¿Cómo diagnosticar

necesidades de formación?

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ESTRUCTURA DE CONTENIDO

Pág.
Introducción................................................................................................................................3
Mapa de contenido.....................................................................................................................4
1. Evaluación en la adquisición de competencias......................................................................5
1.1 Concepto..............................................................................................................................5
1.2 Modalidades.........................................................................................................................5
1.3 Tipos de evidencias..............................................................................................................6
1.4 Técnicas e instrumentos.......................................................................................................6
2. Evaluación diagnóstica...........................................................................................................6
2.1 Concepto..............................................................................................................................6
2.2 Características.....................................................................................................................7
3. Elaboración del diagnóstico...................................................................................................7
3.1 Criterios................................................................................................................................7
3.2 Secuencia del proceso de diagnóstico ................................................................................9
3.3 Fases..................................................................................................................................10
Glosario.................................................................................................................................... 11
Bibliografía...............................................................................................................................12
Control de documento..............................................................................................................13

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DESARROLLO DE CONTENIDOS

Introducción

En la actualidad, la caracterización y el
diagnóstico inicial, analizados desde las
concepciones actuales de la enseñanza,
constituyen una premisa para la elaboración
de estrategias educativas en las carreras
universitarias, siendo sometidos a una
reflexión constante en función de facilitar su
implementación y concreción en la práctica
(López & Vázquez, 2012).

Por consiguiente, en este recurso se

revisará el concepto, las modalidades, las
técnicas, los instrumentos y los tipos de
evaluación de competencia; el concepto y las
características de la evaluación diagnóstica;
los criterios, la secuencia y las fases del
proceso de elaboración del diagnóstico de
necesidades formativas.

Fuente: SENA.

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MAPA DE CONTENIDO

¿Como diagnosticar necesidades

de formación?

Evaluación en la adquisición Evaluación Elaboración del

dedependen de
competencias diagnóstica diagnóstico

tipos de técnicas e criterios secuencia fases

concepto modalidades concepto características
evidencias instrumentos

Desde el enfoque Para evaluar El seguimiento al

Pueden Como premisa para
Proceso de obtener holístico se pueden
diferenciarse
evidencias de diagnóstico responde
información y usarla identificar tres conocimiento y Proceso de recogida, la elaboración de Debe ser En la elaboración a una lógica
modalidades dos tipos desempeño análisis y valoración estrategias educativas, sistematizado del diagnóstico procedimental,
se caracteriza por ser básicamente teniendo
para a saber tales como pueden
de un y deberá
en cuenta
Evidencias de
Formar juicios que Inicial o diagnóstica. conocimiento. emplearse un amplio Proceso de análisis.
Formativa o continua. número de instrumentos Toda la información
se utilizarán Evidencias de levante sobre el Elemento regulado del Desarrollado a Secuenciarse el Las siguientes fases:
Sumativa o final. producto. o técnicas. proceso. partir de una uso de los
estudiante y el Planteamiento de objetivos.
contexto Proceso recopilación unidad de criterios instrumentos a Determinación de criterios.
permanente. utilizar. Toma de posiciones.
en
para según
Aplicación.
la toma de Procesamiento e integración
decisiones. de la información.
comprender cómo diferentes áreas
piensa, de desarrollo Valoración y toma de decisiones
cómo aprende para la intervención.

tales como
y

Personal.
Aprendizaje.
qué dificultades Motivación profesional.
tiene para ello Ideopolítico.
el estudiante.

Fuente: SENA.

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1. Evaluación en la adquisición de competencias

La Unidad de Currículum y Evaluación citada por Manríquez en 2012, por su parte, desde hace
varios años propicia la evaluación para el aprendizaje, como el proceso de recoger evidencias
e información acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes, utilizando criterios de
evaluación preestablecidos.

Figura 1. Evaluación por competencias.

Fuente: SENA (2018)

1.1 Concepto

El Ministerio de Educación en el año 2006, define la evaluación como el proceso de obtener

información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones
(Manríquez, 2012).

En adición, Irigoin (2005) citado por López en el año 2011, en su tesis sostiene que la evaluación
de competencias tiende a ser holística, centrada en problemas, interdisciplinaria y combinable
de teoría y práctica, lo que implica una variedad de métodos que pueden enriquecer la práctica
evaluativa tradicional.

1.2 Modalidades

De acuerdo con el estudio realizado por López en el año 2011, desde el enfoque holístico,
pueden distinguirse tres modalidades de evaluación como se muestra a continuación en la
figura 2.
Inicial o Formativa o continua Sumativa o final
diagnóstica
•• Valoración inicial de •• Seguimiento sistemático y continuo •• Consiste en valorar y otorgar los
los conocimientos de su progreso académico. respectivos resultados académicos
y capacidades obtenidos, en función de los niveles
que dominan los •• Función principal: proporcionar de logro previstos.
estudiantes. oportuna retroalimentación a los
estudiantes, tanto individualmente •• Requiere de la planeación de
como en equipos, para la mejora de actividades en la que los estudiantes
los aprendizajes. puedan demostrar el desempeño de
las competencias adquiridas.

Figura 2. Modalidades de evaluación

Fuente: elaboración propia tomado de López (2011)

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1.3 Tipos de evidencias

En la evaluación por competencias López en 2011, establece que pueden diferenciarse dos
tipos de evidencias (ver figura 3):
Evidencia de conocimiento Evidencia de desempeño
•• Incluye el conocimiento de •• Consiste en la realización
la acción a desarrollar y de de actividades o elaboración
los procedimientos para de productos en los que los
ejecutarla, principios y teorías aprendices ponen en juego los
que la apoyan. conocimientos asimilados y
las competencias adquiridas.
•• Integra el conocimiento de •• El grado de dominio de las
cómo debe desarrollarse competencias a través de la
la tarea o resolverse el observación directa o indirecta
problema si se modifican las de los comportamientos y
circunstancias. habilidades.

Figura 3. Tipos de evidencias evaluación por competencias

Fuente: elaboración propia tomado de López (2011)

1.4 Técnicas e instrumentos

Para evaluar evidencias tanto de conocimiento como de desempeño López (2011) determinó
que pueden emplearse un amplio número de instrumentos o técnicas, tales como:

•• Observación de desempeño. •• elato de experiencias prácticas.

R
•• Pruebas objetivas tipo test. •• Informes de prácticas de laboratorio.
•• Pruebas de ensayo sobre preguntas abiertas. •• Resolución de problemas.
•• Pruebas orales: dentro y fuera de desempeño. •• Diseño y/o ejecución de proyectos.
•• Simulaciones. •• Producción de artefactos tecnológicos.
•• Presentaciones y producciones multimedia. •• Creación de obras artísticas o literarias.
•• Portafolios reales y digitales. •• Diseño y publicación de una web, blog o wiki.
•• Rúbricas basadas en desempeño: matrices •• Análisis o construcción de casos.
de valoración. •• Exposiciones.
•• Memorias de prácticas profesionales.

2. Evaluación diagnóstica

2.1 Concepto

La evaluación diagnóstica inicial es un proceso de recogida, análisis y valoración de toda la

información relevante sobre el estudiante y sobre el contexto (ambos en interacción) para
comprender en cada caso particular el significado, la causa y la modalidad de la dificultad de
aprendizaje. Lo importante aquí es conocer cómo piensa y cómo aprende ese sujeto y qué
dificultades tiene para ello; así mismo saber qué ha aprendido, cómo lo ha aprendido y qué tipo
de apoyos ha necesitado (Granata, Labayén, & Carreras, 2001).

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Figura 4. Evaluación diagnóstica

Fuente: SENA (2018)

2.2 Características

La evaluación diagnóstica ha sido analizada por Granata, et. al. (2001) como una premisa para
la elaboración de estrategias educativas, la cual se caracteriza por los siguientes aspectos (ver
figura 5):
Proceso de análisis Elemento regulador del Proceso de recopilación
proceso permanente
•• De las transformaciones •• En la medida que asuma un •• De información significativa para
sistemáticas de la enfoque integrador, continuo, la formación de juicios de valor
personalidad del estudiante cualitativo e integrador de acerca del proceso y resultado de la
durante un ciclo de los contenidos (académico, intervención educativa.
enseñanza. laboral e investigativo).
•• Facilita la comprensión de las
•• Se orienta hacia el situaciones de desarrollo del
perfeccionamiento y el ajuste estudiante y orientar la toma de
en el trabajo pedagógico. decisiones del colectivo para
intervenir.

Figura 5. Características de la evaluación diagnóstica

Fuente: elaboración propia tomado de Granata, et. al. (2001)

3. Elaboración del diagnóstico

El Diagnóstico en Educación de acuerdo con lo planteado por Beltrán (2003) citado por Mollá
en 2007, es considerado como un camino de acceso a la realidad; por dos razones: no pretende
demostrar hipótesis o conjeturas, sino encontrar soluciones correctivas o proactivas, para
prevenir o mejorar determinadas situaciones de los sujetos en orden a su desarrollo personal
en situaciones de aprendizaje.

3.1 Criterios

La elaboración del diagnóstico de necesidades debe ser sistematizado para poder extraer de
ello tendencias, regularidades del comportamiento que está teniendo el proceso formativo y los
resultados en los estudiantes. Sin embargo, para lograr esta coherencia se precisa decodificar
los significados que sustentan la valoración de los profesores a partir de una unidad de criterios,
como se muestra en la tabla 1 (López & Vázquez, 2012).

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Tabla 1
Criterios según el área de desarrollo para realizar la evaluación

Área de Unidad de criterios

desarrollo

•• Necesidades de formación.
•• Sistemas de relaciones en los contextos formales e informales en que participa.

Personal •• Cualidades personales. Competencias comunicativas

•• Problemas de salud.
•• Proyecciones y expectativas individuales en relación con las del grupo.

•• Dominio de contenidos de las asignaturas.

•• Dominio y utilización de los saberes formativos esenciales: político, ideológico y de salud.
•• Habilidades en la gestión de información.
Aprendizaje
•• Estrategias de aprendizaje que utiliza.
•• Modos de actuación de acuerdo con el cuidado de sí mismo acorde con el encargo
profesional.

•• Concepciones previas acerca de la profesión.

•• Estado de satisfacción y comprensión sobre la profesión.
•• Interés por el estudio.
Motivación •• Valoración del significado de la labor del docente en el contexto actual.
profesional
•• Actitudes y comportamientos ante el estudio, actividad laboral y su vida.
•• Dominio de las transformaciones de la educación para la que se prepara.
•• Desarrollo de las habilidades profesionales expresadas en los objetivos.

•• Motivación por las actividades académicas, investigativas, laborales y sociales.

•• Nivel de información.
•• Actitud ante las tareas (disposición, implicación, credibilidad).

Ideopolítico •• Conductas en los diferentes escenarios.

•• Prioridad al estudio (resultados académicos y laborales).
•• Nivel de satisfacción y compromisos con la realidad social y escolar en la que participa.
•• Desarrollo de actitudes relacionadas con solidaridad, cooperación, respeto y ayuda mutua.

Nota: elaboración propia tomado de López & Vázquez (2012)

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3.2 Secuencia del proceso de diagnóstico

Como proceso continuo, en la elaboración del diagnóstico deberá secuenciarse el uso de los
instrumentos a utilizar. Según la experiencia científico-metodológica sistematizada en tesis
doctorales, trabajos de eventos y la vivencia personal de López & Vásquez en 2012, es posible
concebir esta condición como aparece a continuación. (Figura 6).

Determinar la orientación
del desarrollo. Técnicas proyectivas

Explicación concepciones
que sustentan las causas. Entrevistas

Indagar en causas. Cuestionarios

Registrar
comportamientos. Observación

Evaluación de conocimientos
Figura 6. Secuenciación de instrumentos para desarrollar el proceso de evaluación
Fuente: tomado de López & Vásquez (2012)

En la figura anterior se pueden observar los siguientes aspectos:

•• La evaluación de conocimientos como base para el seguimiento al diagnóstico.

•• Las observaciones, se deberán registrar de todos los eventos que se consideren
pertinentes, esto incluye no solo comportamientos negativos, sino también aquellos
que muestran la actitud o reacciones positivas ante el estímulo externo o determinadas
situaciones personales.

•• Los cuestionarios permiten la indagación, para emitir juicios que aportan las causas
esenciales y contextuales que influyen en conocimientos curriculares.

•• La entrevista se emplea en función de determinar las necesidades y potencialidades

que se auto diagnostican en el desempeño, la confianza con que desarrollan las
tareas, las formas de desarrollo y de control que orienta el profesor, así como sus
preferencias en este sentido.

•• Por medio de las técnicas proyectivas, se logran obtener las respuestas más
personales y significativas que orientan las motivaciones profundas del estudiante.

Es así como, desde la combinación de estas técnicas, la valoración integral del estudiante
debe transitar por el carácter explicativo, personalizado y dinámico; el primero debe revelar
las relaciones entre el aprendizaje, los factores y condiciones que actúan sobre él, el segundo
deberá informar acerca de las particularidades con que se manifiesta esa relación y el tercero,
dejar explícito (desde la comparación del proceso) los avances, retrocesos y visión prospectiva
del desarrollo (López & Vásquez, 2012).

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3.3 Fases

Según los estudios realizados por López & Vásquez en 2012, el seguimiento al diagnóstico
responde a una lógica procedimental básica, la cual se realiza teniendo en cuenta la secuencia
o fases que se presentan a continuación. (Figura 7).

Planteamiento de objetivos
•• Dependerá de la etapa del curso, del área de mayor interés y de las proyecciones de
trabajo colectivo de los profesores.

Determinación de criterios e instrumentos

•• Articulación entre las normativas y el interés colectivo de los profesores.

•• Se basa en los objetivos del modelo profesional propuesto para el año.

Negociación en el colectivo, toma de posiciones

•• Permite distribuir las responsabilidades, ordenar la intervención evaluativa y cotejar
los criterios que se puedan emitir a partir de las propias características del colectivo.

Aplicación
•• Se realiza como parte del trabajo colectivo en las aulas, de manera que no se consideren
carga al trabajo del docente; sino que se consideren parte de la retroalimentación que
exige la dirección del proceso.

Procesamiento e integración de la información

•• Responde a una lógica más práctica.

•• Se utiliza en la toma de decisiones y la orientación prospectiva de la intervención

educativa.

Valoración y toma decisiones para la intervención

•• Debe corresponder de manera directa con los problemas identificados.

Figura 7. Fases elaboración del diagnóstico

Fuente: elaboración propia tomado de López & Vásquez (2012)

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GLOSARIO

Criterios de evaluación: enunciados que expresan el grado y tipo de aprendizaje que se

espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algún concepto, procedimiento o actitud
concreta.

.Enfoque holístico: filosofía educacional y forma constructivista basada en la premisa de que

toda persona encuentra su identidad y el significado y sentido de su vida a través de nexos con
la comunidad, el mundo natural y valores como la compasión y la paz.

. videncia de aprendizaje: manifestación del aprendizaje, que refiere a la comprobación de

E
lo que “sabe”, “sabe hacer” y “es” el aprendiz. Pueden ser de conocimiento y de desempeño,
de las cuales se pueden inferir los logros de aprendizaje y establecer el desarrollo o no de las
competencias.

.Indagación: metodología de enseñanza aprendizaje a través de la cual el estudiantado ha de

encontrar soluciones a una situación problema a partir de un proceso de investigación.

.Premisa: afirmación o idea que se da como cierta y que sirve de base a un razonamiento o
una discusión.

Retroalimentación: método debe acompañar al proceso enseñanza-aprendizaje a lo largo de

toda su extensión, con la intención de dar inmediata y oportuna información al alumno acerca
de la calidad de su desempeño para que realice las correcciones necesarias con el objeto de
mejorar su competencia.

Rúbrica: herramienta de evaluación para comunicar expectativas de calidad.

.Solidaridad: se refiere al sentimiento y la actitud de unidad basada en metas o intereses

comunes, es un término que refiere a ayudar sin recibir nada a cambio con la aplicación de lo
que se considera bueno.

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BIBLIOGRAFÍA

Granata, M., Labayén, & Carreras; F. (2001). Evaluación diagnóstica: ¿Instrumento de

clasificación o experiencia de aprendizaje? Atención educativa a la diversidad en el nuevo
milenio, pp. 1-6. Recuperado de https://ruc.udc.es/dspace/bitstream/handle/2183/11078/
CC-63%20art%2043.pdf?sequence=1&isAllowed=y

López, J. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias.

Revista de educación, 356, 2011, pp. 279-301. Recuperado de http://www.revistaeducacion.
educacion.es/re356/re356_12.pdf

López, M. & Vázquez, N. (2012). El seguimiento al diagnóstico de los estudiantes en los

procesos de formación: concepciones para la práctica en la universidad. MediSur, 10 (2), pp.
117-124. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1800/180023438018.pdf

Manríquez, L. (2012). ¿Evaluación en competencias? Estudios pedagógicos, 38 (1), 2012, pp.

353-366. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4887342

Mollá, R. (2007). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. Bordón. Revista

de pedagogía, 59 (4), pp. 611-626. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=2582783

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CONSTRUCCIÓN OBJETO DE APRENDIZAJE

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