo de escuela no
es la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a for-
mar hombres superiores. La característica social está dada por el hecho
de que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado a
perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional,
directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se deben
multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un ti-
po único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al joven-
cito hasta el umbral de·la elección profesional, formando al mismo
tiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de con-
trolar al que dirige." (40)
Por un lado, Gramsci critica la tendencia a una enseñanza inmedia-
tamente práctica que encamina al alumno hacia un destino profesional
prefijado por su origen social, por otra parte apunta sus críticas al "faci-
lismo".de aquellos que quieren simplificar los aprendizajes escolares o
reducirlos a un simple juego amable: .
"El joven se esfuerza con barbara.. baralípton, por cierto se fatiga y es
necesario tratar que la fatiga no sea mayor que 10 indispensable. Aun-
que también es cierto que el alumno siempre tendrá que fatigarse para
aprender a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movi-
miento físico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofísico. Se debe
1"0
L/
 l
persúadir a mucha gente de que también el estudio es un trabajo, y
muy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nervioso-
muscular: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con es-
fuerzo, molestias y también con sufrimiento. La participación de ma-
yor número de gente en la escuela media trae consigo la tendencia a
retardar la disciplina del estudio y a introducir 'facilidades'. Muchos
piensan que las dificultades del estudio son artificiosas porque están (6) Zanotti, L.J. Op. Cit. p. 26.
acostumbrados a considerar trabajo y fatiga tan sólo al trabajo ma-
nual. La cuestión es compleja." (41) (7) Tedesco, Juan CarloS. Educación Y sociedad en la Argentina (1880- 1945). Bs. As., Solar,
1986, p. 47.
Gramsci pensaba que la irrupción de nuevos sectores sociales en la.
escuela secundaria no sólo no debía rechazarse, sino por el contrario (8) Jacques, Amadeo. "La memoria de 1865". En Escritos. Bs. As., Estrada, 1945, p. 19.
alentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se trataba de in- (9) Tedesco, J.e. Op. Cit. p.l01.
troducir "facilidades" que desvirtuaran el estudio y los aprendizajes,
tampoco de ignorar las desventajas relativas de estos sectores para (10) Si tomamos en cuenta la investigación realizada por Daniel Fihnus y Cecilia Bras-
asimilar la cultura escolar, sino más bien de brindarles todo el apoyo lavsky publicada deconFLACSO,
tiva, Cuadernos el título Bs.
Ultimo
As.,año del y
Miño colegio secundario
Dávila, y discriminación
1988, nuestra educa-
escuela prome-
necesario, para llevar adelante su integración a una sociedad más dio sería del tipo que describen como número 5 6 6.
igualitaria y conformar así una escuela democrática por su composi-
ción social. (11) Braslavsky, e. y Tiramonti, C. Conducción educativa Y calidad de la enseñanza media.
Bs. As., Miño y Dávila, 1990, p. 10.
El ya citado Mariano Fernández Engúita ha desarrollado estas
ideas en nuestros días señalando la necesidad de defender una escue-
(12) Freud, S. Sobre la psicología del colegíal, Bs. As., Amorrortu, TXII1, 1976.
la secundaria que tenga un curriculum unificado como forma de tra-
tar de integrar la sociedad y evitar la segregación de los socialmente (13) Freud, A. El yo y los mecanismos le defensa, Bs. As., Paidós, 1965.
menos favorecidos. Pero, aunque el currículum único es tilla condí-
ción necesaria, no es por sí sola suficiente, en el ámbito de la escuela, (14) Dolto, F. Op. Cit , p. 230 Yss.
para garantizar la efectiva presencia de los sectores populares. Hace
falta que se ofrezca un currículum moderno, polivalente, en el que se (15) Schufer y coL Op. Cit., p. 61 Y ss.
sintetice la cultura clásica y la tecnológica, la teoría y la práctica, la (16) Cukier, J. "Efectos de la enseñanza en la génesis y patología de los ideales de los
historia y el presente. Fernández Enguita piensa que un curriculum educandos", en psicoanálisis Y educación, Lima, Biblioteca Peruana de psicoanálisis,
integrado debe reunir dos requisitos: 1992.

--
"...primero, elaborar programas de aprendizaje que no sean 10 que un
catedrático hijo y nieto de catedrático piensa que todo el mundo de-
bería aprender, sino algo que, sin abandonar lo mejor de la cultura
académica, realce los aspectos prácticos, expresivos y comunitarios de
un desarrollo personal equilibrado; segundo, una estructura flexible
que, reconociendo las distintas posiciones de partida, ofrezca vías al-
ternativas para llegar a resultados iguales o equiparables. / .../ el pri-
mero se puede denominar formación polivalente y/o integral; el se-
gundo, currículo flexible más educacióncompensatoria." (42)
(17) Kemberg, O. Desórdenes fronterizos y narcisismo patológico, Bs. As., Paidós, 1979.
(18) Freud, S. "Conferencia XIII", Conferencias de introducción al psicoanálisiS, T. )01, Bs.
As., Amorrortu, 1976, p. 325. . .
(19) Freud, S. El malestar en la cultura, T XXI, Bs. As., Amorrortu, 1976, p.78.
(20) Torrance, P. en Cuilford, J. P. y otros. Creatividad Y educación, Paidós, Bs. As., 1983,
p. 25 Y ss.
(21) Hill, W. Teorías contemporáneas del aprendizaje, Bs. As., Paidós, 1985.

De Gramsci a Fernández Enguita la propuesta es democratizar so- (22) Freud, S. El malestar en la cultura, p. 92.
cialmente y de un modo serio la escuela secundaria. (23) Kunis, Ricardo. "Retroceso en la ensei\anza de la escuela secundaria". Es. As., Cla-
rín, 27-10-92. ~
========================
Notas=···:=··
(24) Femández Enguita, Mariano. "La escuela, las comunidades europeas y España".
En Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto, Año
(1) Zanotti, Luis J. Los objetivos de la escuela media. Bs. As., Kapelusz, 1980 p. 19. VI, número 19, Madrid, 1986.

(2) Cal, Roger. Historia de la educación. Bs. As., EUDEBA, 1968, p. 90.
131

130
 (25) ción Arturo s/f., p. 17.
lilia,Propuesta
Autores varios. para la modernización
(26) Lipovetzky, G. Op. Cit. "Prefacio".
de la enseñanza media. Bs. As.; Funda-
C··OnClUSl"OneS,.·,~. ····•• w· '«1>;;·····'1';······ ~ iN" M"'"W •• "

(27) Finkielkraut, A. Op. Cit. p. 132.

El estudio del debate modernidad-posmodernidad efectuado en el
capítulo 1permitió comprender el mundo en el que se desenvuelve la
(28) editorial. Año IX, Nro.
Boletín Informativo de la24, Madrid,Española
Sociedad 1988. de Profesores de Filosofía de Instituto. Nota escuela secundaria y que por fuerza se refleja en su interior. En el ca-
(29) Braslavsky, C. y Tiramonti, G. Op. Cit., p. 83.
pítulo lI, nos adentramos en el estudio del adolescente en las condi-
ciones de posmodernidad para comprender al alumno con el que nos
(30) Lyotard, J. F. La condición posmoderna. Ed. cit., p. 94. encontramos hoyen la escuela. El capítulo III presentó alguúas face-
(31) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131. tas de la crisis en que se halla la escuela secundaria. El desarrollo
efectuado nos permitirá ahora establecer algunas conclusiones.
(32) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131.

Una oportunidad histórica

(33) Morgenstern
La expresión en"pedagogías
lID reportaje light"
que lefue empleada
efectuara por Página
el diario la pedagoga argentina . Sara
lL el 20-4-91. El grado de desarrollo alcanzado por las sociedades posindus-
triales significa un desafío a la educación, en general, y a la escuela
(34) cente".
López, En
Claudia y Bombini, Gustavo. "Literatura juvenil o el malentendido adoles-
Versiones, año 1, número 1, Es. As., mayo de 1992. secundaria en particular, pero constituye a la par una oportunidad
invalorable para lograr revertir la situación de la escuela secunda-
(35) Autores varios. Propuesta para la modernización de la enseñanza media. Ed. cit. p. 23. ria. La crisis implica quiebra de un orden, pero oportunidad para
constituir otro distinto. Si la Argentina quiere desarrollarse como
(36) CE, 1991,
Bosch, p. 14.Contrapedagogía
Jorge. y conocimiento. Es. As., Ediciones Universidad CAE- sociedad posindustrial deberá reconvertir no sólo su aparato pro-
(37) Bosch, J. Op. Cit., p. 15.
ductivo, sino también su sistema educativo.
Como se dijo más arriba, la sociedad posindustrial es la socie-
dad del conocimiento; el conocimiento es la nueva riqueza de las
(38) grini,
Un desarrollo
1991. serio de este tipo de propuestas puede hallarse en Ferrauti, H. y de naciones y nunca como ahora fue necesaria una mano de obra tan
Titto, R. Plan de transformación de la educación media. Es. As., Fundación Carlos PÉ:lle-
altamente calificada. La producción ya no se organiza de acuerdo
con el modelo taylorista de producción de un artículo en grandes
(39) sión, 1972,Antonio.
Gramsci, p. 124. Los intelectuales y la organización de la cultura. Es. As., Nueva Vi-
series a lo largo de muchos años, por el contrario, se trata de pro-
(40) Gramsci, A. Op. Cit., p. 127.
ducir, relativamente, pequeñas series de artículos e innovar tecno-
lógicamente en forma constante. En los nuevos procesos de pro-
(41) Gramsci, A. Op. Cit., p. 129. ducción y de comercialización se requiere toma de decisiones rápi-
das y fundamentadas en el conocimiento, no sólo en los más altos
niveles, sino también en los intermedios y aún en los bajos. La ma-
(42) Fernández Enguita, M. "La escuela, las comunidades europeas y España". Ed. cit. no de obra que se requiere debe tener iniciativa, ser capaz de
aprender rápidamente y de adaptarse velozmente a situaciones
nuevas y a nuevas tecnologías.
Las implicancias educativas de lo señalado saltan a la vista. Se
necesita mucha gente muy instruida y, lo que es más importante,
capaz de seguir aprendiendo. Como no sabemos cómo va a ser el
mundo dentro de diez años, ni siquiera dentro de cinco, necesita-
mos capacitar a los alumnos de hoy con conocimientos muy am-
plios y generales, no demasiado especializados, para que ll~gado el
momento estén en condiciones de aprender aquellos conocimien-
tos puntuales que efectivamente van a aplicar.
Los conocimientos más generales tienen mejores oportunidades de
sobrevivir que aquellos excesivamente particularizados y pueden
servir de base a distintas especialidades. Se necesita más gente do-
tada de visión estratégica e integradora. Hasta no hace mucho
tiempo el imperio de los especialistas parecía no tener límites.

133.

Desde las ciencias básicas hasta la ingeniería o la medicina, espe-
cialistas e hiperespecialistas habían fragmentado los respectivos
campos y se habían apropiado cada uno de minúsculas porciones.
El saber especializado era garantía de profundidad y el especialista
había sido caracterizado no sin cierta malicia como alguien que sa-
be cada vez más de cada vez menos. Ortega y Gasset llamó al espe-
cialista el "nuevo bárbaro", el bárbaro del siglo XX, que sabe mu-
cho de su especialidad y es un ignorante de todo lo que la rodea. El
correlato de esta especialización en el mundo de la producci<Jn y
de la técnica fue el "obrero especializado" capaz de realizar una la-
bor particularizada y bien definida.
Pero a finales del siglo XX, las cosas ya no son así, precisamente
porque el desarrollo científico y tecnológico produce un cambio per-
manente en todos los órdenes y porque es necesaria la visión de la
totalidad, alIado de los especialistas reaparecen los "generalistas" y
al lado de las ciencias naturales, la filosofía y las ciencias sociales.
En consecuencia, las nuevas condiciones del desarrollo económico y
tecnológico abren nuevas perspectivas para una educación general
que prepare simultáneamente para continuar estudios superiores,
para comprender y participar activamente en el mundo en el que el
alumno vive y para capacitado para el mundo del trabajo. De hecho
podemos pensar que, por ejemplo, un estudio general de los len-
guajes y el estudio en particular de lenguas extranjeras y los len-
guajes de la computación constituyen conocimientos versátiles im- .
prescindibles para la prosecución de estudios superiores, y útiles
para la integración social de los alumnos y su desempeño en el
mundo del trabajo. Otro ejemplo de conocimiento polivalente po-
dría ser el estudio de las principales metodologías de las ciencias y
de las bases de los sistemas normativos. En todos estos casos im-
porta sobremanera que se defina que se trata de aprender conoci-
mientospuntuales, pero también, de comprender críticamente con-
ceptos, principios, teorías y de desarrollar habilidades para recono-
cerlos y operar con ellos, es decir, superar una enseñanza verbalis-
ta y meramente repetitiva.
Hoyes posible más que nunca antes una educación de nivel se-
cundario de tipo integrada, "polivalente" o "comprehensiva" y la
mayoría de las reformas educativas que se han realizado en la últi-
ma década en casi todos los países apunta en la dirección de brin-
dar una enseñanza general tan amplia como sea posible en el con-
vencimiento de que la misma cumplirá con la triple finalidad de
constituir una formación general que posibilite una participación
activa en la vida social, de proporcionar la mejor capacitación para
el mundo del trabajo y de asegurar la posibilidad de continuar es-
tudios de nivel superior. Pero no es suficiente un curriculum inte-
grado sobre la base de una enseñanza general para superar las si-
tuaciones de segregación, pues un curriculum homogéneo aplica-
do a sectores sociales heterogéneos perjudica a los menos favoreci-
dos. Como dice Fernández Enguita en el ya citado artículo "La es-
cuela, las comunidades europeas y España":
"Un currículo único se convierte en un instrumento de discrimina-
ción cuando se aplica de forma indiferenciada a aluITU.'l.OSque vienen
de orígenes sociales y culturales muy distintos, que tienen intereses
diferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardan
mayor o m~nor relación con lo que les pide la escuela, etcétera." .
Es, en consecuencia, necesario brindar apoyo efectivo a estos secto-
res a fin de que permanezcaT'.en la escuela hasta su finalización. Este
apoyo debe incluir una ayuda material y programas complementarios
de enseñanza, justamente lo opuesto del "facilismo" que, demagógi-
camente, aprueba a todos sin exigir un mínimo de conocimientos.
La escuela secundaria de la sociedad posindustrial democrática de-
be ser una institución cenh'ada en la trasmisión del conocimiento so-
cialmente válido en el plano de las ciencias,las humanidades y los sis-
temas normativoS. Esta escuela tendrá que rechazar las pedagogías
"light" que promueven el facilismo y exigir a profesores y alumnos el
cumplimiento de sus tareas específicas.Al enseñar el saber socialmen-
te válido desarrollará en sus alumnos hábitos, actitudes y valores ca-
paces de conformar una personalidad autónoma que constituirá la ba-
se para ulteriores desarrollos personales en la esfera de las opciones
entre valores. Solamente si se dedica claramente a cumplir con su
función instructiva la escuela por añadidura podrá ser educativa.
Imagina
Dado que la época se presta a ejercicios de relax y visualizacio-
nes, intentemos lograr las mejores condiciones para imaginar, fan-
tasear o visualizar u~ aula en condiciones ideales para la tarea. He-
mos descripto algunas situaciones extremas que se producen o
pueden llegar a producirse en la misma, ahora quizás sea el mo-
mento de buscar el equilibrio, cierta armonía, ¿Equilibrio en qué?
_ Imagina que los adolescentes conserven su capacidad creati-
va, pero que sean capaces de esfuerzo para incorporar apren-
dizajes que así lo exigen.
_ Imagina que fuera posible mantener la fantasía y desarrollar
l~ capacidad de análisis.
_ Imagina que se recuperara el respeto al otro en la comunica-
ción, sin caer en rituales vacíos. .
_ Imagina que hubiera normas de convivencia sin que eso fuera
un resabio autoritario.
_ Imagina que los padres mantuvieran la cercanía con sus hijos
sin que quisieran ser adolescentes eternos.
1':(0;
 - Imagina que la soCiedad volviera a considerar al docente y a la
instituc.ión escolar como válidas para su crecimiento. ..
- Imagina que la sociedad respaldara modelos posibles de ser
imitados y valiosos. ' .. .

- Imagina una escuela donde se encuentren distintos sectores

sociales. .

-,-..Imagina que las humanidades recuperaran el lugar que mere-

cen junto a la tecnología. .

Puedes decir que somos soñadores ... pero quizás, luego de leer
este libro, no seamos los únicos en soñarlo. .

136
 GuiJIermo A. Obiols

Profesor de Filosofía (UNLP); profesor del Colegio Nacional

de Buenos Aires y de la Washington School.
Profesor regular adjunto de la Facultad de Filosofia y
Letras (USA) y Coordinador del Centro de Divulgación
Científica de dicha Facultad.

Silvia Di Segni de Obiols

\\
Médica psiquiátía. Docente del Departamento de Salud
!! Mental de la Facultad de Medicina de la UBA.
1 ' Profesora y coordinadora de Psicología en el Colegio
Nacional de Buenos Aires.
Autora de "Problemas del campo de la salud mental" junto
con L/a Ricón.
¡

¡
{\
¡
I
!
•
~
L
le
I
~
;