Reflexión sobre los principios éticos de mi quehacer

docente en la materia Aprendizaje organizacional

Enrique Bores Rangel

Departamento de Ciencias Administrativas y Mercadotecnia

Escuela de Negocios y Humanidades
Campus Toluca
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

No quiero convencer a nadie de nada. Tratar de

convencer a otra persona es indecoroso, es atentar contra
su libertad de pensar o creer o de hacer lo que le dé la
gana. Yo quiero sólo enseñar, dar a conocer, mostrar, no
demostrar. Que cada uno llegue a la verdad por sus propios
pasos, y que nadie le llame equivocado o limitado. (¡Quién
es quién para decir "esto es así", si la historia de la
humanidad no es más que una historia de contradicciones y
de tanteos y de búsquedas?)

Jaime Sabines
(UNAM, septiembre 2000)

El propósito de este ensayo es sustentar que comprendo los principios éticos de mi quehacer
docente reflejados en los elementos éticos de las competencias comprendidas en el Programa de
Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD, Tecnológico de Monterrey), a saber: A) Enseñanza con
aprendizaje activo, B) Planeación y diseño de un curso, C) Administración del proceso de
aprendizaje, D) Evaluación de los aprendizajes, E) Uso de la tecnología y F) Trabajo colegiado. Hago
referencia específica al curso de nombre Aprendizaje organizacional que se imparte a nivel
profesional, revisando en este ensayo mis reflexiones respecto a mi quehacer docente en cada una
de las competencias señaladas. La reflexión la enmarco en las propuestas de la ética de tercera
generación (OEA y BID, 4 julio 2007), el proyecto de una ética mundial de Hans Küng (2006) y los
enfoques éticos implícitos en las visiones del biólogo Humberto Maturana (1997, 1998) y del
psicoterapeuta y educador Carl Rogers (2004).

El teólogo suizo Hans Küng (2006) ha venido liderando un movimiento ecuménico mundial que ha
recibido el nombre de proyecto de una ética mundial. En un mundo dominado por la polarización
y la falta de diálogo y entendimiento, que enfatiza las diferencias entre credos y visiones del
mundo; la emergente ética mundial representa un acuerdo entre diversos actores religiosos,
políticos y sociales para resaltar las coincidencias de pensamiento. Por ejemplo, señala Küng que
todas grandes religiones plantean una “regla de oro” tal como la ewxpresaba Confucio “lo que no
deseas para ti, no lo hagas para los demás hombres” (p. 81). Aunque el proyecto de una ética
mundial ha venido llegando a conclusiones tales como la importancia de la unidad y dignidad de
todos los seres humanos y la inviolabilidad del individuo, la característica más destacable del
movimiento en mi opinión es la reflexión conjunta mediante el diálogo y la firmeza. Mi quehacer
docente para ser ético deberá estar enmarcado por estas dos últimas actitudes.

La ética de tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007) o, en mis términos, de tres niveles, plantea
que la preocupación ética no sólo se debe enfocar en el buen comportamiento (el primer nivel)
sino también en el asumir la responsabilidad ante desigualdad y la injusticia (el segundo nivel) y
ante los ritmos y actividades insostenibles (el tercer nivel) en nuestro mundo actual. No basta en
nuestro tiempo con decir que soy esencialmente una persona justa, honrada y buena mientras
que se deja de atender a la responsabilidad ante un mundo que incrementa tanto el
calentamiento global como el calentamiento social. Creo que mi quehacer docente para ser ético
debe abarcar los tres niveles de la ética de tercera generación.

La visión que tienen del ser humano Maturana (1998) y Rogers (2004) coinciden en la importancia
de considerar al otro como alguien legítimo tal cual es. Cuando la persona, y en concreto el
alumno, se encuentra en un medio de aceptación incondicional y comprensión empática se
potencian los mecanismos de desarrollo personal. En mi opinión es un deber ético el enmarcar el
quehacer docente en el amor hacia el otro.

Reflexiono a continuación sobre las implicaciones éticas de mi quehacer docente en cada una de
las seis competencias del PDHD (Tecnológico de Monterrey). Después presento mis conclusiones y
finalmente planteo los retos éticos que tengo en mi actividad docente y los compromisos que
decido asumir para mejorar.

Competencia A. Enseñanza con aprendizaje activo

El curso de Aprendizaje organizacional lo he diseñado y lo imparto bajo las premisas del
aprendizaje activo dado que el curso opera bajo un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado
en el alumno. Para mí la elección de este tipo de aprendizaje tiene importantes implicaciones
éticas sustentadas en convicciones personales que anteceden a la introducción del Modelo
Educativo Tec y a su antecesor, el programa de Rediseño de la práctica docente.

Mi formación como docente y como terapeuta me llevó muy temprano a encontrarme con el
enfoque centrado en la persona de Carl Rogers (2004). Desde entonces he seguido un largo
camino de formación personal en el que he aprendido que lo verdaderamente importante y
significativo no puede ser enseñado por otra persona sino que tiene que ser aprendido por el
individuo. Es así que mis cursos, y en particular el de Aprendizaje organizacional, lo he diseñado
con una serie de actividades de aprendizaje que permiten que el alumno descubra por sí mismo lo
que desea aprender y recorra su camino de aprendizaje. Para algunas de estas actividades el
apoyo en recursos de tecnología de la información resulta de gran ayuda. Es así que puedo
sostener que el curso de Aprendizaje organizacional está en completa consonancia con el Modelo
Educativo Tec.
Sin embargo, el tipo de diseño que utilizo no responde tan sólo a fines instrumentales ni tiene
meras aspiraciones de efectividad docente, sino que se basa en mis convicciones éticas más
profundas respecto a la relación con mis alumnos, las cuales quedan bien expresadas en el poema
de Jaime Sabines (UNAM, septiembre 2000) citado en el epígrafe: “tratar de convencer a otra
persona es indecoroso, es atentar contra su libertad de pensar o creer o de hacer lo que le dé la
gana.” Creo, como Maturana (1998) plantea, que la preocupación ética está en el dominio del
amor, entendiendo esta actividad como la aceptación del otro.

Es así que mi práctica docente me representa fundamentalmente el reto ético de amar a mis
alumnos; es decir, de aceptar a cada uno de ellos como alguien legítimo como es y no como yo
quisiera que fuese. No busco cambiarlos ni que sean de ninguna forma en particular. No busco
enseñarles. Me acerco a la docencia como un facilitador que presenta las condiciones necesarias
para que mis alumnos se potencien en la dirección que decidan o están listos para hacerlo.

Creo, como Rogers (2004), que si la persona encuentra un medio ambiente favorable para su
desarrollo personal entonces surgirá lo mejor de ella. Creo como él que para ello se requieren de
tres condiciones para promover el proceso de potenciación personal: aceptación positiva
incondicional, comprensión empática y congruencia. El cultivar estas tres actitudes en mi persona
en la relación con mis alumnos es todo un reto ético personal. No me resulta nada sencillo el
ponerlas en práctica; pero no dejo de trabajar intensamente por ello.

Estoy convencido de que el diseño del curso con base en el Modelo Educativo Tec bajo los
fundamentos de la Educación Centrada en la Persona de Carl Rogers (2004) establece los
fundamentos para la potenciación de los alumnos quienes se desarrollan en el sentido de ser
personas más plenas y profesionistas y ciudadanos más aptos para responder a las demandas
éticas de construcción de un mundo más justo y sostenible.

Competencia B. Planeación y diseño de un curso

El curso de Aprendizaje organizacional está organizado alrededor de un plan de acción que es
coherente con el aprendizaje activo y la técnica didáctica de aprendizaje experiencial
colaborativo. El plan está estructurado para que el alumno pueda orientarse por el objetivo
general del curso y según sus intenciones educativas.

Los alumnos de Aprendizaje organizacional se encuentran desde el primer día de clase (y aún
antes, vía Blackboard) con la propuesta de un Plan del curso. Es así que conocen los objetivos del
curso, las actividades de aprendizaje a realizar, la calendarización de éstas, la manera en que serán
evaluados y lo que se espera de ellos. El plan del curso lo presento como propuesta y escucho
sugerencias durante la primera semana de clases. A partir de entonces el plan es considerado un
contrato que nos obliga a todas las partes y cuya modificación requiere de un acuerdo previo.

Las implicaciones éticas de tener un plan con características de contrato son varias. La más
importante en mi opinión se relaciona con la congruencia en el quehacer del profesor. El plan me
obliga a mí en primera instancia. El mantenerme congruente me representa tomar consciencia de
que el papel de profesor me pone en situación de poder frente a los alumnos; pero el poder es un
asunto de difícil manejo ético ya que sin un ejercicio de consciencia y responsabilidad personales
es fácil atentar contra la “libertad de pensar o creer o hacer lo que *al alumno+ le dé la gana”,
como planteaba Sabines (UNAM, septiembre 2000), y por lo tanto de emitir comportamientos de no amor
hacia ellos; lo cual sería lo más opuesto a un comportamiento ético aceptable (Maturana, 1998)

Por otro lado, el curso no está orientado meramente a la adquisición de información sino que
promueve el desarrollo de habilidades y actitudes para el cambio y el aprendizaje organizacional;
las cuales no se logran con disertaciones del maestro y lecturas técnicas. Es así que el curso está
estructurado alrededor de una serie de actividades individuales, de equipo y del grupo completo a
fin de desarrollar de manera experiencial y, muchas veces, social los diversos comportamientos.

Inspirado en una ética de tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007), que se hace cargo no sólo
de la preocupación por actuar bien sino también por asumir la responsabilidad ante un mundo por
un lado desigual e injusto y por otro con ritmos y actividades que resultan insostenibles, varias de
las actividades del curso tienen como marco de aprendizaje problemas que reflejan estos asuntos.
La reflexión ética en clase sobre el calentamiento global y el calentamiento social va de la mano
con el objetivo del curso de Aprendizaje organizacional de aprender a entender situaciones
complejas utilizando las herramientas del pensamiento sistémico y de la modelación dinámica.

Con ejercicios tales como “El agua de Ayolé” (Senge, 2000) y “Los olvidados de la montaña alta de
Guerrero” (Sánchez Rojo, 2005) los alumnos no sólo aprenden a entender las dinámicas de
sistemas sociales complejos sino que además se sensibilizan respecto a las circunstancias que
determinan la baja calidad de vida de poblaciones que viven en niveles de pobreza extrema. Con
actividades tales como “Una verdad incómoda”, “Simulación de niveles de CO2” y “Alternativas a
fuentes de energía” los alumnos reflexionan sobre las consecuencias de mantener los estilos de
vida actuales y de la responsabilidad personal en la insostenibilidad de nuestros patrones de vida.

En conclusión, creo que mis reflexiones anteriores reflejan mi comprensión de las implicaciones
éticas del diseño y el plan del curso de Aprendizaje organizacional.

Competencia C. Administración del proceso de aprendizaje

La administración del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el curso de Aprendizaje
organizacional ha representado un proceso de mejora y aprendizaje continuos desde que empecé
a impartirlo hace cinco semestres. Básicamente he utilizado cuatro formas y momentos para la
reflexión y avance del curso.

En primer lugar, durante los primeros semestres en que se ofreció el curso por primera ocasión
trabajamos dos maestros de forma colegiada para diseñar e implementar el curso y nos
mantuvimos reflexionando y colaborando para la mejora manteniendo comunicación semanal. En
segundo lugar, he mantenido la práctica de revisar inmediatamente después de cada clase los
resultados contra lo planeado de tal manera que queden las actividades mejoradas o marcadas
para mejora para el siguiente semestre. En tercer lugar, al final de cada parcial, los alumnos de
manera individual y en equipos reflexionan sobre las fortalezas y áreas de oportunidad de mejora
de sí mismos, de sus equipos, del maestro y de la clase en general y me hacen una entrega por
escrito. Esta información es procesada por mí y doy una respuesta la siguiente clase. Finalmente,
la reflexión más profunda e integradora es la que realizo cuando realizo la planeación del nuevo
semestre incorporando todo lo aprendido previamente.

La implicación ética más importante tiene que ver con la congruencia. El curso de Aprendizaje
organizacional tiene como objeto de estudio el aprendizaje y en él aprendemos que el aprendizaje
es un proceso de potenciación que requiere de elementos tales como la apertura, la
comunicación, la eliminación de rutinas defensivas, la revisión de los modelos mentales, el trabajo
en equipo y la participación (Senge, 1990). La idea ha sido que el grupo mismo, sus equipos y el
maestro vayamos experimentando nuestro proceso de aprendizaje organizacional convirtiéndonos
en una organización aprendiente. El asunto de modelar y facilitar estos requerimientos es central
para el profesor; por lo que debo estar atento a mis incongruencias y a corregirlas.

Por otro lado no creo que mi papel como docente sea el de mantener “una actitud ejemplar, ser
un modelo de vida e inculcarles a los alumnos los valores con nuestro propio ejemplo personal”,
como se señalaba en algún curso de ética en la docencia que tomé. No valoro los movimientos
verticales de educación en los que los maestros buscan “inculcar” algo. No busco ser ejemplo de
nada ni ser el mayor de los virtuosos. No creo en personas que son modelos de perfección. Incluso
creo que el perfeccionismo en realidad es una patología (Mahoney y Mahoney, 1975) que causa
mucho sufrimiento a uno mismo y a quienes nos rodean; por ejemplo, mis alumnos.

No valoro las actitudes de personas que se ostentan como modelos de virtud imponiendo sus
propias normas éticas como universales: la puntualidad, la responsabilidad, la honradez, etc.
Desde luego que la mejor manera que he encontrado para educar es mediante la congruencia
pero conjugada con la reflexión abierta y la exposición de mis propias fallas, dudas y temores. No
espero que mi movimiento de congruencia genere imitadores, sino que genere conversaciones y
reflexiones.

Un reto grande es el respetar las diferencias de mis estudiantes en aspectos sociales, culturales,
intelectuales, de género, de orientación sexual y de otro tipo. Lo difícil es el hacerlo de a de veras,
desde el fondo del corazón y no como una pose. Sólo manteniendo un trabajo de integridad
encarnada podré trasmitir un mensaje ético contundente sin dobleces, como lo propone Covey
(1989): de adentro hacia afuera. Del respeto sigue la reflexión crítica y el diálogo abierto y honesto
al analizar diversos planteamientos dentro del curso, siendo el mayor reto para mí como profesor,
de nuevo, el modelar adecuadamente estos comportamientos. También pido a mis alumnos el
aprender a actuar de estas maneras.

Es así que los alumnos del curso de Aprendizaje organizacional aprenden comportamientos éticos
no a través del discurso (método por demás ineficaz o hasta contraproducente) sino por
aprendizaje vicario, mediante el modelamiento (Bandura, 1986), y más aún por la reflexión
personal de lo que resulta conveniente para todos, en consonancia con el Proyecto de una ética
mundial (Küng, 2006).
Las reflexiones anteriores expresan la manera como entiendo las implicaciones éticas de la
administración del proceso de aprendizaje que realizo en el curso de Aprendizaje organizacional.

Competencia D. Evaluación de los aprendizajes

Desde el punto de vista ético, mi mayor preocupación respecto a la evaluación de los aprendizajes
es que ésta resulte justa, apropiada y en tiempo; pero sobre todo, que esté al servicio del
desarrollo personal de los alumnos. Dado que los objetivos del curso contemplan no sólo la
adquisición de conocimientos sino en su mayor parte el desarrollo de una serie de destrezas,
actitudes y habilidades, muchas de ellas a practicarse en equipo, es asunto de justicia y de
propiedad que el sistema de evaluación sólo se enfoque a evaluar conocimientos en una mínima
proporción. De ahí que el examen escrito sobre los conceptos teóricos representa sólo un sexto de
la calificación del parcial, mientras que hay toda una serie de instrumentos que permiten
determinar el grado de dominio del alumno y de los equipos en los aprendizajes de tipo afectivo y
de comportamiento. Considerando que varias de las habilidades y actitudes a desarrollar son de
nivel gregario, resulta justo y apropiado establecer mecanismos de evaluación y retroalimentación
a nivel de equipo; resaltando particularmente el examen parcial en equipo, consistente en un reto
en el que los diversos equipos de enfrentan unos a otros para demostrar el grado de
funcionamiento alcanzado.

Sin embargo, mi preocupación fundamental respecto a la evaluación no es tanto de orden

instrumental sino generativo (Senge, 1990). No me interesa tanto el calificar de manera objetiva el
nivel de desempeño del alumno como el promover su desarrollo personal integral; lo cual me
requiere estar muy cerca de cada uno a fin de tener un sentido de lo que es apropiado para él o
ella. Por ejemplo, calificaciones completamente bajas o demasiado altas, aunque merecidas,
pueden matar por completo la motivación de algunos alumnos. En estos momentos el sentido
ético de amor es más apropiado que el de justicia. La evaluación se convierte entonces en un
medio que genera posibilidades de vida. Para ello resultan esenciales cultivar una sensibilidad a las
necesidades del alumno y a su momento existencial, mostrar disposición a estar cerca del alumno,
dar retroalimentación oportuna y acompañar al alumno en su proceso. Realizar esto es una tarea
muy demandante de tiempo y de recursos emocionales, por lo que para mí siempre resulta un
reto el mantenerme a la altura, lo cual muchas veces no logro.

Con estos argumentos busco demostrar que comprendo las implicaciones éticas del proceso de
evaluación de los aprendizajes en el curso de Aprendizaje organizacional. En particular entiendo
las implicaciones éticas generadas por tensiones entre la instrumentalidad y la generatividad de la
evaluación.

Competencia E. Uso de la tecnología

En el curso de Aprendizaje organizacional se hace un uso intensivo de algunos recursos de
Tecnologías de Información y Comunicación. La plataforma tecnológica Blackboard es utilizada
como un medio de comunicación con los alumnos; para suministrar materiales de lectura,
instructivos de actividades de aprendizaje y simuladores; para recibir trabajos en paralelo con el
correo electrónico; y para aplicar exámenes teóricos. Además durante el tiempo de clase se
utilizan una serie de simuladores, varios de ellos desarrollados por mí, y se emplea software
especializado para el modelamiento de sistemas, por lo que la clase se imparte en la “sala de juego
de negocios” que está equipada con el equipo y el software necesario.

Considerando las implicaciones éticas del uso de tecnología en clase puedo señalar que, en
consonancia con la ética de tercera generación que se ocupa entre otros asuntos de mantener
comportamientos que sean sostenibles (OEA y BID, 4 julio 2007), el uso de papel se ha reducido
grandemente. Sin embargo, vivo una tensión constante entre mi búsqueda por ser más eficiente
en el uso de recursos y la necesidad de que el proceso de enseñanza sea más efectivo. Hay varios
ejercicios para los que tengo necesidad de imprimir el material (siempre utilizando la hoja por
ambos lados) a fin de hacer más ágil la clase.

Otro dilema ético respecto al uso de la tecnología lo representa su justificación desde el punto de
vista de los objetivos del curso. El uso de simuladores introduce gran novedad; pero es necesario
mantenerse firme por trabajar en función de los propósitos formales y no sólo de la atractividad.

Finalmente, dado que utilizo varios recursos producidos por terceros, mantengo mucho cuidado
de dar crédito a los autores y de no hacer aparecer como míos productos no generados por mí. De
esta manera voy haciendo conscientes a los alumnos de la importancia de evitar el plagio; el cual,
realizado voluntaria o involuntariamente es un robo de ideas o de material.

Me parece que estoy consciente de algunas implicaciones éticas del uso de tecnología en mis
cursos.

Competencia F. Trabajo colegiado

El desarrollo del curso de Aprendizaje organizacional ha sido producto de un esfuerzo colegiado
con otros profesores del departamento de Ciencias Sociales y Mercadotecnia. Durante los dos
primeros semestres en que se impartió lo planeamos de manera conjunta el Dr. Enrique Cárdenas
y Castillo Nájera y yo. Recientemente hemos trabajado para adaptar el curso para ofrecerlo a nivel
de posgrado. También hemos mantenido una coordinación con profesores de materias que se
ofrecen en semestres más avanzados, impartidas por el Dr. Julio César Borja y por mí, a fin de
establecer una cadena de valor académico para el alumno a lo largo de su formación profesional.
Estamos ahora en la etapa de escribir un libro de manera conjunta entre las personas arriba
mencionadas que sirva de apoyo al curso y además permita contribuir con nuestra visión a la
comunidad del Tec y extra-muros.

Aunque el trabajo cooperativo resulta a veces demandante es un asunto de congruencia con los
contenidos propios del curso en Aprendizaje organizacional el buscar resultados superiores
mediante la incorporación de puntos de vista distintos a la realización de una tarea. Ha significado
un reto ético el aplicar los principios enseñados durante el curso al trabajo colegiado respecto al
diseño y mejora del mismo curso. Nos ha representado a los profesores involucrados el practicar
comportamientos tales como la escucha activa, la negociación, la detención de los juicios, la
valoración de las diferencias y la tolerancia. Hemos venido interiorizando y haciendo vida las
mismas actitudes y habilidades que buscamos aprendan nuestros alumnos.

Conclusiones
Después de reflexionar sobre mi quehacer docente en referencia a las seis competencias del PDHD
(Tecnológico de Monterrey) puedo señalar que sí hay en mí una conciencia y una preocupación
sobre asuntos éticos y que mi actuación está permeada de manera constante por una reflexión
ética. Sostengo que mis cursos, como lo he ejemplificado con el caso de la materia de Aprendizaje
organizacional, están sustentados en la ética de la tercera generación (OEA y BID, 4 julio 2007),
dado que no sólo busco proyectar la necesidad de obrar bien, sino busco hacer conciencia y
reflexionar sobre las necesidades de responsabilizarse personalmente por los calentamientos
global y social.

Mi actuación y el diseño y administración del curso de Aprendizaje organizacional se alinean con el

proyecto de una ética mundial de Hans Küng (2006) en el sentido de que mantengo una actitud
personal y promuevo que durante el curso se realicen reflexiones y acuerdos para el bien común.
Finalmente, las actitudes que sostengo y que promuevo en el salón de clase están fuertemente
enraizadas en los enfoques éticos que subyacen a las visiones que del ser humano plantean Carl
Rogers (2004) y Humberto Maturana (1998).

Áreas de oportunidad de mejora

El reto más grande que detecto como oportunidad de mejora tiene que ver con la congruencia. El
mantener las actitudes de aceptación incondicional, comprensión empática y fidelidad a mis
procesos existenciales y organísmicos es todo un reto. El aceptar como legítimo a aquel alumno
que piensa o actúa diferente a lo que espero no me resulta fácil.

Sin embargo, mi objetivo no es el ser perfecto y comportarme absolutamente ético frente a los
modelos morales que he asumido como correctos. En mi opinión lo importante no es la meta sino
el mantenerme en el camino, el esfuerzo. La atención constante a mi consciencia, el darme cuenta
de lo que me sucede en el aquí y ahora, el detectar las brechas personales de actuación frente a la
aspiración, se convierte en la verdadera tarea.

El deber ético más importante que tengo para mejorar mi quehacer docente es el trabajar con el
amor a mí mismo. El camino de potenciación personal lo encuentro en el trabajo de conciencia y
de vivencia en el momento presente, con aceptación plena, sin expectativas. En la medida en que
logre tener acceso a quien soy verdaderamente, a mis aspectos más oscuros (lo que Jung llama la
sombra) y a ser fiel a mí mismo; en esa medida podré ser una persona plena y así generar el tipo
de relación que promueva el desarrollo personal de mis alumnos.
Mis compromisos
Refrendo mi compromiso de corto, mediano y largo plazo de seguir trabajando por ser una
persona auténtica (Rogers, 2004). Me propongo darme espacios de meditación diaria como un
práctica que me permita estar conectado conmigo mismo en el aquí y ahora. Buscaré extender
estos momentos de conciencia a la relación con mis alumnos en el salón de clase.

Referencias:
 Argyris, C. (1993) Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational
change, San Francisco,CA, EEUU: Jossey Bass.
 Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and action. Engewoods Cliffs, NJ, EEUU.
Prentice-Hall.
 Covey, S. (1989). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. México. Paidós.
 Khun, H. (2006). Proyecto de una ética mundial. 7ma Madrid, España: Ed. Editorial Trotta.
 Mahoney, M. y Mahoney, K. (1981). Control Permanente de Peso, Trillas, México.
 Maturana, H. (1997). La objetividad: un argumento para obligar. Santiago, Chile: Dolmen
Ediciones.
 Maturana, H. (1998). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile: Dolmen
Ediciones.
 OEA y BID (4 julio 2007). ¿Cómo enseñar ética, capital social y desarrollo en la universidad?
Estrategias de RSU.
 Rogers, C. (2004). El proceso de convertirse en persona. México: DF. Paidos.
 Sánchez Rojo, B. (2005). La montaña de los olvidados. Televisa. Disponible en
http://www.tvolucion.com/noticieros/noticias-y-reportajes/037130/montana-olvidados-
primero-noticias#com
 Senge, P. (1990). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje. México. Ed. Garnica-Vergara.
 Senge, P. et al (2000). La danza del cambio: Los retos de sostener el impulso en organizaciones
abiertas al aprendizaje. Barcelona, España: Ed. Norma.
 Senge, P. (2002). Escuelas que aprenden: Un manual de la quinta disciplina para educadores,
padres de familia y todos los que se interesen en la educación. Bogotá, Colombia: Ed. Norma.
 UNAM (Septiembre 2000). No quiero convencer a nadie de nada, El muégano divulgador, N. 2,
disponible en http://www.dgdc.unam.mx/muegano_divulgador/ consultado 26 mar 2010.