Por qu ensear matemtica

Fidel Oteiza Morra Junio 2001 Extracto de la propuesta FONDEF

En la sociedad moderna, el aprendizaje de la matemtica es percibido como central y esta importancia se refleja, entre otras cosas, en el nmero de horas que se le dedica en el curriculum escolar, en los textos que existen para su estudio y en la investigacin generada en torno a su enseanza y aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el estudio de la matemtica ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los pases. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la lengua materna y literatura". Tambin se argumenta acerca del valor la matemtica desde el punto de vista del desarrollo personal de los estudiantes. En efecto, diversos autores coinciden en destacar el valor formativo e informativo que posee la matemtica (Montero, 1991; Travers, 1991) y la importancia de sta en la vida adulta. El rol formativo se expresa en la facilitacin del pensamiento lgico, la adquisicin de estrategias cognitivas de orden superior y otras destrezas intelectuales y el rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y cualitativa, considerada imprescindible para desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna.
Travers (1991) sintetiza estos planteamientos, afirmando que: Las competencias matemticas son un requisito esencial en la preparacin, tanto de un ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por la industria, la ciencia y la tecnologa (p. 825).

Tambin es posible percibir en la arena internacional un notable incremento en la preocupacin de quienes toman decisiones polticas acerca de los bajos resultados en su aprendizaje y en la necesidad de realizar urgentes y profundos cambios de nfasis en su enseanza. Particularmente influyentes han resultado los argumentos y las propuestas emanadas de dos informes internacionales en el rea: El "Informe Cockcroft: Las matemticas s cuentan" realizado en Inglaterra y "Los Estndares Curriculares y de Evaluacin" del NCTM en los Estados Unidos. En este contexto, es importante analizar en profundidad los argumentos y las razones que se han dado, y que se dan, para ensear matemtica. Este anlisis nos permitir juzgar en forma ms objetiva el rol preponderante que han adquirido y nos ayudar a extraer ciertos argumentos y principios que permitan mejorar o -al menos justificar de manera ms fundamentada- su enseanza. A continuacin se analizan los principales argumentos que respaldan el por qu ensear matemtica y por qu la disciplina ocupa un lugar de preferencia en el currculo escolar. En particular, al sintetizar las razones detectadas en la literatura y en el discurso de los especialistas y docentes, fue posible clasificarlos en las

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siguientes categoras: a) argumentos de la utilidad, b) del valor cultural, c) de la comprensin del entorno, d) la comprensin de otras reas del conocimiento, e) el valor formativo de la matemtica, f) los que se desprenden de la disciplina misma y g) se agreg uno generalmente no expresado, pero presente en la actuacin de los docentes, los apoderados y del sistema educativo mismo, el de la seleccin de los individuos. La discusin sobre la validez relativa de cada argumento escapa a los objetivos de este trabajo. El argumento de la utilidad Se piensa que un cierto conocimiento de los modelos matemticos bsicos y cierta experiencia con el razonamiento matemtico son indispensables para todos. El argumento se relaciona tanto con el desempeo del ciudadano en la vida cotidiana, como con su incorporacin al campo laboral (Travers, 1991; National Research Council, 1990).
En la actividad diaria se hace uso de un cierto nmero de conceptos matemticos que han pasado a ser parte del lenguaje. Es ms, a ciertos conceptos matemticos se los encuentra en la cultura de los pueblos ms diversos. El manejo de cantidades y de formas espaciales es una necesidad frecuente. Tomar contacto con esos conceptos en una forma ms o menos sistemtica se supone que ayuda al desenvolvimiento efectivo de la persona en su actividad habitual. Desde el uso eficiente de un sistema de clasificacin decimal, a las tasas de inters, los indicadores econmicos o la interpretacin de un mapa, se facilitan al ser comprendidos con una cierta formacin matemtica.

La necesidad de manejar ciertos conocimientos matemticos en el campo laboral es bien conocida. Esta necesidad admite diferentes niveles. Los analistas que estudian los problemas relativos al trabajo y al empleo han desarrollado un esquema de capacidades esperadas en el trabajador que contiene una dimensin matemtica importante. Existen modelos que indican los requerimientos en la especialidad clasificados por familias de profesiones. Desde los conocimientos bsicos para desempearse como obrero a los requeridos por un ingeniero o un cientfico relacionado con la produccin, la administracin o la generacin de nuevos conocimientos. El argumento del valor cultural La matemtica se ensea tambin porque es culturalmente importante. En efecto, se trata de una creacin compleja y valorada del intelecto humano y, como tal, aparece como una componente importante del acervo cultural de una persona educada (Davis y Hersch, 1988). La matemtica es un conocimiento universal, su abstraccin la hace independiente de las culturas locales. Si bien es cierto que existen formas matemticas pertenecientes a cada cultura y se puede reconocer una matemtica china, maya o quechua, lo que llamamos matemtica en occidente tiene un carcter abstracto, depurado, general y atemporal. Se considera que es importante que todos los ciudadanos tengan acceso a esa construccin cultural universal. Desde un punto de vista algo diferente, se puede tambin argumentar que diversas manifestaciones culturales quedan incompletas o contienen elementos no comprensibles si no son interpretados haciendo uso de modelos matemticos. La

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arquitectura, la msica, la pintura, la escultura, para nombrar algunas, tienen dimensiones en las que la cantidad, la proporcin, el espacio, la forma y las diversas relaciones entre esos elementos tienen una fuerte connotacin matemtica. Esto, para no nombrar la filosofa, la economa y las ciencias naturales, a las que nos referiremos ms adelante. El argumento de la comprensin del entorno Tambin se ensean los modelos matemticos porque ayudan a la comprensin del mundo que rodea al hombre. La visin que posee una persona del entorno fsico-natural o del simblico-cultural, que conoce conceptos, procedimientos y estructuras matemticas, es diferente a la que tiene una persona que las ignora. Sea que se trate de interpretar informacin como los milmetros de agua cada, diversos indicadores, los impuestos, los ndices de la inflacin, la tasa de natalidad, la velocidad, los planos de una casa, un presupuesto, la latitud y la longitud o se trate de comprender el movimiento de un planeta en torno al sol, la oscilacin de una hoja, una onda electromagntica, las funciones de la capa de ozono que cubre -o cubre parcialmente- la atmsfera, las causas del arcoiris o la mecnica de un viaje espacial, los modelos matemticos -de estar disponibles en la mente del observador- le permiten una mirada ms penetrante acerca del mundo natural y del entorno creado por la mano del ser humano. Al considerar la relacin entre la matemtica y la comprensin del entorno, es importante tener en cuenta el entorno simblico. Cada vez ms, el ser humano se desenvuelve en un ambiente producido o profundamente modificado por l. Se puede apreciar un aumento de su accin modificadora sobre el medio y, consecuentemente, un aumento del espacio simblico. Es ms, no slo ese espacio simblico crece en tamao y en importancia para cada persona en particular, sino tambin aumenta el nivel de abstraccin del mismo. En efecto, el mundo creado por el ser humano refleja las estructuras que manejan las mentes de sus creadores. Muchas de esas estructuras tienen carcter matemtico. Es cosa de mirar alrededor y observar la profusin de figuras geomtricas simples que usa nuestra arquitectura, y en general el diseo humano, en comparacin con las que muestra el entorno natural. En el primero predominan los rectngulos -al menos los ngulos rectos- los crculos, los tringulos, los paraleleppedos, los cilindros y, en general, formas regulares; en el entorno natural, las formas son ms variadas e irregulares. Se justifica la enseanza de la matemtica sealando que sus modelos permiten una comprensin ms acabada del entorno. Con el crecimiento del entorno artificial esta justificacin cobra mayor fuerza (Steen, 1990; National Research Council, 1990).
El argumento de la comprensin de otras reas del conocimiento

La matemtica se ensea tambin porque permite la comprensin y el desarrollo de otras reas del conocimiento. En efecto, la Fsica, la Qumica primero y ahora

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la Biologa, la Economa y las Ciencias Sociales, hacen un uso extensivo del conocimiento matemtico (National Research Council, 1990). La matemtica es, en efecto, un instrumento que usan diversas disciplinas para expresar relaciones, leyes, modelos, realizar los anlisis de experimentos, entre otras aplicaciones. Esta relacin de la matemtica con otras reas del conocimiento tiene implicaciones importantes para la formulacin del currculo, apelando a la integracin horizontal de las asignaturas. El concepto de interdisciplinariedad aparece como una constante en muchos programas de innovacin de la enseanza de matemticas y ciencias. Claude Chretien y Dominique Gaud (1996) hablan de la necesidad de la eleccin deliberada de una accin interdisciplinaria al referir una experiencia de integracin entre matemticas, filosofa y ciencia en un liceo de Francia. La creacin ininterrumpida y acelerada de nuevos saberes indispensables en la cultura actual -ostienen estos mismos autores y, por otra parte, la imposibilidad de que los estudiantes pasen ms tiempo en el colegio, hacen imposible la tarea de crear programas de estudio que compilen todos estos conocimientos. Por ello, resulta ms razonable delimitar los procesos de pensamiento involucrados en los contenidos bsicos que multiplicar los contenidos nuevos. Es decir, hacer coincidir los distintos enfoques, abordar los problemas-tipo bajo distintos puntos de vista, distintas estrategias, persiguiendo su convergencia. El argumento de la capacidad formativa de la matemtica Se ensea matemtica porque se piensa que desempea un papel importante en la formacin del intelecto. En toda discusin en relacin con el valor de la educacin matemtica, se llega a este punto. Se afirma que "ensea a pensar", que "provee de formacin lgica"1. Esta es la principal razn de incluir matemtica en la formacin bsica de un ingeniero o de un cientfico en algunas de las disciplinas antes mencionadas. Es sta tambin la razn por la cual la matemtica es una de las disciplinas exigidas para ingresar a la educacin superior. En la prctica resulta muy difcil aislar este efecto de la matemtica. Si se analiza la investigacin al respecto se observar una correlacin significativa entre los resultados en pruebas de matemtica e indicadores de inteligencia o de aptitud acadmica. Es difcil decidir si es la prctica con modelos matemticos la que "forma el pensamiento" o si personas con esa formacin aprenden mejor la matemtica y, simultneamente, obtienen mejores resultados en otras mediciones de la aptitud acadmica. En todo caso parece una hiptesis de trabajo plausible: la formacin en matemtica contribuye al desarrollo de la capacidad intelectual y por esa razn se la incluye en los sistemas formales de educacin.
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Usando "lgica" en el sentido de razonamiento bien hecho y no en el de la lgica como disciplina.

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Es interesante recordar aqu que la inclusin del latn en los currculos, durante aos fue justificado sobre esta misma base: "el latn sirve para formar el pensamiento". Tambin la enseanza de lenguajes de computacin encuentra una justificacin semejante: "es una forma de pensar", "ordena el pensamiento".
Un argumento desde la matemtica en s misma

La utilidad, el valor cultural de la matemtica, su contribucin a la comprensin del entorno, la facilitacin del acceso a otras formas de conocimiento y su papel formativo, son razones externas a la disciplina misma. Tambin se puede justificar la enseanza de determinados tpicos de la matemtica porque hacen posible el acceso a temas ms avanzados. En realidad, la mayor parte de los temas propuestos se justifican porque permiten aprender otros. Si usted es un profesor de matemtica o un matemtico estar de acuerdo que cuando se trata de justificar un tpico particular quedan dos caminos: o se dice que es importante por s mismo y luego se dan sus aplicaciones o efectos en el conocimiento que este tpico tiene o se afirma que es necesario para llegar a otro conocimiento del que se afirma lo primero. En este mismo orden de ideas podemos decir que la matemtica se ensea para que un grupo -necesariamente reducido- se prepare para cultivar la matemtica misma. Esto es, para que algunos piensen matemticamente, lleguen a los lmites del conocimiento conocido y -deseablemente- continen el desarrollo de la disciplina. El argumento de la seleccin de individuos Observando la forma en que operan los sistemas educativos formales, podemos agregar otra razn por la cual se ensea matemtica. Se ensea matemtica porque sirve para seleccionar gente. En efecto, en las pruebas de nivel, en las pruebas de admisin, para dejar continuar determinados programas -notoriamente los de ingeniera- se usa la matemtica como un criterio de seleccin. Los alumnos y los padres lo saben. Los alumnos terminan siendo seleccionados por su capacidad para responder pruebas y tests con un alto contenido matemtico. Para ilustrar este argumento, basta observar el SIMCE y la Prueba de Aptitud Acadmica. Por qu algunos aprenden matemtica: las motivaciones Ya ha quedado de manifiesto la alta valoracin social que existe por el aprendizaje de la matemtica. Los adultos, en particular los padres de los estudiantes, los profesores y las escuelas reflejan esa valoracin. Sin embargo, ms all de esta valoracin y de las intenciones de los sistemas y de los educadores, existen estudiantes que demuestran poseer una cierta inclinacin y facilidad hacia su aprendizaje, as como una gran cantidad que demuestra exactamente lo contrario. Ahora bien, qu razones dice tener la gente que

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aprende matemtica, o que la usa o la ha hecho su profesin? Formulada la pregunta a muchos, jvenes, adultos, estudiantes y profesores relacionados con la matemtica, las respuestas apuntan hacia las siguientes motivaciones. "Porque me gustan", es la respuesta ms frecuente. Detrs de esa respuesta -frente a la pregunta la mayora se queda pensando y confiesa tener pocas respuestas o no haberlo pensado reaccionando ms bien a segundas preguntas, se puede escuchar afirmaciones como las siguientes: "siempre me fue bien en matemtica", "es lo que hago mejor", "me siento cmodo entre entes abstractos", "encuentro que son hermosas", "no podra hacer otra cosa", "me gusta el pensamiento abstracto", "me atrae la precisin", "se trata de una construccin fuerte, bella y desafiante", "me gusta resolver problemas". Casi se repite la respuesta dada por el alpinista acerca de por qu ascenda la montaa: "porque est all". Tambin el atractivo de la cumbre est presente en el gusto por la matemtica: "no tiene lmites". En la mayora de los casos se hace referencia a un nombre, a un maestro, a un libro o a una obra, a algn genio del pensamiento matemtico, a un modelo que puso a la persona en la pista del pensamiento formal abstracto. Las respuestas reflejan el atractivo que provoca la abstraccin, las construcciones armoniosas, complejas y con un alto grado de certeza. En conjunto, llama la atencin el acento puesto en el desarrollo personal, se ve a la matemtica como un campo privilegiado para ejercer y crecer en el pensamiento, un campo frtil para el desarrollo del intelecto (McLeod, 1992). Llama tambin la atencin que la mayora de las razones son afectivas, estticas y hasta de ambicin personal y pasin, razones muy poco racionales y fras (libres de sentimiento) dos caractersticas que se tienden a asociar fcilmente con el que hace matemtica. De alguna manera, en las construcciones de la matemtica se ven reflejados anhelos profundos y estructuras o cualidades que intuimos o buscamos en nosotros mismos: consistencia, no contradiccin, orden, organizacin y sntesis. En paralelo, siguiendo el mismo razonamiento, el hacer matemtica correspondera a nuestros anhelos de comprender, de visualizar, de resolver, explicar y controlar. Hacer matemtica sera, en cierto sentido, buscar esas cualidades y estructuras en nosotros mismos. Tambin hace pensar en la bsqueda de la tranquilidad de lo seguro, de lo cannico, en un mundo abstracto donde la perfeccin es mucho ms cercana y la certeza mayor que en el mundo concreto y azaroso en que vivimos.

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