5.

~ P o rqu6 estudiar las

disciplinas escolares?

L a conceptualizacion d e l
c u r r i c u l u m e n la actualidad

El curriculum escolar es un artefact0 social, concebido y hecho para

prop6sitos humanos deliberados. Pero hasta la fecha y en muchas ex-
posiciones pedagbgicas, el curriculum e s ~ & ~la, m h manifiesta de las
creaciones sociales, hasido tratado como un elemento dado. Ademis,
<
)___^ _...__--__
el problema se ha complic~dopor el hecho de que se r h a tratado a k'
menudo como un elemento dado neutral incluido en una situaa6n por
w,*,
lo demb significativa y compleja. En nuestra propin ensefianza sabe-
mos muy bien que mientras nos encantaron algunas disciplinas, temas o
lecciones, llegamos a detestar otras. Algunas las aprendimos con f a d -
dad y buena voluntad, y otras las rechazamos con aversi6n. En ocasio-

curriculum. MQs aUQ de tales respuestas mdividuahstas t

-resouestas colectivas significativa-
-
nes, el elemento variable fue clp^wfesor, o el momento, o la clase, o no-.
sotros mismos, per0 a menudo fue la formao;lcontenid&zpropio
__T .,
y cuando se
e

detectan las pautas tambren nos encontramos con la sugerencia de que

el curriculum escolar dista mucho de ser un factor <<neutrals. Nos en-
contramos, pues, con u n a c ~ a c i 6 nsocial situada en el nficleo del pro-
ceso mismo mediante el que educamos a nuestros hijos.:Sin embargo, y
a pesar de las desiguales exhortaciones de 10s soci6logos, y de 10s soci6-
logos del conocimiento en particular, se ha hecho muy poco hasta la fe-
cha en cuanto a un estudio serio del procao de la historia social del
curriculum.
Una vez que se ha aceptado que el propio curriculum es una fuente
importante para el estudio hist61ic0, afloran toda una serie de otros
oroblemas. Poraue uel curriculum>>es un conceoto .. .
continuamente
. -. *--..-.
elu-
3j
---
..----.-II.".."_,._

Sivo y mult- trata de un concept0 m i y resbaladzo, p r s

!
F 95
rnente porque es defido,redefinido y gestionado en una serie de nive-
les y terrenos de enfrentamiento. Seria imposible decidir qu&puntos de
las negociaciones en rnarcha fueron 10s verdaderamente criticos. Ade-
rnis, el terreno &ere sustmcialmente, s e g h que las estructuras y las
pautas sean locales o nacionales. En esa clase de terreno carnbiante y
desenfocado resulta francamente problerndtico tratar de definir un area
c o r n h para nuestro estudio. Desputs de todo, si existe una laguna en
nuestro estudio debe de ser por buenas razones.
De hecho, en las dtcadas de 1960 y 1970 se llevaron a cab0 algunas
de las investigaciones rnis impo-re el curriculum, y cierta-
rnente sobre el curriculum corno construcci6n social. Aquel fue, sin
-- .
embargo, un periodo dg camb~oy flujo en todas IaTpartes d d rnundo
occidental, y en n i n g h otro drnbito rnh que en el rnundo de la ense-
fianza en general, y del curriculum en particular. El hecho de que tal
investigaci6n critica del curriculum brotara en aquellos tiernpos h e es-
timulante y, en cierto rnodo, sintornitico. El surgimiento de un campo
de estudio del curriculum corno construcci6n social fue una importan-
te direction nueva. Pero, aunque sintomdtico de un periodo de cues-
tionamiento social y critico, ese retorno de la investigacidn critica no
dejo de tener tambikn su otra cara de la moneda.
Estoy convencido de que esa otra cara de la rnoneda tiene dos as-
pectos que son importantes para ernpezar a reconstruir nuestro esmdio
de la ensefianza y d d curriculum. En primer lugat, investigadores influ-
yentes en este carnpo adoptaron una valiosa postura que asurni6 que la
ensefianza debia ser reformada, desenraizada y ramificada (arevoludo-
nadaw), y que se tenian que uvolver a trazar 10s rnapas del aprendizaje>).
En segundo ttrmino, esa investigaci6n tuvo lugar en una tpoca en la
que una amplia gama de rnovimientos de reforma del curriculum trhta-
ban de hacer precisamente eso, arevoludonam 10s curricula escolares
por ambos motivos. En consecuencia, no h e probable que tales investi-
gadores desearan centrar.su atenci6n y rnucho menos asurnir 10s h b i -
tos de estabilidad, las &erras altass inmutables que pudieran haber'
existido dentro del curriculum escolar.
La reforma del curriculum en 10s aiios sesenta podria caracterizarse
corno una especie de wnarejadaa. Las olas producian turbulencia y acti-
vidad por todas panes, pero en realidad s610 afectaban a m a s pocas is-
las pequefias, rnientras que las masas mas sustanciales de tierra apenas si
notaban 10s efectos, y en 10s terrenos secos, en las rnontaiias, en las tie-
rras altas, todo se mantuvo cornpletamente inc6lurne. Ahora, rnientras
 la marejada se retira ripidamente, pueden verse las tierras altas formm-
do una fuerte silueta. Aunque s610 sea por eso, nuestro examen de la re-
forma del curriculum deberia permitimos reconocer que no solo hay tie=
rras altas, sino tambien terrenos comunes en el mundo del curriculum.
Destacindose con mayor claridad que nunca en el nuevo horizonte
% se encuentr-
. .
ar, las disciplinas abbicas, o xtradiciona-
-
lesn. A traves de todo el mundo occidental se oroduce una exhoitac~on.
pero tambien continuas pruebas de <<regresoa lo bisicon, de volver a
abrazar las adisciplinas tradicionales>>.En Inglaterra, por ejemplo, el
nuevo curriculum nadonal defme una gama de disciplmas que deben
ens&arse como un curriculum <mudean>en todas las escuelas. Las disci-
plinas citadas muestran una extraiia semejmza con la lista generalmente
definida como disdplinas de escuela secundaria en las regulaciones de
1904. El aSuplemento de Educaci6nn de The Times coment6 sobre esta
n z n valoraci6n de la dominaci6n d e la disciplina traditional:

troceso para seguir adelante. -

Lo primer0 que debe decirse sobre este ejercicio completo es que des-
pliega 80 aiios de historia educativi inglesa !y galesa). Es un caso de re-

En 10s primeros aiios del siglo xx se organizaron las primeras escue-

lai secundarias estatales. Su curriculum fue presentado por el Consejo
i

Nacional de Educacibn, bajo la detdada guia de sir Robert Morant

(1863-1920):*
El curso deberia ofrecer instruction en Lengua y Literatura inglesas,
al menos un idioma distinto al inglgs, Geografia, Historia, Matemiucas,
Ciencias y Dibujo, con la debida previsi6n para Trabajos manuales y
G i a s i a y, tratindose de una escuela para rhias, de Economia dodsti:
ca. Deben dedicarse no menos de cuatro horas y media sernanales a In-
glb,Geografia e Historia; no menos de tres horas y media a Lengua
cuando solo se da una, o no menos de seis horas cuando se dan dos; y no
menos de siete horas y.media a Ciencias y Matemiticas, de las que por
lo menos tres deben estar dedicadas a Ciencias.
A1 revisar el nuevo curriculum nacional de 1987, encontramos que:
El horario de 8-10 asignaturas que se presenta a discusi6n tiene un
asperto tan acadhico como aquel con el que pudiera haber soriado sir
Robert Morant.'

* Vease Regulooioner de lo Enreiranla Senrndona en el nGlosario de personas y con

ceptosu, piginas 199-233.
 Del mismo modo, al examina la historia del curriculum en la escue-
la superior estadounidense, Herb Kliebard ha indicado lo que desta-
can las disciplinas escolares <<tradicionales>> a la vista de las oleadas de
iniciativas de reformas del curriculum de las dPcadas anteriores. Califi-
ca la disciplina escolar, dentro del curriculum de la escuela secundaria

< estadoGidense, como dortaleza inexpugnable,, en el period0 de histo-

ria de Estados Unidos que va de-1
Pero volvamos a la conceptualizaci6n del curriculum como nuestra
fuente de estudio, ya que sigue siendo elusiva y resbaladiza, induso en
estos tiempos de nueva centralidad y tradici6n en 10s que volvemos a lo
bbico. En las dPcadas de 1960 y 1970,los estudios criticos del curricu-
lum como construcci6n social seiialaron el aula como el lugar donde el
curriculum- estionado. El aula era el <<cent10de ac-
ci6n>>,<<elterreno de la :es:st:da>>. S e g h este punto de vista, el curri-
&lo sue sucedia en el aularSe creia que la definicibn de cu-
rriculum preactivo, escrito, la visi6n del aterreno alto>>y de las monta-
fias, no s610 se hallaba sometida a redefinicibn a nivel del aula, sino que
era, simplemente, irrelevante.
Creo que ese punto de vista es actualmente insostenible y que no se
puede mantener esa posid6n para empezar a estudiar el curriculum.
Ciertamente, el terreno alto del curriculum escrito se halla sujeto a nue-
va gesti6n en 10s niveles infedores, sobie todo en las aulas. Pero creo
que en la actualidad es bastante menos comun el punto de vista, co-
, rriente en 10s aiios sesenta, de que eso es irrelevante. Una vez mas, sos-
pecho que cobra cuerpo el punto de vista de queel terreno alto ti-
_importancia. En el terreno alto esdonde se reconstituye y se reinventa
lo que ha de ser (<bbico>> y atra&aonaI>>.Ahi es reinventado y reafirma-
do el estatus de elemento <<dado>> del conocimiento de la disciplina es-
..
colar. Pero esto es algo m8s que maniobra politics o retbrica, ya que tal
reafirmaci6n afecta al discurso sobre la enseiianza y se relaciona con 10s
que en la dkcada de 1980 s e r i a L ,
central del control y la definition del curri-
sentido muy importante, el testimonio visi-
fundamentales elegidas y de la 16gica
legitimadora de la enseiianza. He argumentado en otra parte, que el cu-

b."' /'
/
rriculum escrito (en Inglaterra y Gales):

Promulga y apuntala a un tiempo ciertas intenciones bisicas de la en-

1! sefianza en la medida en que son operativas en estructuras e instituciones.
 finici6n preactiva pueda establecer parimetros para la realization inte-
ractiva y la gesti6n en el aula y en la escuela, a pesar de las variaciones
inhviduales y locales.

Programas para el estudio

de las disciplinas escolares

Con el crecimiento de 10s sistemas estatales de educacibn, la disci-

plina escolar se convirti6 en el centro principal de la enseiianza para un
creciente n6mero de alumnos. Como consecuencia de ello, se inici6 la
investigaci6n acerca de 10s origenes de las disciplinas escolares. Foster
I
Watson," un pionero en este imbito, dej6 claro que:
En la actualidad, y debido al riipido desarrollo de un sisterna de escue-
las secundarias municipales y de condado en Inglaterra y Gales, se ha
despertado un inter& especial que se centra en el lugar que ocupan y la
funci6n que desempeiian las disciplinas <<modemas>> en las escuelas secun-

-
darias.4

Esta forma de pensar anticipa de alguna manera las exhortaciones-

i

steriores de 10s soci6logos del conocimiento, ya que argument6 que:

Ya iba siendo hora de que se conocieran 10s hechos hist6ricos en rela-
ci6n con el inicio de la enseiianza de las disciplinas modemas en Inglate-
rra, y T e ~Zconocleranen conexidn con la h i s t o a las tuerzas sociales *

-
que las hicieron llegar a1 c u r r i d i e m a t i % ~ -

En el period0 de cincuenta aiios que sigui6 a 1909 heron pocos 10s -

investigadores que siguieron a Foster Watson y trataron de relacionar

I
I
\ -.
las disciphas escolares-con cdas fuerzas sociales que las hicieron llegar
al curriculum educative., aunque s6lo fuera de manera general.
I En la dtcada de 1960, sin embargo, se experiment6 un nuevo impe-
tu en la investigaci6n de las disciplinas escolares, gracias a 10s soci610-
gos y especificamente a '10s soci610gos del conocimiento. Frank Mus-
grove, que escribi6 en 1968, anim6 a 10s investigadores pedag6gicos a
ccexarninar las disciplinas tanto dentro de la escuela y del conjunto de la
n a x c o m o en-ZsoTi2e-er~iiiI_.-- por redes de~omunica-
c i b , d o t k n e s materiales e ideologiasr.6 En cuanto a las aredes de co-
;;;unicaci6n>>, Esland argument6miis tarde que la investigaci6n deberia
centrarse en parte sobre la perspectiva del profesional dentro de la dis-
ciplina.
 El conocimiento que un profesor Cree que allenar, su disciplina es
mantcnido en comirn con miembros de una comunidad de apoyo que se
aproximan colectivamente a sus paradigmas y criterios de utihdad tal y
como son legitimados en 10s cursos de formaci6n y e n las declaraciones
<<oficiales*.Parece que lus prufesores,al-d ntturaleza dispersa de
sus comunidades epis~& experimentan la precariedad conceptual-
que se deriva de la falta de otros significant= que puedan confirmar plau-
sibdidad. En consecuencia, son muy dependientes de las publicado~~es
peri6dicas y, en menor medida, de las conferencias para su confirmacion
de la realidad.'

El, junto con Roger Dale, desarroll6 mis tarde este foco sobre 10s
profesores dentro d e las comunidades d e las discipLinas:

Los profesores, coma ponavoces de las comunidades de las discipli-

nas, aparecen implicados en ,ma elaborada organizaci6n del conocimien-
to. La comunidad tiene una historia y, a travts de eUa, un cuerpo de
conocimiento respetado. Cuenta con reglas para reconocer la materia
< < m u d >u>-cam, asi coma fomns de evitar k contaminacidn cog-
nitiva. Tendri una lilosoffa y un conjunto de autoridades, todas las cuales
aportan una fuerte legitimaci6n a las actividades que son aceptables para
la comunidad. A algunos de sus miembros se lo: concede d padm para
eiectuar <<declaracionesoficialesr, como par ejemplo a 10s editores de pu-
blicaciones, presidentes, presidentes de tribunales examinadores e inspec-
tores. Todos eUos son importantes en su papel de Kotros significantesn,
que aportan modelos de conviccian y conduaa apropiadas a 10s miem-
ros nuevos o va~ilantes.~

W a n d le preocup6 en particular que desarrolliramos investiga-

ciones que arrojaran luz sobre el papel d e 10s -0s ~rofesionalesen
la construcci6n social d e las disciplinas escolaren_Eros grupos pueden
verse coma me&adores d e las afuerzas socialesb a las que ya habia alu-
dido Foster Watson:*

Las r s o c ~ ~ n o nde ---- dc snsefiantc&en

e s Ids d b c i p l ~ .~Jaes la profes16n -
como segmenros v rnoi~rnicntos ,oct;ilcs quc-
&J&,:? fazonl.&!ent? I$i-c&, corno
colecrlvmcnte v cn prGcoa de
' transfomaci6n. Asi, aplicadas a las identidades profesionales de profeso-
res dentro de una escuela, seria posible revelar las regularidades concep-
tuales y 10s cambios que se generan a trav& de la pertenencia a comunida-
des de disciplinas concretas, tal como se manifestaron en libros de texto,
programas, publicaciones peri6dicas, infomes d e conferendas, etcetera.

101
 A la luz d e la impoaancia d e las perspectivas histbricas, Esland a6a-
diC, que ase p e d e demostrar que las disciplinas escolares rienen "carre-
ras" que dependen de las correlaciones socio-estructurales y socio-psi-
col6gicas de peaenencia a las comunidades e p i s t & m i c a s ~ . ~
La relacion entre el contenido de la ensenanza, d o que cuenta como

-
ha sido elucidada en la obra
en 1961. El autor cornenta:
que esti organizada la educaci6n
exprese consciente e inconscientemente la organizaci6n mbs amplia de
una cultura y de una sociedad, de tal mod0 que lo que se creia como una
sola distribuci6n es en realidad una configuration de hecho para prop6si-
tos sociales concretes. Se trata tambi.+I de que el contenido de la educa-
cidn, sometido a un gran proceso de equivalencia histbrica, expresa, tam-
bien consciente e inconscientemente, ciertos elernentos bhicos de la
culma. Lo que seconcibe como auna educacibn, es en realidad un con-
junto particular de .+Ifaslsy omlaones.'"

Cabria afiadir algo a la noci6n del acontenido de la educacibnr, d e

Williams, pues como he comentado e n otra p a n e d a batalla por el con-
tenido del curriculum, aunque sea a menudo m i s visible, es en muchos
sentidos menos importante que el control d e lasformar subyacentesn.l'
Michael F. D. Young tratb de seguir la relaci6n entre el conocimien-
to escolar y el control social, y hacerlo de una manera que se centrara
en el contenido y en'la forma. Siguiendo a Bernstein, argument6 que:

Ili m
-Quienes ocup& posiciones de poder intentarin definir lo que debe
r s e como cononmiento, hasta que punto debe ser accesible cual-
quier conocimiento a 10s diterentes grupos, y cuiles son las relaciones
;j/ aceptadas entre 10s Uerentes h b i t o s del conocimiento, y entre aquellos
que tienen acceso a ellos y 10s hacen asequibles.12

Su preocupaci6n poor la forma de las disciplinas escolares de alto es-

tatus se centr6 en los eprincipios organiz- que percibib como '
'!i subyacentes al curriculum acadCmico:
Estos son la capacidad para la expresi6n mediante la palabra, o el .+I-
fasis en la presentaci6n escrita, en oposici6n a la oral; el individualismo,(o
I la aitacion del trabajo de grupo o la cooperacibn), cenvado en c6mo se
valora el trabajo acad0mico,.que es una caracteristica tanro del <<procesou
del aprendizaie como de la forma en que se presenta el aproductou; la
abstraccidn del conocimiento y su estructuraci6n y compartimentacion,
i
independientemente del conocimiento del que aprende; finalmente, y
 vinculado con el anterior, esti lo que he dado en Uamar la inconexi6n de
10s curricula acad&micos,que se refiere a la medida en que estan areiii-
dosn con la vida cotidiilna y con la experiencia."

Este enfasis en la forma del conocimiento escolar no deberia excluir,

sin embargo, preocupaciones como la de Williams por la construcd6n
spC s . aspect0 crucial que hay que captar '
social de c o n r e ~ s ~ r t i c u l a r eEl
aqui es el de la fuerza i n i o n a d a de la forma y el contenido, que
deberia hallarse en el centro de nuestro estudio de las disciplinas esco-
lares. Es m6s, el estudio de la forma y el contenido de la disciplina de-
beria situarse en una perspectiva hist6rica.
De hecho, Young lleg6 a reconocer en su obra posterior la determi-
, naci6n un tanto estitica de su escrito en Knowledge and Control, y ar-
& gument6 que el trabajo hist6rico deberia consrituir un ingrediente
esencial del eszdio del conocimiento escolar. Escribi6 sobre la nece-
-
,rsidad de comprender xel surgiiiento hist6rico y la persisten=
c~vencionalismosparticulares (como por ejemplo las discipliias esco-
Cuando se nos limita en nuestra capacidad para situar hist6ri-
camente 10s problemas de la educaci6n contemporhea, se nos limita
en cuanto a la comprensi6n de temas de politica y control. Asi, Ueg6 a
la conclusi6n de que:

Una forma crucial de volver a formular y trascender 10s limites dentro

de 10s cuales trabajamos, consiste en ver... en qui medida esor h i t e s
no son dados o fijados, siio producidos a travb de acciones conilictivas y
de 10s intereses de 10s hombres en la historia.14

Estudio d e la historia social

S(
- de las disciplinas escolares

Asi pues, la importante tarea de 10s sociologos del conocimiento al

d e f i i r programas de investigacitrn paralos estudios del conocimiento
escolar, condujo a algunos de eUos a reconocer que el estudio historico
podria complementar y am&iar su proyecto. Ai estuxar las disciplinas
escolares hemos llegado a una nueva fase. El trabajo inidal, realizado a
principios del siglo xx,ha aportado a algunos precursores imponants
de nuestro trabajo; 10s sociGlogos del conocimiento han jugado poste-
riormente un papel vital en el rescate y la reafhacion de la validez de
este proyecto intelectual; en el proceso, sin embargo, se han perdido al-
gunos de 10s enfoques necesarios sobre las circunstancias hist6ricas Y
' ' area que se esti emprendiendo ahora es la de volver a
..
examinar el nanel de 10s mttodos historicos en el estudio del curricu-
(lum, y volver a articular un modo de estudio para hacer avanzar a h
mis nuestra comprensi6n de la hi
" en esta obra, particulumente de la=s.
En 1987, en School Subjects and
' '

urnc cam
'culum esc~lary,

Change, exarnini. la his-

(
b'-
toria de tres disciplinas: 10s estudios de geografia, biologia y las ciencias
rnedioambientales." Cada una de las disciplinas seguia un perfil evolu-
tivo similar, y ese trabajo inicial permiti6 plantear una sene de hip6tesis
a desarrollar acerca de la forma en que el estatus y 10s recursos, la es-
tructuraci6n de las disciplinas escolares, empujan el conocimiento de la
disciplina escolar para que sigan direcciones concretas; hacia la adop-
cion de lo que he dado en llamar la utradici6n acad&mican.Desputs de
ese trabajo se public6 una nueva s e x s t u d i e s in Curriculum History

-
en la editorial Falmer Press. En el-primer volumen, titulado Social His-
tories of the Secondary Curriculum,'6 se recopilaron trabajos sobre una
amplia gama de disciplinas: clbicos (Stray, English), ciencias (Waring,
que habia escrito un estudio s e m a l anterior sobre la dencia de Nuf-
field),* disciplinas domtsticas (PuMs), educacion religiosa (Bell), estu-
dios sociala (Franklin y Whitty), e idiomas modemos (Radford). Esos
estudios reflejan un creciente interts por la historia del curriculum y,
ademis de elucidar el desplazamiento simb6lico del conocimiento esco-
lar hacia la tradition acadtmica, plantean cuestiones fundamentales so-
bre las explicaciones pasadas y actuales de las disciplinas escolares, ya
sean sociologicas o filos6ficas. OUGtrabajo de la sene Studies in Curri-
culum History ha examinado con detalle disciplinas concretas; en 1985,
McCulloch, Layton y Jenkins produjeron Technological Revolution?,"
libro en el que se examina la politica del curriculum escolar de la cien-
cia y la tecnologia en Inglaterra y Gales desde la Segunda Guerra Mun-
dial. Un uabajo posterior de Brian W o o l n ~ u g h ha' ~ examinado la his-
toria de las matemiticas escolares; el libro de Cooper, Renegotiating
Secondary School Mathematics, examina el destino de una sene de tradi-
aones dentro de las matemiticas, y articula un modelo para la redefini-
ci6n del conocimiento de la disciplina escolar;'9 el libro de Bob Moon,
The <New Mathss Curriculum Controversy, examina la relaci6n entre
las matemiticas en Inglaterra y Estados Unidos y contiene un trabajo
muy interesante sobre la diseminacion de 10s libros de texto.20
El trabajo emergente en Estados Unidos tambien ha empezado a
cenuarse en la evoluci6n del curriculum escolar estudiado de forma his-
-/!&&'mi. --3 ht&orctycefi~~
d.
& d L ~ ~ c $ &&fl-&h.2.
k
t6rica. La obra seminal de H. M. Kliebard,
can Curriculum 1893-1958 discieme una serie de tradiciones dominu-
tes dentro del curriculum escolar.2' El libro tambikn llega -
a la intrigante
-
conclusi6n de que, al final del period0 abarcado por la obra, la discipC-
na escolar tradicional seguia siendo fortaleza inexpugnable>>,Pero
, la obra de f i e b a r d no nos hace entrar en el d e t d e de la vida escolar.
En este sentido, el libro de Barry Franklin, Building the American Co-
munrty nos ofrece comprensiones muy valiosas a travis de la presenta-
cion de un caso de estudio de Minneapoli~.~~ Aqui vemos la gesti6n vital
de las ideas del curriculum, el terreno de la obra de Kliebard, llevada
hacia la ejecud6n de la prictica escolar. Ademis, un conjunto de traba-
jos recopilados por Tom Popkewitzz' examina 10s aspectos hist6ricos de
A m a serie de disciplinas escolares: educaci6n infantil (Bloch), arte (Freed-
man), lectura y escritura (Monagba y Saul), biologia (Rosenthal y By-
bee), matemiticas (Stanic), estudios sociales (Lybhel), educad6n espe-
cial (Franklin y Sleeter), curriculum socialista (Teitelbaum),y un estudio
del libro de texto de un especialista tan conocido como Ruggs, por Klie-
bard y Wegner.
La historia del curriculum en Canadi ha sido lanzada como campo
principalmente por medio de la obra seminal de George Tomkins A
Common Countenance,2' donde se estudian las pautas de estabilidad y
cambio del curriculum en una serie de disciplinas escdares durante 10s
dos dtimos siglos en todo Canadi. El libro ha estimulado la realization
de una amplia gama de importantes trabajos nuevos sobre la bistoria
del curriculum, como por ejemplo el muy generativo estudio de Gas-
kell sobre la historia de la fisica en la escuela. La obra de Gaskell ofre-
ce un importante caso de estudio en un nuevo libro, International Pers-
pectives in Curriculum Histov, que busca recopilar algunos de 10s
trabajos emergentes m h importantes realizados en diferentes paises so-
bre la historia del curriculum. Ademb de algunos de los trabajos ya ci-
tados de Stanic, Moon, Franklin, McCdoch, Gall y Gaskell, hay articu-
10s importantes de Hodson sobre la cienda en la escuela vicroriana, de
Louis Smith sobre le educacion cientifica, de Gundem sobre el inglis
en la escuela elemental noruega, y de Marsh sobre el desarrollo de la
geografia en la escuela secundaria en Austraha occidental.21
Otros trabajos han empezado a mirar m b all6 de las disciplinas es-
colares tradiaonales, en busca de temas m h amplios. Por ejemplo, el
libro de Peter Cunningham examina el cambio del curriculum en la es-
cuela primaria en Gran Bretaiia desde 1945.26En el libro de P. W.
 Musgrave, Whose Knowledge, se encuentra un caso de estudio del Tri-
bunal Examinador de la Universidad de Victoria desde 1964 a 1979."
Aqd, el trabajo historico empieza a dilucidar el cambio desde el conte-
nido del curriculum hasta el contenido examinable, induyendo una
\parte de comptensi6n tan importante como la forma en que se reparten
estatus y 10s recursos dentro de la escuela.
..f L u futuras direcciones para el estudio de las disciphas escolares y
1 curriculum exigirin el empleo de un metodo m b amplio. La linea
isica de trabajo antes cornentada no es mas que la precursors
de un
rabajo m h e1aborado.-tendri que pasar en concreto a exa-
,, ,rrninar la relacion entre el contenido v la forma de la dsc~plmaescolar,
P
as1 como temas relacionados con la pricuca y el proceso escoiar. .'icier
.
mas, se tendrin que explorar nocienes de curriculum concebidas mis
ampliamente: el cu~riculumoculto, el curriculum concebido como t&
picos y actividades y, lo r n b importante de todo, el curzulum de pri-
m a w c a c i 6 n infantil. A medida que 10s trabajos empiecen a ex-
plorar la forma en que el contenido de la disciplina escolar se relaciona
con 10s parimetros de la practica, empezarernos a vet, de una forma
r n h fundamentada, cdmo esta estmcturado el mundo de la ensefianza.
AdemBs, se tendri que emprender la realization de mas trabajos sobre
estudios comparatives del curriculum es.colar. Pero por el momento ya
se han realizado trabajos suficientes sobre la historia de las discipliias
escolares corno para asegurarnos de que kste es un prometedor punto
de entrada desde donde poder reco5stituir nuestros estudios sobre el
curriculum y la ensefianza.

Notas

1. aSuplemento de Educacidnx de The Times (31 de julio de 1987),

a1904 and all thau,, pig. 2.
2. KLIEBARD,H. (1986). The Struggle for the Ammican C u m m l u m 1893-
19% Londres y Nueva York, Routledge and Kegan Paul, pig. 269.
3. GOODSON, I. E (1988). The Making of Currinrlum: Collected Essays,
Londres, Nueva York y Fiadelfia, Falmer Press, pig. 16.
4. WATSON, F. (1909), The Beginnings of the Teaching of Modern Subjects
zn England, Londres, Piunan, pig, vii.
5. Ibld., pig, viii.
6. MUSGROVE, F. (1968), <iThecontribution of sociology to the study of
the cumculurn~,en J. F. K m (ed.), Changing the Cuvimlum, Londres, Uni-
versity of London Press, pig. 101.

106
 7. ESLAND,G . M. (1971), <<Teachingand learning a. the organization of
knowledge., en M. F. D. YOUNG(ed.), Knowledge and Control, Londres, Co-
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