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AAVV - UnCuyo - Enseñ Gramática PDF
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Serie 2012
Editores de la serie
Víctor M. Castel
CONICET y Universidad Nacional de Cuyo
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador
Alejandro Parini
Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano
La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de
los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante
una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de
la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos
correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas
(sub)comunidades discursivas.
Volúmenes publicados
1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad
2. Lenguaje, cognición y cerebro
3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados
4. En torno a la morfosintaxis del español
5. Discurso, identidad y representación social
6. Léxico y sintaxis
7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico
8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional
9. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos
10. Enseñanza de la gramática
11. Lengua, historia y sociedad
12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad
13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa
14. Rumbos sociolingüísticos
Editoras
E-mail: editorial@logos.uncu.edu.ar
Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar
Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: ilyce.director@ffyl.uncu.edu.ar
Alejandra Vidal
CONICET y Universidad Nacional
de Formosa
Maximiliano Wilson
Université Laval, Québec, Canada
Pablo Zdrojewski
Universidad de Buenos Aires y
Universidad Nacional de
General Sarmiento
Autores del volumen
Daniela Antista
Universidad Nacional de Río Negro
antista.daniela@gmail.com
Florentina Guaita
Universidad de Buenos Aires
guaita@hotmail.com
Silvina Palillo
Universidad Nacional de Rosario
silvinapalillo@yahoo.com.ar
Rosana Pascual
Universidad Nacional de La Plata
rosanapascual@hotmail.com
Romina Trebisacce
Universidad de Buenos Aires
rtrebisacce@gmail.com
Angélica Vaninetti
Universidad de Buenos Aires
angevani@hotmail.com
Enseñanza de la gramática 19
María R. Guevara y Katerinne G. Leyton
Enseñanza de la gramática 21
María R. Guevara y Katerinne G. Leyton
Daniela Antista
Resumen
En el proyecto de investigación, La formación docente en nivel inicial: ¿Cómo
construimos un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera?,
(Convocatoria INFOD 2009) encontramos un problema en la distancia e
incoherencia que media entre el desarrollo del saber teórico gramatical en la
formación y las prácticas concretas de nuestros alumnos en el aula en la
enseñanza de la lengua. Así estas prácticas disociadas de lo planificado y de los
esquemas conceptuales realizados en los procesos de formación evidencian un
problema en el trayecto de la transposición didáctica. Uno de los objetivos
específicos de nuestra investigación fue indagar en este proceso. Estos dos niveles
aparecen obviamente relacionados, el análisis centrado en dicha relación
posibilitaría revisar líneas teóricas que desde la lingüística operan en la enseñanza
de la gramática y en su didactización. Desde el marco teórico del interaccionismo
socio discursivo, compartimos la enseñanza de las capacidades discursivo
textuales como la posibilidad de dominio de las habilidades lingüísticas para
adaptarse y actuar en cada situación comunicativa concreta (Bronckart, Jean P.
2002). Específicamente, en el saber gramatical, los aportes de las corrientes
lingüísticas contemporáneas desde el estructuralismo en adelante han marcado la
concepción de la gramática y la enseñanza de las nociones gramaticales, en
algunos casos han decidido la ausencia de la gramática en las aulas. La presente
comunicación delimita los objetos de investigación, da cuenta del proceso de
recolección y sistematización de datos, la metodología empleada y enuncia algunas
hipótesis en referencia a la construcción de nociones gramaticales.
1 Introducción
Delimitación del objeto de investigación
Después de tres años de trabajo en Formación Inicial, en el equipo de
investigación de en Didáctica de la Lengua, observamos las dificultades
de los estudiantes para delimitar objetos de enseñanza de la lengua
primera y evidenciamos la distancia entre los procesos didácticos de la
Formación y los que realizan ellos luego en sus prácticas concretas.
En la escuela las prácticas están disociadas de la planificación,
encuadrada en un marco teórico que se desarrolla durante la formación
tanto en el área de Residencia como en la de Lengua y Literatura.
Por ello, en el marco del Proyecto (Convocatoria INFOD 2009) “Cómo
construir un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera”,
desarrollado en el Instituto de Formación Docente de Bariloche, nos
propusimos investigar los procesos de transposición didáctica que se
producen en los dos niveles: en el área de la formación y en el espacio de
la práctica profesional. Nuestro objetivo específico es “reconocer los
procesos de transposición que se producen en el nivel de la formación
tanto entre formadores y estudiantes como entre residentes y alumnos de
la escuela primaria” (Riestra, Fernández, Antista y otros convocatoria
2009)
Retomamos el concepto de transposición didáctica de Chevallard, I
(1995) como la interacción entre docente- alumno- contenido. Pero
considerando que, en el espacio específico de la didáctica de la lengua,
según señalara Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991), esta
relación se complejiza ya que el contenido a enseñar no sólo proviene de
un saber sabio, científico (formas gramaticales, discursivas, textuales)
sino también de las prácticas sociales de referencia (géneros de textos,
prácticas orales y escritas diversas) que, seleccionadas y adaptadas,
deberían conducir al dominio de habilidades concretas para actuar en
diversas situaciones. Debido a esta complejidad, lo que sucede en la
práctica es la parcialización de los contenidos que muestra una ausencia
de las formas gramaticales o una presencia de estos como conceptos
aislados, de naturaleza descriptiva que prescriben los currículums.
De los varios objetivos que fijó esta investigación, el presente trabajo
enfocará dos, vinculados a los procesos de transposición mencionados y a
la implicancia que tiene la interacción didáctica en la Formación para la
elaboración de objetos de enseñanza por parte de los estudiantes.
Particularmente, nos centraremos en los objetos vinculados a la
gramática que, a través de actividades escolares, permiten el aprendizaje
y el dominio de las formas lingüísticas como una de las capacidades
textuales.
2 Marco teórico
Desde el interaccionismo socio discursivo, las mediaciones formativas
tienen fundamental importancia en el proceso de desarrollo humano ya
que a través de ellas se realiza la transmisión de los saberes sociales y es
en ellas donde se producen las transformaciones de lo que ya existe,
produciendo la continuidad de la evolución de la sociedad o su
detenimiento (Bronckart, Jean P. 2007)
Entendemos hoy la relación entre aprendizaje y desarrollo que
Vygotsky enunciara ya en 1934, como central a la hora de debatir
posturas epistemológicas frente al objeto de conocimiento, en este caso el
lenguaje. El proceso de adquisición del sistema de la lengua pone en
juego dos instancias: lo social-colectivo y lo individual-psicológico. Dicha
adquisición opera como motor del desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, y la intervención educativa tiene un rol fundamental en este
proceso.
Así en los procesos de mediación formativa la didáctica adquiere un
rol fundamental pasando a ser el centro en el campo de las
investigaciones de las ciencias humanas y sociales. La concepción de la
didáctica como acción (Bronckart, Jean P. 1997) conlleva a la
identificación de problemas en el espacio del aula y a una posible
intervención que genere una propuesta didáctica que pueda ser evaluada.
La investigación a partir de los datos proporcionados por la experiencia y
elaborados desde la didáctica trata de dar respuesta a esos problemas y
de reglarlos en un campo que excede lo estrictamente científico para
abordar cuestiones sociales y políticas. Desde este lugar la intervención
en los niveles educativos propicia la transformación de las prácticas,
intenta dar respuestas a demandas sociales actuales y generar resultados
que implican reglar cuestiones que limitan con situaciones económicas,
sociales y políticas a veces infranqueables (Riestra, Fernández, Antista y
otros 2009)
La formación y la investigación educativa, como campos diversos
pueden complementarse en la medida en que se enfoque, según
Bronckart, Jean P. (2002), problemas definidos y elaborados en función
de una lógica del conocimiento y en que la investigación en educación
aporte a la resolución de problemas prácticos.
Enseñanza de la gramática 25
Daniela Antista
Enseñanza de la gramática 27
Daniela Antista
Enseñanza de la gramática 29
Daniela Antista
Enseñanza de la gramática 31
Daniela Antista
4 Formulación de hipótesis
El haber llegado a esta etapa de la investigación, restando realizar
entrevistas con docentes y alumnos involucrados, nos permite en forma
provisoria formular algunas hipótesis o preguntas que den lugar a nuevas
investigaciones.
Podríamos suponer un quiebre entre el proceso de formación y la
práctica que el alumno lleva al aula. Las conceptualizaciones de la acción
que llevamos a cabo en el nivel superior no son transferidas al aula de la
escuela. Como docentes de la Formación nos posicionamos desde la
teoría como divulgadores pero no realizamos procesos de transposición
didáctica. ¿Por qué no se proponen entonces tareas o experiencias
áulicas a los alumnos en este proceso?
La práctica de los alumnos pareciera alejarse del marco teórico
propuesto por los docentes formadores, ¿cómo seleccionan entonces los
objetos de enseñanza para las clases? ¿Cómo fundamentan esta
selección?
Los alumnos residentes por su lado necesitan hacer ese pasaje del
saber sabio al didactizado y operarían con los contenidos curriculares
realizando este proceso.
La dispersión y la multiplicidad de conceptos lingüísticos que pueblan
los diseños curriculares abonan una incoherencia difícil de remediar en
la acción concreta.
En cuanto a las nociones gramaticales no se enseñan en la
Formación, podría presuponerse que el alumno ya las conoce y sabe
cómo funciona la propia lengua.
¿Porqué no enseñar gramática o abordar concepciones de la gramática
en la Formación ?
Enseñanza de la gramática 33
Capítulo 2
La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua.
Consideraciones teóricas y aportes didácticos
Resumen
El objetivo de este trabajo es explorar los alcances de la actividad metalingüística
en el aprendizaje de la lengua materna desde la perspectiva teórica de la
Gramática Generativa, y delimitar algunas consecuencias didácticas en la
enseñanza de la gramática, siguiendo los lineamientos de la pedagogía
constructivista y revisando los trabajos recientes del grupo GREAL de Barcelona.
Según GREAL, las operaciones metalingüísticas se manifiestan en tres niveles
dependientes del grado de conciencia y explicitación: implícito, procedimental y
reflexivo. Teniendo en cuenta los diferentes estratos lingüísticos (discursivo,
textual, léxico, morfológico y sintáctico), la hipótesis que se tratará de
fundamentar tiene diferentes aspectos: (i) la reflexión explícita se produce
fundamentalmente sobre aspectos léxicos o textual-discursivos, pero no parece
existir en lo estrictamente sintáctico salvo que medie la intervención docente; (ii)
por tanto, la reflexión sobre la sintaxis sólo puede ser resultado de un aprendizaje
sistemático; (iii) los aspectos sintácticos que requieren de reflexión están
vinculados fundamentalmente con lo textual-discursivo. Parece razonable suponer
que el hablante no necesita reflexionar sobre el aspecto sintáctico si partimos del
postulado de la GG de que lo nuclear de la gramática es un componente innato
codificado en principios abstractos susceptibles de parametrización (GU). Lo que
se aprende se vincularía con lo periférico, el léxico, la morfología, lo textual-
discursivo, fenómenos sobre los que sería necesario promover la reflexión
sistemática. Para fundamentar esta hipótesis se abordará un problema particular
relacionado con el uso de ciertas estructuras de relativo en la producción escrita
de estudiantes secundarios y universitarios.
1 Introducción
La actividad metalingüística es una operación que subyace al uso de
la lengua desde los primeros estadios de su adquisición. Jakobson,
Roman (1967) demuestra que cualquier uso lingüístico que carezca de
estas operaciones se vincula con algún tipo de afasia; por tanto, su
ausencia deviene en casos patológicos. En estudios más recientes, Cots,
Josep M. y Lucila Nussbaum eds. (2002) afirman que las operaciones
metalingüísticas se hallan indisolublemente ligadas al uso verbal, tanto
en la vida cotidiana como en situaciones de enseñanza y aprendizaje,
para facilitar la comunicación o para adquirir nuevos conocimientos
sobre el lenguaje humano.
Así, en tanto actividad inherente al desarrollo y uso de una lengua, es
variada y presenta diferentes niveles considerados por investigaciones
llevadas a cabo en los últimos años, entre las cuales se encuentran las
del grupo GREAL de Barcelona. Según la propuesta de Milian, Marta y
Anna Camps (2006), Ribas, Teresa; Marta Milian, Oriol Guasch y Anna
Camps (2002), y Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006), las
operaciones metalingüísticas puede manifestarse en tres niveles
diferenciados a partir del grado de conciencia y explicitación:
(1) Un nivel de actividad implícita relacionada con la adquisición, el
desarrollo y el uso de la lengua: cualquier hablante posee competencia
metalingüística que se manifiesta en paráfrasis, aclaraciones, selecciones
y sustituciones léxicas.
(2) Un nivel procedimental, más manipulativo que especulativo, una
“regulación sobre la marcha”1 manifiesta en reformulaciones, dudas,
autocorrecciones en pro de la gramaticalidad o de la adecuación a una
situación discursiva determinada. Se actúa sobre el lenguaje sin que la
metacognición se haga explícita, no hay justificaciones, ni comentarios
que den razones, simplemente se introducen elementos o cambios en el
proceso de construcción discursiva.
(3) Un nivel reflexivo, una especulación introspectiva o explícita sobre
la estructura de la lengua y sus usos, manifiesta en una búsqueda e
interrogación consciente. Se trata de una actividad analítica que sólo es
posible en un proceso de aprendizaje.
En este último nivel nos encontraríamos ante un conocimiento
declarativo de la gramática que, según GREAL, puede darse en lenguaje
cotidiano o en lenguaje disciplinar. No obstante, creemos que el uso del
metalenguaje no conlleva una simple distinción superficial, sino que
implica la sistematización de la reflexión metalingüística, ya que es el uso
2 Esta propuesta es abordada también, con algunas diferencias, por Jolibert, Josette
(1986a; 1986b) en términos de niveles de competencias lingüísticas.
3 En relación con esta problemática puede verse las propuestas de los últimos estudios
sobre morfología distribuida como el de Fábregas Alfaro, Antonio (2005)
4 Milian, Marta y Anna Camps (2006)
Enseñanza de la Gramática 37
Rosana A. Pascual
5 Los numerosos trabajos en lingüística generativa permiten corroborar esta hipótesis. Para
una aproximación se puede ver Chomsky, Noam (1988), Fernández Lagunilla, Marina y Alberto
Anula Rebollo (1995), Eguren, Luis y Olga Fernández Soriano (2004), Uriagereka, Juan (2005)
6 Se trata de determinadas representaciones gramaticales y de ciertas convenciones
complejas de la conversación que son de adquisición tardía, ya que aparecen
aproximadamente entre los 7 y 10 años. Ejemplos de estudios en español son Hurtado, Alfredo
(1982), (1984); Echeverría, Max (1978).
Enseñanza de la Gramática 39
Rosana A. Pascual
(iv) es frecuente el uso del relativo neutro “que”, que por carecer de rasgos
de flexión que lo vinculen con el antecedente no permite la extrapolación
de explicativas en posición final (ejemplo 25);
(v) se dan casos de antecedentes elípticos, lo que constituye una
transgresión aún más severa cuando el relativo usado es “el cual” debido
a los rasgos flexivos que debe cotejar con su antecedente (ejemplo 22).
Según lo expuesto, parece tratarse de enunciados independientes con
valor proposicional en los que el relativo pierde su condición y actúa
como un conector discursivo o como un pronombre demostrativo (ver
ejemplos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26). Esta hipótesis se puede corroborar
con mayor claridad en los casos en que aparece un constituyente que
ocupa la posición funcional correspondiente al relativo (casos 19, 20, 22,
25). Por tanto, no serían subordinadas en sentido estricto sino
construcciones paratácticas yuxtapuestas7 cuya función consistiría en
introducir o destacar aspectos remáticos de la información mediante un
“qu-“ que actúa como nexo con la función de tematizar una información
previa en el contexto discursivo.
Si la hipótesis es correcta, este fenómeno constituiría otra prueba
contundente de que lo que se aprende se vincularía esencialmente con el
léxico, la morfología y lo textual-discursivo, aspectos sobre los que es
necesario promover la reflexión sistemática para posibilitar el pasaje de la
mera actividad implícita (nivel 1) o preteórica y manipulativa (nivel 2) y
acceder a un saber declarativo (nivel 3) que pueda sistematizarse en un
metalenguaje.
Enseñanza de la Gramática 41
Rosana A. Pascual
4 Conclusiones
Es imprescindible que la práctica educativa se posicione respecto de
qué fenómenos de la lengua requieren sólo de activación en el uso y
cuáles necesitan que se propicie la reflexión metalingüística sistemática.
Creemos que en el plano oracional es importante la activación de ciertas
estructuras de adquisición tardía que con el uso pueden desarrollarse
productivamente sin dificultad, como sucede con las oraciones relativas
con preposición en el complementante. Por otra parte, la reflexión
metalingüística resulta indispensable en los casos en que la sintaxis tiene
alcances en el plano discursivo excediendo los límites de la oración, como
se ha intentado demostrar con el caso de las relativas yuxtapuestas en
las producciones escritas.
En cualquiera de estos casos, el acceso a los fenómenos lingüísticos
debe realizarse desde el abordaje de los textos en toda su complejidad. La
idea es en definitiva que los alumnos lleguen a realizar tareas de
observación, análisis, investigación y construcción de un saber
proposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso de
la lengua. El punto quizá más difícil es que todo esto es posible a partir
del interés del sujeto en mejorar sus condiciones de uso lingüístico, y si
este interés realmente existe entre nuestros adolescentes es una cuestión
que excede los límites de este trabajo.
Enseñanza de la Gramática 43
Rosana A. Pascual
Resumen
En esta ponencia nos proponemos abordar el lugar que ocupa la enseñanza de la
gramática en los programas curriculares y en las prácticas docentes actuales del
nivel medio. Los distintos enfoques didácticos surgidos a partir de teorías
lingüísticas como la textual y la discursiva han llevado, en las últimas décadas, a
un desplazamiento del lugar central que ocupó la gramática en la enseñanza de
dicho nivel. En este lugar desplazado, la gramática aún permanece como contenido
presente en la educación aunque su estudio se encuentra reducido a un conjunto
de prácticas automáticas, desprovistas de significado. De este modo, su enseñanza
se perpetúa incluso cuando los actores involucrados descreen de su utilidad. Lo
que nos proponemos en este trabajo es repensar el papel de la gramática en el
ámbito escolar (el que tiene de hecho y el que consideramos que debería tener)
teniendo en cuenta los objetivos principales del nivel medio: la enseñanza del
código lecto-escrito y la ampliación de los registros de los alumnos. En este
sentido, entendemos la inclusión de la gramática en los contenidos curriculares
como una consecuencia de la necesidad de aprendizaje de la lengua estándar, en
tanto código cuya enseñanza depende en gran medida de la educación formal.
1 Introducción
La enseñanza de la gramática dentro de la escuela media ha sido objeto
de debate en distintos momentos. Actualmente la gramática ocupa un
lugar marginal. Bajo lineamientos curriculares lo suficientemente
amplios, coexisten en el aula puestas en prácticas diversas que parten de
diferentes posturas (con distintos grados de conciencia y reflexión)
sostenidas por profesores y por libros de texto. Dado que el currículo
escolar es una construcción socio-histórica, no es posible reflexionar
sobre la enseñanza de lengua sin reponer el marco de referencia histórico
que supone la práctica. Comenzaremos nuestro trabajo presentando un
breve recorrido histórico que muestra el modo en el cual el conocimiento
metalingüístico fue perdiendo su lugar privilegiado en el aula, a partir de
la introducción de ideas surgidas de los nuevos estudios en lingüística.
Luego intentaremos ver cómo las reflexiones introducidas por la
sociolingüística, que se centran en la discusión acerca de la noción de
lengua, evidencian el modo en el cual la escuela media ha invisibilizado
las múltiples prácticas lingüísticas de los estudiantes a través del estudio
de la lengua estándar como la única variedad valorada en el aula. Estos
nuevos aportes, que ayudan a deslegitimar aún más la enseñanza de
gramática, entran en conflicto con uno de los principales objetivos de la
escuela media: la enseñanza de la lengua estándar. Reflexionaremos
sobre la valoración de esta variedad en las prácticas sociales y sobre la
consecuente importancia de su aprendizaje por parte del estudiante.
Propondremos, por último, la necesidad de pensar nuevos modos de
enseñanza de lengua en los cuales el conocimiento metalingüístico
permita una reflexión crítica no sólo de la variedad estándar sino también
de las múltiples variedades del aula.
Enseñanza de la Gramática 47
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
10 Tal como lo señala Coseriu, Eugenio (1999), si intentamos comprobar la norma en todo un
idioma encontraremos, en realidad, varias normas parciales (ya sea, sociales, regionales) dado
que la norma es siempre menos general que el sistema.
Enseñanza de la Gramática 49
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
11 Es necesario aclarar que, tal como lo plantea Gallardo, la lengua estándar posee la
propiedad tener una estabilidad flexible; es decir, tiene la capacidad de adaptarse a las
diversas necesidades comunicativas de la sociedad.
12 Al hablar de una lengua estándar también estamos haciendo una abstracción en la
medida en que no existe un solo estándar. Existe, por el contrario, un conjunto de normas y
de instituciones que intentan constituir y conservar una variedad (lo que Bourdieu, Pierre
(2001) llama lengua “semiartificial”) y la realzan por encima del resto. En sentido gradual, los
hablantes se acercan o se distancian cada vez más de esa abstracción que es la lengua
estándar.
Enseñanza de la Gramática 51
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
14 Dado que la escuela supone una situación comunicativa compleja en la cual se pretende
que el alumno utilice la variedad estándar (y esto es cierto para todas las materias escolares
que exijan la lectura y la producción de textos escritos), en los casos en los que no se hace
hincapié en el aprendizaje de esta variedad existen altas probabilidades de que se produzca el
fracaso escolar, sobre todo en los alumnos cuya variedad “materna” se encuentra más alejada
del estándar.
Enseñanza de la Gramática 53
Florentina Guaita y Romina Trebisacce
6 Conclusiones
En este trabajo hemos intentado abordar la problemática que implica la
enseñanza de gramática en la escuela media; problemática que es
producto de la tensión que se genera entre la necesidad de la escuela de
enseñar la lengua estándar y las reflexiones del enfoque sociolingüístico
sobre la(s) lengua(s). Hemos indagado en la importancia de este objetivo
escolar en tanto condición necesaria (aunque no suficiente) para que las
prácticas lingüísticas del estudiante sean valoradas en el mercado
lingüístico. El conocimiento metalingüístico de la variedad estándar y de
las variedades de los propios alumnos resulta fundamental no sólo para
lograr este objetivo, sino también (y sobre todo) para que esos
conocimientos permitan una reflexión crítica sobre la(s) lengua(s) y sobre
sus modos de circulación en las prácticas sociales.
Resumen
La enseñanza de la lengua materna en Argentina, en las últimas décadas, se
caracteriza por una creciente incorporación en las aulas de escuela secundaria de
categorías propias de la lingüística con fines descriptivos, y un desplazamiento
paulatino de la gramática, que no ha logrado articularse con las actividades de
escritura en su dimensión de saber epistémico, cuyo conocimiento es necesario
para la producción de textos. Las consecuencias de la falta de enseñanza de la
gramática pueden observarse en los errores más frecuentes en las tareas de los
alumnos, a nivel sintáctico. En este trabajo se enfoca cómo y para qué se corrigen
los errores de sintaxis en las actividades de escritura. Ubicado en la línea teórica y
metodológica del interaccionismo socio-discursivo, el análisis de las correcciones
realizadas por diferentes docentes en trabajos correspondientes a la materia
Lengua en cursos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio, muestra
gran disparidad, tanto en el modo en que se da cuenta de los errores sintácticos,
como en su importancia para la ponderación y la valoración final de las
producciones. Este análisis indicaría el grado de relevancia otorgado por los
docentes a la gramática en las actividades de escritura.
1 Introducción
La enseñanza de la Lengua en Argentina, especialmente en el nivel
secundario, se caracteriza por una dispersión en los objetos de
enseñanza, entre los que se encuentra, en una posición relegada, la
morfosintaxis del español.
Si hasta 1970 se enseñaba centralmente la gramática como disciplina
autónoma y objetivada, a partir de 1980 y, especialmente, en los noventa,
la aplicación de categorías de la lingüística textual en las aulas
justificada mediante los enfoques comunicativos (Riestra, Dora M. 2004,
2008, 2010 a y b) parece no haber tenido los efectos esperados en el
desarrollo de las capacidades textuales de los alumnos.
En un primer momento, las propuestas textualistas que ubicaban la
acción del lenguaje en un lugar protagónico fueron acogidas
favorablemente, porque numerosas demandas sociales se basaban en que
los alumnos no aprendían a escribir a partir de la enseñanza de
contenidos gramaticales únicamente, sino que era necesario privilegiar la
producción textual; pero la evaluación de estos cambios en el objeto de
enseñanza indica que tales demandas no se satisficieron, por cuanto
persisten las dificultades de los alumnos en las actividades de escritura.
En investigaciones anteriores, Riestra (op. Cit.) ha observado que esta
ruptura en la tradición de la enseñanza de la lengua trajo como
consecuencia la falta de articulación entre los contenidos textuales y los
contenidos gramaticales, entre el lenguaje como actividad o hacer
(Bronckart, Jean P. 2004) y la lengua como técnica histórica (Coseriu,
Eugenio 1991) conformada por un sistema de signos arbitrarios,
dinámicos, con los cuales es posible la creación, es decir, realizar el hacer
textual. Es por eso que Riestra, Dora M. (2005) postula la simultaneidad
de dos lógicas disjuntas: la lógica epistémica y la lógica praxeológica, que
no se han articulado en la enseñanza. Por otra parte, a partir del análisis
de consignas de clases, sostiene que en las prácticas de enseñanza, la
identificación y la descripción de categorías lingüísticas provenientes de
diferentes modelos (como macroestructura, actos de habla, funciones del
lenguaje) reemplaza la enseñanza de categorías gramaticales, pero no
deja, paradójicamente, de proponerse a partir de categorizaciones y
modelos que no operan como herramientas para que los alumnos
desarrollen sus capacidades discursivo- textuales.
Las consecuencias de esta ausencia de contenidos gramaticales
explícitos ha sido explorada en el proyecto de investigación UNRN 35: “La
universidad y la intervención en el sistema educativo: la enseñanza de la
lengua primera” (2009-2011) dirigido por D. Riestra; analizamos los
exámenes de ingreso de Lengua a la Universidad Nacional de Río Negro
según el modelo de la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) y
Enseñanza de la Gramática 57
Stella Maris Tapia
Enseñanza de la Gramática 59
Stella Maris Tapia
Enseñanza de la Gramática 61
Stella Maris Tapia
Enseñanza de la Gramática 63
Stella Maris Tapia
5 Conclusiones
Si concebimos las correcciones como textos dialógicos, en el sentido
en que cada palabra o cada enunciado es una síntesis dialéctica entre lo
social y lo individual, entre lo externo y lo interno (Voloshinov, Valentin
N. 1929), es porque entendemos que un texto corregido es un producto
de la acción de lenguaje del docente que continúa o se inscribe en la
acción de lenguaje del alumno. La corrección, simultáneamente, evalúa el
producto y opera como instrumento mediador de nuevos aprendizajes, si
está orientada a posibilitar el desarrollo de nuevas acciones de lenguaje
más ajustadas.
Observamos que las correcciones que los docentes realizan en las
tareas en el nivel secundario dan cuenta de la utilización de criterios
Enseñanza de la Gramática 65
Capítulo 5
El aspecto léxico semántico: un camino hacia la sintaxis
Angélica Vaninetti
Resumen
Este trabajo intenta brindar una propuesta didáctica que promueva la enseñanza
y, por lo tanto, el aprendizaje de la sintaxis del español desde un enfoque que
interrelacione el aspecto léxico-semántico con el sintáctico. En la práctica docente,
se comprueba que los estudiantes del nivel secundario y, también, los del nivel
terciario no abordan el estudio de la sintaxis a partir de la comprensión de la
oración, sino que, por el contrario, memorizan fórmulas de análisis que aplican
indistintamente a las construcciones sintácticas de acuerdo con las formas que
dichas construcciones presentan. Por ejemplo, en la resolución de ejercicios de
sintaxis oracional, frente a distintos sintagmas encabezadas por la preposición a,
los estudiantes no interpretan el sentido de la unidad de predicación que están
analizando, hecho que los lleva a no establecer diferencias entre un complemento
directo, indirecto, un adjunto adverbial o un complemento de régimen. Debido a
ello, es necesario plantear en el aula otra forma de estudiar la sintaxis del español.
Esto significa analizar construcciones nominales y verbales desde un enfoque
sintáctico y léxico – semántico que privilegie la comprensión de la estructura
argumental del predicado oracional y que abandone el hábito de nombrar las
funciones sintácticas sin un fundamento sólido. El conocimiento de la sintaxis
debe convertirse en una herramienta que enriquezca la comprensión lectora y
resulte aplicable en la corrección de producciones escritas y orales.
1 Introducción
En esta ponencia se intenta brindar un aporte didáctico que
promueva otra manera de enseñar y de aprender sintaxis oracional tanto
en la escuela secundaria como en los institutos superiores de formación
docente. Se trata de adoptar un enfoque que interrelacione el aspecto
léxico-semántico con el sintáctico a fin de que los estudiantes descubran
que analizar sintácticamente una oración no es una rutina vacía de
contenido, sino una construcción de sentido. Cuando los alumnos deben
resolver ejercicios de sintaxis, suelen formular preguntas básicas del tipo
¿Qué? ¿Cómo? O ¿A quién? Sin reflexionar sobre la coherencia que debe
fundamentar cada respuesta, puesto que cada una de ellas se relaciona
entre sí de una manera coherente y cohesiva, condición indispensable
para entender por qué una oración deja de serlo si no se interpreta como
un conjunto de naturaleza vinculante desde su aspecto léxico- sintáctico.
Memorizar los nombres de las funciones sintácticas de una oración sin
comprender dicha vinculación anula el proceso de interpretación porque
se lo reemplaza por un simple trabajo de repetición automatizada.
Por tales motivos, este trabajo pretende demostrar la necesidad de
enseñar sintaxis desde un enfoque léxico-sintáctico que privilegie la
comprensión de la estructura argumental de una oración y dé cuenta de
la relación semántica que vincula la función sintáctica con la categoría
gramatical de las palabras. Además, propone aplicar en la práctica de la
producción escrita los conceptos gramaticalidad-agramaticalidad, cada
vez más ausentes en las competencias lingüísticas de los estudiantes
dado que llegan a considerar gramatical a una oración que carece de
sentido.
En el trabajo Enseñanza gramatical y Análisis crítico del discurso, su
autor, Mónaco, Fabián (2006:95-96) reflexiona sobre la incidencia que
debe tener la enseñanza de los contenidos de gramática en la capacidad
comunicativa de los alumnos. Allí, Mónaco plantea la problemática del
desplazamiento que sufrió la enseñanza de la gramática en las décadas
de los años 80 y 90 en aras de un enfoque absolutamente comunicativo.
Concluye que los resultados fueron deficientes, pues sin el conocimiento
de los elementos gramaticales de una lengua nadie puede pretender el
buen uso de ella, ese uso es, sin lugar a dudas, comunicativo. Es
importante destacar que con la expresión “buen uso” no se hace
referencia a un enfoque exclusivamente normativo, sino a la posibilidad
de contar con una expresión oral y escrita coherente, gramaticalmente
aceptable, que transmita un mensaje, hecho que, a su vez, permita
entender aquello que se lee. Frente a estas competencias de escritura y
de lectura, en crisis permanente, el profesor Mónaco destaca que la
competencia gramatical es tan importante como las demás, por tal motivo
no corresponde priorizar el desarrollo de unas en detrimento de otras,
2 Desarrollo
2.1 La sintaxis y su didáctica: problemáticas y alcances
Se sabe que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la sintaxis del
español no es tarea sencilla para los hablantes de la lengua madre. Desde
la experiencia docente en instituciones educativas de nivel secundario y
terciario, ya sea en la zona sur del Gran Buenos Aires o en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, se puede afirmar que el estudio de la sintaxis
oracional ha atravesado los caminos más diversos y dispersos: el análisis
sintáctico de “oraciones sueltas”, enumeradas, fuera de contexto o el
llamado “análisis integral” en el que se delimitaban las diferentes
construcciones y, después, se analizaba cada palabra desde el aspecto
sintáctico, semántico y morfológico. Hacia los años 90, la tajante división
entre gramática textual y oracional marcó una frontera que desplazó el
lugar de la oración, como si no formara parte del texto. Por supuesto, no
se discute la importancia de la gramática textual, sí se sostiene que su
estudio no tiene que anular el de la sintaxis oracional, por el contrario
debe ser su fundamento.
Sin dudas, hay que reconocer que no existe un acuerdo tácito
relacionado con la enseñanza de la sintaxis. Aún hoy, por ejemplo,
muchos jóvenes estudian de memoria los tiempos verbales, método que
brinda una utilidad restringida, pues de nada vale que un estudiante
indique que la forma verbal cantó pertenece al modo indicativo, tiempo
pretérito perfecto simple, si no puede aplicar esa forma verbal de manera
cohesiva en un texto, teniendo en cuenta la naturaleza de la acción
manifiesta en la palabra del verbo, la telicidad del evento o la marca de
agentividad.
Quien se desempeñe como docente de gramática y materias afines
compartirá la misma preocupación. La mayoría de los estudiantes
presentan dificultades cada vez más serias a la hora de producir un texto
o de entenderlo. Frente a este estado de cosas, se argumenta que las
causas responden a dos hechos absolutamente comprobables: la falta de
lectura y el uso indiscriminado de los aparatos tecnológicos que están
diezmando las habilidades comunicativas de hablar, escribir, leer y
comprender. No se desmienten estas causas, que se manifiestan en la
Enseñanza de la Gramática 69
Angélica Vaninetti
realidad cotidiana del aula, sino que se agrega el hecho de que los
estudiantes no conocen los elementos gramaticales básicos de la lengua
que hablan, de su lengua materna. Así como no se puede levantar una
casa sin construir los cimientos, es imposible esperar que un estudiante
corrija su expresión escrita, arme un texto, en el que pueda expresar
aquello que quiere decir, o descubra qué quiso decir el otro, ya sea el
emisor de un texto literario o periodístico, si desconoce la construcción
elemental de la unidad de predicación básica de todo texto, es decir, la
oración. Por ejemplo, frente a la incorporación de esta oración en una
producción escrita En la maestra repartió los exámenes, ¿cómo se explica
la agramaticalidad de esta construcción si no se conocen los sintagmas
básicos de una oración simple?
Por tales motivos, es necesario retomar el estudio de la sintaxis
oracional desde los primeros años del espacio curricular del nivel
secundario, en forma gradual y progresiva a fin de que los estudiantes
lleguen al nivel superior con una caja de herramientas gramaticales a la
que puedan acudir para desarrollar su capacidad expresiva de acuerdo
con las exigencias académicas que el nivel requiere. Además, porque
todos los estudiantes, no solo los que continúan estudios superiores,
deben contar con una competencia comunicativa eficaz para
desempeñarse con fluidez en cualquier ámbito social. Se sostiene que si
un alumno conoce la construcción gramatical de una oración, desde la
simple hasta la compleja, podrá interpretar la estructura jerárquica que
enlaza las diferentes oraciones que componen un texto, también discernir
argumentos de adjuntos. Además, experimentará la seguridad que
implica desarrollar con propiedad sus competencias lingüísticas frente a
cada situación comunicativa.
Debido a ello, esta propuesta afirma que para mejorar el desarrollo de
las competencias lingüísticas en los estudiantes se debe comenzar por el
estudio de la sintaxis oracional a partir de un trabajo que fomente la
relectura de las producciones escritas y la escucha atenta de las
manifestaciones orales con la consecuente reflexión sobre la
gramaticalidad del propio discurso. La función de la sintaxis es abrir el
camino hacia la comprensión, por lo tanto desde el aspecto léxico-
sintáctico se observará, en primer lugar, la vinculación semántica de las
palabras que forman una oración, teniendo en cuenta la naturaleza léxica
del verbo que rige el sentido de la predicación e indica qué argumentos
requiere para la formación de su estructura argumental básica. Una vez
interpretada dicha estructura, exigida por la clase de la base verbal, se
reconocerán los adjuntos que, al no ser imprescindibles, predican una
información accesoria. El aspecto léxico- sintáctico debe convertirse en el
primer procedimiento para que los estudiantes diferencien cuáles son los
constituyentes necesarios que componen el sentido del mensaje. De esta
Enseñanza de la Gramática 71
Angélica Vaninetti
Enseñanza de la Gramática 73
Angélica Vaninetti
Enseñanza de la Gramática 75
Angélica Vaninetti
3 Conclusiones
La enseñanza y el aprendizaje de la gramática en la escuela
secundaria y en los primeros años del nivel superior generan una serie de
inquietudes entre los docentes y los alumnos. A los primeros se les hace
cada vez más difícil remontar las deficiencias que existen relacionadas
con el estudio de la palabra. Para los segundos, la palabra gramática
significa memorizar algunos conceptos abstractos que no pueden
relacionar con su propia práctica discursiva.
Recuperar el conocimiento de la gramática del español ya no es una
necesidad, sino una urgencia, esto significa trabajar con la palabra como
el artesano con la arcilla. Se considera que para mejorar el estado de esta
situación no alcanza con describirla. Es necesario buscar métodos de
trabajo que permitan, paulatinamente, encontrar soluciones. Sin lugar a
dudas, si un alumno conoce los elementos gramaticales con los que
cuenta para armar oraciones, tendrá la posibilidad de ser el primer
corrector de sus errores. La aplicación de un enfoque léxico-sintáctico y
la valoración semántica de las categorías gramaticales abre el camino
hacia la aplicabilidad de la sintaxis.
Desde esta propuesta didáctica, se logró que los alumnos
interpretaran, previamente, el mensaje de una oración, es decir, su idea
principal. Además se incentivó el uso del diccionario, no solamente para
conocer la naturaleza léxica- sintáctica de los verbos, sino también para
mejorar el conocimiento sobre clase de palabras. También, el trabajo fue
útil para incorporar la aplicación de los conceptos de gramaticalidad-
agramaticalidad puesto que los estudiantes comenzaron a armar
sintagmas vinculando la naturaleza léxica de los constituyentes, esto
llevó a que dedujeran que si dicha vinculación no es la correcta, se está
en presencia de construcciones agramaticales o ambiguas.
Asimismo, es importante considerar que en la última etapa del
proceso, la que está relacionada con la lectura del marco teórico
pertinente, resultó beneficioso para los estudiantes trabajar con material
bibliográfico de complejidad creciente puesto que dicha actividad originó
la necesidad de incorporar estrategias que les permitiera comprender el
discurso de diferentes textos académicos.
Sin lugar a dudas, la propuesta plantea un desafío. Se necesita
tiempo, esfuerzo y, sobre todo, perseverancia para modificar los mitos
que rodean al estudio de la sintaxis en los ámbitos escolares, por
ejemplo, las clásicas preguntas ¿para qué sirve? O las justificaciones “es
muy difícil”, “hay que estudiar preguntas de memoria”, “la sintaxis es
aburrida”, entre otros.
Frente a las dificultades ya expuestas, es innegable que se debe
revalorizar el estudio de la sintaxis oracional puesto que es el cimiento
Enseñanza de la Gramática 77
Capítulo 6
Un estudio del verbo en la Enseñanza Media
Resumen
El presente trabajo se propone reflexionar respecto de las metodologías para la
enseñanza de la Lengua en la Escuela Media. Para ello, realizaremos un recorte
teniendo en cuenta el modo de abordaje para el estudio de los verbos en los
primeros años de Escuela Media, y el análisis de las posibles variables que
conformarían un estudio reflexivo de la cuestión. Partimos de considerar la
importancia del verbo como organizador del texto, ya sea desde el punto de vista
gramatical (a partir de la Estructura Argumental), ya desde las relaciones
temporales que establece, ya desde el punto de vista de los recursos literarios
(como el hipérbaton), entre otros. En primer lugar, revisaremos los criterios de la
enseñanza de los verbos presentes en algunos libros de texto para la Escuela
Media, cuáles son los enfoques que presentan y qué lugar le asignan a esta
temática. También, haremos una mención a los lineamientos que presentan los
documentos curriculares prescriptos, es decir, estudiaremos el lugar que posee el
tratamiento de este tema según el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia
de Santa Fe y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P). En segundo lugar,
analizaremos una posible forma de abordaje más reflexiva, teniendo en cuenta la
proyección argumental. Como conclusión, sostenemos que para realizar el
abordaje de los verbos con los estudiantes de los primeros años del Nivel Medio,
sería conveniente partir del conocimiento intuitivo que tienen los alumnos como
hablantes, para poder llevarlos a reflexionar sobre esta temática compleja.
1 Introducción
El presente trabajo surge de reflexionar, a partir de nuestra propia
práctica docente, acerca de las Metodologías para la enseñanza de la
Lengua en la Educación Media o Secundaria. Sobre ese marco general,
tomaremos como recorte el abordaje de los verbos en los primeros años
de la Educación Media.
Sostenemos que hablar de “verbo” supone acercarnos a una temática
compleja, que puede estudiarse desde el punto de vista gramatical, según
diferentes acercamientos:
A) A nivel descriptivo, es decir, como un elemento del sistema
lingüístico.
B) Según las relaciones temporales que establece con otros elementos
textuales (las cuales pueden ser de anterioridad, simultaneidad y
posterioridad).
C) De acuerdo a la Estructura Argumental, ya que los verbos
proyectan una estructura en base a la relación predicado-
argumentos.
D) Además, desde el punto de vista de los recursos literarios, el verbo
incide en el paralelismo, en el hipérbaton, entre otros recursos.
El recorrido que trazamos en este trabajo es el siguiente: en primer
lugar, analizamos los criterios, enfoques y espacios asignados al verbo en
algunos libros de texto escolares y en los documentos prescriptos (los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseño Curricular Jurisdiccional
de la Provincia de Santa Fe). Luego, proponemos otro modo de abordaje,
ligado a la reflexión metalingüística.
2 Estado de la cuestión
En general, observamos que se les brindan a los alumnos pocos (o
casi nulos) momentos dedicados a la reflexión del lenguaje en las clases
de Lengua: el abordaje que se realiza de las cuestiones lingüísticas se
vincula casi exclusivamente a la descripción de los elementos.
Para poder dar cuenta de esta situación, hemos hecho un
relevamiento de algunos libros de texto escolares, como así también de
los documentos prescriptos antes mencionados.
15
Nos referimos a los años del Nivel Secundario de acuerdo a lo adoptado por la Provincia de
Santa Fe (primaria de siete años y secundaria de cinco años).
16
El orden en el que se presentan los manuales analizados no responde al orden alfabético,
sino que es una forma de presentar los datos analizados: a través de características comunes.
Enseñanza de la Gramática 81
Silvina Lorena Palillo
18
Según el Diseño, los “tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas para apoyar el
desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos”. [p. 104]
Enseñanza de la Gramática 83
Silvina Lorena Palillo
19
Esto no significa que no deba existir un primer momento descriptivo, pero no debe
detenerse allí el estudio de la Lengua.
Figura 1.
Enseñanza de la Gramática 85
Silvina Lorena Palillo
Figura 2.
4 Conclusiones
Nuestro trabajo parte de una revisión acerca de las metodologías para
la enseñanza de la Lengua.
Hemos hecho un recorte en función a la enseñanza de los verbos. A
partir de ello, rastreamos en libros de texto y en los documentos
prescriptos qué lugar le asignan a esta temática.
Luego, propusimos un enfoque de abordaje a partir de la Estructura
Argumental y en función de oraciones o textos, a fin de conocer la
descarga argumental.
Creemos que queda pendiente una profundización en materia de la
“reflexión”. Si nos proponemos “reflexionar” sobre algo en la escuela, ¿a
qué estamos haciendo referencia exactamente? Según el Diccionario de la
Real Academia Española, reflexionar es “pensar atenta y detenidamente
21
Podría haberse dado también con el verbo “dar” (como verbo liviano). Ej: dar un regalo.
Enseñanza de la Gramática 87
Silvina Lorena Palillo
22
Definición perteneciente a la redacción propuesta para la vigésimo tercera edición del
Diccionario (consultada a través del sitio: www.rae.es).
Resumen
El docente debe convertir los conocimientos lingüísticos teóricos, aportados por su
formación, en herramientas didácticas que le permitan elaborar una propuesta en
función del análisis y el diagnóstico de las dificultades lectoproductoras de sus
alumnos. Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguaje
proporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos en
contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión teórica y
metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. La integración de las
lingüísticas del sistema y del uso en la enseñanza de la lengua desde un enfoque
comunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema son
operaciones de sistematización y generalización de los usos, con lo cual puede
ponerse de relieve que la organización de la información responde a necesidades
comunicativas específicas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los
procedimientos gramaticales más apropiados para expresarlo. Esto supone un
abordaje explícito de contenidos lingüístico-gramaticales desde un planteo creativo
y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integración de la
gramática dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizás
por la tradición en la que se han formado los profesores durante años, de manera
desagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en el
ámbito educativo la concepción y el rol que deben cumplir los conocimientos
gramaticales en la enseñanza de la lengua materna.
1 Introducción23
La acertada preocupación pedagógica por el desarrollo de la
competencia comunicativa24 como meta formativa, produjo un “daño
colateral”: la enseñanza de la lengua pasó de ser exclusivamente
formalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentido
puede constatarse tanto en los planes de formación docente (sobre todo
de Nivel Primario), como en la descripción de contenidos de los
programas de la asignatura25 o en la mayor parte de los textos escolares
de lengua, donde la gramática aparece en calidad de “apéndice” junto a
las reglas ortográficas y de puntuación. En aquellos casos en los que la
gramática se sigue enseñando, ha quedado reducida a un saber fosilizado
de raigambre tradicional o estructural, planteada como una instrucción
irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.
En los últimos tiempos, se ha producido una modificación en la
situación descripta, dado que desde el ámbito académico se viene
reivindicado la importancia de la formación gramatical, sobre todo en
relación con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de los
estudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa un
panorama de cierta desorientación con respecto a cómo abordar la
reinserción escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado en
muchos casos a reincidir en los viejos planteos didácticos irreflexivos,
descontextualizados y aplicacionistas.26
En este punto, es pertinente dedicar un párrafo a la relación entre la
gramática y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nociones
provenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso,
desplazó la perspectiva formal/estructural que dominó el panorama de la
enseñanza de la lengua hasta aproximadamente la década del ’60, pero
Enseñanza de la gramática 91
María E. Llambí de Adra
35 En línea con lo que se plantea en Karmiloff Smith, Annette y otros (1994) sobre la
“redescripción representacional”.
36 Los conocimientos gramaticales pueden (y deben) convertirse en pautas de automonitoreo
para que los estudiantes revisen sus producciones, sobre la base de ponderar conscientemente
sus opciones para expresar lo que quieren decir; sin que esto signifique plantearlos como un
saber auxiliar, cosmético u ocasional.
37 Se trata de una tarea mancomunada, en la que el docente guía la observación y la
indagación y el alumno busca y crea soluciones a través de la reflexión. Se diferencia de un
mero ejercicio en que demanda un proceso de reflexión y la toma de decisiones sobre las
acciones a seguir.
Enseñanza de la gramática 93
María E. Llambí de Adra
40 En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicación de búsqueda. Inclusive,
dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea de
búsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos –lo cual debe ser enseñado.
Asimismo, las distintas fases de la tarea de “investigación” pueden complejizarse.
Enseñanza de la gramática 95
María E. Llambí de Adra
Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a los
estudiantes a la constatación de la variación y a la ponderación del valor
social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cual
contribuye a calibrar el estatuto que puede asignársele a la lengua
estándar y a la normativa en relación con la categorización de errores.41
El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puede
organizarse con la modalidad de una “feria de ciencias”, donde los
estudiantes podrán rotarse en el rol de expositores y de público. Los
grupos expondrán oralmente su proceso de investigación y defenderán
sus conclusiones, primero ante sus compañeros, y luego, frente a un
público más amplio, dentro del que estarían incluidos quienes
funcionaron como informantes.
En una segunda etapa –que aquí no se contempla-, debe plantearse
una secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado de
dominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior,
para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vez
de los textos (propios y ajenos).
Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobre
aspectos de diversa índole: sobre cómo orientar la reflexión
metalingüística (sistema/uso), cómo desarrollar un trabajo de
investigación, cómo redactar un informe, cómo preparar una exposición
oral, cómo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre
otras cuestiones.
3 Conclusiones
Esta modalidad de trabajo revierte el clásico planteo de resolución de
ejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesor
que el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formas
o funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en este
tipo de tareas de investigación, además de generarles satisfacción por los
resultados obtenidos, les enseña sobre la responsabilidad de la
producción de conocimiento y la importancia de la interacción para la
construcción de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre el
lenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo,
promueve la reflexión metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendió
y cómo lo aprendió.
Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aquí la incidencia de la
buena formación de las oraciones en el plano textual, no se plantea que
41 Con otros datos, se puede trabajar en la comparación diacrónica de los usos. La lengua es
historia viviente. Parte de la comprensión sobre la dinámica de la lengua implica reconocer la
evolución diacrónica de formas y significados, lo cual está conectado con el abordaje de la
variación y la normativa.
Apéndice
►1
Un verbo como elegir presentará un esquema básico como el siguiente:
ALGUIEN elige ALGO o a ALGUIEN (Juan eligió una mesa / a María). Si se
compara elegir con optar, se observa que, a pesar de tener el mismo
significado, este último verbo selecciona un esquema diferente: ALGUIEN
OPTA POR ALGO o ALGUIEN. El verbo optar permite la construcción de
una oración como Juan optó por ese candidato, pero no, de una como
*Juan optó ese candidato, porque requiere la presencia de un
complemento preposicional encabezado por la preposición “por”. Esto
explica los siguientes contrastes: *Juan optó ese candidato/ Juan eligió
ese candidato; Juan optó por ese candidato / #Juan eligió por ese
candidato (el signo # indica que la interpretación no es pertinente en
relación con el significado aquí considerado).
Puede ocurrir, por otra parte, que un mismo verbo tenga diferentes
significados y seleccione distintos esquemas para cada acepción: En Juan
eligió un delegado, el verbo elegir significa “seleccionar a alguien o algo
entre opciones” y solo requiere como argumento interno “lo que fue
elegido” (= un delegado), pero en “Eligieron a Juan delegado, elegir es
equivalente a “nombrar o designar a una persona por votación para
cubrir alguna función o recibir algún tipo de reconocimiento”, por lo que
requerirá dos argumentos internos “lo elegido” (= a Juan) y “el cargo para
el que fue elegido” (= delegado).
►2
Juan vive todavía.
Juan vive en Neuquén.
Juan vive la vida.
Juan vive una vida de carencias.
Juan vive transgrediendo las reglas / transgresoramente.
42 De más está decir que esta forma de trabajo requiere del establecimiento de acuerdos
pedagógicos que aseguren la continuidad didáctica y la graduación de complejidad a lo largo
de la escolaridad.
Enseñanza de la gramática 97
María E. Llambí de Adra
Resumen
Es conocida la necesidad de trabajar en una aplicación didáctica de los avances de
la gramática en estas últimas décadas. En el siguiente artículo, nos ocuparemos
de un modelo de análisis sintáctico basado en la Teoría de Principios y Parámetros
de Noam Chomsky. Este modelo propuesto en una primera instancia por el
Licenciado Carrara, Hugo en su libro Una gramática posible I (2004), presenta de
un modo sencillo y claro los conceptos centrales de esta teoría aplicados a la
sintaxis escolar. El aspecto más innovador en este trabajo es la presentación de un
esquema de análisis basado en los mecanismos de selección léxica y sintáctica del
verbo y la saturación de sus requerimientos. El hallazgo, en este sentido, se
encuentra en la posibilidad de rastrear y plantear los mecanismos que, presentes
en la Teoría de Principios y Parámetros, permiten proponer un modelo de análisis
que por su arraigo en la intuición de hablante resulta accesible a individuos en
edad escolar. En nuestra investigación nos detuvimos en los mecanismos de
aplicación de este modelo para revisar sus características sobresalientes al
momento de ser implementado en el aula.
1 Introducción
Los datos que se presentarán a continuación fueron recogidos de una
selección de actividades desarrolladas por alumnos de 4to. y 5to. año de
la escuela “Hogar Escuela ‘María Benita Arias’” de la ciudad de Río
Cuarto, provincia de Córdoba, durante los años 2009, 2010 y 2011.
En el libro Una gramática posible I (2004) Carrara, Hugo presenta una
propuesta de análisis sintáctico para ser implementado en la escuela
secundaria basado en la Teoría de Principios y Parámetros de Noam
Chomsky. A este material, que en su origen estuvo dirigido a la formación
docente, le siguió la publicación en el año 2005 una serie de manuales
para su utilización en la escuela secundaria que se presentó como la
transposición didáctica de los conceptos centrales desarrollados en Una
gramática posible I para ser implementados en el Ciclo Básico. De esta
serie, para esta investigación, sólo nos referiremos al primero de seis
manuales publicados, El armario de las palabras 1 (Carrara, Hugo 2005)
Nuestra hipótesis de partida es que esta propuesta de análisis
sintáctico que intenta materializar los fundamentos de la Teoría de
Principios y Parámetros de Noam Chomsky propicia la reflexión
gramatical en la escuela, ya que permite comprender los mecanismos de
circulación de información y construcción de la oración desde su génesis.
El trabajo metarreflexivo que requiere implica tomar como punto de
partida los conocimientos que el alumno tiene como hablante competente
de su lengua para que a partir de ellos pueda comprender en mayor
medida los fenómenos que estudia. El estudiante se comportará en esta
labor reflexiva como un pequeño lingüista que desanda las estructuras de
la lengua. Este modo de operar con la lengua le permitirá, entonces,
conocer y dominar su lengua siempre que necesite hacer de ella un
instrumento comunicativo.
En este trabajo nos limitaremos a describir el modelo de análisis
propuesto por Hugo Carrara, el procedimiento de su implementación, al
tiempo que iremos estableciendo los conceptos pertinentes de la tesis
chomskiana que lo sustentan.
2 Desarrollo
En La nueva sintaxis. Teoría de rección y ligamiento (1988) Chomsky,
Noam propone el modelo de la Teoría de Principios y Parámetros
estructurada en los siguientes niveles de representación
(1)
(A) Léxico
(B) Sintaxis: 1) Componente de la base
2) Componente transformacional
(C) Componente interpretativo:
1) Componente de la FF
2) Componente de la FL
A) Léxico
El componente léxico tiene una importancia fundamental al momento
de comprender el funcionamiento del modelo. En el léxico se encuentran
los ítems con sus rasgos semánticos y sintácticos y la capacidad de
asignar papeles temáticos. El principio de proyección (que veremos al
avanzar) permite predecir el comportamiento de la oración en todos los
niveles. De este modo, mediante el reconocimiento de estos rasgos es
posible diagramar la estructura que corresponde a la oración en
generación. Los papeles temáticos están inscriptos en el ítem léxico y al
momento de realizar la selección léxica, se establece el diagrama
estructural de la oración que debe ser saturado en la sintaxis. A partir de
estas especificaciones, es posible señalar la centralidad del Léxico en el
diseño del modelo.
La asignación temática se realiza, entonces, sobre sus complementos
subcategorizados (objeto directo) y, de forma composicional, sobre el
sujeto. El sujeto es, en este sentido, el argumento externo del verbo en
tanto no recibe directamente de él su rol temático. Tal y como lo señala
Chomsky en la cita que extraemos, el rol es asignado tanto por el verbo
como por su objeto, composicionalmente, esto justifica que su posición en
el diagrama arbóreo se encuentre en la rama superior, como especificador
del sintagma verbal completo.
Figura 1
“La teoría con que estamos trabajando (TPP) toma el léxico como
pivote y a partir de él cabe hablar de una selección-s (semántica) y
una selección-c (categorial) (…) De lo que acabamos de decir, se
deduce que la estructura semántica y sintáctica es una proyección
de las propiedades lexicales”
Luego agrega,
Tabla 1
Figura 2
Figura 3
b) Dificultad para diferenciar complementos de adjuntos
Figura 4
un sándwich.
El estudiante comió
un trozo de pan.”
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Este cuadro es una síntesis del análisis realizado hasta aquí. Los
datos que el alumno extrae en los pasos anteriores se ubican de este
modo. Pese a que este cuadro puede resultar un procedimiento engorroso
y superficialmente innecesario, es el punto que se distingue en la
propuesta. Como veremos al avanzar, el marcado de la oración se
mantiene similar a lo que tradicionalmente se viene haciendo en sintaxis
escolar, la verdadera novedad de este modelo se encuentra en este
cuadro.
El primer punto que no debe olvidarse es que el cuadro se debe
confeccionar antes de marcar la oración en el texto. El procedimiento,
entonces, consiste en extraer de la oración el verbo principal y analizar
sus requerimientos léxicos en el orden que se propone en el cuadro. Las
cuatro primeras columnas se confeccionan sin observar la oración (la
oración se consulta para completar la última columna). Es importante
que el alumno se acostumbre a no mirar la oración hasta completar estas
primeras columnas, ya que la estructura argumental debe elaborarse a
partir de la intuición de hablante, este hecho garantiza que el alumno
anticipe las funciones sintácticas que marcará en la oración
posteriormente. En este aspecto es donde halla su justificación el modelo,
la problemática que se presenta en el análisis sintáctico tradicional (como
el propuesto por la Gramática Estructural actualmente utilizado en las
escuelas) es el hecho de que los constituyentes de la oración deben
reconocerse sin una reflexión sobre la naturaleza semántica de los
mismos que motiva y da sentido a la función sintáctica que está
cumpliendo. El reconocimiento se realiza ateniéndose a las características
formales del constituyente y a una serie de pruebas también formales
sostenidas en los rasgos morfológicos y sintácticos. El resultado de este
tipo de reconocimientos (un reconocimiento que sólo tiene como finalidad
la descripción estructural de la oración) es la mecanización de una serie
de pruebas que no se comprenden tampoco como propiedades de la
lengua sino como un mecanismo rígido que se aplica de la misma forma a
los constituyentes esperando que se acomoden a una estructura. Este
tipo de análisis conlleva, principalmente en los alumnos de la escuela
primaria y secundaria, que no se produzca una verdadera comprensión
Figura 9
Figura 10
Figura 11
3 Conclusión
El modelo de análisis sintáctico que describimos en este trabajo es
una posibilidad interesante en tanto se apropia de los conceptos
centrales de esta teoría y a partir de ellos desarrolla el procedimiento de
análisis. Los puntos claves que se valorizan son, entre otros, los
siguientes:
1) Se basa en los conceptos nucleares de la Teoría de Principios y Parámetros,
una teoría que marcó un antes y un después en la teoría lingüística.
2) Tiene un sustento epistemológico basado en la concepción de que existe
una gramática universal que el individuo adquiere genéticamente, el modelo
propone que el alumno tome como punto de partida una serie de
conocimientos intuitivos de la lengua, lo que ya sabe, para sistematizarlo y
hacerlo explícito alcanzando la reflexión metalingüística.
3) El alumno analiza la oración operando como un pequeño lingüista que
reconstruye reflexivamente la estructura de la lengua.
4) El trabajo metarreflexivo conlleva un grado de comprensión del fenómeno
que garantiza un mayor aprendizaje. Las habilidades desarrolladas con el
manejo de este modelo suponen acercar al alumno a la posibilidad de dominar
y manejar mejor su lengua.
A partir de todo lo analizado hasta aquí es posible concluir que el
modelo presentado en este trabajo se caracteriza por dos aspectos:
Indart, María I. [et. al.] (2010) Lengua. Prácticas del Lenguaje I. Buenos Aires:
Estación Mandioca.
Indart, María I. [et. al.] (2011) Lengua. Prácticas del Lenguaje II. Buenos Aires:
Estación Mandioca.
Jakobson, Roman (1967) "Dos aspectos del lenguaje y dos tipos de trastornos
afásicos". En: Jakobson, Roman y Morris Halle (1967) Fundamentos del
lenguaje. Madrid: Ciencia Nueva.
Jobert G. (2001) “Travailler, est-ce penser ? De l'action intelligente à l'intelligence
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mrisg@hotmail.com.ar
Estudiante de la carrera de
Abogacía en la Universidad
Nacional de Río Cuarto
katty_r4_@hotmail.com
Mendoza, Argentina