LA ESCUELA CAPITALISTA EN FRANCIA

Christian Baudelot
Roger Establet

“La escuela es una escuela de clase porque se

esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir,
organizar y formular la ideología que el proletariado
necesita”

La escuela capitalista en Francia, de Christian

Baudelot y Roger Establet, recoge los resultados de una investigación sobre
el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si bien se trata de un
tiempo y una geografía algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz sobre
ciertas características generales de la educación bajo relaciones sociales
capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota de la última oleada
revolucionaria a escala mundial, la de los años ´70, ambos autores han
virado hacia las filas de la socialdemocracia. Así, hoy hablan de países
“ricos” y “pobres”, dan por muerta a la clase obrera y sostienen que los
países en los que la “gente” está muy escolarizada, son sociedades ricas.
Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.*

La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos

activos”

La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en

mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban
excluidos o ya habían salido. Los efectos que produce esta operación no
conciernen de hecho más que a aquellos para los que la escolaridad era
realmente una obligación (no para los otros, para los cuales era un
derecho…): los hijos de las clases explotadas; nunca los de la burguesía.
[…]

“Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de

hecho, el objetivo reconocido; se trata de dar una educación completa que
se baste a sí misma, y no de preparar el paso a otro tipo de enseñanza; se
trata de retener, en el aparato escolar, a una masa de peones (y de mano
de obra) que la industria ya no puede usar de manera inmediata (antes
pudo hacerlo: cf. el trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su
encadenamiento ideológico a través del “arraigamiento en su medio
originario”.
[…] Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se
proponen conducir a los alumnos a un determinado “nivel” de
conocimientos sino, al contrario, devolverles la seguridad moral mediante la
confianza y el afecto. Este “nuevo clima” que permite a los maestros y
alumnos una gran iniciativa y trata de interesarlos mediante el atractivo de
lo “concreto” produce muchos efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a
los que se encuentran en él la realidad de su situación presente,
adormeciéndolos durante “unos cuantos años de felicidad escolar”. Aquello
que se presenta como el último grito de la investigación pedagógica,
testimonia en realidad el profundo desinterés manifestado respecto a esos
alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más contentos
que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la
ilusión pedagógica casi lograría que se considere como la cima de la
audacia pedagógica a las prácticas que contribuyen por su parte a realizar
la división de clases y preparan para la explotación (…). Finalmente, los
métodos activos presentan, entre otras acciones, la de prohibir a aquellos a
los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares más
coercitivas de la red secundaria-superior. Les cierran definitivamente el
acceso.

La escuela y la división social del trabajo

(…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división

social del trabajo. Se combina con los imperativos del mercado capitalista
del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo.

La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se

desarrolla por sí misma), define los límites dentro de los cuales se pondrían
en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes
puestos de la “vida activa”, y en particular los mecanismos del mercado de
trabajo, donde en apariencia no circulan más que individuos. Estos límites
son los decisivos, y se trata de límites de clase. Lo que ocurre en el
mercado sería completamente ininteligible si no se viera que depende de lo
que ocurre fuera del mercado, en la producción, en el proceso de
escolarización y en la relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la
producción. Los representantes oficiales del capital y del Estado se
lamentan desde hace un siglo y medio sobre la “inadaptación” de la
escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a
los individuos de tal manera que, en su gran mayoría, llevan ya consigo los
caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el
marco de las relaciones de explotación capitalista. Incluyendo, claro está,
cuando se trata de las cualidades de “mando” y de “competencia”
intelectual. Incluyendo cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia
de formación profesional que conduce a los puestos de mano de obra y de
obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo, la
reconversión de la mano de obra, etc.
Las ideologías de la escuela

Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades

contradictorias, y en ocasiones sórdidas, de la escuela, dejen de
examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su ideal de
democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc.
Reconocer y denunciar esas realidades (…) no es suficiente. El beneficio se
pierde y desvía si conduce simplemente a nuevos y vastos proyectos de
“reforma de la enseñanza”, en los que se realiza plenamente la ideología de
la escuela. Por este camino no es posible escapar a risibles debates en los
que cada contrincante se enfrenta al otro exactamente en los mismos
términos, que siempre pueden reducirse al sencillo esquema siguiente: “La
escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc., pero no lo es
realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan
interminable como vano.

Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la

escuela. Esta base es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y
la dominación de la burguesía sobre el proletariado. (…) La escuela, desde
el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esa democracia
no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de
división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases
sobre otra.

Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su

realidad contradictoria como imperfección, sobrevivencia o reacción, sino
como un conjunto de contradicciones necesarias, que por sí mismas tienen
una significación y una función históricas determinadas, y que se explican
por sus condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de
producción determinado.

[…]

No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura

burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una
escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir
a los niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el
proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. (…) Es mediante
este aplastamiento que la ideología de la clase dominante puede también
volverse la ideología dominante en toda la sociedad. Todos los elementos
(historia, literatura, conducta…) que podrían contribuir al desarrollo de la
ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos
elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada.

Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el

funcionamiento del aparato escolar entero, es el más apremiante. Cuando
se mencionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace
perder todo su sentido: “El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y
la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y
el propietario, el obrero y el patrón.” (Méthode Boscher, Curso preparatorio,
p. 46) (…) En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna
es simplemente la división de los franceses y el incendio de las Tullerías
(…). La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su
lugar aparece un personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente)
silencioso de la historia de Francia, toma la palabra a través de los grandes
hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert,
Napoleón, Thiers, Gambetta, De Gaulle.

[…]

Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni

mecánica ni armoniosamente por el sólo hecho de que los niños sean
enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratándose de imponer una
ideología de lucha de clases, el aparato escolar también es un lugar de
contradicciones. […]

Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años

después de los textos de Lenin sobre la escuela de clase, cuarenta años
después de los trabajos de la III Internacional sobre la escuela, no
disponemos todavía hoy, en los países capitalistas avanzados, de una teoría
marxista del aparato escolar capitalista, es decir, de una teoría
revolucionaria que permitiese luchar eficazmente en y alrededor del
aparato escolar, contra la dictadura de la burguesía? “Sin teoría
revolucionaria no hay práctica revolucionaria”. Esta ausencia que debemos
constatar no es sólo el efecto de una laguna teórica. Es el signo de otra
cosa que remite, entre otras, a un cierto estado de las luchas de clases en
el nivel de la instancia ideológica.

NOTAS

Los párrafos que aquí reproducimos corresponden a Baudelot, C. y

Establet, R.: La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI eds.,
México, 1987.