La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario

Holanda García Covai

Universidad Nacional Experimental de Guayana. Venezuela

La Gestión Universitaria
y los Programas de Formación por Competencias
del Docente Universitario

Resumen
La gestión universitaria es una dimensión praxiológica gerencial primordial para optimizar el desempeño académico, por cuanto es indis-
pensable encontrar nuevos senderos para su alcance. En este sentido, pienso que es una premisa para su trascendencia el abordaje
gnoseológico de las competencias profesionales del docente universitario. Partiendo de esta premisa, lo transformé en temática para esta
investigación, en el mundo de vida social temporal de la Universidad Experimental de Guayana. Este estudio lo emprendí desde una pers-
pectiva cualitativa, pues la educación es un fenómeno social que se inserta en una cosmovisión relativa y subjetiva de quién lo observa,
me orienté en el paradigma interpretativo recurriendo a las bondades de la hermenéutica con la finalidad de realizar un estado del arte.
Para ello, estructuré ocho (8) fases investigativas para la persistencia de este estudio: (a) preparación y descripción; (b) interpretativa
por núcleo temático; (c) construcción teórica global; (d) reflexionando sobre la información; (e) fundando bases para la construcción; (f)
construcción de la aproximación teórica; (g) validando la aproximación teórica y (h) un epílogo de reflexiones. De esta gama de compo-
nentes investigativos, surgió entre los elementos más resaltantes del discurso la confusión entre competencias y funciones sustantivas
generando lo que denomino “Caos Entropico” permitiendo que, emergiera la aproximación teórica Gestión FORBACOMDU estructurada
en cuatros destellos, la aproximación teórica fue validada con la técnica de grupo focal, permitiendo hacer los ajustes necesarios de
acuerdo a la percepción de los expertos en la temática.

Palabras Claves: Gestión universitaria, desempeño académico, formación basada en competencias profesionales.

University Management and Training Programs for University

Teaching Competencies

Abstract
University management is a primary praxeological management dimension to optimize academic performance since it is essential to
find new paths to reach. In this respect, I think university management is a prerequisite for addressing the epistemological significan-
ce of the professional skills of university teachers. I took this premise as the topic of this research on the temporary social life of the

Artículos
National Experimental University of Guayana. I embarked on this research from a qualitative perspective because education is a social
phenomenon within the relative and subjective view of the world of whoever is looking. I followed the interpretive paradigm, benefiting
from hermeneutics, to create a state-of-the-art investigation. The work was divided into eight (8) research phases for persistence: (a)
preparation and description, (b) interpretive thematic core, (c) overall theoretical construct, (d) information analysis, (e) founding basis
for the construction, (f) construction of theoretical approach, (g) validation of the theoretical approach; and (h) an epilogue of reflections.
From these research components, an outstanding confusion emerged between substantive competencies and functions, generating
what I like to call “entropic chaos”. This chaos allowed the theoretical approach to the FORBACOMDU structured management divided in
four aspects. The theoretical approach was validated using a focus group in order to make the necessary adjustments according to the
perception of experts in the subject.

Keywords: university management, academic performance, skills-based training

Recibido: 04-03-2010 Aceptado: 03-05-2010

i
Profesora de Química, Magíster en Educación Superior. Doctoranda de la Universidad de Yacambú, Venezuela. Coordinadora de Currículo, adscrita al
Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela. Tel. (+58-414) 867.62.08. Correos electrónicos: holandagq@
gmail.com / hfgarcia@uneg.edu.ve.

Strategos • ISSN: 1856-9129 15

Holanda García Cova
Introducción
Las organizaciones de educación universitaria
a escala mundial, regional y nacional están expe-
rimentando profundas transformaciones debido a
la revolución científico-técnica que coloca al cono-
cimiento como factor clave del nuevo paradigma
tecno-económico. Dado el alcance y ritmo de las
transformaciones, la sociedad cada vez tiende más
a fundarse en el conocimiento, razón por la cual la
educación universitaria forma hoy en día parte fun-
damental del desarrollo cultural, socioeconómico y
ecológicamente sostenible de los individuos, las co-
munidades y las naciones (Perrenoud, 2006).
La calidad del talento humano en general y del
profesor universitario en particular, se define funda-
mentalmente por la capacidad de respuestas rápidas
y eficientes a las situaciones cambiantes del entor-
no, donde no se producen sólo cambios técnicos,
sino también cambios organizativos y culturales que
afectan la conciencia social y al mundo subjetivo del
individuo. Este fenómeno plantea complejos proble-
mas a la sociedad y a los individuos, uno de los cuales
son las competencias profesionales que se exigen a
los docentes universitarios. En las condiciones del
cambio tecnológico actual la inversión en la formación
de los profesores se traduce en una mayor eficiencia
y calidad en todos los procesos y resultados.
Al respecto Alvarez y Lázaro (2002), señalan que:
[…] mal haría la universidad en ignorar los reclamos de la
sociedad y el gobierno en el sentido de que rinda cuentas.
A estas solicitudes hay que responder afirmativamente,
porque confiamos en que estamos haciendo las cosas bien
y además, porque nosotros mismos somos los primeros
interesados en mejorar (p.1).
Sin duda alguna, conceptualizar la gerencia den-
tro de las instituciones de educación universitaria, es
clave para entender el cumplimiento de sus funciones
sustantivas, pues esta definición puede ser construida
sobre la base de los diferentes supuestos que tienen
para las autoridades como gestores universitarios,
así como las implicaciones vinculadas a este concep-
to para la construcción y avance de organizaciones
de educación universitaria eficientes, efectivas y de
calidad.
Al ubicarnos en el contexto de la universidad como
organización, ésta debe mirarse como una institución
obligada a enfrentar el mayor reto, pues en sus espa-
cios se abordan todas las vertientes del nuevo orden
mundial, político, económico, social y de formación
disciplinar, siendo un organismo vivo que no escapa
a la realidad de hechos y trascendencias mundiales
(Morín, 1999).
16 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27
Por eso se considera, desde la perspectiva de
esta investigación, que la universidad, como orga-
nización inteligente, debe modificar sus esquemas
gerenciales con la finalidad de alcanzar calidad, efi-
ciencia, eficacia, pertinencia, excelencia, equidad y
producción de bienes sociales, que permitan estable-
cer relaciones entre las asignaciones presupuestarias
y el cumplimiento de las funciones sustantivas: docen-
cia, investigación, extensión y gestión, de acuerdo a
los niveles demandados por la sociedad productiva.
Desde esta experiencia, se puede afirmar que la
mayoría de las universidades venezolanas públicas,
han venido funcionando desprovistas de una cultura
de gestión que oriente el ser y el hacer de la orga-
nización. En consecuencia, el Estado venezolano les
aplica mecanismos de control rígidos dirigidos solo a
la rendición de cuentas sobre el presupuesto que les
es asignado, debido a que sus integrantes carecen de
una visión compartida, de compromiso y de responsa-
bilidad con la institución; y sólo unos pocos, aquéllos
que ocupan cargos de la alta administración, están
facultados para tomar las decisiones.
En el caso particular de La Universidad Nacional
Experimental de Guayana [UNEG], de acuerdo a
la Ley de Universidades (República de Venezuela
[RV], 1967), las funciones académicas están plena-
mente regladas y, por consiguiente, no pueden ser
desviadas de su accionar; es decir, la norma regula di-
rectamente las acciones, procesos y procedimientos,
siendo esta norma de carácter académico y suscepti-
ble a una forma de gobierno colegiada, que debe ser
estudiada permanentemente con el fin de replantear
procedimientos que contribuyan efectivamente a la
integración.
Para el momento de realizar esta investigación,
esta institución evaluaba el desempeño académico de
sus docentes, utilizando una encuesta sobre aspec-
tos generales, sin ningún rigor científico, aplicada a
los alumnos. En ésta, no se tomaban en cuenta las
competencias profesionales que debe mostrar en su
quehacer dicho docente, por lo que no permitía evi-
denciar estándares de eficiencia y eficacia y menos
aún, dar una retroalimentación que permitiese mejorar
su desempeño.
En concordancia con esto, mediante informes
e interacciones dialógicas con informantes claves
(docentes, coordinadores de carreras y jefes de de-
partamento y de área), se detectaron importantes
carencias en cuanto al desempeño académico y
entre los cuales se confirmó que no existía una prác-
tica evaluativa real: (a) No existían instrumentos de
evaluación válidos y confiables; (b) Se carecía de téc-
nicas que potenciaran los procesos interdisciplinares;
(c) Escasa visión diacrónica del quehacer docente, y
(d) No existía una dinámica informativa generada a

partir de los resultados de las evaluaciones del des-
empeño académico.
Los elementos detectados fueron considerados
por la alta gerencia de la UNEG, permitiendo ana-
lizar qué es lo que está pasando en el desempeño
académico y permitiendo incorporar los mecanismos
pertinentes para resolver la situación que estaría
influyendo negativamente en la praxis docente, la
cual requiere fundamentalmente de dos elementos
importantes: El desarrollo profesional del académi-
co vinculado a su contexto y la potenciación de las
mejores prácticas pedagógicas; por lo que, los re-
sultados de los procesos de revisión del desempeño
académico tenían que ayudar a preparar a un docen-
te universitario para que enseñara, investigara, se
proyectara al entorno comunitario y cumpliera con la
gestión académica en actividades de planificación,
organización, ejecución, control y orientación en ins-
tancias de alta gerencia de pregrado, postgrado o de
coordinación, que hubieses sido establecidos como
soporte académico.
De lo antes expuesto, surgieron las siguientes
interrogantes, cuyas respuestas permitieron la re-
flexión crítica del desempeño docente y la vinculación
con los procesos gestión académica y el impacto en
la formación docente en instituciones de educación
universitaria:
`` ¿Cuáles deberían ser los supuestos teóricos
a considerar en la formación de los docentes
universitarios?
`` ¿Se podrían establecer los principios básicos
de las funciones sustantivas de la docencia
universitaria desde el enfoque de las compe-
tencias profesionales?
`` ¿Qué dimensiones e indicadores se deberían
considerar?
`` ¿Cuál sería la estructura conceptual y ope-
racional de un programa de gestión del
desempeño desde el enfoque de las compe-
tencias del docente universitario?
`` ¿Qué pertinencia tendrá la estructura concep-
tual y operacional del sistema de gestión del
desempeño diseñado para la formación por
competencias del docente universitario?
Ahora bien, un indicador de la búsqueda de la
excelencia académica en la UNEG es la iniciativa de
establecer un modelo teórico de desarrollo curricu-
lar de formación por competencias [MFC]. El modelo
curricular integral que ha asumido esta institución,
toma como base fundamental para la formación, las
directrices emanadas por la UNESCO (1998) para la
educación del mundo: aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a ser-convivir. Estos saberes están
enmarcados en las tres dimensiones de la educación
del futuro: la dimensión ética y cultural, la científi-
La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario
ca y tecnológica y la dimensión social y cultural. El
modelo fue aprobado por el Consejo Universitario, se-
gún Resolución Nº CU-E-08-326 de fecha 01-06-05
(UNEG, 2005), lo que constituye un avance sustancial
en las reformas de la educación universitaria.
En el MFC de la UNEG, se parte de la definición
de un conjunto de competencias de las que se espera
que el estudiante desarrolle a lo largo de su forma-
ción. En esta propuesta se tiene la expectativa de que
al gestionar el desempeño académico del docente
UNEG se contribuya a definir las competencias profe-
sionales y en base a éstas definir el plan de formación
docente que establece el Reglamento del Personal
Académico de la UNEG (UNEG, 2007) y la Ley de
Universidades (RV, 1967).
Una de las ventajas de adoptar el constructo
competencia, es la oportunidad manifiesta de exami-
nar críticamente cada uno de los componentes de la
praxis académica, pero en particular detenerse en el
análisis y la redefinición de las funciones sustantivas
del docente UNEG y el impacto de éstas en la for-
mación de calidad de los estudiantes; así que vale la
pena intentar definir las competencias, en el contexto
de la sociedad del conocimiento, con una disposición
abierta, flexible y con ánimo de comprobar su perti-
nencia para contribuir de mejor manera a la formación
profesional y ciudadana de quienes participan en los
programas de la educación formal.
Esta investigación tuvo como objeto desarrollar
una aproximación teórica que permitiese optimizar el
desempeño académico y el impacto de la alta geren-
cia universitaria en la gestión de la formación del
docente universitario. Ello permitiría proceder a la
subsanación de las brechas presentes en el desem-
peño del docente UNEG, como vía que posibilite el
éxito académico de la institución.
Apología del Desempeño y su Impacto en la
Gestión Universitaria
Los mejores desempeños se alcanzan mediante la
exhaustiva preparación profesional. Si el deseo princi-
pal es que la universidad sea del futuro y se mantenga
científica e innovadora, requiere entonces de docen-
tes con estructuras culturales y mentales abiertas a
los cambios de la sociedad y de las ciencias.
En estos nuevos tiempos, se considera que para
ser un buen profesional es necesario tener unas cua-
lidades mínimas como persona, sobre todo cuando se
refiere a una profesión tan importante como la de im-
partir formación y educación.
El Estado venezolano, a través del Sistema de
Evaluación y Acreditación [SEA] de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario [OPSU], ha
venido exhortado a las instituciones universitarias a
obtener, conocer y manejar la información estadística
Strategos • ISSN: 1856-9129 17
Holanda García Cova
en forma oportuna, confiable y permanente, y a con-
cebir un sistema de gestión institucional propio que
les permita: Informar sobre los procesos de análisis,
reflexión y decisión a nivel organizacional; hacer los
ajustes y correctivos necesarios para la obtención de
un funcionamiento efectivo y, transformar su quehacer
y logros con miras a asegurar su calidad. Sin embar-
go, en la actualidad, el SEA ha sido redimensionado,
pasando a ser un ente regulado directamente por
el Ministerio para el Poder Popular de la Educación
Universitaria.
Ahora bien, se puede observar, que la gestión es
considerada un factor de alta importancia para el me-
joramiento del desempeño académico, en la que está
implícita la formación como un factor substancial para
la redimensión de los procesos de transformación en
el sector universitario. Entonces, si la formación es un
sistema en su totalidad, los sectores que ella abarca
(aprendizaje, programas, docentes, institución, am-
bientes y textos, entre otros), constituyen una parte de
ese sistema y por consiguiente ameritan ser analiza-
dos. De lo indicado se infiere que la formación integral
del docente universitario, como parte constitutiva de
ese sistema, es importante. Si bien una cosa es eva-
luar la gestión de la universidad y otra el desempeño
académico partiendo de la formación por competen-
cias profesionales, son ámbitos que se complementan
y parten en una misma dirección: La filosofía de ges-
tión de la institución.
El docente universitario contribuye a la formación
de ese profesional que demanda la sociedad, lo cual
está contemplado no sólo en la normativa legal, sino
entre los indicadores de la gestión institucional. Ello
amerita una atención en su formación, actualización y
capacitación que se proyecte en el nuevo ciudadano
que se aspira formar en las universidades.
Los procesos de cambio y transformación plan-
teados a nivel nacional e internacional en torno a la
gestión universitaria, hacen énfasis en el desempe-
ño académico y en las competencias profesionales
del docente, por lo que es relevante la certificación
de los mismos, a fin de evidenciar los procesos que
se gerencian en su interior y de los impactos de és-
tos en el entorno. La universidad tiene el compromiso
de ser más pertinente ante un contexto que le exige
mayor proactividad y, como Barnett (2002) señala,
las universidades no escapan de los severos juicios
emitidos por la sociedad, quien pone en tela de juicio
su eficacia y eficiencia. Más aun tomando en cuenta
la importancia de estas instituciones en tanto fuentes
difusoras del saber.
Con base en lo expuesto, se considera que los
aportes de esta investigación, puede constituirse en
un insumo relevante para el diseño de planes de for-
mación vinculados al desempeño integral del docente
18 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27
universitario y por lo tanto, coadyuvar en la genera-
ción de políticas de gestión académica, según las
necesidades y exigencias, de la filosofía de gestión y
los planes estratégicos de la organización.
Partiendo del Concepto de Gerencia
Las organizaciones se estructuran con la inten-
ción de establecer planes y alcanzar propositos.
Disponer de talento humano formado para dirigirlas,
es pieza fundamental en el andamiaje organizacional
y factor decisivo para el logro de los objetivos, por lo
que se infiere, que es decisivo el desempeño idoneo
de los gerentes en las organizaciones.
En este sentido cabría preguntarse ¿Qué es la
gerencia? Guzmán (1992), la define como “el proceso
de formular, ejecutar y evaluar actividades que harán
posible alcanzar los objetivos de la organización” (p.
21). Y para lograr dichos objetivos, deben ponerse
en práctica los cuatro procesos que caracterizan la
gerencia: “planear, organizar, liderar y controlar los
esfuerzos de los miembros de la organización, y el
empleo de todos los demás recursos organizacio-
nales” (Stoner y Freeman, 1994:7). En la Creación
Visual 1 se presenta la sinergia del concepto.
Creación Visual 1
Sinergia del concepto de gerencia
¿Gerencia Universitaria o Gestión
Universitaria?
El término gerencia proviene del paradigma administrativo
empresarial que busca la eficiencia y la productividad
en la organización. Pero, como se habla de instituciones
educativas (y no de empresas como tal), cuyo objetivo
principal no es el económico ni el lucrativo (al menos en las
instituciones públicas), sino que sus intereses son sociales,
existe temor en el uso de este término, y por ello se le
suaviza con el término gestión que constituye un proceso de
la gerencia (Garcia, 2010:8).

El término gestión en instituciones de educacion
universitaria no se contextualiza y se queda encap-
sulado en el intento de definirlo de forma lineal como
solo un proceso de planificación y administración de
organizaciones. Su abordaje es mucho mas complejo
y lo que se debe buscar es la connotación que logra
encuadrarla dentro de los procesos de orden técnico
que tienen lugar en la esfera directiva de la educación
superior (Graffe, 2002).
La organización contemporánea asume la geren-
cia como la acción conjunta de coordinación de los
procesos organizacionales y como el conjunto de
actuaciones que los directivos desarrollan para la pla-
neación, coordinación, gestión y control de los flujos
administrativos y sus respectivos procesos, en la bús-
queda de alcanzar sus objetivos.
De esta manera, se intenta superar la rigidez
del marco paradigmático empresarial para avanzar
hacia un nuevo paradigma de organizaciones. En
la Creación Visual 2, se presenta la interrelación de
poder y conocimiento del gerente emergente, lo que
permite definir el termino de gerencia como, el arte de
dirigir e inspirar a los demás con base en un profun-
do y claro conocimiento de la naturaleza humana y el
universo.
A partir de este concepto se muestra una nueva
visión que le da un carácter más general y flexible al
término gerencia. Si se analiza la universidad como
organización, cuya dinámica interior busca cumplir
con un marco teleológico preestablecido, optimizando
sus recursos, el término gerencia parece adecuado.
Creación Visual 2
Concepto de gerencia emergente
En otras palabras, se hace referencia a la admi-
nistración racional de los recursos, de modo que los
procesos que ocurren en su interior sean ejecutados
con eficiencia y calidad para hacer que la institución
La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario
busque la excelencia. Así, se puede concebir la ge-
rencia universitaria, como el manejo de los procesos
administrativos-académicos cuyo fin es buscar el
cumplimiento de los objetivos institucionales.
Algunas Fallas de la Gerencia Universitaria
Desde hace varias décadas comenzó a mani-
festarse la crisis en las universidades, la cual abarca
todas las áreas de su competencia, producto, preci-
samente de una ineficiente gerencia. Opiniones de
diversos autores, que se destacan a continuación, co-
rroboran este planteamiento.
Afirma Monagas (2003), que en el año 2001, el
Director de la Escuela de Economía de la Universidad
de los Andes [ULA] señaló problemas que tienen que
ver con lo intrincado de los procesos de gestión uni-
versitaria, destacando que ésta:
[…] es compleja y, a pesar de que existen muchos
documentos en donde se expresan objetivos, el sistema
jerárquico, los procesos, las políticas, entre otros elementos,
es notoria la imprecisión, ambigüedad y poca capacidad
operativa de los mismos. La ausencia de objetivos claros
afecta las decisiones, sus procesos, la gestión de sus logros,
la definición de la calidad de sus procesos y resultados
(p.35).
De igual forma, Mariño, Montero y Salazar (1998;
en Monagas, 2003), identifican los aspectos que
perturban la administración pública gerencial universi-
taria, entre los que se pueden mencionar:
`` Presencia de un entorno político que limita y
restringe la toma de decisiones.
`` Tendencia a que el entorno extragerencial de-
termine la acción administrativa.
`` Planificación realizada por la gerencia univer-
sitaria sujeta a planes individuales.
`` Administrador - gerente universitario des-
empeñándose normalmente en ambientes
organizacionales de baja responsabilidad.
Además, López (1998), expone los elementos que
deben poseer el proceso gerencial y la importancia
de llevarlos a cabo. El mayor aporte de su trabajo es
que denuncia la poca formación gerencial de quienes
ostentan cargos de este tipo dentro de la universidad.
Agrega, que el problema de las universidades radica
en que más que gerentes, éstas tienen jefes general-
mente sin formación gerencial alguna, quienes llegan
a esos cargos por razones políticas o por decisiones
grupalistas.
Desde la experticia de la investigadora, cierta-
mente esta situación es así, y por ello es necesario
revertir tal situación si se pretende tener una verdade-
ra gerencia universitaria que posibilite el desarrollo y
éxito de la institución.
Strategos • ISSN: 1856-9129 19
Holanda García Cova
Es decir, una gerencia universitaria liderizada
por gerentes que verdaderamente pongan en prácti-
ca procesos gerenciales como la planificación, para
disminuir el riesgo de fracaso; la organización, que
posibilite el cumplimiento de los objetivos; la direc-
ción, que son las diligencias realizadas por el jefe o
coordinador para garantizar el óptimo desarrollo de
las actividades planificadas y el control, el cual busca
cerciorarse que todo salga tal como se ha planificado
o estipulado.
Las universidades deben asumir el rol protagónico
en cuanto a gerencia, tomando en cuenta los nuevos
paradigmas, y en virtud de que se está inserto en un
mundo globalizado y en una sociedad del conocimien-
to que establece un máximo nivel de competitividad,
de exigencia, así como también de calidad. Por ello,
la dinámica universitaria hace que los problemas que
confronta sean muy particulares y, como la estruc-
tura interna ha permanecido intacta, entonces éstos
se han agravado de tal manera que se sobrevive en
permanente crisis. Además, medir su productividad
es compleja porque en los procesos se involucran
elementos tangibles e intangibles; por lo tanto, es
necesario instrumentar mecanismos de análisis que
hagan posible manejar la institución eficientemente y
con el máximo rendimiento.
En general, las instituciones universitarias se han
hecho reactivas y no proactivas, por lo que es impe-
rioso que dejen atrás las viejas formas de gestión,
porque, como lo señala Bennis (citado por Bennis,
1990), “el cambio no se puede ver como el enemigo,
puesto que es, por el contrario, la fuente de la salva-
ción organizacional” (p. 159).
Las universidades poseen talento humano de alto
nivel, que no siempre es bien utilizado. Su uso efectivo
no sólo permite mejoras adicionales, sino que también
contribuye a hacer que los programas de enseñanza
e investigación y extensión tengan mayor relevancia e
impacto en la comunidad.
Por tal razón, deben incorporarse a los grandes
desafíos actuales generados por la sociedad del co-
nocimiento, en el sentido de formar a sus docentes,
talento humano que participa en los cambios que día
a día se imponen, como es atender a la solución de
problemas de la realidad local, regional y nacional. Y
esto sólo será posible si es asumida como una res-
ponsabilidad compartida entre la alta gerencia de las
universidades y el docente universitario.
El fin de esta prolija aproximación teórica, se en-
marca en la gestión de un programa de formación por
competencias del docente universitario, conceptuali-
zado desde una perspectiva ontológica, epistémica,
gnoseológica y filosófica, que permitirá ampliar la
mirada y no reducir la formación del docente universi-
tario a actividades o prácticas cuyo objetivo raramente
20 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27
es preciso y el resultado siempre insuficientemente
estudiado.
La formación concierne al porvenir del hombre.
Por consiguiente, y para esclarecer el significado
de la formación, se destaca al hombre como un ser
de luz, en desarrollo, en evolución y en constante
transformación.
De esta manera, se establece que la formación
es la experiencia como capacidad de reflexión sobre
la referencia misma del sujeto. Así, la formación apa-
rece menos como un objeto definido y más como la
experiencia promovida en el acto a través de hechos
precisos.
Se observa claramente que la formación adquiere
el estatuto de concepto a través del cual se busca dar
cuenta de problemas, enfocados de modo muy diver-
so, en sus tradiciones intelectuales específicas, y que
se refieren a la educación, la pedagogía, la didáctica,
la formación, las ciencias, las artes y las diferentes
disciplinas.
Estas particularidades, entre muchas otras y en-
tre problemas particulares, señalan como la formación
para profesionalizar a un docente universitario gira
entre conocimiento y experiencia. Entonces, cuando
se habla de formación docente, el concepto está li-
gado a un contenido que la precisa, la delimita. Por
ejemplo, las competencias que han de adquirir los
profesores universitarios en el desempeño de su pro-
fesión (Zabalza, 2002). El sólo hecho de reconocer y
ponderar el dominio de competencias afectivas, comu-
nicativas, etc., es registrar la necesidad de conferirle
al sujeto docente un conjunto de elementos necesa-
rios para el ejercicio de la enseñanza. Por fuera de
tales elementos, pareciera imposible decir hasta don-
de un profesor está lo suficientemente formado para
actuar profesionalmente en la educación universitaria
El Objeto de la Formación del Docente
Universitario
En este aparte, se tomarán en cuenta los tipos
de discurso que sustentan la formación. En primer
lugar: “la formación como una función social de trans-
misión del saber, como suele decirse del saber-hacer
o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del siste-
ma socioeconómico, más generalmente, de la cultura
dominante” (Frixes, 2007:50). Cuando se aduce, con
bastante frecuencia, la formación como una necesi-
dad imperante ante nuevas condiciones sociales y
económicas, cabe preguntarse ¿Cuál es el papel de
los individuos en las situaciones de trabajo y de vida
marcadas por tales cambios?
Se considera en este trabajo la formación como
una institución. Se trata de la conformación de todo
un conjunto organizado de piezas que cumplen una
función determinada: proyectos, programas, certifica-

ciones, prácticas diversas, los gerentes del proceso y
los docentes que conducen la formación, entre otros.
De esta manera, se asume que la amplitud de la dimen-
sión del concepto de formación, que parece involucrar
prácticamente la esencia de la vida del hombre, tra-
ta nada menos que del proceso mediante el cual se
da el desarrollo global de sus potencialidades en una
dinámica que es, al mismo tiempo, personificación y
socialización.
En segundo lugar, el énfasis en el proceso o en
las acciones. Esto último lleva a establecer como ob-
jeto de esta aproximación teórica, una distinción entre
la gestión de la alta gerencia en los programas de
formación del docente universitario y las actividades
de formación del docente universitario. Mientras la pri-
mera alude al proceso evolutivo que el hombre vive,
orientado hacia el ejercicio de sus potencialidades en
una dinámica como la descrita en párrafos anteriores;
la segunda hace referencia al conjunto de mediacio-
nes que genera y dinamiza dicho proceso.
Finalmente, se hace referencia a la formación para
designar un proceso propio del ser humano que se
caracteriza como la función humana de la evolución,
orientada por fines considerados como relevantes
para el pleno desarrollo armónico del ser. Este ras-
go humanista compite, de forma directa, con aquel de
la instrumentalización. Mientras el primero busca dar
cuenta de la experiencia como forma práctica del de-
venir, el segundo se afana por identificar el recurso
técnico que lo materialice, a través de la objetividad
del acto, las formas complejas de la experiencia.
Esto último se encuentra mejor expuesto en la
idea de formación que presenta Avanzini (1996): “la
formación es la actividad encaminada a conferir al su-
jeto una competencia, que es, por un lado, precisa y
limitada, y por otro, predetermina, es decir, cuyo uso
está previsto antes de la formación y llevado a seguir-
la […]” (p.64).
De este modo, se puede decir que la formación
conduce al hombre a tomar en consideración pro-
blemas de finalidad, es decir, a su conocimiento y
al descubrimiento de la posibilidad de elección y del
proyecto que lo haría posible. En otras palabras, la
formación pregunta por el hombre y hace posible
su crecimiento y pleno desarrollo -entendido como
cuerpo y espíritu-; lo que ya es, de algún modo, el
complemento histórico de la pregunta que no cesa de
interrogarse desde el concepto de educar.
Todo lo anterior lleva a interrogar sobre la estruc-
tura de la formación de los docentes universitarios.
Pensar en nuevos modelos de formación, implica
un giro en la manera de enfocar y concebir la forma-
ción, particularmente los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito universitario. De allí, que las
prácticas de formación de profesores universitarios se
conviertan en un espacio obligado para la discusión,
La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario
análisis y confrontación de los problemas que enfren-
ta la cultura académica y profesional en la universidad
hoy. Por esta razón, el devenir de la formación puede
dejar de ser reducida a la instrumentalización de téc-
nicas y metodologismos de enseñanza, para llegar a
ser el lugar de la experiencia y de la construcción de
disciplinas, saberes y ciencias.
La Formación y una Visión Pedagógica
Algunos sujetos asumen la dimensión educati-
va desde los saberes y otros desde el conocimiento.
Cualquiera que sea el caso, los objetos de cultura se
distribuyen, selectivamente, a partir de la educación.
Todo proceso de formación es un entramado
complejo donde coexisten de manera flexible e inte-
grada, modelos, teorías y enfoques. Villegas (2008),
lo caracteriza en la siguiente expresión:
[…] comporta un grado de ritualidad, no existe enseñanza
que no esté soportada por actos de transmisión, los cuales
reviven el tiempo. Aunque dicho ritual se mantiene en las
prácticas humanas, las condiciones contemporáneas
advierten nuevos giros. Las generaciones más jóvenes le
enseñan a las generaciones adultas. Este giro repentino en
las prácticas del enseñar ha sido posible por el auge que
han tomado en las prácticas culturales, las tecnologías
de la información y la comunicación, pero también por las
formas de convivencia y las relaciones que todos los sujetos
mantienen con el mundo (p.5).
Por esto mismo, pedagogos como Meirieu (2000),
establecen que “la educación es una relación asimé-
trica, necesaria y provisional. En efecto, el carácter de
la educación tiene que ver con la libertad del hombre y
por ello, contiene el educere y educare” (p.85).
La Formación desde la Cultura
La cultura se entiende como, el ejercicio y esfuerzo del
hombre en un devenir sin precedentes. Tal ejercicio es
inesperado y en consecuencia natural. Este devenir se
traduce en diversas formas y dimensiones. El arte, en el
que se incuban unas formas originales de expresar todo
aquello que el hombre percibe; la música, como el lenguaje
del espíritu, una forma de ver sin precedentes; el cine, como
la ventana que permite ver el mundo de manera mágica; la
poesía, que advierte el saber sobre el conocer; el teatro,
que busca relatar en actos aquellos hechos y sus diversas
formas de memoria. Son múltiples y variadas las expresiones
de la cultura. Por el momento, diremos que ellas no son
sino formas concretas de traducir hechos y actos (Villegas,
2008:5).
Este mismo autor afirma que “justamente, desde
una visión de la formación en la que el hombre recibe
saberes del exterior que luego interioriza y resignifica,
para, posteriormente, exteriorizarlos, es que el con-
cepto de formación está íntimamente vinculado al de
cultura” (p.7).
Strategos • ISSN: 1856-9129 21
Holanda García Cova

Competencias del Docente Universitario contribuyen a la formación integral y transdisciplinaria

En los espacios universitarios mundiales, el ter-
mino de competencias esta siendo empleado para el
desarrollo de los procesos formativos. Actualmente
existen multiplicidad de conceptos que permiten clari-
ficar el concepto de competencia; abordarlo desde la
perspectiva de la mayéutica socrática y preguntarse:
¿Las competencias son una tendencia? ¿Son un mo-
delo pedagógico? ¿Qué es la competencia desde el
ámbito de la formación?
Respondiendo a estas interrogantes, se puede
afirmar que existe una crisis paradigmática, que ha
generado confusión en todas las esferas donde se
aplique el concepto de competencia. Al respecto Bozu
y Canto (2009) expresan :
Uno de los motivos de esta incorporación de las competencias
en el ámbito educativo es seguramente el amplio uso del
término competencias en el ámbito laboral. Como evidencia
el informe Delors (1996), los empresarios reclaman cada
vez más la competencia, que es una composición propia de
cada individuo que combina la capacitación y calificación,
adquirida para la formación técnica y profesional, la aptitud
para el trabajo en equipo, la iniciativa, el gusto por el riesgo,
entre otros (p.88).
de los profesionales, son parte de las políticas educa-
tivas de la organización universitaria y de su filosofía
de gestión y las mismas son independientes de la ca-
rrera cursada, las cuales se complementan con cada
área académica. Las competencias profesionales son
las propias de una determinada profesión y, por lo tan-
to tienen procesos académicos específicos y donde
quedan imbricados lo disciplinar y lo humano.
En la Figura 1 se observa el modelo iceberg de
competencias de Spencer y Spencer (1993), donde
se muestra que las competencias intangibles son lo
verdaderamente significativo en el desempeño y van
más allá de una simple acción profesional, siendo la
génesis de la Creación Visual 3, donde imaginamos
a un docente universitario, complejizado desde un
dialogo integrado entre las funciones sustantivas de
docencia, investigación y extensión y los pilares del
conocimiento, la aplicación de ese conocimiento con-
textualizado y el impacto en la relación con el mismo y
el otro. En ese momento se puede inferir la necesidad
de imbricar a través de las competencias.

El término de formación por competencia, se con-

sidera polisemico y complejo, Ahora bien, la Comisión
Nacional de Currículo (2010), considera que la forma-
ción por competencias constituye una propuesta que
parte del aprendizaje relevante y se orienta al desa-
rrollo humano integral, como condición esencial de
todo proyecto pedagógico, para responder a una rea-
lidad social vinculada a diversos contextos, aportando
a la construcción y transformación de la realidad,
integrando los saberes, teniendo en cuenta los reque- Figura 1
Modelo Iceberg de Competencias
rimientos específicos del entorno, las necesidades Fuente: Spencer y Spencer (1993)
sociales colectivas o individuales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia
crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las
consecuencias de los actos y buscando el bienestar
colectivo.
El concepto de competencia asumido por dicha
comisión es el siguiente:

Las competencias son el conjunto de conocimientos,

habilidades, disposiciones, conductas y compromisos
que las personas manifiestan en el desempeño idóneo en
diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales
integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender,
enmarcado en la ética y en valores tales como la libertad,
la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la
tolerancia (Comisión de Currículo, 2010:30).

Por lo que se plantea una clasificación de las

Creación Visual 3
competencias en genéricas y profesionales. Las Nueva mirada de las competencias del docente universitario
competencias genéricas son aquellas comunes que

22 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27


Modelo de Formación por Competencias del
Docente Universitario
En el caso del docente universitario, para asegu-
rar una docencia de calidad en conformidad con los
nuevos retos que plantean los estándares mundiales,
es necesario definir sus competencias de forma trans-
ferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse
a la diversidad y a los continuos cambios que se vie-
nen dando en la sociedad en la que vivimos. Por ello,
cuando se definen en este artículo las competencias
del docente universitario, se hace referencia al con-
junto de atributos que identifican la formación de una
persona, para asumir en condiciones óptimas las res-
ponsabilidades propias del desarrollo de funciones y
tareas inherentes al desempeño académico.
Las competencias del docente universitario son
asociadas a una docencia deseable y contextualizada
que se constituye en un referente para quienes optan
por la profesión docente, para sus formadores y para
quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones
de políticas de formación. Las competencias del do-
cente universitario se manifiestan enmarcadas en un
modelo sistémico e interdisciplinar, donde la docen-
cia, la investigación, la extensión, la gestión, su saber,
saber hacer y querer hacer, conforman su acción aca-
démica. Allí se genera lo que se refleja en la Creación
Visual 4 como caos entrópico, pues se aglutinan las
funciones sustantivas del docente universitario, con
las competencias como formadores de profesionales
y, este fenómeno crece sin control, creando confusión
en los gerentes de las universidades para establecer
políticas de formación del docente, que cumplan con
lo declarado en los instrumentos legales que norman
la educación en Venezuela, los cuales aluden con sig-
nificativa frecuencia a la calidad de la educación.
Creación Visual 4
Caos entrópico entre las funciones sustantivas del docente uni-
versitario y los saberes de la competencia
La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario
Las instituciones educativas por su contenido,
conducen la formación humanística y al desarrollo
profesional del capital humano que necesita cualquier
país. Reflexionando hacia esas premisas es que se le
dispensó tal importancia a la calidad en las institucio-
nes universitarias.
Existen una diversidad de conceptos sobre cali-
dad y en este ir y venir de concepciones sobre la
misma, hoy se han acumulado diferentes tendencias
e interpretaciones en el ámbito de la educación uni-
versitaria. Por esta razón hay que preguntarse ¿Qué
es la calidad? La respuesta debe asumirse como un
concepto relativo, si se compara con otras culturas y
momentos históricos, sin embargo hay que reconocer
que la calidad se le tiene que endilgar a todos los ac-
tores del proceso académico, tanto en la formación de
los docentes universitarios, hasta el aporte que pro-
duzca al sistema en general.
Incluso, la calidad es relativa según las ideologías
y los intereses que conviven dentro de una misma
cultura, pero lo que sí se puede afirmar de forma ab-
soluta y contundente, es la vinculación entre eficacia y
eficiencia para formar en los ambientes universitarios
usuarios competentes y autónomos en los procesos
comunicativos y los procesos cognitivos.
Se pretende que el docente universitario desarrolle
competencias profundas y complejas en el educando,
que permitirán la solución de problemas en el entor-
no. De ahí surge la necesidad imperiosa de establecer
un programa de formación del docente universitario
pertinente y que permita manejar la información, que
además debe transformar en conocimiento. Estamos
pues ante un supuesto ideal del docente universitario,
una formación por competencias, con una nueva prác-
tica docente. Este profesional requerido sería un buen
conocedor de las metodologías y didácticas activas;
no obstante, mucho tendrán que cambiar los docentes
y las universidades para lograr tales objetivos.
Bajo este contexto, un enfoque de formación del
docente universitario por competencias, requiere una
acción compartida, donde deben prevalecer relacio-
nes de ayuda complejas y densas, con conocimientos
pertinentes y válidos, donde se contemple la dialógica
de lo pedagógico y lo didáctico de una forma coheren-
te, reflexiva, participativa y colectiva.
Epítome de Competencias Docentes
Se puede concretar entonces que las competen-
cias que el docente universitario debe desarrollar en
su proceso de formación son: Reflexividad, experticia
en la horizontalidad de la relación con todos los ac-
tores involucrados y la capacidad para promover el
desarrollo de procesos cognitivos profundos y com-
plejos, desarrollando la premisa de ser un investigador
Strategos • ISSN: 1856-9129 23
Holanda García Cova
permanente de su saber hacer, que le permita orientar
el aprendizaje individual y colectivo.
Entonces es necesario que el docente reflexione
y reconstruya la epistemología del discurso pedagó-
gico, a partir de las prácticas contextualizadas como
acontecimiento complejo que exprese el saber en sus
funciones sustantivas
Zabalza (2002), es un claro ejemplo de la óptica
funcional para establecer las competencias docentes
y es el que ha guiado en la actualidad los programas
de formación del docente universitario; sin embar-
go, reflexionando sobre lo que ocurre, vale decir que
todavía existe la queja perentoria que los discentes
vienen mal preparados del bachillerato y las aulas re-
pletas de discentes repitientes. Esta es la razón por la
que se quiere centrar-concretar las competencias del
docente universitario.
En la actualidad, son muchísimos los listados de
competencias que pueden encontrarse en relación
con el docente, por ello se utilizaron algunos con
intencionalidad más ilustrativa que descriptiva, por
cuanto la variedad también se justifica por el contexto
específico y el tipo de profesional al que se atiende.
Con ello se quiere explicar que, aunque todas son
competencias docentes, no necesariamente tienen
que coincidir, porque la diferencia justificaría el tipo
de profesional concreto que cada autor tiene como
referencia y el nivel del sistema educativo o contexto
general o particular donde actúa. Pero todo, eso sí,
responde al mismo núcleo profesional: La docencia.
Implicaciones de la Formación por
Competencias del Docente Universitario
Los procesos de transformación y cambio que
vive la sociedad venezolana, claman la presencia de
docentes universitarios creativos, reflexivos, críticos,
innovadores y emprendedores. Esto amerita un ac-
cionar organizacional que vaya más allá del discurso
enunciativo del cambio necesario y se transforme en
una respuesta de la alta gerencia institucional, que
avance hacia la construcción colectiva integrando el
conocimiento científico, el impacto a la comunidad y
la apropiación del saber en la praxis de la docencia
universitaria. Siendo la piedra angular de este proce-
so, la instrumentación de la relación sistémica de las
competencias profesionales y las funciones sustanti-
vas del docente universitario como ejes transversales
de su desempeño académico.
A partir de este desempeño, múltiples cambios
tienen lugar en la forma de trabajo de los docentes
y como consecuencia su formación. Las implicacio-
nes didácticas tienen que ver con los cambios en las
metodologías de enseñanza que utilizan los docentes
universitarios. Pasar de metodologías transmisoras a
metodologías centradas en desarrollar el pensamien-
24 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27
to complejo del estudiante y de propiciar procesos
para que este se apropie de la información y la trans-
forme en conocimiento.
Esta problemática existente, se profundiza cuando
la docencia en la universidad es entendida simple-
mente como dar clases y se aleja de la verdadera
esencia de formar. Y entonces surge una interrogan-
te ¿Cuál es esa esencia de formar? Respondiéndose
de manera simple, primero la docencia como herra-
mienta ética, lo que se denomina la pedagogía socio
humanista, segundo la docencia investigativa, que
rompe el paradigma educativo positivista y permite
la penetración tangencial al humanismo educativo de
una docencia universitaria que cumple funciones de
investigación, extensión, gestión y docencia.
Actualmente en las instituciones de educa-
ción universitaria se tiene una visión lineal, sin más
miramientos que implica que el educador es un in-
vestigador, esto quiere decir que el docente educa y
paralelamente investiga. Entonces ¿A qué se refiere
la docencia como investigación? A que el docente tie-
ne que convertirse en un pensador-innovador de su
quehacer cotidiano, es decir, de la praxis educativa en
las aulas y asumir tal función como tarea sustantiva
que las otras 3 funciones (investigación, extensión y
gestión) atraviesan transversalmente.
Siendo la filosofía de gestión de la organización el
eje medular de la gestión académica donde el des-
empeño del docente universitario queda enmarcado
en una aproximación sistémica e interdisciplinar, y la
docencia, la investigación, la extensión, la gestión, su
saber conocer, saber hacer, saber emprender y saber
ser-convivir conformará su acción académica.
Sin embargo, se debe partir de algún punto, y la
propuesta es iniciar por la formación del docente uni-
versitario, pues no habrá cambios si no se forma a
los docentes. Las universidades seguirán buscando y
declarando el diseño curricular ideal, pero se manten-
drán los fracasos académicos si su alta gerencia no
transforma las políticas para la gestión de formación
de los docentes universitarios.
El problema latente en la gestión de formación de
docentes universitarios no radica en proporcionarles
las herramientas para acceder a la información; el
problema radica, fundamentalmente, en el desarrollo
de estrategias para aprender a pensar, para hacer
uso de criterios analíticos y críticos que ayuden a se-
leccionar la información, a usarla adecuadamente y a
transformarla en conocimiento que ayude a potenciar
las competencias de los estudiantes.
La transformación de la información en co-
nocimiento, puede ser lograda por los docentes
universitarios, fortaleciendo la utilización plena y
apropiada de la competencia comunicativa y discursi-
va, lo que posibilitaría el acceso a la información para

descubrir y generar conocimiento, así como para com-
prender y conformar la representación de la realidad.
Al hablar del proceso comunicativo y discursivo,
no hay duda de que la responsabilidad principal re-
cae sobre la institución. Sin embargo, los docentes no
pueden perder de vista que la sociedad actual requie-
re de un profesional que interprete, que argumente y
proponga soluciones a las problemáticas del entorno.
Cuando la autopista de la información y la comuni-
cación están incorporándose a todos los espacios,
desplazando el texto escrito por el electrónico, la alta
gerencia universitaria debe asumir el reto y el com-
promiso de traerla a sus aulas; de lo contrario estaría
quedando rezagado con respecto a los avances de la
sociedad.
Los estudiantes que concurren hoy día a la uni-
versidad, forman parte de la generación que nació
con la tecnología ya instalada en la sociedad, los de-
nominados, nativos tecnológicos, que requieren de
docentes que los ayuden a construir los conocimien-
tos bajo esta nueva forma de alfabetización y que los
orienten para aprender a usar los procesos cognitivos
en su máximo nivel. Pues no basta con acceder a la
información, es preciso consolidar hábitos y destre-
zas en la búsqueda, selección y procesamiento de la
misma para construir el conocimiento. Muchas veces
el discente se pierde en un océano de información,
Infoxicándose, sin poder determinar lo relevante de
la misma y lo que en realidad le interesa. Esta afir-
mación trae implícita la importancia del docente como
mediador para enseñar al discente a detenerse en lo
relevante y descartar lo que no responde al propósi-
to que guía su lectura. Desde la óptica investigadora
y respetando el aporte de estudiosos en el tema de
las competencias y las discusiones en los múltiples
espacios académicos de la educación universitaria
mundial, el docente universitario en el actual contexto
del desempeño académico, requiere un conjunto de
competencias generales como las siguientes:
`` Competencias pedagógicas específicas a una
determinada disciplina, lo que conduce a una
formación adecuada, esto es, un conocimien-
to amplio en los ámbitos disciplinar específico
y pedagógico, que le permita desarrollar las
acciones formativas pertinentes en apoyo del
aprendizaje de los estudiantes.
`` Competencias comunicativas y discursivas,
estrechamente vinculadas al uso adecuado de
La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario
los lenguajes científicos (numéricos, alfabéti-
cos, gráficos, entre otros) y de sus diferentes
registros (artículos, informes, ensayos confe-
rencias, lecciones, entre otros).
`` Competencias sociales-afectivas que le per-
mitan acciones de liderazgo, de cooperación,
de trabajo en equipo, favoreciendo la forma-
ción y disposición de sus estudiantes en el
ámbito de los colectivos comunitarios, así
como su propio desarrollo profesional, en el
contexto, que le propicien el desarrollo de una
docencia responsable y comprometida con el
logro de los objetivos formativos proyectados.
Obsérvese que estas tres grandes competen-
cias ayudarían a ordenar el caos entrópico en que
se encuentran las funciones sustantivas junto con las
competencias, lo que podría generar una propues-
ta donde las funciones de investigación, extensión y
gestión tendrían un carácter transversal, que permea-
ría fluidamente la función docente.
El docente universitario en el desarrollo de estas
tres (3) competencias generales, además de ser un
experto en su ámbito disciplinario académico, poten-
ciaría integralmente las competencias profesionales
básicas, es decir, las competencias pedagógicas, me-
todológicas y socio humanistas. Además, la formación
del docente debería contemplar la competencia para
el manejo de la tecnología de la información, convir-
tiéndose en la herramienta que ayudará a potenciar
la competencia comunicativa y discursiva; además,
el rol de mediador entre el conocimiento y el discen-
te permitirá que en su hacer pedagógico ponga en
práctica situaciones de aprendizaje acordes con las
necesidades e intereses de los estudiantes, selec-
cione materiales de lectura interesantes, revise las
tareas de producción escrita que realicen sus discen-
tes y los acompañe en la selección y organización de
la información para que éstos se desenvuelvan con
éxito en la sociedad del conocimiento.
La información per se no se transforma automá-
ticamente en conocimiento, y eso lo saben quiénes
están en la docencia, por lo que para obtener frutos
acorde a las exigencias de las comunidades, debe-
mos formar al docente. En la Creación Visual 5, se
muestra la integración de las competencias y las fun-
ciones sustantivas del docente universitario.
La educación es un caudal mucho mayor que la fortuna.
Antonio José de Sucre.
Strategos • ISSN: 1856-9129 25
Holanda García Cova
Creación Visual 5
Integración de las competencias del docente universitario
Preludio a la Aproximación Teórica
Las instituciones de educación a nivel mundial, en
grados y velocidades variables, han ido entrando en
una lógica de formación docentes por competencias.
Villegas (2008) expresa “El medio universitario ha
sido el lugar donde los pasos dados en este sentido,
son más lentos e indecisos” (p.2). Pero, a pesar de to-
dos los sobresaltos que caracterizan su implantación,
marca claramente la transición de una formación por
objetivos y por disciplinas a una formación orientada
por el desarrollo de competencias complejizadas.
La alta gerencia de las instituciones de educación
universitaria se preguntan sobre el sentido y alcance
de esta idea de las competencias en el seno de la
formación universitaria, sobre las transformaciones
pedagógicas y didácticas que se derivan, así como
sobre las consecuencias de este eje de formación en
el desempeño cotidiano de los docentes universitarios
y de los estudiantes. Otros, están de acuerdo con la
actualización de los programas, cuestionándose la
existencia de estos últimos y a su vez, otros gerentes
invierten tiempo y dinero en el tipo de formación, espe-
rando que así estén en condiciones de aportar varias
correcciones a las lagunas y límites de los programas
26 Strategos • Año 2 N°4 (Enero-Junio 2010) pp.15-27
anteriores con relación a los aprendizajes y con el ni-
vel de rendimiento y motivación de los estudiantes.
El discurso sobre la formación por competencias
se torna complejo por el hecho de que el concepto
de competencia no ha dado lugar a una expresión
consensuada en el mundo de la formación. En rea-
lidad, este concepto se emplea en una multitud de
sentidos dentro del medio educativo, y se sostienen
definiciones diferentes cuando se trata de la enseñan-
za en educación universitaria y cuando se establecen
las competencias para la formación del docente en
educación universitaria. En esta aproximación teóri-
ca-hermenéutica, el concepto de competencia será
brevemente definido, de manera que se sepa de qué
se trata y teniendo como premisa que el universo pre-
mia la acción, no el pensamiento. Se describen los
Instantes que llevan del pensamiento a la acción en
el programa de formación por competencias para do-
centes universitarios.
Una Mirada Compleja al Concepto de
Competencia
En esta aproximación teórica - hermenéutica, una
competencia corresponde a un saber actuar complejo
que se apoya sobre la congregación y la utilización
eficiente de una diversidad de recursos. En este sen-
tido, una competencia está muy lejos de un objetivo,
no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento
procedimental.
La idea de saber actuar, hace surgir la noción que
cada competencia, está esencialmente ligada a la ac-
ción, otorgándole un carácter más global. Además, la
integración en la definición de la selección utilizan-
do eficiente una diversidad de recursos es vital. Una
competencia no constituye una forma de algoritmo
memorizado repetidamente para asegurar la inmorta-
lidad y la multiplicación, sino un saber actuar flexible,
adaptable a diversos contextos y problemáticas. Una
competencia se sitúa más en un orden heurístico
que algorítmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de
la competencia justifican plenamente su selección:
Todos los recursos disponibles no son reunidos en
una situación dada, sino solamente aquellos que pa-
recen apropiados en circunstancias precisas. Se trata
de un ordenamiento selectivo de recursos.
Entonces podríamos concluir que la formación del
docente universitario desde el enfoque por competen-
cias es la formula básica para establecer los índices
de calidad en las organizaciones de educacion uni-
versitaria, por que se afirma que es básica pues el
proceso es muy complejo y el cambio inicia desde lo
personal, podríamos estar cargados de muy buenas
intenciones pero si el docente universitario no logra
 La Gestión Universitaria y los Programas de Formación por Competencias del Docente Universitario

comprender el desarrollo del aprendizaje como un proceso que se realiza en niveles de complejidad crecientes
estaríamos ante una simple declaración de principios y que sin acción se convierte en cascaron vació, lo que
permite compartir con lo expresado por Villegas (2008):

Un peligro encontrado en el proceso de formación por competencias consiste en retener un alto número de competencias, reduciendo
de este modo el carácter integrador de los aprendizajes. En algunos casos, dado el estatus ambiguo asignado por parte de los
formadores a las competencias, no falta más que un paso para que las competencias dejen de diferenciarse de los objetivos y de
los recursos. Le Boterf (2001) menciona con razón que “es necesario saber hacer reglas de suspensión de la descomposición de
recursos” [...] El agrega que la competencia debe ser pensada en términos de conexiones y no de desconexiones, de despedazar,
de fragmentación de los ingredientes (p.4).

Referencias Bibliográficas

Álvarez, V. y Lázaro, A. (Eds) (2002): Calidad de las Universidades y Orientación Universitaria. España. Cou.
Avanzini, G. (1996): La Pedagogía Hoy. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Barnett, R. (2002): Claves para entender la Universidad en una Era de Supercomplejidad. Barcelona, España: Pomares.
Bennis, W. (1990): Cómo Llegar a ser Líder. Norma: Colombia.
Bozu, Z. y Canto, P. (2009): El Profesorado Universitario en la Sociedad del Conocimiento: Competencias Profesionales Docentes.
Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2. Nº 2 : 87-97. ISSN: 1989-02-57.
Comisión Nacional de Curriculum (2010): Orientaciones para la Transformación Curricular Universitaria del Siglo XXI. VIII Reunión
Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educación Superior. Documento Nacional. Caracas.
Frixes, N. (2007): Aprender en la Universidad: El Punto de Vista Estudiantil. España: Dolmen.
García, H. (2010): Aproximación Teórica-Hermenéutica de la Gestión Universitaria para el Mejoramiento del Desempeño Académico
desde el Enfoque de la Formación Basada en Competencias Profesionales del Docente Universitario. Anteproyecto de Tesis
Doctoral. Universidad de Yacambu. Barquisimeto.
Graffe, G. (2002): Políticas Públicas en la Educación Superior a partir de 1958. Controversias entre Políticas de Cantidad y Calidad.
Revista Candidus Año 4. N° 21-22. ISSN: 1316-967X.
Guzmán, M. (1992): Gerencia Participativa. Caracas: UCV.
República de Venezuela (1967): Ley de Universidades. Caracas: Paraninfo.
López, A. (1998): Formación y Asesoramiento de Profesores Noveles. En Actas del III Seminario CCUC: Los retos del profesorado.
Documento policopiado. Barcelona: UAB.
Meirieu, P. (2000): A Mitad de Recorrido: Por una Verdadera Revolución Copernicana en Pedagogía en el libro: Frankenstein Educador,
Barcelona: 67-96.
Morin, E. (1999): Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro. Caracas: FACES. UCV. UNESCO-CIPOST.
Monagas, D. (2003): Consideraciones sobre la Gerencia Universitaria en la Escuela de Economía de la Facultad de Ciencias.
Actualidad Contable FACES. Año 6. No.6. Enero-Junio: 33-37. ISSN: 1316-8533.
Perrenoud, P. (2006): La Universidad entre Transmisión de Saberes y Desarrollo de Competencias. Pedagogía y Saberes Nº 24.
Primer Semestre: 67-77. ISSN: 0121-2494.
Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993): Competence at Work. Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Stoner, J y Freeman, R. (1994): Administración. México: Prentice Hall.
Universidad Nacional Experimental de Guayana (2005): Modelo Curricular Integral por Competencias. Consejo Universitario. Puerto
Ordaz: Resolución Nº CU-E-08-326 de fecha 01-06-05.
----------------- (2007): Reglamento del Personal Académico de la UNEG. Consejo Universitario. Puerto Ordaz: Resolución CU-O-08-396.
UNESCO (1998): La Educación Superior en el Siglo XXI. Debate Temático: Autonomía, Responsabilidad Social y Libertad
Académica. Paris, Francia.
Villegas, L. (2008): Formación: Apuntes para su Comprensión en la Docencia Universitaria. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, Vol. 12. No. 3: 1-14. ISSN: 1138-414X.
Zabalza, M. A. (2002): Diseño Curricular en la Universidad. Competencias del Docente Universitario. Madrid: Narcea (Colección
Universitaria).

Strategos • ISSN: 1856-9129 27