PORTER

TITULO DEL CAPITULO:
Elementos Críticos para Escuelas Inclusivas
por
Dr. Gordon L. Porter
The Education Training Group
106 Henry Street
Woodstock, New Brunswick
Canada E7M 1X9
Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca
“Critical Elements for Inclusive Schools”, Chapter 6 in Inclusive Education: A Global

Agenda, Editors, Pijl, Sip Jan, Meijer, Cor J.W., and Hegarty, Seamus. (1997) London:
Routledge. Pp. 68-81.
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A ser publicado.
Prohibida su duplicación sin el consentimiento expreso del autor.
Introducción
El debate y discusión con respecto a la educación de alumnos con discapacidad está muy vivo
entre los educadores en Canadá. Los métodos tradicionales y sistemas de servicios están bajo
creciente presión para acomodar las demandas de mayor igualdad, mayor equidad y más inclusión.
El marco legal y de políticas de Canadá fomenta más y más, y en muchos casos requiere, la
instrucción de alumnos con necesidades especiales en clases de educación común conjuntamente con
sus pares no discapacitados (Ley 85, 1986; Porter & Richler, 1990).
Este capítulo brinda un perfil de cómo la organización de la enseñanza puede ayudar a
asegurar el alcanzar equidad para alumnos con discapacidad a través de la inclusión. El desarrollo
de programas de educación inclusiva en Canadá durante la última década proporciona el contexto
para la discusión. Se identifican tres factores principales como críticos para alcanzar escuelas y
clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la política, administración e
implementación del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevo rol
para el educador especial con base en la escuela. En tercer lugar, se dan los lineamentos de las
estrategias que brindan apoyo para el docente de clase que enseña una clase inclusiva, incluyendo
estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrategias de
instrucción y currículum inclusivos, así como una instrucción a niveles múltiples. La creación de
programas educativos inclusivos para alumnos con discapacidades está ligada a la creación de
educación de calidad para todos los estudiantes.
Contexto
En Canadá (y los Estados Unidos) la organización de la educación está formada por la
provincia o el estado, donde se desarrolla la legislación y las metas y se establecen los marcos para
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Capítulo: Elementos Críticos para Escuelas Inclusivas Gordon L. Porter
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política, estructura organizativa y financiación de la educación. Este mandato se pasa a un
"distrito", esto significa un grupo manejable de escuelas con algunos hilos de interés mutuo, en
general basado en un sentido de comunidad o área geográfica. La provincia canadiense de New
Brunswick, que será sobre la que nos concentraremos principalmente en este capítulo, tiene
distritos escolares organizados en base tanto a la geografía como al lenguaje. Hay 18 distritos
escolares --12 ingleses, y 6 franceses-- que varían en tamaño de 3,000 a 15,000 estudiantes.
La experiencia de uno de los distritos de idioma inglés, el Distrito Escolar 12, proporcionará
el contexto para la mayoría de los factores que se notan en este capítulo. El Distrito Escolar 12
tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un área de 7,200 kilómetros cuadrados.
En las pequeñas ciudades y pueblos del distrito, en general es bastante claro cuál debería ser la
escuela "de la comunidad" o "del barrio" para cada alumno. Algunos distritos escolares urbanos en
Canadá tienen de 90,000 a 100,000 estudiantes, y la escuela del barrio no es tan fácil de
identificar.
La plena inclusión de todos los alumnos es el punto de partida para la programación educativa
de acuerdo a la legislación y política de la provincia así como del distrito escolar (Ley 85, 1986,
Distrito Escolar 12, 19851). El empuje de esta política es que todos los niños, incluyendo aquellos
con las más severas discapacidades, deberían ingresar a la escuela con un derecho asegurado de ser
ubicados en una clase común. Otras alternativas pueden ser necesarias eventualmente, pero sólo
cuando se han hecho todos los esfuerzos para hacer factible la situación en la clase común, y sólo
cuando las alternativas son claramente el mejor interés para el alumno. Como resultado, los
estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la escuela que irían si no fueran
discapacitados y son puestos en una clase común con los compañeros de su edad.
A continuación se describen algunos de los componentes necesarios para hacer que esta
política sea una realidad práctica para los niños. Luego de un examen de los temas relevantes a
nivel provincial (o estatal), se hará una revisión de los temas más relacionados a nivel de distrito y
de escuela.
Factores de Liderazgo
1 Nota: El Distrito Escolar 12 de New Brunswick reemplazó a los Distritos Escolares 28 & 29 en
1992.
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Filosofía
En primer lugar un enfoque inclusivo requiere una filosofía educativa que esté comprometida
con el mejoramiento de las estrategias de instrucción, los programas escolares y el uso más
efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es visto en
términos de "estudiantes que abandonan" (Skrtic, 1991a), y de cómo podrían curarse sus defectos o
discapacidades, sino en términos de cómo pueden los educadores mejorar los programas y prácticas
para cubrir las necesidades de los alumnos.
Financiación
Todos los fondos educativos de New Brunswick proceden directamente del gobierno
provincial y no hay impuestos locales para fines educativos. Este enfoque se implementó hace 25
años para alcanzar una equidad fiscal a través de toda la provincia. El Ministerio de Educación
provee fondos para "educación especial" o "servicios estudiantiles" proporcionando una beca por
alumno basada en la población total de estudiantes del distrito. Por ejemplo, con 5,000 alumnos y
una beca de $325 por alumno, el Distrito 12 tendría $1.625 millones para gastar en servicios
especiales.
El uso de este enfoque de fondos en bloque para financiar servicios de apoyo para
necesidades especiales tiene varias ventajas. En primer lugar, elimina la necesidad de justificar los
fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es una
concentración menor sobre la discapacidad y una mayor concentración sobre servicios de apoyo a
maestras y a todos los estudiantes con necesidades especiales. En segundo lugar, este enfoque no
fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados.
Este enfoque asume que cada clase, cada escuela y por lo tanto cada distrito, necesitará un cierto
nivel de servicios de apoyo, simplemente porque el sistema educativo sirve a una población
heterogénea de alumnos.
Liderazgo en el Distrito
Un beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la
responsabilidad por los resultados tanto en la escuela como en el distrito. No se pueden obtener
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fondos adicionales de las autoridades centrales y los impuestos locales no pueden ser aumentados
para pagar más programas o servicios. De esta manera los administradores responsables son
responsables por asignación efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejores
maneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles.
La creación de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la
programación y políticas globales. También se requiere liderazgo administrativo para desarrollar
nuevos programas y prácticas así como para su efectiva implementación. Con este liderazgo en su
lugar, un distrito escolar puede establecer la base de una cultura organizativa basada en la
colaboración y la resolución de problemas que facilitará la creación de escuelas inclusivas.
Los administradores con responsabilidades generales, así como aquellos que trabajan en el
área de servicios estudiantiles, deben articular una visión clara y coherente para el programa
educativo del distrito. Esta debe ser comunicada a los miembros del personal, padres, estudiantes
y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educación de estudiantes
excepcionales que es compartido por aquellos en posiciones de liderazgo es un paso esencial para
desarrollar la cohesión en programas y políticas. El desarrollo de políticas y programas y su
subsecuente implementación será alcanzada de manera más efectiva si esto existe.
En muchas partes de Canadá (y los Estados Unidos) la expansión de la educación especial ha
resultado en la creación de sistemas paralelos para la administración y envío de servicios comunes y
especiales de educación (Skrtic, 1991b). Muchas jurisdicciones, con los más "maduros", "globales",
o tradicionales servicios educativos especiales, han evolucionado al punto en que los sistemas
educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan sólo de la manera más
teórica. El desarrollo de un sistema paralelo de educación especial ha sido dañino, no sólo porque
excluye a los estudiantes excepcionales y previene su contacto con sus pares no discapacidades,
sino también por el efecto que tiene sobre el sistema educativo común. Un sistema escolar que
entrega a los alumnos con problemas de aprendizaje y discapacidad a una estructura educativa
separada socava su habilidad para ser una unidad holística que sirve a todos los estudiantes (Porter,
1986).
El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a la
reforma para resolver los efectos negativos de esta "falta de articulación" organizativa (Stainback
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& Stainback, 1984; Will, 1986; Reynolds, Wang & Walburg, 1987; Gartner & Lipsky, 1987). En el
Distrito 12, esta "falta de articulación" no ha ocurrido dada la naturaleza rural del área y el
desarrollo relativamente tardío de lo que han llegado a ser elementos comunes de un sistema
educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sido
identificado como un factor crítico en diversas jurisdicciones donde la inclusión o integración de
estudiantes con discapacidades ha sido exitosa (Porter & Richler, 1990). En muchas de estas
jurisdicciones lo que se conocía como "Educación Especial" se conoce ahora como "Servicios
Estudiantiles" y el cambio es más que en el nombre. La Tabla I, a continuación, marca la diferencia
en perspectiva existente entre la educación especial tradicional y la visión inclusiva.
Tal como lo indica la Tabla I, el enfoque del "Enfoque Inclusivo" es apoyar el programa de
escuela común -- o sea el docente de la clase, el director y otros -- para alcanzar la meta de la
educación inclusiva. Este enfoque reconoce que los problemas de aprendizaje son contextuales.
Existen dentro del contexto de un ambiente en particular, una clase específica con un docente
específico y estudiantes específicos. El currículum, el diseño de la lección y las estrategias de
instrucción que emplea el docente todos influyen sobre el grado en que los estudiantes
excepcionales pueden ser bien servidos en esa clase. Un compromiso para con la educación
integrada o inclusionaria significa que los docentes, escuelas y la comunidad se obligan a sí mismos a
resolver problemas que surgen en las clases y escuelas de una manera que respeta el derecho de
cada estudiante de ser servido tan bien como sea posible, y no pone en riesgo la membresía de un
estudiante con una discapacidad.
Tabla I
Perspectivas Alternativas sobre la
Práctica de la Educación Especial
Enfoque Tradicional Enfoque Inclusionario
Se concentra en Se concentra en
El estudiante la clase
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Asesoramiento del Estudiante por un Examina Factores
Especialista Enseñanza / Aprendizaje
Resultados de Diagnóstico / Resolución de Problemas
Prescriptivos en Colaboración
Programa Estudiantil Estrategias para docente(s)
Ubicación en un Programa Adecuado Ambiente adaptado y de apoyo en una
clase común
Gordon Porter, 1990
Los enfoques tradicionales a la educación fomentan que el docente de la clase indique
dificultades de instrucción a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente,
proporcionan servicios alternativos para el estudiante (Little, 1985). El mensaje inherente en este
enfoque es que los docentes comunes no están calificados ni son competentes para proporcionar una
educación a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje.
Lo que es fundamental a un enfoque inclusionario en la educación de estudiantes
excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso
de todos los estudiantes (Perner, 1991). A esto sigue que el docente de la clase debe aceptar la
responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. La investigación es
clara en cuanto a que las actitudes y expectativas de los docentes tienen un impacto significativo
sobre el autoconcepto y éxito del estudiante (Purkey, 1984).
Un programa inclusivo requiere un enfoque de provisión de servicios cooperador y basado en
consultas para reemplazar a "evaluación del alumno -> prescripción -> modelo especializado de
instrucción". El docente de la clase debe creer que los estudiantes excepcionales pertenecen y
tener confianza en que aprenderán.
Liderazgo Administrativo: Prácticas y Estrategias
Las funciones administrativas y de coordinación que un "distrito" puede traer a la asignación
de recursos a un "grupo" de escuelas es una ventaja específica por diversas razones. En primer
lugar promueve la responsabilidad del distrito y su liderazgo en la empresa educativa. Los líderes
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del distrito son administradores con experiencia que pueden articular las metas en filosofía y
políticas del programa y ayudar a resolver problemas. El liderazgo del programa es uno de los
factores esenciales para alcanzar un programa educativo inclusivo.
Una estructura administrativa del distrito también permite algún ajuste para la asignación
de recursos para escuelas individuales. Mientras que las becas por estudiante pueden cubrir las
necesidades de 5,000 alumnos como un todo, este enfoque puede no funcionar cuando se aplica
arbitrariamente a las escuelas que varían en tamaño de los 70 a los 600 estudiantes. Esto es
particularmente cierto cuando las situaciones varían de año a año y los estudiantes se cambian de
escuela tres o cuatro veces en su carrera escolar. De esta manera, la habilidad para proporcionar
apoyos adicionales en una escuela específica un año, puede ser seguida por la necesidad de cambiar
estos apoyos a otra escuela al año siguiente.
Equipo Basado en el Distrito
Un componente importante de la estructura organizada en el distrito es el "Equipo de
Servicios Estudiantiles basado en el Distrito". Educadores competentes basados en el distrito,
actuando como consultores colaboradores, pueden proporcionar liderazgo y apoyo constructivos
para los directores, docentes y otro personal. Pueden proporcionar apoyo adicional y facilitar el
acceso a recursos adicionales según se requiera. También tienen un rol importante que desempeñar
en el monitoreo y mejora del programa. En muchas situaciones se requieren consultores a nivel de
distrito y especialistas tales como psicólogos, patólogos de habla/idioma y todos aquellos con
conocimientos en áreas específicas de discapacidad. Este personal con frecuencia es escaso, y es
necesario realizar un reclutamiento y apoyo activo a este personal.
Compartir el Servicio Regional
Muchos distritos necesitan compartir servicios especializados con sus distritos vecinos,
debido a factores tales como tamaño, baja incidencia de necesidad y restricciones presupuestales.
Este puede ser un arreglo muy beneficioso para un distrito, a la vez que provee servicios esenciales
a escuelas y estudiantes que de lo contrario no estarían disponibles. Esto se ilustra de mejor
manera por la provisión de servicios a estudiantes con discapacidad visual, discapacidad auditiva y
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severas discapacidades de aprendizaje/perceptivas - todas ellas discapacidades potencialmente de
baja incidencia. Los especialistas proveen consultas con distritos escolares basados en sus
necesidades. Los docentes itinerantes son asignados a los distritos dependiendo de la necesidad y
los recursos disponibles.
Varias agencias y servicios de la comunidad pueden actuar cooperativamente con un distrito
escolar en un rol u otro. Los programas preescolares y de intervención temprana juegan un papel
importante en la provisión de servicios a niños pequeños con discapacidades. Los distritos pueden
también cooperar con las agencias de la comunidad que proveen programas vocacionales o de
ubicación en trabajos. Estas agencias con frecuencia pueden asistir en la planificación y
movilización de estudiantes de la escuela al trabajo. Esta forma de cooperación y compartir
experiencia y habilidades es invalorable.
Un Nuevo Rol Para El Educador Especial
La mayor parte del dinero que se utiliza para educación especial es asignado a salarios de
docentes y la redirección de los recursos financieros, del suministro directo del servicio a los
estudiantes en ambientes segregados al apoyo de docentes que trabajan en clases heterogéneas, es
uno de los factores más críticos en la creación de las escuelas inclusivas. En New Brunswick y el
Distrito Escolar 12, fue esencial un cambio significativo en el rol para el personal de educación
especial con base en las escuelas (Porter, 1991). Los docentes de clases especiales fueron
reclasificados como docentes de método y recursos (docentes M&R).
El rol del docente M&R fue definido para enfatizar la colaboración y el apoyo de pares al
docente de la clase común. El docente M&R es responsable de asistir al docente de clase a
desarrollar estrategias y actividades para dar apoyo a la inclusión de los estudiantes excepcionales
en la clase común. Sin embargo, este modelo no constituye enseñanza en equipo, tal como lo hacen
algunos modelos inclusionarios, haciendo que el docente de educación especial una sus estudiantes
con un docente de clase común. Esto no cumpliría el requisito de "distribución natural" de los
estudiantes con discapacidades ya que coloca más de tales estudiantes en una sola clase de lo que
ocurriría en ausencia de esta estrategia. Además tiene el efecto de hacer que el "docente de
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educación especial" proporcione apoyo para solamente un docente de clase común.
Los docentes M&R llevaron a cabo varias actividades, pero todas están diseñadas para
ayudar a los docentes a resolver problemas y dilucidar las mejores alternativas para la instrucción.
Entre las funciones del docente M&R se encuentran las siguientes:
- planificación y desarrollo de programas;
- implementación de programas;
- servicios de evaluación y prescripción;
- monitoreo de programas;
- comunicación y enlace;
- e instrucción directa.
Es esencial que los docentes M&R no sean vistos como expertos, que deberían tomar la
responsabilidad de un docente común. En su lugar, deben ser vistos como alguien que puede dar
asistencia al docente para encontrar soluciones manejables a los problemas que ocurren en la clase.
Un docente M&R describió la estrategia de la siguiente manera:
Tuve que asegurarme que el docente tuviera suficientes recursos para poder
trabajar. También, si estaban teniendo alguna dificultad, vería cómo podía asistirlos
para hacer más fácil al niño su participación en la clase. Tenía que estar en las clases
a veces monitoreando lo que estaba sucediendo y la manera en que se estaban
manejando las cosas -- cómo se estaban adaptando el docente y el alumno y si había
alguna dificultad.
La experiencia, en la mayoría de los distritos, indica que los docentes de métodos y recursos
que tienen una gran experiencia en enseñanza en clase y que son vistos por sus pares como docentes
de clase competentes, tienen el mayor éxito en esta posición (Porter, 1991). En respuesta a una
encuesta, la mayoría de nuestros docentes M&R indicaron que tener una experiencia de clase común
era esencial para su credibilidad ante otros docentes. Uno comentó:
Creo que la experiencia en una clase común es necesaria. Sería un error traer a
alguien totalmente novato en el trabajo. Lo bueno de tener a alguien que fue un
docente de clase, especialmente de la misma escuela o distrito, es que los docentes
ven a uno como otro docente. Creo que eso es bueno. Uno es más consciente de
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cuáles son algunos de los problemas.
También es necesario que el docente M&R tenga conocimiento específico de la educación de
estudiantes excepcionales. Lo que se prefiere es estudios de postgrado sobre educación especial
suplementados por capacitación constante en servicio mientras se trabaja en el área.
Una escuela puede ser asignada uno o más docentes M&R dependiendo de las necesidades
relativas de la escuela y los fondos disponibles. Puede ver una variación por razones específicas
pero en general las escuelas reciben una posición de tiempo completo cada 8-12 clases comunes en
una escuela. Se puede asignar personal adicional a una escuela si hay un número inusual de
estudiantes con necesidades significativas inscritos en un determinado año lectivo o si se percibe
que el personal docente necesita más apoyo directo. Los docentes M&R proporcionan el apoyo
profesional necesario con respecto a la planificación, monitoreo, y evaluación, mientras que los
asistentes docentes proporcionan apoyo físico y varios tipos de apoyo continuado dentro de la
clase. En muchos casos, la necesidad de más apoyo puede ser satisfecha asignando tiempo adicional
de para-profesionales al personal escolar. Los ajustes al tiempo para-profesional puede hacerse de
manera más fácil y el aumentar este apoyo es también más eficaz desde el punto de vista de los
costos.
Dado que el docente M&R trabaja con estudiantes y padres, así como docentes y
administradores en circunstancias muy variadas, la necesidad de ser creativos, flexibles y
responder bien es evidente. A pesar de que los docentes M&R pueden establecer cronogramas
diarios para el trabajo de clase y otras tareas, deben estar preparados para encontrar tiempo para
manejar una solicitud inesperada de asistencia por parte de un docente, o participar de una reunión
a pedido del director. Dos docentes M&R describen este aspecto de su trabajo de la siguiente
manera:
Tienes que encontrar formas de estar presente. A los docentes no siempre les gusta
arreglar reuniones, pero les gusta caer. Puede que estés en el medio de algo, pero
tienes que estar disponible para ellos cuando ellos están disponibles.
En el rol de método y recursos uno puede planificar un día, pero con frecuencia sólo
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se pueden hacer un par de las cosas que uno quería hacer. O sea que hay que estar
alerta y ser capaz de ser versátil, para cambiar los planes en el momento. En la clase
es un día mucho más organizado. Uno sabe exactamente qué va a suceder.
Los docentes M&R deben ser capaces de liderar al personal escolar en el desarrollo de
expectativas positivas para estudiantes con discapacidades. Deben confiar en los docentes,
asegurándose que los docentes, que no habían previamente enseñado estudiantes con necesidades
especiales, puedan responder de manera positiva al desafío y así lo harán. Deben tener la
persistencia de continuar buscando estrategias para asistir a los docentes y así ayudar a los
alumnos. Deben tener un enfoque positivo y optimista.
Una exigencia única para el docente M&R es un trabajo en equipo continuo e intensivo que se
requiere con los docentes de clase, que pueden tener una experiencia limitada en compartir la
responsabilidad y la toma de decisiones en su trabajo. Los docentes M&R han identificado
habilidades organizativas y de comunicación, así como el compromiso de resolver problemas
complejos como prerequisitos para el éxito en este rol. Otras habilidades necesarias incluyen la
habilidad para facilitar reuniones, diagnosticar necesidades de los estudiantes, y establecer
programas educativos individualizados. Los docentes M&R también deben adquirir un conocimiento
profundo de la estructura, proceso y contenido del currículum.
De esta manera, el compromiso a un desarrollo personal y el aprendizaje continuo se
convierte en una característica importante de los docentes M&R. En algunos distritos, los docentes
M&R tienen el equivalente de un día completo de servicio o capacitación cada mes. Este tiempo
puede ser utilizado para tratar un tema relevante del momento, para aprender algo nuevo de una
persona de recursos o para compartir estrategias de instrucción o apoyo que son comunes con su
trabajo en los distritos escolares (Porter & Collicott, 1992). El resultado más significativo de este
proceso es el desarrollo de un enfoque positivo hacia los desafíos y un interés en crear y apoyar el
cambio en las prácticas escolares.
Estrategias Para Apoyo al Docente
Desarrollo de Personal para Docentes de Clase
En New Brunswick, el docente de clase está considerado como un recurso primario en la
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instrucción de estudiantes excepcionales. Esto requiere que los docentes refinen sus habilidades o
conocimientos, así como también que desarrollen nuevos. Por lo tanto, el desarrollo del personal a
nivel de escuela y distrito es crítico para el desarrollo de prácticas educativas integradas.
En el Distrito 12, un asesoramiento continuado de las necesidades de capacitación docente
es parte del compromiso de inclusión del distrito. Las prioridades han incluido instrucción a niveles
múltiples, aprendizaje cooperativo, enriquecimiento a través del currículum y de tratar con
estudiantes con problemas de comportamiento. El personal también identificó resolución de
problemas en cooperación y el desarrollo de grupos de apoyo de pares como prioridades.
El apoyo a largo plazo a través de las actividades de desarrollo de personal es crítico para la
adaptación de prácticas tradicionales de enseñanza para cubrir las necesidades educativas de los
estudiantes excepcionales. El desarrollo del personal debe estar basado en la escuela y dirigido
hacia el mejoramiento de las habilidades de resolución de problemas del docente. Los docentes
deben estar íntimamente involucrados en los diversos pasos del proceso para mejorar sus prácticas
(Fullan, 1991a). La colaboración con pares, docentes M&R, así como otros docentes de clases debe
reemplazar al aislamiento y a la competencia. El ambiente de la escuela debe dar poder a los
docentes ayudándoles a verse a sí mismos, y a otros, como eficaces resolvedores de problemas. Las
barreras entre los miembros del personal deben desaparecer, dejando el nivel de confianza
necesario para adquirir nuevo conocimiento, habilidades y prácticas (Skrtic, 1991b).
Equipos para Resolver Problemas
Los equipos de pares para resolver problemas proporcionan un modelo de apoyo que se basa
en las fortalezas de los docentes individualmente. Este proceso fomenta que los docentes de clase
ayuden a sus colegas a resolver problemas de instrucción. Las escuelas pueden utilizar este
procedimiento para asegurar ayuda eficiente y efectiva y, al mismo tiempo, mantener la iniciativa
de acción en manos de los docentes de clase.
Hay diversas variaciones de este modelo (Chalfont, Pysh & Moulton, 1979; Porter et al.
1991b; Porter, 1994), pero la esencia es un proceso diseñado para dirigirse al problema que un
docente está teniendo en un formato estructurado, haciendo uso eficaz del tiempo. Cuando un
docente presenta un programa al grupo, los miembros del equipo generan alternativas posibles. El
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docente es capaz de seleccionar las opciones que parezcan más prometedoras. Uno o más miembros
del equipo pueden proporcionar apoyo en el seguimiento si fuere necesario. Mientras que el
problema puede ser variado para cubrir circunstancias particulares, debe incluir la mayoría de los
siguientes componentes:
- un moderador eficaz y orientado hacia las tareas;
- por lo menos tres miembros voluntarios docentes;
- elección del docente en la selección de alternativas para la implementación;
- acuerdo en el seguimiento y responsabilidad de
monitoreo;
- reunión de seguimiento para revisar el progreso;
- y un compromiso del equipo de persistir si fuere
necesario.
Los equipos de resolución de problemas de pares son una herramienta valiosa que puede
reforzar el énfasis sobre la resolución de problemas basada en la escuela y permitir asistencia
directa, práctica y positiva a los docentes.
Currículum Inclusivo y Estrategias de Instrucción
Es necesario tener un enfoque inclusionario del currículum. Esto significa un currículum
común para todos los alumnos, lo que proporciona una instrucción a nivel múltiple. Los estudiantes
de todos los niveles reciben oportunidades de participar de manera significativa en las actividades
de la clase. Un docente M&R observó que... "La mayoría de los docentes se sienten más cómodos si
pueden tomar el programa común y manejar eso para que estos niños puedan ser parte de la clase.
Les resulta más fácil arreglarse de esta manera".
Esto apoya el desarrollo de un currículum que se basa en actividades y que permite a los
niños aprender de hacer. Un currículum inclusionario proporciona tanto proceso y contenido que
facilitará a los estudiantes y docentes que trabajan juntos alcanzar aprendizaje significativo para
todos los alumnos.
Las buenas prácticas de enseñanza son adecuadas para todos los alumnos, dado que todos los
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estudiantes tienen fortalezas de aprendizaje y estilos de aprendizaje individuales. Esto se aplica a
estudiantes excepcionales así como otros. Hay crecientes pruebas de que los estudiantes
excepcionales necesitan poco en cuanto a estrategias instructivas específicas. Esto puede llevar
más tiempo, más práctica o una variación individualizada del enfoque, pero no una estrategia
explícitamente distinta de la que se utiliza con otros estudiantes.
Instrucción a Niveles Múltiples
La "Instrucción a Niveles Múltiples" (Schulz & Turnbull, 1984) es el nombre que se da a la
principal iniciativa de instrucción emprendida en el Distrito 12, permitiendo al docente preparar una
lección principal con variaciones que responden a las necesidades individuales de los estudiantes
(Collicott, 1991). Es una alternativa para preparar un enseñar varias lecciones diferentes dentro de
una sola clase.
La instrucción a niveles múltiples incluye identificar los principales conceptos a ser
enseñados en una lección; determinando diferentes métodos de presentación para cubrir los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes; determinando una diversidad de maneras en
las que a los alumnos se les permite expresar su comprensión; y desarrollando un modo de
evaluación que incluye diferentes niveles de habilidad.
La implementación de la instrucción a niveles múltiples ha sido un elemento en el que se ha
concentrado la actividad de desarrollo de personal en el Distrito Escolar 12 desde 1989. El
principal énfasis del plan de capacitación para la instrucción a niveles múltiples ha sido proporcionar
una introducción en etapas de la idea al personal de instrucción de cada escuela. Inicialmente, los
directores individuales de las escuelas identificaban dos o tres maestras del personal que habían
demostrado tener éxito con la inclusión. Estos docentes típicamente eran respetados por otros
miembros del personal y estaban dispuestos a formar un grupo para ser capacitado y luego
capacitar el resto del personal escolar. Los docentes M&R, los directores y los subdirectores
también recibieron capacitación en los puntos básicos de la instrucción a niveles múltiples.
Cada escuela subsecuentemente requirió el desarrollo de un plan para proporcionar a todos
los miembros del personal capacitación continuada en la instrucción a niveles múltiples. Esto se hizo
a través de la capacitación de pequeños grupos de docentes de clase seguidos por colaboración de
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pares y ayuda para desarrollar y extender estas habilidades recientemente adquiridas. Los
directores y subdirectores apoyaron la implementación monitoreando el uso de esta técnica de
instrucción a través de la supervisión de docentes, observaciones, y creando oportunidades para
que los docentes compartan estrategias exitosas durante las reuniones de personal.
Conclusión
Michael Fullan, Decano de Educación de la Universidad de Toronto, experto reconocido en
reforma educativa y su mejoramiento, establece que la reforma de la educación especial "concierne
casi todo lo relacionado con la reforma escolar." La complejidad y el liderazgo son retos
particularmente difíciles. Fullan afirmó que " Las soluciones a la integración no se logran fácilmente.
Es complejo tanto por la naturaleza como por el nivel de reforma que se necesita para identificar e
implementar las soluciones correctas. Una vez que tengamos presente lo que la reforma requiere -
persistencia, coordinación, seguimiento, solución de conflictos, etc.- se necesitará un mayor
liderazgo en todos los niveles." (Fullan, 1991b, pág. ii).
En este capítulo se han examinado los factores principales de la creación de aulas
integradas, el liderazgo en la política y en la implementación, la definición de un nuevo rol para el
"profesor de educación especial" de apoyo y colaboración y el apoyo a los profesores en transición
hacia la integración por medio de escuelas elegidas y prácticas escolares. El apoyo organizativo para
las acciones mencionadas debe estar implementado a nivel provincial (o estatal), a nivel regional o
de distrito escolar y a nivel de escuelas individuales. Estas estructuras, programas y políticas
deben brindar el apoyo necesario a los profesores y estudiantes. El compromiso con la igualdad y
por lo tanto con la integración requiere esfuerzos continuos. Esto permitirá que las escuelas
atiendan mejor a los estudiantes con discapacidades al mismo tiempo que se establecerán escuelas
más eficientes para todos los alumnos. Una de las profesoras M&R de la Escuela No. 12 del Distrito
lo puso de esta manera:
Pienso que la cosa más importante que hemos logrado, aparte de la integración,
ha sido conscientizar a los profesores que no todos los niños están aprendiendo
al mismo nivel y que tienen que enseñarles a su nivel para que puedan alcanzarlo
con éxito. Muchos de los niños que han podido satisfacer sus necesidades, antes
simplemente hubieran sido apartados o ignorados. La integración ha hecho que
los profesores se planteen la situación de una manera totalmente distinta.
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Referencias
Ley 85: Una ley para la emienda del Decreto Escolar.(1986, Junio) Sesión 4, legislatura 50. Provincia de New
Brunswick.
Chalfont. J., Pysh, M. and Moultrie, R. (1979). Teacher Assistant Teams: A Model for Within - building
Problem Solving. Learning Disabilities Quarterly, 2 (3).
Collicott, J. (1991) Implementing Multi-level Instruction: Strategies for Classroom teachers. In G.L. Porter
and D. Richler (Eds.) Changing Canadian Schools: Perspectives on Disabilities and Inclusion. Toronto, Ontario:
G. Allan Roeher Institute.
Fullan, M.(1991 a). The New Meaning of Educational Change. Toronto. O.I.S.E. Press
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Gartner, A. and Lipsky, D. (1987) Beyond Special Education: Toward a Auality System For All Students.
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Little, D. (1985). A Crime Against Childhood -Uniform Curriculum at a Uniform Rate: Mainstreaming Re-
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Curriculum Vitae
Gordon L. Porter, M.Ed., C.A.S., LLD.
Gordon Porter es Director de Servicios Estudiantiles del Distrito Escolar 12 en Woodstock,
New Brunswick, Canada. Es reconocido internacionalmente por liderar y preconizar la creación de
programas escolares de integración. Ha escrito varios artículos y capítulos sobre educación
integrada y ha realizado varios trabajos y dictado seminarios sobre este tema. Gorden Porter ha
sido presidente nacional de la Asociación Canadiense de Vida Comunitaria y continúa trabajando
activamente en temas educativos por medio de CACL e Integración Internacional. Ha sido profesor
de Educación Integrada en McGill University Summer Institute desde 1990 y en la Universidad de
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Calgary. Dr. Porter ha sido miembro honorario invitado al Instituto de Retardo Mental de Nueva
Zelandia en la Universidad de Otago.
Dr. Gordon L. Porter
The Education Training Group
106 Henry Street
Woodstock, New Brunswick
Canada E7M 1X9
Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca
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Elementos Críticos para Escuelas Inclusivas

Dr. Gordon L. Porter

The Education Training Group

106 Henry Street

Woodstock, New Brunswick

Canada E7M 1X9

Tel. (506) 328-8957 Fax. (506) 325-2728 Email: glporter@nbnet.nb.ca

“Critical Elements for Inclusive Schools”, Chapter 6 in Inclusive Education: A Global

Este capítulo brinda un perfil de cómo la organización de la enseñanza puede ayudar a

de programas de educación inclusiva en Canadá durante la última década proporciona el contexto

clases inclusivas. En primer lugar se analiza el liderazgo en la política, administración e

implementación del programa. En segundo lugar, se describe el establecimiento de un nuevo rol

estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrategias de

educación de calidad para todos los estudiantes.

En Canadá (y los Estados Unidos) la organización de la educación está formada por la

política, estructura organizativa y financiación de la educación. Este mandato se pasa a un

general basado en un sentido de comunidad o área geográfica. La provincia canadiense de New

tiene 14 escuelas y aproximadamente 5,000 estudiantes en un área de 7,200 kilómetros cuadrados.

efectivo y equitativo de los recursos disponibles. El mejoramiento educativo no es visto en

para cubrir las necesidades de los alumnos.

fondos basado en la discapacidad de los estudiantes en forma individual. El resultado es una

fomenta ni premia al distrito porque designe estudiantes como "defectuosos" o discapacitados.

Un beneficio adicional de este enfoque de fondos es que estimula la responsabilidad y la

responsables por asignación efectiva de recursos, y deben buscar constantemente mejores

maneras de cubrir necesidades dentro de los fondos disponibles.

La creación de un sistema de escuelas inclusivas requiere un liderazgo visionario en la

programación y políticas globales. También se requiere liderazgo administrativo para desarrollar

colaboración y la resolución de problemas que facilitará la creación de escuelas inclusivas.

y la comunidad. El desarrollo de un enunciado de creencias sobre la educación de estudiantes

desarrollar la cohesión en programas y políticas. El desarrollo de políticas y programas y su

subsecuente implementación será alcanzada de manera más efectiva si esto existe.

En muchas partes de Canadá (y los Estados Unidos) la expansión de la educación especial ha

resultado en la creación de sistemas paralelos para la administración y envío de servicios comunes y

educativos comunes y especiales existen separadamente y se relacionan sólo de la manera más

El desarrollo persistente de sistemas duales ha llevado a repetidos llamamientos a la

educativo especial plenamente desarrollado. Este nivel "primitivo" de desarrollo ha sido

identificado como un factor crítico en diversas jurisdicciones donde la inclusión o integración de

Estudiantiles" y el cambio es más que en el nombre. La Tabla I, a continuación, marca la diferencia

en perspectiva existente entre la educación especial tradicional y la visión inclusiva.

específico y estudiantes específicos. El currículum, el diseño de la lección y las estrategias de

estudiante con una discapacidad.

Perspectivas Alternativas sobre la

Práctica de la Educación Especial

Enfoque Tradicional Enfoque Inclusionario

Asesoramiento del Estudiante por un Examina Factores

Especialista Enseñanza / Aprendizaje

Resultados de Diagnóstico / Resolución de Problemas

Programa Estudiantil Estrategias para docente(s)

Ubicación en un Programa Adecuado Ambiente adaptado y de apoyo en una

Gordon Porter, 1990

Los enfoques tradicionales a la educación fomentan que el docente de la clase indique

dificultades de instrucción a expertos que diagnostican, prescriben e, invariablemente,

educación a un estudiante con un significativo problema de aprendizaje.

Lo que es fundamental a un enfoque inclusionario en la educación de estudiantes

excepcionales es que el director y el personal de la escuela aceptan la responsabilidad del progreso

responsabilidad del progreso educativo de todos los estudiantes de la clase. La investigación es

sobre el autoconcepto y éxito del estudiante (Purkey, 1984).

Un programa inclusivo requiere un enfoque de provisión de servicios cooperador y basado en

tener confianza en que aprenderán.

Liderazgo Administrativo: Prácticas y Estrategias

Las funciones administrativas y de coordinación que un "distrito" puede traer a la asignación

factores esenciales para alcanzar un programa educativo inclusivo.