Porta Folio

UNIVERSIDAD MARIANO GALVEZ DE GUATEMALA
CENTRO UNIVERSITARIO SAN PEDRO SACATEPEQUEZ, SAN MARCOS.

FACULTAD DE HUMANIDADES
PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA CON ESPECIALIZACION EN
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
TRABAJO:
portafolio final
CURSO:
Redacción y ortografía
QUINTO CICLO
CATEDRATICO:
Licda. ARELY NOEMI GUZMAN RODAS
ESTUDIANTE:
ARAMIS MISAEL OROZCO OROZCO
CARNET No.
9795-17-16194
INTRODUCCION
El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste

en la recopilación y publicación de diversas evidencias académicas por parte del
estudiante a través de las cuáles se puede evaluar en el marco de una asignatura
de estudio. Estas evidencias informan del proceso personal seguido por el
estudiante, permitiéndole a él y al docente ver sus esfuerzos y logros, en relación
a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.
Con el propósito de resaltar la capacidad que debe tener todo profesor de
enseñanza media de adquirir y registrar información se desarrolla el presente
portafolio académico correspondiente a la asignatura de Redacción y Ortografía
en el ciclo II del año 2019.
Clase 1 CLASE 1
Semana 1
Documento de lectura:
Carratalá F. (2000) Las faltas de Ortografía. http://www.aplicaciones.info/articu/arti64t.htm
Competencia
Aplica en su quehacer cotidiano conceptos básicos relacionados con el desarrollo del

pensamiento.
Contenidos
DECLARATIVO
Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas y propuesta de soluciones para
su eliminación
PROCEDIMENTAL
Lectura guiada del documento “Las faltas de ortografía: diagnóstico de sus causas
y propuesta de soluciones para su eliminación (I)”
Participación en foro
ACTITUDINAL
Evidencia su responsabilidad como futuro docente para la elaboración de la tarea
asignada.
Indicador de Logro.
Emplea el pensamiento crítico en sus actividades de la vida diaria.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
 Introducción al tema con una lectura.
 Respuestas a preguntas para completar guía de lectura.
 Socialización de la letura.
Quehaceres de los participantes
 El estudiante lee detenidamente el documento y subraya la

información más importante.
 Responde las preguntas de la guía de lectura.
 Socializa la lectura con sus compañeros.
Valor 4 puntos
CLASE No. 1
Las faltas de ortografía: diagnóstico

de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación
Con los métodos pedagógicos actuales es difícil encontrar una explicación satisfactoria
para el abultado número de errores ortográficos que los escolares -particularmente los
instalados en la Educación Secundaria- cometen cuando traducen gráficamente sus
pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico;
o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un
punto de vista gramatical. Esta situación, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de
manifiesto carencias -más estructurales que coyunturales- en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarización. El caos ortográfico
que existente actualmente en el ámbito escolar requiere una inmediata toma conciencia
exacta de la gravedad de un problema cuya solución no es sólo competencia de la
autoridad educativa, pues debe atajarse -según nuestro parecer- con la decidida
implicación de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de
comunicación, etc.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación de

menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas, vamos
a proponer determinadas estrategias didácticas para intentar obtener un aprendizaje
realmente efectivo en los niveles educativos de la Educación Secundaria, así como para,
en la medida de lo posible, poner remedio a la situación de fracaso ortográfico
generalizado que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace
tanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.
De las posibles causas de las faltas de ortografía
Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe mencionar la aversión por la
lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras. Al
docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud
favorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral;
lectura que, por otra parte, servirá para aumentare lo que, en términos chomskyanos,
podríamos llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la
fijación visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su
significado contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos
para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige,
así como para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras
cada vez con mayor propiedad y precisión.
Y para despertar en los escolares un progresivo interés hacia la lectura, es necesario

proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adecuen a los
niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido
resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y
entronque, además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se
desenvuelven.
Hágase la prueba, en efecto, de poner en manos de jóvenes escolarizados libros

elegidos con todo cuidado en razón de los posibles lectores -de entre la amplísima oferta
editorial en literatura juvenil "de calidad"-, y se podrá comprobar, con satisfacción, que no
faltan lectores para los buenos libros; y que, por tanto, es el docente el que tiene la
irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con los mejores
maestros de lectura: esos buenos libros que, aun sin que ellos mismos lo sepan, están
reclamando su atención. Porque es lo cierto que la mayoría de las editoriales dedicadas a
esta clase de publicaciones -muchas de ellas vinculadas también al libro de texto- incluye
en sus fondos bibliográficos libros sobre los más variados asuntos, de indudable valor
educativo y alta calidad literaria. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que
mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha
sido confiada, para ir despertando en ellos esa pasión por la lectura que, de lograrse, les
acompañará siempre. Porque lo que es evidente es que, cuando los textos no conectan
con los intereses efectivos de los escolares, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la
lectura que, de ser persistentes, pueden cerrarles la puerta de acceso al disfrute de los
valores estéticos y al puro -y desinteresado- placer de leer.
Otra de las causas sería el descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido
perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de
ortografía en gentes de la más variada extracción social; indiferencia de amplios sectores
del profesorado ante los errores ortográficos que cometen los escolares en sus escritos;
desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortográficas carecen
de la menor importancia, tanto más si producen en áreas y materias que “nada tienen que
ver” con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicación,
con su parte de responsabilidad en la degradación de la lengua.
Responsabilidades en la degradación de la lengua
Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica,

inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud
favorable hacia la correcta escritura.
Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores -sean o no de Lengua Castellana y

Literatura-, que deben -debemos- luchar contra la pérdida de valor de las faltas de
ortografía dentro del sistema educativo, y sancionar -aunque sea ante la incomprensión
general- los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas
cuales fueren.
Responsabilidad, también, de los propios escolares, que no deben claudicar ante la

falacia de que las faltas de ortografía no encierran ninguna gravedad porque todo el
mundo las comete; y que han de asumir que la enseñanza de la ortografía y la sanción de
las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de Lengua Castellana y Literatura,
y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas
curriculares en que se produzcan. A este respecto, invocamos aquí la indiscutible
autoridad del profesor y académico Fernando Lázaro Carreter -a quien nunca
agradeceremos bastante sus esfuerzos por mejorar las capacidades comunicativas de los
españoles y por elevar los niveles de expresión de los alumnos escolarizados en todos los
tramos educativos-, tomándole prestada una larga cita que cuenta con casi treinta años
de antigüedad y que, a día de hoy, sigue teniendo plena vigencia: “La observancia de la
ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales de exactitud. Puede
afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de la escritura está ante el
saber en actitud ajena y distinta; es seguro que no entra en los problemas porque no los
entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo de estudiante, tan característico
de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque lo haga intensamente- es un quehacer
sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación -que luego producirá el
pavoroso espécimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuar desde distintos
frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresión pulcra,
comenzando por este nivel inferior de la ortografía”.
Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre

defienden como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica, por más que
publiquen manuales cuya finalidad principal parece ser, precisamente, la de prevenir
posibles errores lingüísticos. Es justo reconocer aquí, no obstante, que importantes
empresas dedicadas a la comunicación han publicado obras destinadas a evitar la
proliferación de errores lingüísticos. Una de las últimas de que tenemos noticia es la
titulada Diccionario de español urgente, y cuya autoría recae en el Departamento de
Español Urgente (DEU) de la Agencia EFE (2). Por otra parte, no son pocos los
académicos -Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentín García Yebra...-
que, desde las páginas de opinión de los principales diarios, denuncian, una y otra vez, el
aluvión de errores lingüísticos que se vienen cometiendo, de forma más o menos
sistemática, en -y desde- los distintos medios de comunicación, con el consiguiente
quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada. En este sentido,
queremos citar aquí, expresamente, la obra de Lázaro Carreter El dardo en la palabra (3),
en la que se recogen los artículos publicados por quien en su día fue Director de la Real
Academia Española, a lo largo de varios años -desde 1975 hasta 1996-, en varios
periódicos españoles -fundamentalmente en el diario ABC-, y en los que quedan al
descubierto “las tundas que está recibiendo el idioma” y la responsabilidad directa que los
medios de comunicación tienen en su permanente degradación; libro este de obligada
lectura que puede conducir a series reflexiones individuales. Con El nuevo dardo en la
palabra, (4) el profesor Lázaro Carreter sigue sorprendiéndonos gratamente a sus lectores
habituales e incondicionales con sus apasionantes reflexiones acerca del uso correcto y
apropiado de las palabras, en unos momentos en que la vulgaridad se adueña del
lenguaje.
Las faltas de ortografía: diagnóstico
de sus causas y propuesta de soluciones para su eliminación
Por muy convencional que pueda parecernos el sistema ortográfico actual -con todas
sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto
entre la tendencia etimológica, cuya referencia es el latín, y la fonética, que pretende
ajustar la ortografía a la pronunciación-, existen importantes razones en favor de su
mantenimiento; entre otras, las siguientes:
La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su
ortografía encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que,
como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente
por su validez colectiva. En efecto -y como afirma Charles Bally, al que citamos de
memoria- “La ortografía, tan estúpida a veces, no es solo una forma de la presión social
que pesa sobre todos los hombres que viven en sociedad y que no se extinguirá más que
con la sociedad misma: es, ante todo, una necesidad impuesta por el ojo lector que,
privado de los recursos musicales de la palabra viva, exige que cada palabra se presente
como una imagen ideográfica”.
El mantenimiento de la unidad gráfica del idioma, tan beneficiosa para la comunidad

hispana, integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y
ancho de muchas naciones que usan el español -la cuarta lengua en el mundo,
considerada su difusión- como medio de comunicación. Así pues, la convención
ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del español, y preserva su
memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas,
y que ha de ser entregado a las venideras.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el

aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la
realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje
ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas.
Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografía son, en buena

parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimo
número de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografía
cada vez más deficiente. Y, en cierto modo es así; porque los contenidos de la enseñanza
de la ortografía han contemplado más el aprendizaje memorista de unas reglas
ortográficas de limitadísimo campo de aplicación que el conocimiento directo de las
palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso
del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico en
particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensión y expresión
en general, sino como un mero procedimiento de evaluación del rendimiento ortográfico
alcanzado, para controlar el número de palabras escritas erróneamente.
Y es que el convencimiento de que el aprendizaje de determinadas reglas ortográficas

es suficiente para garantizar la escritura de aquellas palabras a las que dichas reglas son
aplicables ha conducido a muchos docentes a poner más énfasis en la memorización de
esas reglas que en el conocimiento práctico -desde una perspectiva tanto ortográfica
como semántica- de las palabras que abarcan; planteamiento didáctico del todo
inadecuado, a juzgar por los resultados que se han venido obteniendo.
Requisitos en el establecimiento de reglas
Por lo tanto, convendría poner coto al ingente número de reglas que recogen los
manuales escolares para el aprendizaje de la lengua castellana, y seleccionar con criterio
riguroso aquellas que cumplan un mínimo de requisitos que las hagan pedagógicamente
válidas; y de entre estos requisitos consideramos necesarios, al menos, los siguientes:
* Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.

* Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas
de los alumnos, en razón de su edad.
* Que posean pocas excepciones.
* Que se enuncien con la suficiente claridad.
* Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva, partiendo
de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas,
hasta “ascender” a los principios normativos que rigen su correcta escritura.
El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia
pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su
“encasillamiento” en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares
suelen escribir incorrectamente -palabras que el docente tendrá recogidas en un
inventario cacográfico construido a partir de su propia práctica escolar, y continuamente
actualizado-; e, igualmente, con el estudio de aquellas otras palabras frecuentes en el
habla coloquial que, aun resultando aparentemente conocidas para la mayoría de los
escolares, presentan dificultades ortográficas u ofrecen una importante riqueza
significativa.
En cuanto a la práctica del dictado, y aun cuando es este uno de los recursos más
útiles para afrontar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, se ha
venido empleando por la pedagogía tradicional más como un mero instrumento para
controlar las deficiencias ortográficas de los escolares que como un procedimiento para
profundizar en el conocimiento del idioma en general. Es, pues, explicable el descrédito
absoluto que acompaña hoy al dictado, descrédito que tiene su origen en unos
planteamientos metodológicos erróneos, que habría que reconsiderar. (5) En este sentido
-y siguiendo, de nuevo, antiguas recomendaciones del profesor Lázaro Carreter-, el
dictado debería emplearse para que los escolares progresaran en las más variadas
parcelas del idioma y, por tanto, para que, tras su realización, supieran “algo más” que
antes de haberlo realizado no solo de ortografía, sino también de léxico, morfosintaxis, e
incluso de literatura y estilo; y no como un rutinario sistema para que el docente
compruebe el mayor o menor rendimiento de los escolares en el ámbito estrictamente
ortográfico.
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan
actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales
errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no
perjudican gravemente, el progreso de los escolares.
En cuanto a los métodos empleados para la enseñanza de la ortografía, hemos

detectado, sobre todo en los libros -de texto, o no- que caen en manos de los alumnos y
que muchos docentes siguen “al pie de la letra”, unos planteamientos didácticos
desacertados -cuando no desafortunados-, que convierten la concienzuda corrección de
errores ortográficos, a veces provocados conscientemente, en la única vía de acceso a
una pretendida -pero nunca alcanzada- perfección ortográfica; en lugar de prevenir
adecuadamente la aparición de esos mismos errores; libros -insistimos: de texto, o no-
que, además, incluyen unas actividades muy poco atractivas para la mentalidad escolar, e
incluso deficientemente concebidas, y a las que hay que atribuir, en no pocas ocasiones,
el bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan, y cuyo progreso
entorpecen y perjudican gravemente.
Ortografía preventiva
En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a la

posterior corrección de los errores la adquisición de las formas correctas de los vocablos-,
es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio
pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto,
psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error
ortográfico en el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir aquel una vez
cometido; porque, en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de
dichos vocablos y, en tanto no se borre -a través de un proceso tan lento como árido-, se
favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía.
Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los escolares

con vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados,
carentes de todo valor formativo-. Coincidimos plenamente con Esteban Villarejo Mínguez
en considerar “tan estéril como inadecuado” presentar a los escolares palabras técnicas o
de uso poco frecuente, en lugar de darles ocasión de escribir aquellas otras que
naturalmente usan y que habrán de utilizar cuando sean adultos. “La enseñanza de la
ortografía -puntualiza Villarejo- se comprenderá que debe versar principalmente sobre el
vocabulario usual, tomado en sus dos sentidos de universalidad y frecuencia”. (Por
universalidad de empleo entiende Villarejo el uso de determinadas palabras por un gran
número de sujetos; y por frecuencia de uso, su intervención habitual en el lenguaje
espontáneo). (6)
Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les proponen a los escolares

actividades con textos erróneamente escritos -que deben rectificar-, o con palabras
mutiladas en las que figuran huecos que han de ser cubiertos con determinadas letras,
precisamente aquellas que pueden plantear dudas, al tener que elegir una entre varias
diferentes que suenan de igual modo.
Sí se hace, en cambio, ortografía preventiva cuando se canaliza el aprendizaje

ortográfico de los vocablos por medio del método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza
una alta rentabilidad léxico-ortográfica; y que combina los aspectos físicos del significante
-las palabras han de ser vistas, con aquellos elementos ortográficos que puedan encerrar
dificultades debidamente resaltados; pronunciadas con perfecta ortología, una vez se
posea una correcta imagen auditiva de las mismas; y escritas con la atención debida, para
completar, así, con una imagen cinética cuanto afecta al ámbito polisensorial- con los
aspectos de naturaleza inmaterial -denotativos y connotativos- del significado; significado
que debe ser conocido de antemano, ya que en ningún caso se presentarán para su
aprendizaje palabras que no sean usadas por un gran número de sujetos o que no
resulten frecuentes en el lenguaje espontáneo.
Ortografía dudosa
Este es, pues, el proceso más conveniente que debe seguirse para aprender a escribir
correctamente las palabras de ortografía dudosa:
Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas,

para conseguir, así, la fijación de su imagen visual; y alcanzar la perfecta comprensión de
su significado, lo que habrá de contribuir, sin duda, a su correcta escritura. Para prevenir
la aparición de errores ortográficos, las palabras que el escolar haya de incorporar a su
acervo lingüístico podrían llevar cromáticamente resaltadas -en el momento de su
aprendizaje- las grafías que, por resultar dudosas, convenga afianzar; pues, de este
modo, se estimula la fijación cerebral de la correcta imagen visual de dichas palabras;
sistema este contrario al de la “fuga de letras”, del todo perjudicial, a nuestro entender.
* Pronunciar clara y pausadamente la palabra, después de haberla oído pronunciar, para
adquirir una perfecta imagen articulatoria y auditiva de la misma.
* Escribir la palabra -una vez que ha sido vista, comprendido su significado, oída y
pronunciada-, para conseguir la fijación de una correcta imagen cinética de ella.
* Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual. (Y solo
llegados a este punto, se propondrán las actividades que se consideren más idóneas,
hasta lograr la total asimilación de la palabra, en su doble dimensión de significante -
aspectos ortológicos y ortográficos- y significado -aspectos semánticos-).
Y ya que las palabras que originan el mayor número de errores ortográficos

pertenecen, precisamente, al vocabulario usual, serán estas -las más usuales en la
comunicación ordinaria, y no las “rutilantes” palabras que ofrecen los textos de ortografía,
muchas de ellas alejadas del uso espontáneo- las que constituirán el núcleo básico del
aprendizaje léxico-ortográfico. (La elección de las palabras del vocabulario usual que el
escolar debe aprender a escribir viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres
criterios pedagógicos diferentes: el sociológico, según el cual convendrá estudiar el
vocabulario más empleado por el adulto, por ser precisamente el que el alumno se verá
obligado a usar en sociedad; el paidológico, que considera que el caudal léxico más
adecuado para el perfeccionamiento ortográfico del escolar lo constituyen los vocablos
que usa de forma espontánea en sus escritos; y el ecléctico, que combina las
necesidades lingüísticas inmediatas que el escolar tiene que satisfacer con las que tendrá
cuando sea adulto, a base de estudiar las palabras comúnmente empleadas por jóvenes y
adultos. (7)
Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros-
estamos convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más
habituales en los escritos de los escolares de los diversos niveles educativos.
Todavía podrían citarse otras muchas causas que están en el origen de esa actitud de
indiferencia hacia la corrección ortográfica que impera en la actualidad -causas que
pudieran ayudar a explicar, pero en modo alguno a justificar, el "caos ortográfico" actual-,
y cuya valoración rebasaría ampliamente los límites del quehacer docente, tales como las
“deformaciones”, en ocasiones cómicas, a que son sometidas algunas palabras en los
eslóganes publicitarios, por ejemplo: “Invertir se escribe con h. Con h del banco
Hipotecario”; “Vodka, provodka afición”; etc., etc; o en el caso del aprendizaje del léxico
de idiomas distintos al materno, que puede producir ciertas “interferencias” en la correcta
escritura de los vocablos cuya imagen polisensorial podría no estar lo suficientemente
consolidada en el cerebro. Por ejemplo: corbata (castellano)/cravate (francés); Vizcaya
(castellano)/Bizkaia (vasco); etc., etc.
A modo de epílogo
Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como
una manifestación más de su propia dignidad espiritual. Confiamos en que docentes y
discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto hacia la lengua que nos ha de llevar
-a todos- a expresarnos con corrección y propiedad, oralmente y por escrito; aunque solo
sea... ¡por educación! Porque, de lo contrario, se abrirán ante nosotros -como colectivo
hispanohablante-, definitivamente, las puertas de la incultura. Pedro Salinas no puede ser
más claro al respecto: “¿Tiene o no tiene el hombre, como individuo, el hombre en
comunidad, la sociedad, deberes inexcusables, mandatarios en todo momento con su
idioma? ¿Es lícito adoptar en ningún país, en ningún instante de su historia, una posición
de indiferencia o de inhibición ante su habla? ¿Quedarnos, como quien dice, a la orilla del
vivir del idioma, mirándolo correr claro o turbio, como si nos fuese ajeno? O, por el
contrario, ¿se nos impone, por una razón de moral, una atención, una voluntad
interventora del hombre hacia su habla? Tremenda frivolidad es no hacerse esa pregunta.
Pueblo que no la haga vive en el olvido de su propia dignidad espiritual, en estado de
deficiencia humana. Porque la contestación entraña consecuencias incalculables. Para mí
la respuesta es muy clara: no es permisible a una comunidad civilizada dejar su lengua,
desarbolada, flotar a la deriva, al garete, sin velas, sin capitanes, sin rumbo”.
TAREA
LAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA: DIAGNÓSTICO DE SUS CAUSAS Y PROPUESTA DE

SOLUCIONES PARA SU ELIMINACIÓN
Cometen cuando traducen gráficamente sus pensamientos; o para las continuas

impropiedades de que hacen gala en el uso del léxico; o para la presencia en sus escritos
de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un punto de vista gramatical. Alumnos,
profesores, familias, medios de comunicación, etc.
DE LAS POSIBLES CAUSAS DE LAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA
Entre las posibles causas de las faltas de ortografía cabe mencionar la aversión por la
lectura de muchos escolares, habrá de contribuir a su formación integral; podríamos
llamar la competencia lingüística de dichos escolares, pues no sólo permite la fijación
visual de la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado
contextual. la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras
con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el
léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor
propiedad y precisión.
Es necesario proporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; que se adecuen a

los niveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, es el docente
el que tiene la irrenunciable responsabilidad de facilitar a los escolares el encuentro con
los mejores maestros de lectura. Al docente corresponde descubrir cuáles son los que
mejor se adecuan a la idiosincrasia de cada uno de los escolares cuya educación le ha
sido confiada. Otra de las causas sería el descrédito social de la convención ortográfica,
que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las
faltas de ortografía en gentes de la más variada extracción social.
Responsabilidades en la degradación de la lengua
Responsabilidad de todos es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica,

inculcando en los jóvenes una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitud
favorable hacia la correcta escritura.
Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores; Responsabilidad, también, de los

propios escolares, que no deben claudicar ante la falacia de que las faltas de ortografía no
encierran ninguna gravedad porque todo el mundo las comete.
La observancia de la ortografía es un síntoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales

de exactitud.
Responsabilidad, finalmente, de los medios de comunicación, que no siempre defienden
como debieran la corrección ortográfica y la propiedad léxica.
Los académicos -Fernando Lázaro Carreter, Alonso Zamora Vicente, Valentín García
Yebra...- que, desde las páginas de opinión de los principales diarios, denuncian, una y
otra vez, el aluvión de errores lingüísticos que se vienen cometiendo, de forma más o
menos sistemática, en -y desde- los distintos medios de comunicación, con el
consiguiente quebranto que ello comporta a la expresión correcta y apropiada.
LAS FALTAS DE ORTOGRAFÍA: DIAGNÓSTICO DE SUS CAUSAS Y PROPUESTA DE

SOLUCIONES PARA SU ELIMINACIÓN.
Existen importantes razones en favor de su mantenimiento; entre otras, las siguientes:
La palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteración de su ortografía
encuentra el rechazo de la inmensa mayoría de las personas alfabetizadas que, como
usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografía precisamente por su
validez colectiva.
Así pues, la convención ortográfica es un instrumento esencial de cohesión y unidad del

español, y preserva su memoria histórica, su condición de patrimonio cultural legado por
generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que han venido insistiendo en el

aprendizaje memorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la
realización de dictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje
ortográfico, sólo han servido para controlar el número de palabras erróneamente escritas.
Los contenidos de la enseñanza de la ortografía han contemplado más el aprendizaje

memorista de unas reglas ortográficas y muchos docentes se han complacido en el uso y
abuso del dictado.
REQUISITOS EN EL ESTABLECIMIENTO DE REGLAS
1.-Que abarquen un número de vocablos lo suficientemente amplio.

2.- Que tales vocablos sean de uso frecuente y se adecuen a las posibilidades expresivas
de los alumnos, en razón de su edad.
3.- Que posean pocas excepciones.
4.- Que se enuncien con la suficiente claridad.
5.- Que -como resultado de todo lo anterior- puedan alcanzarse por vía inductiva,
partiendo de las palabras concretas en las que se repiten determinadas peculiaridades
ortográficas, hasta “ascender” a los principios normativos que rigen su correcta escritura.
El aprendizaje de ese escaso número de reglas ortográficas de indiscutible eficacia

pedagógica se verá complementado con el estudio de palabras de uso que escapan a su
“encasillamiento” en determinadas reglas y que, por diferentes razones, los escolares
suelen escribir incorrectamente.
En cuanto a la práctica del dictado, se ha venido empleando por la pedagogía tradicional
más como un mero instrumento para controlar las deficiencias ortográficas de los
escolares que como un procedimiento para profundizar en el conocimiento del idioma en
general.
Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, que diseñan
actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia de tales
errores para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando no
perjudican gravemente, el progreso de los escolares.
ORTOGRAFÍA PREVENTIVA.
Es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basada en el principio

pedagógico de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo.
No se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los escolares con vocablos que les
resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados, carentes de todo valor
formativo. Y tampoco se hace ortografía preventiva cuando se les proponen a los
escolares actividades con textos erróneamente escritos. Sí se hace, en cambio, ortografía
preventiva cuando se canaliza el aprendizaje ortográfico de los vocablos por medio del
método viso-audio-motor-gnósico, que garantiza una alta rentabilidad léxico-ortográfica.
ORTOGRAFIA DUDOSA
El proceso más conveniente:
1.- Ver la palabra, con sus peculiaridades ortográficas convenientemente destacadas,

para conseguir, así, la fijación de su imagen visual.
2.- Pronunciar clara y pausadamente la palabra.
3.- Escribir la palabra.
4.- Incluir la palabra en una frase que sirva para precisar su significado contextual.
La elección de las palabras del vocabulario usual que el escolar debe aprender a escribir
viene determinada -en opinión de Villarejo- por tres criterios pedagógicos diferentes: el
sociológico, el paidológico y el ecléctico.
Por estos caminos metodológicos -quizá más lentos, pero siempre más seguros- estamos
convencidos de que pueden llegar a desterrarse muchos de los errores más habituales en
los escritos de los escolares de los diversos niveles educativos.
A MODO DE EPÍLOGO
Cualquier comunidad que se diga civilizada debe ser respetuosa con su lengua, como
una manifestación más de su propia dignidad espiritual.
Confiamos en que docentes y discentes exigiremos, por fin, ese mínimo de respeto
hacia la lengua que nos ha de llevar -a todos- a expresarnos con corrección y propiedad,
oralmente y por escrito; aunque solo sea... ¡por educación!
CLASE No. 3
Clase 3 Semana 3
Cánovas M. (2016) La enseñanza de la ortografía. Pags. 11 – 38
http://dehesa.unex.es/bitstream/handle/10662/6804/1988-8430_26_5.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Competencia
Identifica los enfoques pedagógicos que le permiten desarrollar una buena
ortografía en sí mismo y sus alumnos.
Contenidos
DECLARATIVO
Enfoques pedagógicos inadecuados en el diseño y la realización de
actividades ortográfica.
PROCEDIMENTAL
Lectura “La enseñanza de la ortografía)” La pedagogía del error en el ámbito
léxico-ortográfico.
Comentario del texto y participación en foro.
ACTITUDINAL
Analiza los métodos pedagógicos y entiende la deficiencia para aplicarlos
en la enseñanza de la ortografía.
INDICADOR DEL LOGRO

Utiliza el pensamiento crítico al planificar actividades de ortografía con
modelos pedagógicos adecuados
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
 Documento de lectura acerca de modelos pedagógicos para la
enseñanza dela ortografía.
 Comentario del texto relacionado con la mala enseñanza de la
ortografía.
 Participación en foro para comentar los métodos utilizados por
docentes y por ellos mismos.

 Leer los documentos facilitados por el docente
 Comentar el texto de acuerdo a su experiencia y la forma como enseñan y
aprenden ortografía.
 Participar en el foro dando respuesta y comentando ¿cuál es la
pedagogía del error en la enseñanza de la ortografía.
Valor 4 puntos
ENFOQUES PEDAGÓGICOS INADECUADOS EN EL DISEÑO Y LA
REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES ORTOGRÁFICA.
Corpus y metodología Para realizar este estudio se han tomado como corpus, por
un lado, los exámenes (redacciones) realizados por dos clases de 4º de ESO del
instituto Juan de la Cierva y Codorníu de Totana (Murcia) y, por otro lado, los
exámenes (comentarios críticos) llevados a cabo por dos clases de 2º de
Bachillerato del mismo centro. Se trata de dos corpus muy parecidos, ya que son
estudiantes del mismo instituto, con una edad que oscila entre los 15 y los 18
años, y que están a las puertas de cerrar un ciclo, aunque pertenecientes a grupos
y ramas de estudio diferentes (grupo bilingüe y grupo no bilingüe en el corpus I y
ciencias sociales y ciencias de la salud en el corpus II). Las pruebas efectuadas
por los estudiantes de 4º de ESO (corpus I) consistieron en la realización de una
redacción a partir de una imagen titulada Los animales no son juguetes, siguiendo
el proceso de toda composición escrita: planificación, redacción y evaluación. Los
ejercicios realizados por los alumnos de 2º de Bachillerato (corpus II) consistieron
en la elaboración de un comentario crítico sobre un texto, en este caso titulado
Belleza, siguiendo el modelo que se tiene que plantear en el examen de
Selectividad, partiendo de la siguiente estructura: resumen, tema, explicación de la
cuestión, causas, consecuencias y alternativas. A propósito de los exámenes, las
redacciones están en consonancia con los comentarios críticos, dado que en
ambos corpus los discentes tuvieron que redactar un texto propio –uno a partir de
una imagen y otro a partir de un texto– dependiendo del nivel educativo, con una
extensión y tiempo similares.
- Análisis y resultados interpretativos Se iniciará este análisis aportando datos

numéricos y estadísticos de los errores en las letras más frecuentes en cada uno
de los corpus analizados; conjuntamente, se presentará en la misma tabla los
resultados totales de ambos corpus, tanto en cifras como en porcentajes
(dimensión cuantitativa). A continuación, se realizará un análisis cualitativo de los
errores más frecuentes donde a través de los ejemplos más significativos
extraídos de los corpus se verán y se analizarán los distintos fallos. 4.1.-
Dimensión cuantitativa La Tabla 2 recoge el número de veces que han aparecido
los errores en la escritura en cada una de las letras dentro del corpus I que, a su
vez, se divide en dos: corpus I.I y corpus I.II, tanto en cifras como en porcentajes.
Dimensión cualitativa A continuación, se comentarán los errores más significativos

encontrados en las letras de los corpus analizados: 4.2.1.- Homónimos sintácticos
Con mucha frecuencia, como se ha podido comprobar en los corpus examinados,
los hablantes cometen errores en la escritura de determinados vocablos
escribiéndolos en dos palabras, cuando lo correcto es escribirlos en una sola
palabra, como sucede en los siguientes casos: (1) De muestra en vez de
demuestra: Nosotros no somos fieles a ellos cuando ellos sí lo son para nosotros,
como se de muestra en la película “Hachiko” [corpus I.I, redacción 9]. (2) *Si
quiera en lugar de siquiera: (…) ya que vivimos presos del tiempo y ni si quiera
podemos disfrutar de las oportunidades que nos da la vida (…) [corpus II.II,
comentario 32]. También ocurre al contrario, esto es, cuando se escriben las
palabras juntas en lugar de separadas: (3) *Aveces en vez de a veces: Porque
aveces pensamos que los animales son un juguete que podemos abandonar a su
suerte, sin darnos cuenta de que son seres vivos (…. [corpus I.II, redacción 8].
Confusión de x por s Dentro de este punto llama la atención el hecho de que todos
los fallos detectados solo se encuentren en el corpus II y se incluyan dentro de la
familia léxica de estrés coincidiendo en la escritura de los errores la mayoría de
ellos: (10) (…) también está provocando que aumente el número de personas que
sufren enfermedades como el extrés por intentar llevar un nivel de vida que no se
lo pueden permitir (…). Este es un problema que afecta a la mayoría de personas
de todos los países, sobre todo los más desarrollados, puesto que en ellos el nivel
de vida es más extresante. (…) [corpus II.I, comentario 20]. A la par, el error de
colocar una -s- en lugar de una -x-, solo se encuentra en los fragmentos (11) y
(12) en el corpus II.II: (11) El problema no solo se reduce a la típica escusa del
trabajo ya que, en mi opinión (…). [corpus II.II, comentario 15] (12) (…) si está
causado por el estado opresor y los ricos esplotadores es (…) [corpus II.II,
comentario 18]. 4.2.3.- Confusión de n por m ante p Dentro de este grupo de
errores, tanto en el corpus I como en el corpus II, hay un amplio número de erratas
y, concretamente, en el corpus II hay muchas faltas en la grafía tiempo: (13) En
estos tienpos que corren, las personas cada vez disponemos de menos tiempo
para nosotros y para hacer las Tejuelo, nº 26 (2017), págs. 5-40. La Ortografía en
Secundaria… I S S N : 1988 - 8430 P á g i n a | 28 cosas que realmente nos
gusten, ya sea por trabajo u otros motivos, y no tenemos tiempo para apreciar
cosas que son bellas (…) [corpus II.I, comentario 9]. De igual forma, aunque con
menos frecuencia, ocurre con la palabra cumplir en el mismo corpus: (14) Siempre
vamos con el tiempo justo para cunplir con nuestras obligaciones, por ejemplo,
entrar al trabajo, pero no levantarnos antes e ir más calmados contemplando el
paisaje (…) [corpus II.I, comentario 13]. (15) Deberíamos centrarnos un poco más
en nosotros mismos y darnos cuenta qué es lo que nos gusta hacer para poder
cunplirlo después de todo el esfuerzo que realizamos cada día durante 8h. (…)
[corpus II.II, comentario 5]. Además, dentro de ambos corpus se han percibido
otras equivocaciones como: (16) Creo que la gente que tiene animales y los sabe
cuidar es gente admirable porque tanpoco es del todo fácil hacerlo (…) [corpus I.I,
redacción 24]. (17) Actualmente, muchas personas se encaprichan de animales
domésticos, como perros, gatos, pájaros… y, después, en vez de cuidarlos, pasan
de ellos como si fueran sinples juguetes (…) [corpus I.II, redacción 3].
4.2.4.- Confusión de n por m ante b Todos los fallos localizados dentro de este
grupo se encuentran dentro del corpus I con un porcentaje significativo: (18) (…)
sin enbargo, aún sigue habiendo mucho maltrato animal, primero, por parte de los
dueños que abandonan a sus mascotas, sobre todo perros, que son las mascotas
más comunes; Tejuelo, nº 26 (2017), págs. 5-40. La Ortografía en Secundaria… I
S S N : 1988 - 8430 P á g i n a | 29 tanbién hay más abandonos por parte de los
circos, ya que cuando los animales son viejos o no les sirven los dejan en la calle
[corpus I.I, redacción 2]. (19) Hoy en día (…) vas andando por la calle y cada dos
por tres ves a un perro sucio, hambriento, muy delgado (…) a los animales no se
les puede maltratar debido a que también sufren [corpus I.II, redacción 2].
4.2.5.- Confusión de v por b En este apartado no deja de llamar la atención las
equivocaciones encontradas en estas redacciones y comentarios, ya que son
palabras que pueden aparecer en cualquier manual y son de uso habitual: (20)
Desde mi punto de vista, es cierto que vamos siempre muy agoviados porque no
nos da tiempo a hacer nada, y el único rato que tenemos libre lo utilizamos para
descansar (…) [corpus II.I, comentario 10]. (21) Esto lo digo, porque cuando fui a
Londres con mi madre y con mi tía íbamos en el metro riéndonos (…) [corpus II.II,
comentario 32].
4.2.6.- Mal uso de la h Un error muy frecuente en el uso de la h es colocarla junto

a la letra a delante del verbo cuando va en infinitivo: (22) Yo creo que los
abandonan porque la gente que tiene un animal no se compromete ha estar
gastándose dinero y tiempo en comprarle comida, vacunarlo o pasearlo [corpus
I.II, redacción 4]. Tejuelo, nº 26 (2017), págs. 5-40.
La Ortografía en Secundaria… I S S N : 1988 - 8430 P á g i n a | 30 (23) De todos

los aspectos que aparecen en el texto me parece importante las causas que han
llevado ha estar tan ocupadas diariamente (…) [corpus II.I, comentario 2].
Asimismo, en el corpus I siguen presentándose errores en la forma del verbo
haber que se utiliza para formar tiempos compuestos o perífrasis verbales: (24)
(…) el perro tiene cara de estar abandonado, está sobre un colchón un tanto
sucio, además al perro le an arrancado la pata trasera como a una muñeca, eso
es debido a un maltrato sobre el animal [corpus I.II, redacción 2]. (25) En los
últimos años, el tener una mascota se a puesto de moda (…). Hoy en día, se han
visto muchos casos de maltrato animal, pero también a crecido el abandono de
animales (…) [corpus I.II, redacción 14]. A la par, en los ejemplos (26) y (27) se
puede ver cómo algunos estudiantes todavía no distinguen entre echar/hecho: (26)
Preferimos hechar horas extras para tener más dinero en vez de vivir y disfrutar
ese tiempo con la familia (…) [corpus II.II, comentario 6]. (27) Es una lástima que
nos perdamos tantas cosas en la vida, a pesar de que el trabajo esté echo (…)
[corpus II.II, comentario 31].
4.2.7.- Confusión de b por v Los fallos hallados dentro de este grupo se
encuentran tanto en el corpus I como en el corpus II. Dichos errores se deben
principalmente al desconocimiento de la escritura de ciertos verbos como son
avanzar y aprovechar y, por supuesto, de las reglas ortográficas: Tejuelo, nº 26
(2017), págs. 5-40. La Ortografía en Secundaria… I S S N : 1988 - 8430 P á g i n a
| 31 (28) Estas familias tienen costumbre de maltratar y dañar a estos pobres
animales; hay casos en los que los abandonan, no les dan de comer, juegan con
ellos de modo agresibo… [corpus I.I, redacción 3]. (29) Al comprar un animal te
ves obligado a cuidarlo y a alimentarlo, no solo por lo bonito que es, ya que las
leyes contra su abandono y maltrato van abanzando [corpus I.II, redacción 7]. (30)
(…) una de ellas es no aprobechar el tiempo que tenemos. (…) [corpus II.II, come
TAREA FORO 1
Cadena:
¿Cómo aprender y como enseñar ortografía?
Publicación:
RE: ¿Cómo aprender y como enseñar ortografía?
Autor:
Acceso a la tarjeta de perfil del usuario: ARAMIS MISAÉL OROZCO OROZCO
ARAMIS MISAÉL OROZCO OROZCO

Fecha de publicación:
22 de febrero de 2019 23:51
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Publicado
Atendiendo a nuestro contexto, a nuestra realidad, ¿que metodos considera usted
compañera que serian efectivos en la enseñanza de la ortografia? y ¿porque?
Marcar como no leído
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¿Cómo enseñar y aprender ortografía?
Publicación:
RE: ¿Cómo enseñar y aprender ortografía?
Autor:

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Publicado
Se hace mención del dictado como una forma de enseñar la ortografia, Yo considero
que esta técnica no es adecuada debido a que nosotros los maestros no estamos
cpacitados para realizar un dictado de la manera correcta y peor aun abusamos del uso
del dictado. Por lo tanto debemos de buscar otras opciones.
Cadena:
¿como aprender y enseñar ortografía?
Publicación:
RE: ¿como aprender y enseñar ortografía?
Autor:

Estado:
Publicado
Es necesario hacernos una pregunta ¿conozco muy bien lo que quiero enseñar? es
fundamental que nosotros como docentes tomemos conciencia de nuestra labor de
enseñar y que seamos primero nosostros los que estemos dispuestos a aprender
Cadena:
como aprender y como enseñar ortografía
Publicación:
como aprender y como enseñar ortografía
Autor:

Estado:
Publicado
Hay que emezar diciendo que la ortografia no es una ciencia, sino una técnica
destinada a facilitar la plasmación gráfica de la engua oral. Durante el siglo pasado la
ortografía formaba parte de la gramática y a su estudio y tratamiento se le concedia
mas importancia que en la actualidad. Existen diversas dificultades en la enseñanza de
la ortografía una de ellas es la falta de un buuen texto, un texto en que la ortografía see
trate con extensión, rigor, coherencia, etc. Entiendo que para alcanzar una enseñanza
adecuada de la ortografía lo primero que tenemos que hacer es contextualizar, es decir
que el estudiante primeramente debe de aprender a escribir correctamente las palabras
que son de uso comun en su comunidad, esto ayudara a que el estudiante tenga una
mejor asimilación. En conclusión no pretendamos instruir a nuestros estudiantes en el
uso correcto de la ortografia si nosotros como docentes no somos capaces de
preocuparnos por aprender cada dia mas sobre las nuevas técnicas de enseñanza.
Carratalá presenta diez principios para lograr que dicho proceso sea mas eficaz, pero
depende del maestro la correcta aplicacion de dichos principios.
CLASE 5
Clase 5
Semana 5
Material de lectura
DESAJUSTES ENTRE EL SISTEMA FONOLÓGICO DEL ESPAÑOL Y SU REPRESENTACIÓN
GRÁFICA
http://w3.salemstate.edu/~jaske/courses/readings/Desajustes_entre_el_sistema_fonologico_del_espanol_y_su
_representacion_grafica.pdf
COMPETENCIA
Identifica conceptos teóricos y estrategias que le permiten desarrollar el pensamiento crítico en sí
mismo y sus alumnos.
CONTENIDO
DECLARATIVO
Desajustes entre el sistema fonológico del español y su representación gráfica.
PROCEDIMENTAL
Elaboración de fichas con ejercicios para cada uno de los puntos de los desajustes entre fonemas
y letras.
ACTITUDINAL.
Muestra interés en hacer correctamente todas sus actividades con calidad y puntualidad.
INDICADOR DE LOGRO.
Aplica lo aprendido elaborando fichas para ayudar a sus estudiantes,
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Lectura acerca del sistema fonológico y grafológico.
 Elaboración de fichas utilizando la información proporcionada en el documento de lectura.
QUEHACERES DE LOS PARTICIPANTES
 Leer el documento asignado en la plataforma.

 Elaborar fichas para hacer ejercicios que ayuden a disminuir el desajuste entre
fonemas y letras.
 Subir su trabajo a la plataforma de Blackboard.
Valor 4 puntos
LOS FONEMAS Y SU ESCRITURA.
Las letras que forman el alfabeto tratan de reproducir en forma visual los fonemas de una
lengua -y no los sonidos reales con los que realizamos, mediante la pronunciación, dichos
fonemas en el habla-; precisamente porque los fonemas son portadores de una
intencionalidad significativa diferencial, de la que carecen los sonidos. La correspondencia
entre letras y fonemas es, en español, mucho más estrecha que en la mayoría de los
idiomas. Sin embargo, y a pesar de que el alfabeto español se acomoda, en cierta
medida, al sistema fonológico, sus letras no reproducen con fidelidad nuestros fonemas.
Tales desajustes entre fonemas y letras se deben, fundamentalmente, a dos factores: • La
evolución lingüística, que ha ido creando modificaciones en el sistema fonológico sin que
la ortografía refleje paralelamente tales cambios. Así, por ejemplo, el castellano medieval
distinguía, en posición intervocálica, el fonema /b/ (bilabial, oclusivo, sonoro -como en
combate-, procedente de p latina -lupus > lobo-), y el fonema /v/ (bilabial, fricativo, sonoro
-como en hube o en ave-, procedente de b o v latina, y con grafía v o u -amabam >
amava, amaua-). Cuando en el siglo XVI se unificaron b oclusiva y v fricativa en b fricativa
-igualándose, por tanto, las pronunciaciones de lobo y amaba-, no se reunieron en un solo
grafema. Por otra parte, es mayor la lentitud de evolución en la lengua escrita que en la
hablada, que es donde se crean las modificaciones del sistema fonológico. Y así, la
escritura medieval distinguía, por ejemplo, dos variedades de s intervocálica: una sorda
(fonema /s/), escrita ss; y otra sonora (fonema /z/), escrita s. Cuando en el Siglo de Oro se
extinguió esta distinción -por ensordecimiento de s sonora- y quedaron ambos fonemas
reducidos a uno solo, escrito siempre s, la grafía mantuvo, hasta bien entrado el siglo
XVIII, la distinción ss/s, cuando ya no representaban fonemas diferenciados entre sí.
Fonemas que pueden ser representados por dos o más letras diferentes. • Fonema /b/. –
Descripción fonológica: bilabial, sonoro. – Variantes articulatorias : • Articulación oclusiva:
en posición inicial absoluta después de pausa (¡basta ya!, ¡ven aquí!); en posición interior
de palabra en contacto con nasal anterior (hambre -grupo /m.b/-, envío -grupo /n.v/-). •
Articulación fricativa: en posición inicial de sílaba entre vocales (tubérculo, avería); en
contacto -anterior o posterior- con sonidos líquidos: doblón -grupo inseparable /bl/-, abrigo
-grupo inseparable /br/-, albahaca -grupo /l.b/-, árbol -grupo /r.b/-; a final de sílaba ante
consonante -sonora o sorda-: abdicar, objetar; a final de palabra: querub. – Letras: b
(nombre: be, be alta o b larga), v (nombre: uve, ve, ve baja o be corta) y w (nombre: uve
doble, ve doble o doble ve). Esta última se usa en voces de procedencia extranjera, y ha
sido reemplazada por v simple -y también por b- en muchas palabras totalmente
incorporadas al idioma: vagón (del inglés wagon), vals (del alemán Walzer, de walzen, dar
vueltas), bismuto (del latín científico bismut(h)um, y este del alemán Wismut), etc. Se
pronuncia en español como b en nombres propios de origen visigodo (Walia, Wamba,
etc.) y en algunos derivados de nombres propios procedentes del alemán (wagneriano,
weimarés, etc.), casos ambos en los que la w representa el fonema bilabial sonoro. (La
letra w representa el fonema vocálico cerrado y posterior /u/ -y se pronuncia como u
semiconsonante- en vocablos de procedencia inglesa: Washingtoniano, whisky, etc.)
Fonema /z/. – Descripción fonológica: fricativo, interdental, sordo. – Articulación. En casi

toda Andalucía, así como en Canarias e Hispanoamérica, el fonema fricativo sordo se
articula mayoritariamente predorsal, de manera que no hay distinción entre la
pronunciación de c - ante e, i-, z y s, si bien la ortografía mantiene dicha distinción. Para al
Real Academia Española resultan correctas tanto la pronunciación interdental como esta
otra modalidad dialectal predorsal seseante. – Letras: • z (nombre: zeta o zeda), delante
de las vocales a, o, u (zapato, lazo; zona, tazón; zumo, anzuelo); a final de sílaba
(juzgado, lezna); a final de palabra (institutriz, tenaz). • c (nombre: ce), ante las vocales e,
i (cerilla, acera; cisterna, recipiente); después del fonema /k/, formando, por tanto, el grupo
ortográfico /c.c./: acceso, proyección.
TAREA
CLASE 7
Clase 7 DIPTONGOS, TRIPTONGOS, HIATOS, SINÉRESIS Y SINALEFAS
http://hispanoteca.eu/gram%C3%A1ticas/Gram%C3%A1tica%20espa%C3%B1ola/Diptongo-
triptongo-hiato-sinalefa.htm
¿Sabes cuáles son las secuencias vocálicas en español?

https://pilkunnussijablog.wordpress.com/2016/06/27/cuales-son-las-secuencias-vocalicas-y-como-
se-tildan/
Diptongos, triptongos e hiatos. Tutorial para saber cuándo acentuarlos
http://nurialacorrectora.com/tutorial-de-acentuacion-de-diptongos-triptongos-e-hiatos/
COMPETENCIA
Identifica estrategias que le permiten facilitar el aprendizaje de diptongos, triptongos y hiatos en sí
CONTENIDO
DECLARATIVO
Las palabras con secuencias vocálicas (diptongos, triptongos y hiatos) y su acentuación gráfica.
PROCEDIMENTAL
Elaboración de una propuesta didáctica para facilitar el aprendizaje de diptongos, triptongos y
hiatos en estudiantes del nivel medio.
Redacta cuadro comparativo.
ACTITUDINAL
Valora la temática para desarrollar habilidades de pensamiento en sus estudiantes.
Indicador de Logro
Elabora una propuesta didáctica para facilitar el aprendizaje de diptongos, triptongos y hiatos.
 Lectura acerca diptongos, triptongos y hiato

 Elaboración de una propuesta didáctica facilitar la enseñanza de diptongos, triptongos y
hiato.

 Leer los documentos que se encuentra en la plataforma
 Elaborar una propuesta didáctica para trabajar en el aula diptongos, triptongos y hiato
 Subir su trabajo a la plataforma de Blackboard.
Valor 4 puntos
LA SÍLABA: Cada una de las unidades de articulación con que se pronuncia una palabra.
Según el número de sílabas, las palabras pueden ser:
Monosílabas: una sílaba: yo, no, me, tres, luz
Bisílabas: dos sílabas: mesa, alto, come
Trisílabas: tres sílabas: estrella, canción
Polisílaba: más de tres sílabas: aeropuerto
DIPTONGO. TRIPTONGO. HIATO
Diptongo es la unión de dos vocales dentro de una misma sílaba, una de las cuales será
siempre una vocal cerrada (i o u). Por ejemplo: a-vión, Jai-me, cuer-po, viu-do.
Hay dos tipos de diptongos: Crecientes y decrecientes.
Diptongos crecientes: Formados por una vocal cerrada más una vocal abierta: ia, ie, io,
ua, ue, uo.
Diptongos decrecientes: Formados por una vocal abierta más una vocal cerrada: ai, ei, oi,
au, eu, ou. Cuando se encuentran al final de la palabra, los diptongos ai, ei y oi se
escriben ay, ey oy,respectivamente.
Triptongo: Cuando tres vocales aparecen dentro de una misma sílaba. La vocal situada en
el centro es siempre abierta (a, e,o), las otras dos son cerradas (i,u). Algunos triptongos
son: a-ve-ri-guáis, U-ru-guay, a-ve-ri-güéis, i-ni-ciáis, i-ni-ciéis.
Nota: La presencia de una h intercalada no invalida la existencia de un posible diptongo o

triptongo.
Hiato: Cuando dos vocales se encuentran en contacto dentro de una palabra, pero no
forman parte de la misma sílaba.
Cuando se agrupan dos vocales abiertas (a, e, o) cualquiera que sea la posición del
acento: ae, ao, ea, eo, oa, oe.
Hiato producido por dos vocales abiertas: re-hén, al-de-a, le-ón, teatro, oasis, europeo,
caos, héroe.
Cuando van juntas una vocal abierta inacentuada y una vocal cerrada acentuada, en
cualquier orden: aí, eí, oí, aú, eú, oú, ía, íe, ío, úa, úe, úo.
Hiato producido una vocal cerrada tónica, situada delante o detrás de una vocal abierta
átona: Ba-hí-a, o-í-do, fan-ta-sí-a, Marí-a, ma-íz, secretarí-a, trí-o, o-íste.
Hiato producido por una vocal cerrada átona con abierta tónica: gui-ón, tru-hán. Es el caso
menos frecuente. Se trata siempre de palabras agudas terminadas en vocal o en
n.Ejemplo: Miau.
TAREA
PROPUESTA DIDÁCTICA FACILITAR LA ENSEÑANZA DE

DIPTONGOS, TRIPTONGOS Y HIATO.
CONOCIMIENTOS PREMIOS
JUEGO DE MEMORIA QUE CONTENGAN IMÁGENES DE DIPTOG,

TRIPTONGO E HIATO.
NUEVOS CONOCIMIENETOS.
Explicar las diferencias entre diptongo, triptongo e hiato.
APLICACIÓN:
1. Realiza tu tarjeta de combinaciones de diptongos, triptongos e hiatos, como

por ejemplo.
EJERCITACION.
1, Copia correctamente el siguiente texto.
SUEÑOS
Jaime es un amante de las novelas de aventuras. Cuando tiene tiempo, se sienta

al lado de una fuente que hay en el patio de su casa y sueña con caballeros que
cazan dragones, princesas que peinan sus cabellos con peines de hueso y reyes
que dan grandes fiestas en sus palacios. Después de todas estas fantasías, Jaime
se va corriendo al trabajo. Tiene un trabajo muy especial: es cuidador de animales
en el zoo de su ciudad.
2. Subraya las palabras que contengan un diptongo en el texto anterior.

EVALUACION.
1. Clasifica las palabras que contengan diptongo, triptongo e hiato por

2. Clasifica las palabras cuyo diptongo está formado por una vocal cerrada
y una abierta.
3. Clasifica las palabras cuyo diptongo está formado por dos vocales
cerradas.
4. Anota las palabras con diptongo que lleven tilde y di sobre qué vocal la
llevan.
CLASE 9
Clase 9
COMPETENCIA
Aplica la capacidad de análisis y síntesis para promover el conocimiento crítico y constructivo en su
accionar docente.
CONTENIDO
DECLARATIVO
Micro-Docencia
PROCEDIMENTAL
Elabora planificación de su micro-docencia en la que incluye temas vistos en clase.
ACTITUDINAL
Crea una planificación efectiva para llevar a cabo su micro-docencia.
INDICADOR DE LOGRO
Utiliza el pensamiento crítico al planificar actividades.
 Elaboración de plan de clase que debe contener: Información general, competencias,

indicador de logro, contenido, estrategia didáctica, recursos, evaluación

 Buscar la información necesaria en los documentos trabajados anteriormente en clase para
determinar sus estrategias didácticas, así como consultar en el CNB los temas que
trabajará
 Elaborar el plan de clase y subirlo a la plataforma para su revisión y autorización
Valor 5 puntos
IMPORTANCIA DE UNA PLANIFICACION
En el quehacer docente, la planeación didáctica es la parte medular para llevar acabo la
propuesta de enseñanza del profesor y responder en el cómo implementar dicha
propuesta. En las tendencias actuales de la enseñanza, los enfoques y modelos
educativos diversifican y posibilitan una mayor planeación en las estructuras didácticas de
una asignatura. Hoy las formas de interacción, la promoción de conocimientos, los
recursos o medios didácticos, abren horizontes ventajosos para organizar ambientes de
aprendizaje flexibles y eficaces en las acciones educadoras. Ahora bien, para planear un
curso se tiene que tomar en cuenta aspectos como: las características de los estudiantes,
los contenidos de aprendizaje, los conocimientos previos de la asignatura, los recursos y
medios didácticos, los objetivos educativos que se pretenden lograr, la metodología de
trabajo, los tiempos disponibles para desarrollar las actividades, las características,
métodos y criterios de evaluación entre otros. El orden y la temporalización de las
actividades de aprendizaje y aprendizaje representan la estructura sistemática para
controlar las acciones pedagógicas durante el proceso educativo y lograr los propósitos
educativos. Por lo tanto en la planeación didáctica requiere que Es por eso que la
planeación didáctica en el quehacer del profesor es de suma importancia porque aquí es
donde el profesor refleja su creatividad al momento de seleccionar y organizar las
actividades de aprendizaje con enfoques que permitan al estudiante desarrollar
competencias y actitudes críticas sobre lo que aprende. El Modelo Educativo Institucional
como documento guía y medio de orientación a la comunidad universitaria, visualiza al
estudiante como el centro de atención capaz de desarrollar valores, actitudes y
aprendizajes pertinentes a éste en su desempeño profesional. También, dicho modelo
toma al estudiante como un agente participativo, responsable, reflexivo, crítico en su
propio aprendizaje, capaz de seleccionar, elaborar, utilizar y comprender el conocimiento
en su totalidad para el desempeño eficaz de sus tareas de aprendizaje. Hoy por hoy el
profesor ya no solo llena los cerebros de mera información, sino que convierte esa
información en un aprendizaje duradero y significativo para las acciones formativas con
enfoques críticos y dinámicos para aprender a aprender.
UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE EDUCACIÓN
INFORMACIÓN GENERAL
Curso que solicita la micro docencia: Redacción y Ortografía Carrera: P.E.M. en Pedagogía, Comunicación y Lenguaje
Centro educativo de aplicación Colegio Particular Mixto “El Mesías” Grado: 3ro Básico Sección: Única
Área: Comunicación y Lenguaje Tema: Desajustes entre el Tiempo: 40 minutos
sistema fonológico del español y
su representación gráfica.
Nombre del docente: Licenciada. Arely Guzmán Objetivo de la micro docencia: Fortalecer el nivel de docencia por parte de
los estudiantes del 5to. Semestre de la carrera de P.E.M. en pedagogía,
comunicación y lenguaje, de la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala.
Bibliografía consultada:
https://youtu.be/ODThScHFBHY WWW.guatemala.gob.gt
Firma Docente Aramis Misael Orozco Vo.Bo. Docente de curso Vo.Bo. Docente Institución
CONTENIDOS ACTIVIDAD DE INDICADORES
COMPETENCIA AGENDA RECURSOS
DECLARATIVOS PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES APRENDIZAJE DE LOGRO
-Demostración de
Utiliza la -Organización de palabras FASE INICIAL: HUMANO:
interés para conocer - LA PUERTA -Identifica el patrón  Estudiantes
Fonología, -Desajustes entre según los diferentes métodos y aplicar la fonología fonológico y grafico de Conocimientos previos.
DEL  Docentes
dígrafo y grafía el sistema que se utilizan para su y grafía de su idioma su idioma materno para -HP. La puerta del
ABECEDARIO.  Directora
para la fonológico del formación. abecedario.
materno en la Instrucciones: la formación de palabras. -Preguntas orales.
conservación y español y su formación de 1. Se organizaran
MATERIALES:
desarrollo del representación  Laptop
palabras. dos grupos de DESARROLLO:  Hojas
vocabulario de gráfica. estudiantes. -Explicación del tema.  Lápices
su idioma 2. Se alinean dos -Observación de un  Sacapuntas
materno. -Método fonético. filas mirándose de video.  Crayones
-Método silábico. https://youtu.be/ODThS  Marcadores
frente.
-Método de la cHFBHY  Pegamento
3. Se agarran de  Material de
palabra la mano los CIERRE deshecho
generadora. participantes, a  Cañonera
-Método ecléctico. -Aplicación. Escribir
cada uno se le  Internet
palabras realizando el
 USB
asignara el trazo correcto.
nombre de una
letra del -Ejercitación.
abecedario. Realización de los
4. cuando se le trazos correctos del
abecedario.
hace mención de
la letra cada EVALUACION.
participante de -Escala de rango
cada extremo
pasara debajo de
las manos de los
demás.
CLASE 11
Clase 11
Material de lectura
Anaya M., Martínez A. (2014). Métodos y procedimientos para el aprendizaje de la ortografía
https://www.efdeportes.com/efd191/metodos-para-el-aprendizaje-de-la-ortografia.htm
Video
Gabarró D. (2011) ¿Cómo enseñar ortografía? Reducir las faltas hasta un 80%
https://www.youtube.com/watch?v=RS0Pk-uN9io
COMPETENCIA
Reconoce la necesidad de aplicar estrategias de aprendizaje que fomenten el pensamiento crítico
creativo y que vayan en contra de la repetición y la monotonía dentro del aula.
CONTENIDO
DECLARATIVO
El aprendizaje ortográfico y significativo del vocabulario usual por medio de familias de palabras.
PROCEDIMENTAL
Aplicación de las estrategias para la enseñanza de una regla de ortografía al diseñar una actividad
de aprendizaje.
ACTITUDINAL
Reconoce la importancia de las reglas de ortografía para el desarrollo de una escritura con calidad
INDICADOR DE LOGRO.
Aplica estrategias de aprendizaje que desarrollen la ortografía y el pensamiento crítico
creativo en sus estudiantes.
 Leer el documento: Métodos y procedimientos para el aprendizaje de la ortografía
 Ver el siguiente video
 ¿Cómo enseñar ortografía? Reducir las faltas hasta un 80%.
 Diseñar una actividad de aprendizaje de la ortografía.

 Leer el documento
 Ver el video que se le proporciona
 Sacar información más relevante de la lectura y el video
 Diseñar una actividad de aprendizaje de ortografía
Valor 4 puntos
MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EL
APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA
Introducción
El fin de la educación primaria en nuestro país es la de contribuir a la formación integral
de la personalidad del escolar, fomentando sobre los primeros grados la interiorización de
conocimientos, orientaciones valorativas que se reflejan gradualmente en sus
sentimientos, formas de pensar acordes con el sistema de valores e ideales de la
Revolución Socialista.
Escribir de forma correcta, o sea, emplearla como es debido; los signos que
convencionalmente representan las individualidades sonoras de la lengua, es un asunto
bastante complejo en todos los idiomas.
La escritura correcta que permite evocar el sonido por los signos gráficos responde a un
código; no atenerse a él implicaría el riesgo de no ser decodificado según la atención del
emisor.
El carácter funcional de la ortografía estará dado en la medida que satisfaga las
necesidades comunicativas: de ellas nacen la motivación y el interés por aprenderla. De
ahí que la ortografía deba estar en estrecho vínculo con el resto de los componentes de la
Lengua Española.
El carácter funcional de la ortografía estará dado en la medida que satisfaga las
necesidades comunicativas: de ellas nacen la motivación y el interés por aprenderla. De
ahí que la ortografía deba estar en estrecho vínculo con el resto de los componentes de la
Lengua Española.
Las tareas ortográficas y sus contenidos estarán ligados, además, con el mundo de
experiencias del escolar y sus intenciones comunicativas en relación con las demás
materias y actividades de la vida cotidiana, contribuyendo así a elevar la calidad del
proceso de enseñanza - aprendizaje, incentivar el interés por saber, y a despertar el
espíritu de indagación en los escolares, tan necesario para dominar cualquier esfera del
conocimiento e imprescindible en el caso de la ortografía, para lo cual es necesario la
utilización de métodos, procedimientos y la evaluación, para estimular el aprendizaje
ortográfico y formas de control, de manera que permita apreciar la calidad de las
acciones, así como su grado de rapidez y automatización.
Desarrollo
Métodos y procedimientos para el aprendizaje de la ortografía
Existen varios métodos, procedimientos y medios para la enseñanza de la ortografía, lo
cual debe ser bien dirigido con el uso de actividades novedosas en función del desarrollo
de habilidades prácticas.
Métodos para la enseñanza de la ortografía
1. Viso-audio-gnósico-motor
2. Conversación heurística
3. Conversación de reproducción
Características del método Viso-audio-gnósico-motor
Es empleado preferiblemente en la enseñanza de palabras no sujetas a reglas. Este es
muy eficaz, sus componentes nos señalan los elementos básicos para el desarrollo
adecuado de las habilidades ortográficas. Este método requiere que el escolar vea, oiga,
entienda y escriba las palabras para lograr la fijación de su grafía. Debe ser comprendido
de la siguiente manera:
Ver: la vía visual es un factor de suma importancia para lograr el aprendizaje ortográfico.
El escolar tiene que leer, observar, comparar, asociar las imágenes visuales.
Oír y pronunciar: la pronunciación debe ser correcta, escuchar contribuye asociar las
imágenes gráficas y fónicas.
Comprender: Es muy importante conocer el significado de las palabras ya que es un
requisito indispensable para que entre a formar parte del vocabulario del escolares.
Escribir y practicar: La escritura de palabras debe ser sistemática. Lo que no se ejercita no
se aprende bien.
Por su acentuación las palabras se clasifican en:
- Agudas (oxítonas): palabras polisílabas que llevan acento ortográfico en la última sílaba,
si terminan en n, s o vocal. Se exceptúan los casos en los que la terminación en n o s está
precedida por otra consonante anterior. Ejemplos: Canals, Isern, robots, tictacs.
Tampoco llevarán tilde si terminan en y. Ejemplos: Camagüey, convoy, yarey.
Acentúa las palabras agudas para indicar que no hay diptongo. Ejemplos: Raúl, baúl,
maíz.
La acentuación de una palabra no tiene lugar fijo, intensidad o función gramatical.
Ejemplo: la forma verbal (está) cuando es conjugado en primera persona del plural se
convierte (estamos) varía su acentuación de la última a la penúltima sílaba convirtiéndose
de aguda en llana.
- Llanas o graves (paroxítonas): palabras cuya sílaba tónica es la penúltima.
Llevan acento ortográfico si no terminan en n, s o vocal, sin embargo cuando la palabra
llana termina en s, precedida de consonante, sí lleva tilde. Ejemplos: bíceps, fórceps.
Acentúa la vocal débil (i-u) de palabras llanas, porque no tienen diptongo. Ejemplos:
oído, aúlla, efectúo.
- Esdrújulas (proparoxítonas): palabras cuya antepenúltima sílaba es la tónica y al igual
que las sobresdrújulas siempre llevarán tilde en la sílaba tónica, independientemente de la
letra con que terminen: pétalo, lágrima, parálisis.
La complejidad para tildar las palabras viene dada porque la tilde marca la sílaba de
mayor intensidad en las palabras atípicas. En algunos casos, responde a criterio
puramente ortográfico: ejemplo, las palabras terminadas en diptongo o triptongo cuya
vocal final es /i/ se escribe con y, como Camagüey, yarey, carey.
TAREA ESTRATEGIA PARA ENSEÑAR ORTOGRAFIA
CLASE 13
Clase 13
Semana 13
Material de lectura
Video:
Bustos A. (2018) Cómo se redacta una oración
https://www.youtube.com/watch?v=UY-JIQws2O0
Ruiz M. (2017) Guía para escribir. 5. Oraciones

http://guiaparaescribir.blogspot.com/2009/05/como-construir-una-oracion.html
COMPETENCIA
Identifica conceptos teóricos y estrategias que le permiten redactar oraciones de forma fácil el
CONTENIDO
DECLARATIVOS
Redacción de oraciones.
PROCEDIMENTALES.
Realiza ejercicios que le permiten practicar la estrategia para poder facilitar el aprendizaje en sus
estudiantes.
ACTITUDINALES.
Muestra responsabilidad en la elaboración de la actividad asignada.
INDICADOR DE LOGRO
Redacta oraciones tomando en cuenta las reglas de redacción.
 Redacta oraciones
 Visualiza el vide

 Realizar lectura del documento Guía para escribir. 5. Oraciones.
 Visualizar el video presentado, Cómo se redacta una oración.
 Redacta oraciones.
Valor 4 puntos
GUIA PARA ESCRIBIR LA ORACION
Una oración bien escrita es la base para escribir bien y para tener una buena
comunicación escrita. Hay muchas reglas y tipos de oraciones que un escritor tiene que
conocer para sobresalir en el campo de la escritura. Cuando ya tengas una idea general
de los aspectos básicos para escribir una oración, tendrás el camino preparado para ser
un gran escritor.
Asegúrate de que tu oración exprese una idea completa. Una oración es un grupo de
palabras que juntas expresan una idea completa con significado. Cuando escribas, te
recomendamos leer tus oraciones en voz alta y preguntarte: “¿Esta oración tiene sentido?
¿Expresa una idea completa?”.[1]
• Por ejemplo: “Huevos cerca al río” no es una oración, porque no expresa una idea
completa.
• “Ayer comí huevos cerca al río” sí es una oración, porque tiene un significado
completo y claro.
• “Debido a que comí huevos” es un fragmento de oración porque está incompleta.

“Debido a que” prepara al lector para encontrar una causa y efecto, pero no encontramos
ninguna.
• “Debido a que comí huevos cerca al río, me mojé” es una oración, porque
completa la causa y efecto indicada por la frase “debido a que”.
Utiliza la puntuación correcta. Las oraciones en español pueden empezar con una letra
mayúscula, con un signo de interrogación de apertura (¿) o un signo de exclamación de
apertura (¡). La puntuación final correcta puede ser un punto (.), un signo de interrogación
de cierre (?) o un signo de exclamación de cierre (!). Los signos de puntuación informan al
lector que la oración ha concluido, además le indica el tono de voz que debe emplea al
momento de leer.
• Los signos de exclamación indican sorpresa, mientras que los signos de

interrogación indican confusión o curiosidad.
Incluye un sujeto y un verbo. El sujeto es la persona o cosa de la cual se habla en la

oración. El verbo es la palabra de acción, la cual describe lo que hace el sujeto.
• Por ejemplo, en la oración “Yo comí huevo”, “Yo” es el sujeto y “comí” es el verbo.
Conoce la definición de una oración simple. Una oración simple es la oración más básica
de todas. Contiene un sujeto, un verbo y expresa una idea completa. A esta se le llama
“cláusula independiente”, porque puede entenderse estando sola.[3] Por ejemplo: “Janet
escribe”.
• En el ejemplo anterior, el sujeto es “Janet”. Ella es la persona de la cual se habla.
• “Escribe” es el verbo. Es la acción que el sujeto (Janet) hace.
• Recuerda: el sujeto puede ser una persona (Janet o yo), un lugar (Madrid o
habitación), una cosa (chocolate) o una idea (celos).[4]
Haz de tus oraciones simples oraciones un poco más informativas. Puedes agregar
objetos directos y objetos indirectos a las oraciones simples para añadir más
información.[5] Por ejemplo: “Janet escribe novelas de romance”.
• La frase “novelas de romance” es el objeto directo: es lo que Janet escribe, así que
recibe la acción del verbo.
• Las oraciones simples también contienen sujetos compuestos o verbos

compuestos.
• Un sujeto compuesto puede ser este: “Janet y Rodrigo escriben novelas de

romance”. En este caso, “Janet y Rodrigo” son el sujeto compuesto, pues hay dos
personas realizando la acción.
• Un verbo compuesto puede ser este: “Janet escribe y publica novelas de

romance”. En este caso, Janet hace dos cosas: escribe y publica, por eso es un verbo
compuesto.
Trata de escribir una oración simple. Cuando empieces a escribir tus propias oraciones
simples, empieza con el sujeto. Piensa de qué tratará la oración. Luego, escoge un verbo.
Para hacerlo, piensa qué hace el sujeto de tu oración. ¿El sujeto está caminando,
corriendo, leyendo, cocinado o realizando otra acción?
Presta atención a los sujetos y los verbos en singular y en plural. Cuando tengas que
elegir un sujeto y un verbo, asegúrate de que ambas palabras concuerden en número. La
regla es que un sujeto en singular necesita un verbo en singular, y un sujeto en plural
necesita un verbo en plural.[6]
• Un sujeto y un verbo en singular pueden ser este: “Mi hijo es doctor”.
• Un sujeto y un verbo en plural pueden ser este: “Mis hijos son doctores”.
.
TAREA
CLASE 15
Clase 15
Material de lectura
Video
Bustos A. (2018) Cómo se redacta un párrafo
https://www.youtube.com/watch?v=3neCEW378vc
Video
Alfaro E. (2013). El párrafo
https://www.youtube.com/watch?v=GH9j3KwWVos
COMPETENCIA
Identifica conceptos teóricos y estrategias que le permitan desarrollar el pensamiento crítico en sí
CONTENIDO
DECLARATIVO
Cómo redactar párrafos.
PROCEDIMENTAL
Escritura de párrafos tomando en cuenta las características del mismo que le permite desarrollar
la competencia comunicativa de la escritura.
ACTITUDINAL
Toma en cuenta los lineamientos dados para elaborar un escrito.
Indicador de Logro
Escribe párrafos de forma ordenada y clara.
 Visualiza los videos que le permiten aprender a redactar párrafos.
 Escribe párrafos tomando en cuenta lo aprendido en los videos y las indicaciones
proporcionadas para hacerlo.

 Observa los videos que se le presentan
 Redacta párrafos siguiendo las indicaciones proporcionadas en la guía de trabajo.
Valor 4 puntos
CÓMO ESCRIBIR UN PÁRRAFO
La práctica de escribir párrafos es esencial para una buena escritura. Los párrafos ayudan
a dividir textos grandes y hacen que los lectores comprendan el contenido con más
facilidad. Ellos guían al lector sobre tu argumento enfocándose en una idea o propósito
principal.[1] Sin embargo, saber cómo escribir un buen párrafo bien estructurado puede
ser un poco complicado. ¡Lee las pautas brindadas a continuación para saber cómo hacer
que tus habilidades para escribir párrafos se vuelvan grandiosas!
Decide cuál será el tema principal del párrafo. Antes de empezar a escribir tu párrafo,
debes tener una idea clara de lo que se hablará en él. Esto se debe a que un párrafo es
básicamente un grupo de oraciones que están relacionadas con un tema central.[2] Sin
una idea clara de cuál es el tema principal, a tu párrafo le faltará un enfoque y cohesión.
Para determinar el tema exacto de tu párrafo, debes hacer ciertas preguntas:
• ¿Cuál es la pregunta que me hicieron? Si vas a escribir un párrafo

como respuesta a una pregunta en particular como “Decidiste donar dinero a una
organización benéfica. ¿Qué organización elegiste y por qué?” o “Describe tu día favorito
de la semana”, tendrás que pensar cuidadosamente en esa pregunta y asegurarte de
responderla de forma directa, en lugar de salirte del tema.
• ¿Cuáles son las ideas o problemas principales que debo abordar?

Piensa en el tema sobre el cual te están preguntando o sobre el que decidiste escribir y
considera cuáles son las ideas o problemas más relevantes relacionados conél. Los
párrafos suelen ser relativamente cortos; por ello, es importante que trates de abordar
todas las ideas principales sin salirte del tema.
• ¿Para quién voy a escribir? Piensa en quién será el lector de este

párrafo o artículo. ¿Cuál es su conocimiento previo? ¿Está familiarizado con el tema en
cuestión o requerirá algunas oraciones explicativas?
• Si tus párrafos forman parte de un ensayo más extenso, escribir

un esquema del ensayo puede ayudarte a definir las ideas o propósitos principales de
cada párrafo.
Escribe la información y las ideas relacionadas con ese tema. Cuando tengas una idea
más clara de lo que quieres abordar en tu párrafo, puedes empezar a organizar tus
pensamientos escribiendo tus ideas en un bloc de notas o en un documento de Word. Aún
no hay necesidad de escribir oraciones completas, solo algunas palabras y frases clave.
Cuando ya tengas todo escrito, tendrás una idea más clara de cuáles son los puntos
esenciales que deberás incluir en tu párrafo y cuáles son innecesarios
Determina cómo quieres estructurar tu párrafo. Ahora que estableciste claramente todos
tus pensamientos, ideas, datos y cifras, puedes empezar a pensar en cómo estructurar tu
párrafo. Considera cada uno de los puntos que deseas abordar y trata de organizarlos en
un orden lógico, esto hará que tu párrafo sea más coherente y fácil de leer.
Escribe una oración principal. La primera oración de tu párrafo debe ser la oración
principal. Una oración principal es una línea introductoria que indica cuál será la idea
principal o la tesis del párrafo. Esta debe contener el punto más importante y relevante
que deseas plasmar en relación con tu tema; por lo tanto, debe resumir el párrafo
completo.
Coloca los detalles de sustento. Después de escribir tu oración principal y sentirte

satisfecho con ella, puedes empezar a colocar las demás partes de tu párrafo. Aquí es
cuando las notas bien estructuradas y detalladas que escribiste antes serán de utilidad.
Asegúrate de que tu párrafo sea coherente, es decir, que sea fácil de leer y comprender,
que cada oración se conecte con la siguiente y que todo fluya adecuadamente como una
unidad. Para lograrlo, trata de escribir oraciones simples y claras que expresen
exactamente lo que quieres decir.
Escribe una oración de conclusión. La oración de conclusión de tu párrafo debe relacionar

todo. Una buena oración de conclusión reforzará la idea descrita en tu oración principal,
pero ahora contará con todo el peso de la evidencia o los argumentos indicados en las
oraciones de sustento. Después de leer la oración de conclusión, el lector no debe tener
ninguna duda sobre la exactitud o la relevancia del párrafo como una unidad.
Aprende a determinar cuándo continuar en un nuevo párrafo. En ocasiones, puede ser

difícil distinguir en dónde terminar un párrafo y empezar otro. Afortunadamente, existen
algunas pautas que puedes seguir y que pueden poner en evidencia la necesidad de
continuar en un nuevo párrafo. La pauta más básica para seguir es que, siempre que
empieces a hablar sobre una nueva idea, debes hacerlo en un nuevo párrafo. Los
párrafos nunca deben contener más de una idea central. Si una idea determinada cuenta
con múltiples puntos o facetas, cada aspecto individual de la idea debe contar con su
propio párrafo.
TAREA
INJUSTICIA
Una noche cuando el catedrático de Introducción al Derecho entró en la clase lo primero

que hizo fue preguntarle el nombre a un estudiante que estaba sentado en la primera
fila: ¿Cómo te llamas? Me llamo Moisés Orozco, licenciado. ¡Vete de mi clase y no
quiero que vuelvas nunca más! gritó el desagradable licenciado. Moisés estaba
desconcertado. Cuando reaccionó se levantó torpemente, recogió sus cosas y salió de la
clase. Todos estábamos asustados e indignados pero nadie dijo nada. Está bien. ¡Ahora
sí! ¿Para qué sirven las leyes?. Seguíamos asustados pero poco a poco comenzamos a
responder a su pregunta: Para que haya un orden en nuestra sociedad, ¡No! contestaba
el licenciado, Para cumplirlas ¡No! Para que la gente mala pague por sus actos, ¡No!
¿Pero es que nadie sabrá responder esta pregunta?, Para que haya justicia, dijo
tímidamente una chica llamada Reina. ¡Por fin! Eso es, para que haya justicia. Y
ahora ¿para qué sirve la justicia? Todos empezábamos a estar molestos por esa actitud
tan grosera. Sin embargo, seguíamos respondiendo: Para salvaguardar los derechos
humanos, Bien, ¿qué más?, decía el licenciado. Para discriminar lo que está bien de lo
que está mal. Para premiar a quien hace el bien.
Bien, no está mal pero… respondan a esta pregunta ¿actué correctamente al expulsar
de la clase a Moisés? Todos nos quedamos callados, nadie respondía. Quiero una
respuesta decidida y unánime. ¡No! dijimos todos a la vez. ¿Podría decirse que cometí
una injusticia? ¡Sí! ¿Por qué nadie hizo nada al respecto? ¿Para qué queremos leyes y
reglas si no disponemos de la valentía para llevarlas a la práctica? Cada uno de ustedes
tiene la obligación de actuar cuando presencia una injusticia. ¡No vuelvan a quedarse
callados nunca más! Vete a buscar a Moisés, dijo mirándome fijamente. Aquel día
recibí la lección más práctica de mi clase de Derecho.
CLASE 17
Clase 17
Material de lectura
Pautas para escribir un texto Narrativo
( 2012)
https://es.slideshare.net/gumarolal/pautas-para-escribir-un-texto-narrativo
Video
Bardelás S. (2017). Escritura Creativa: Fundamentos de la narración: Módulo 1
https://www.youtube.com/watch?v=N1NdM_mITbs
Hocevar S. (2007) Enseñar a escribir textos narrativos. Diseño de una secuencia didáctica
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n4/28_04_Hocevar.pdf
Competencia
Identifica conceptos teóricos y estrategias que le permiten redactar diferentes tipos de textos en sí
mismo y sus alumnos .
Contenido
DECLARATIVO
Escritura de textos narrativos.
PROCEDIMENTAL
Escritura de un texto narrativo y elaboración de una secuencia didáctica para enseñar a sus
estudiantes.
Participación en foro.
ACTITUDINAL
Gusto por la escritura de un texto y compartirla con sus compañeros.
INDICADOR DE LOGRO
Propone actividades que permiten que sus estudiantes aprendan a redactar cualquier tipo de texto.
 Lectura de las pautas para escribir textos narrativos.
 Observa videos relacionados con el tema de la escritura.

 Realiza la lectura de los documentos proporcionados.
 Observa los videos relacionados con la escritura creativa.
 Diseña una secuencia didáctica para dar una clase de escritura de textos narrativos
Valor 5 puntos
DEFINICIÓN DE TEXTO NARRATIVO
El conjunto coherente de enunciados que forma una unidad de sentido y que tiene
intención comunicativa se conoce como texto. El acto de narrar, por otra parte, hace
referencia a contar o referir una historia, tanto verídica como ficticia.
Texto narrativo
Puede decirse, por lo tanto, que el texto narrativo es aquel que incluye el relato de
acontecimientos que se desarrollan en un lugar a lo largo de un determinado espacio
temporal. Dicho relato incluye la participación de diversos personajes, que pueden ser
reales o imaginarios.
La narración está compuesta por una sucesión de hechos. En el caso de la narración
literaria, inevitablemente configura un mundo de ficción, más allá de que los hechos
narrados estén basados en la realidad. Esto sucede ya que el autor no puede abstraerse
de incluir elementos de su propia invención o de matizar lo sucedido en el plano de lo real.
A nivel general, la estructura del texto narrativo está formada por una introducción (que
permite plantear la situación inicial del texto), un nudo (donde surge el tema principal del
texto) y un desenlace (el espacio donde se resuelve el conflicto del nudo).
Además de lo expuesto tendríamos que subrayar la existencia de dos tipos de
estructuras. Por un lado, estaría la externa, que es la que se encarga de organizar la
historia a través de capítulos, secuencias,…Por otro lado, nos toparíamos con la interna
que es la que gira en torno al orden de los acontecimientos que van teniendo lugar.
Esto supone, por tanto, que la citada estructura pueda ser lineal o cronológica; en flash-
back, volviéndose al pasado; in media res, empezando en mitad de la historia; o también
en flash-foward, anticipando cuestiones del futuro.
No menos importante a la hora de analizar un texto narrativo es dejar patente que en el
mismo se hace fundamental la figura del narrador, que es quien nos cuenta la historia en
sí al lector. Aquel puede aparecer en primera persona, en segunda persona o en tercera
persona, también llamado omnisciente.
Además de todo lo expuesto hay que subrayar que en todo texto narrativo existen dos
tipos de personajes: los principales y los secundarios. Tanto unos como otros pueden
expresarse en el relato en estilo directo, reproduciendo textualmente sus palabras, o bien
de forma indirecta. Pero también es cierto que esta misma manifestación la pueden hacer
a través de monólogos o incluso de forma indirecta libre.
Otros elementos también imprescindibles que tiene que tener el texto que nos ocupa son
el espacio, el lugar donde se desarrolla la historia, y el tiempo. Este último es de dos tipos:
externo, es la época en la que se sitúa aquella, e interno, el periodo de días, meses o
años que duran los acontecimientos.
Dentro del texto narrativo pueden distinguirse entre los elementos internos (el narrador, el
espacio, el tiempo) y los elementos externos (como los capítulos, las secuencias y los
distintos fragmentos que pueden conformar el todo de la obra).
Entre los distintos tipos de textos narrativos, por último, se pueden mencionar al cuento (la
narración breve de ficción), la novela (que tiene una mayor complejidad y extensión que el
cuento) y la crónica (que relata hechos reales).
TAREA
TEXTO NARRATIVO
LOS GRANDES AMIGOS MARIANISTAS
Esta gran historia inicia en el año de 2017 en la Universidad Mariano Gálvez de
Guatemala, centro universitario de San Pedro Sacatepéquez, San Marcos; era el mes de
febrero del año 2017 cuando varios jóvenes entusiastas decidieron continuar sus estudios
en la universidad antes mencionada, el primer día fue algo tan especial porque
empezamos a conocernos entre sí, recuerdo que todos los licenciados que nos
impartieron clases ese día sábado, iniciaron con dinámicas para poder conocernos entre
si y ellos también pudieran conocernos, fue un día muy especial.
Al sábado siguiente iniciamos a trabajar en grupos, fue ahí en donde iniciamos a
conocernos de mejor manera con los compañeros y compañeras, los primeros grupos que
recordamos estaban conformados por Byron, Liliana, Gabriela y Verónica y el otro estaba
conformado por Yaneli, Marixa, Aramis y Vinicio. Se realizaban muchas actividades y
discusiones pero eran los dos grupos anteriormente mencionados los que protagonizaban
los grandes debates educativos con lo cual todos aprendíamos.
Se dio una sana competencia entre los dos grupos antes mencionados, así fue
transcurriendo el tiempo y cada día aprendíamos más al mismo tiempo que también
íbamos descubriendo cuales eran las debilidades y fortalezas de cada uno de los
compañeros y compañeras. Desde el inicio se dio una marcada amistad entre el
compañero Byron y la compañera Liliana y siempre se apoyaban en todo hasta en las
evaluaciones jajajajajaja.
Al inicio del segundo semestre del 2017 se realizó una reestructuración de grupos y fue
allí en donde se conformó un nuevo grupo el cual estaba integrado por Byron, Liliana,
Verónica y Aramis, esta fue una nueva era de conocimientos y de aventuras, lo único era
que disminuyeron las discusiones educativas debido a que siempre eran Liliana versus
Aramis los que iniciaban dichas discusiones y al estar ya los dos en un mismo grupo
lógicamente ya no se deban dichas discusiones.
En el inicio del año 2018 continuo la aventura estudiantil con todos los compañeros, eran
unas clases tan especiales porque aprendíamos y bromeábamos al mismo tiempo, todo
fue tan especial y los lazos de amistad se fueron fortaleciendo cada día más, debido a las
especializaciones de cada uno de los compañeros, Verónica tuvo que separarse del grupo
y entonces solo quedamos Byron, Liliana y Aramis, seguimos aprendiendo y cada día
siendo más amigos que nunca.
En el segundo semestre del año 2018 se integraron 3 guapas señoritas que provenían del
municipio de Malacatán, eran unas encantadoras señoritas y también las incorporamos a
los grupos que ya existían.
En el inicio de este año fue el inicio de otras grandes aventuras, empezando con que
según el pensum de estudios llevaríamos el curso de Oratoria al igual que se
intensificaron las micro docencias en los establecimientos de San Pedro Y San Marcos
por parte de los compañeros y compañeras, se intensifico el nerviosismo en cada uno de
nosotros los estudiantes, pero el grupo de los grandes amigos Byron, Liliana y Aramis
seguían más unidos que nunca pero ahora llegaba una nueva integrante y ella es Fátima,
una persona muy agradable y dedicada a sus estudios, y hasta hoy en día, somos el
grupo dinámica, somos los cuatro grandes amigos, Byron, Liliana, Fátima y Aramis.
Recuerda el que encuentra a un amigo encuentra un gran tesoro.
Éxitos a todos los que integramos la gran familia MARIANISTA.
CLASE 19
Clase 19
Material de lectura
¿Qué es un portafolio digital?

https://slideplayer.es/slide/10870069/
Guía para elaborar un portafolio digital.

http://blog.tiching.com/el-portafolio-digital-de-aula-como-herramienta-educativa/
Ejemplo:
Portafolio digital.
https://www.youtube.com/watch?v=QLXXIdm5C_4
COMPETENCIA
Evalúa su proceso de aprendizaje y reflexiona acerca de aquellos aspectos que desea mejorar.
CONTENIDO
DECLARATIVO
Publicación de Portafolio (coevaluación)
PROCEDIMENTAL
Construye un portafolio con los trabajos realizados a lo largo del semester.
ACTITUDINAL
Respeta las reglas para la elaboración de su portafolio
Evalúa su proceso de aprendizaje y reflexiona acerca de aquellos aspectos que desea mejora.
INDICADOR DE LOGRO
Recopila evidencia de su proceso de aprendizaje.
DE APRENDIZAJE
 Durante el semestre el estudiante debe ir elaborando su portafolio digital en el cual debe
incluir los organizadores gráficos, textos, línea de tiempo, infografía estudiados con cada
una de las estrategias vistas en la clase. Además, debe evidenciar el trabajo realizado por
sus estudiantes con ejemplos y fotografías (18 trabajos)
 Estructura un portafolio siguiendo los lineamientos asignados para esta actividad

 Reunir evidencia de los trabajos realizados cada semana.
 Elaborar a lo largo del semestre su portafolio.
Valor 20 puntos
IMPORTANCIA DE UN PORTAFOLIO
Aspectos característicos del portafolio

• Utilización de la reflexión, oportunidad que se le da al alumno para aprender a través de
su propio proceso de aprendizaje. Por medio de la reflexión sobre las propias acciones el
estudiante puede comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la
realización de una tarea sean favorables o desfavorables.
• El estudiante tiene una amplia participación en el armado del portafolio. Esto implica que
es él mismo el encargado de seleccionar el contenido del portafolio.
• El portafolio refleja y representa la actividad del aprendiz. Incluye testimonios de que se
produjo un aprendizaje con el material que el alumno está dispuesto a publicar o a
mostrar.
• El portafolio provee una base para la comunicación. Los estudiantes comparten lo que
piensan y sienten sobre su trabajo, su entorno de aprendizaje y sobre ellos mismos
Debido a que la reflexión ocupa un rol importante en el portafolio y sin ella no hay
portafolio sino una carpeta de tareas, hay necesidad de ampliar lo escrito hasta aquí. La
fuente del concepto reflexión es la palabra latina reflectare, cuyo significado es “mirar
atrás.”
Dewey definió pensamiento reflexivo como “examen activo consecuente y prudente de
creencias o de conocimientos demostrados a la luz de la objeción que apoyan en este
punto de vista y las conclusiones que de ella se desprenden.” (Dewey, 1933). Siguiendo a
este autor, se supone que la reflexión despierta cuando el hombre se encuentra en
situaciones de prueba, depresión, falta de equilibrio cognitivo, dudas y esfuerzos.
“La posibilidad de auto - reflexionar en los procesos de pensamiento, juega un rol central
en la resolución de problemas y el desarrollo intelectual” (Durst, 1989).
La reflexión está considerada un medio para convertir la experiencia en aprendizaje, y ella
es importante también en la construcción del conocimiento y en el mejoramiento de las
capacidades metacognitivas, las que permiten que las personas conozcan acerca de
cómo funcionan sus propios procesos cognitivos; es una cognición de segundo orden, es
decir un pensamiento sobre el pensamiento.
Los especialistas están de acuerdo con que se puede favorecer el desarrollo de un ser
humano reflexivo con ayuda de orientación y ejercitación. Por ello hay que ofrecer a los
estudiantes oportunidades de reflexión en diferentes contextos.
El portafolio otorga al alumno oportunidades variadas de reflexionar.
Organización del portafolio
En el proceso de construcción del portafolio se incluyen diversos elementos: fijación de
objetivos, guías para el alumno, categorías de inclusión de temas, estructura del
portafolio, encuentros docente - alumno, etc.
La organización del portafolio es de suma importancia. Se puede organizar los elementos
por temas, por objetivos, según un tipo de producto o de acuerdo a cualquier otra
categoría elegida por el docente y/o el estudiante. Hay que destacar que el alumno toma
parte activa en la determinación del modo de organizar el portafolio, y éste es ya un buen
motivo para utilizar el portafolio.
No existe limitación en cuanto a la variedad de elementos que pueden incluirse en el
portafolio. Se trata de una inclusión amplia y variada de elementos que atestigüen que
hubo aprendizaje. Cada documento que señala un cambio y desarrollo a lo largo del
tiempo sobre la comprensión del alumno, sobre su posibilidad de utilizar los
conocimientos que adquirió, sobre sus habilidades y sus logros, es conveniente incluirlo
en el portafolio.
Al finalizar el proceso, el portafolio debe incluir sólo el material que el alumno está
dispuesto a publicar o a mostrar.
Estructura del portafolio
A pesar del hecho que no hay un portafolio idéntico a otro, el portafolio está organizado de
acuerdo a una estructura generalmente aceptada.
Esta estructura incluye una portada, palabras de agradecimiento, índice, carta de
presentación a los lectores, elementos ordenados de acuerdo con cada organizador,
borradores, reflexiones y resumen.
Usando el portafolio en evaluación
Para que no sea un simple archivador de trabajos del estudiante es fundamental tener en
cuenta el uso que se hará del portafolio. Según Murphy y Smith (1990), pueden usarse
portafolios para promover el aprendizaje a través de la reflexión y para evaluar
aprendizaje.
Los usos relativos a la evaluación se refieren a guardar huella de qué es lo que los
estudiantes saben y pueden hacer.
El docente debe tener una idea clara de metas a lograr para los estudiantes. Si puede
responder a la pregunta sobre su visión de éxito para sus estudiantes, el proceso de crear
portafolios le será más fácil.
La explicación clara y completa de los criterios de desempeño esperado es esencial ya
que ayuda a articular una visión clara de las metas del docente con respecto a los
estudiantes y un vocabulario para comunicarse con ellos en relación a estas metas.
Luego del esfuerzo invertido en la preparación del portafolio, se recomienda que el
docente provea al alumno de una devolución que va más allá de la entrega de la nota.
Puede detallar por escrito los puntos de fortaleza y los puntos de debilidad del portafolio,
crear un perfil de posibilidades del alumno y agregar sus observaciones al portafolio.
Puede también proponer objetivos a futuro.
Posibilidades de calificación
Hay varios caminos para calificar los elementos aislados y el portafolio completo:
1. Se califican los elementos antes que sean incluidos en el portafolio.
2. Se califican sólo los elementos que se incorporarán al portafolio.
3. De los elementos que se incorporan al portafolio se califican sólo aquéllos que fueron
elegidos por el alumno y el docente. El resto de los elementos no es calificado, pero es
posible utilizarlos para tener una imagen más completa sobre el alumno.
4. Se califica el portafolio completo en base a criterios como organización, reflexión,
autoevaluación, constancia, inversión, etc.
Las ventajas de la evaluación por medio del portafolio. De lo dicho hasta aquí y de la
experiencia de los que trabajan con portafolio, se puede proponer una lista de ventajas
que caracterizan la evaluación por medio del portafolio:
• Constituye un testigo del progreso del alumno a lo largo del tiempo, que refleja la calidad
del aprendizaje que continúa toda la vida.
• Es un testigo a las posibilidades del alumno de utilizar el conocimiento y no sólo de
manifestarlo.
• Se focaliza en aquello que puede hacer el alumno. El énfasis está puesto en los aciertos
y no en los errores.
• Posibilita al alumno a ser activo en la elección de trabajos, en la clasificación y la forma
de su presentación. Se respeta la opinión del estudiante y se confía en él.
• El alumno aprende a desarrollar criterios y standards de evaluación.
• La evaluación por medio del portafolio provee una imagen clara y comprensible,
diferente a una calificación numérica.
• En el trabajo con portafolios el alumno atraviesa un proceso de reflexión, hecho que
contribuye al desarrollo de la conciencia metacognitiva y la construcción de sus
conocimientos.
TAREA
ELABORACION DE UN PORTAFOLIO
CONCLUSIONES
En la búsqueda de estrategias facilitadoras del “aprender a aprender”, el portafolio
emerge en el panorama educativo como una valiosa herramienta para el
seguimiento, análisis y autorregulación del aprendizaje de un individuo.
El portafolio se configura como un contenedor que agrupa un conjunto de
documentos, anotaciones, reflexiones, gráficos y todos los elementos que,
elaborados por el estudiante y guiadas por el docente, se ordenan para ir
evidenciando la evolución y el progreso individual así como el grado de
consecución de los objetivos planteados en cada entrega y las estrategias que
emplea el alumno para la indagación, el desarrollo del pensamiento reflexivo, el
análisis y las elaboraciones que evidencian el grado de aprendizaje experiencial,
reflexivo y crítico. El portafolio es un instrumento que permite favorecer procesos
tales como el pensamiento crítico, la comunicación, la investigación, la lectura, la
escucha, el habla, la lectura y la escritura. Permite que el estudiante se sienta
actor y partícipe de su propio aprendizaje.
Es un desafío necesario que puede generar grandes posibilidades aunque
también puede derivar en frustración si no se supera la noción del portafolio como
un simple coleccionador de materiales, quedando reducido a un sofisticado
contralor del cumplimiento de instrucciones, y su evaluación al mero ejercicio de
verificación de la presencia o ausencia de tareas.

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