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Criterios Calidad Educacion Infantil PDF
Criterios Calidad Educacion Infantil PDF
El tema que se me ha encomendado desarrollar tiene que ver con una de mis
preocupaciones en los últimos tiempos: el tema de la calidad. Ya tuve la oportunidad de hacer
una intervención sobre este mismo tema en el Congreso anterior. La intervención de este año
conecta con aquella y busca entrar más en detalle en alguno de los supuestos que entonces
presentaba. Por otra parte, hace tan sólo un par de meses (a primeros de Septiembre de 1998)
he tenido el enorme honor de presidir la 8ª Conferencia Europea sobre Calidad en la
Educación Infantil que la EECERA1 ha celebrado en Santiago de Compostela.
Puestas así las cosas, esta conferencia va a tocar 2 puntos importantes en el tema de la
calidad:
Parte de esa dificultad proviene de la propia polisemia del término en cuyo nicho
semántico se han ido introduciendo numerosas dimensiones. Cuanto más se generaliza una
palabra, cuantas más cosas se le hace significar, más va perdiendo su perfil propio y va
haciendo borrosos sus límites y aplicaciones.
Con la calidad ha sucedido eso. Si la idea de calidad se aplica tanto a lo bueno, como
a lo útil, a lo valioso, a lo eficaz, a lo rentable, a lo bien organizado, a lo preferido por la
gente, etc. etc. entonces nos encontramos con pocas posibilidades de saber a qué se está
haciendo referencia en cada caso. Y tampoco resulta fácil relacionar estimaciones surgidas de
1
EECERA son las siglas de la European Early Childhood Educational Research Association.
2
Zabalza, M.A. (coord.) (1996) : Calidad en la Educación Infantil. Narcea. Madrid
1
una u otra consideración de la calidad (la misma cosa o aspecto que desde una de esas
perspectivas puede estarse valorando como valioso puede merecer, desde otra de ellas, una
valoración negativa).
Especial importancia adquiere este punto inicial (la definición de calidad) porque, por
lo general, existe una gran divergencia entre los supuestos de calidad en los que se sitúa tanto
la percepción ordinaria (lo que la gente normal piensa al respecto) como la visión burocrática
(lo que las Administraciones Educativas tienden a considerar calidad) con respecto a lo que los
teóricos de la educación insistimos en resaltar como componentes básicos de la calidad
educativa (visión profesional).
La visión burocrática de la calidad suele estar más pendiente de los aspectos formales
(que se cumpla la normativa en cuanto las disposiciones organizativas) o materiales
(componentes objetivos que pueden medirse: ratio, equipamiento, etc.). A veces se otorga
también importancia sustantiva a los resultados (normalmente medidos a través de pruebas de
diverso tipo). Y desde luego nunca faltan las consideraciones de tipo económico (cuál es el
costo global y el costo por niño y hasta qué punto resultan rentables las inversiones realizadas).
Estamos en el mismo caso que con respecto a la visión ordinaria de la calidad. Tampoco es que
las cuestiones aquí resaltadas dejen de ser importantes. Es más, dado que se refiere a
compromisos sociales asumidos por la Administración Educativa, ninguna de esas
consideraciones podría estar ausente de una visión completa de la calidad educativa. Pero así y
todo siguen siendo insuficientes para dar una perspectiva completa.
Quisiera traer aquí a colación, aunque sea como mero recordatorio, los que a mi
modo de ver son tres componentes básicos de la calidad. Ya he hablado de ellos en
publicaciones anteriores3:
3
Puede verse el texto completo mi trabajo “O reto da calidade no ensino” en la Revista Galega de Educación, Nº 8. Pag.49-68
2
Cuando pretendemos aplicar el concepto de calidad a la educación, esas tres
acepciones de la calidad (la calidad referida a los valores, la calidad referida a los
procesos y resultados y la calidad referida al nivel de satisfacción) se complementan:
podemos decir que estamos ante una escuela de calidad o ante un programa educativo
de calidad o ante un profesor de calidad o ante un material didáctico de calidad
cuando podemos reconocer en ellos los cuatro componentes citados:
- una identificación con valores formativos claves: que esté comprometido/a con los
valores educativos que forman parte del hombre de final de siglo, con lo que la
educación pretende aportar al desarrollo integral de las personas y de la sociedad en
su conjunto.
- unos resultados de alto nivel: parecería absurdo pensar que un proceso, cualquiera
que sea su naturaleza, podría valorarse como de calidad si los resultados obtenidos
son escasos o pobres. Tampoco en educación la calidad está reñida con la eficacia.
Aún aceptando que el propio concepto de eficacia es tan ambiguo como el de calidad
y que precisa de consideraciones matizadas cuando ha de proyectarse sobre asuntos
educativos, ello no obsta para que también sobre los asuntos educativos deban
aplicarse criterios de control de eficacia (no sólo económica sino también educativa en
sentido pleno y también en términos de rentabilidad del esfuerzo y del tiempo
empleado, calidad de los productos, calidad de los resultados, etc.)
Pero además, como condición para todo ello pueda llevarse a cabo es preciso entrar a
considerar otra serie de aspectos que se refieren a las condiciones que enmarcan
(como elementos facilitadores o como fuentes de dificultad añadida) el proyecto
formativo o asistencial al que se hace referencia en esos tres puntos iniciales:
- unas infraestructuras suficientes y adaptadas a las características de la situación
Las infraestructuras (como parte de lo que he denominado en otro trabajo “calidad del
diseño”) acaban constituyendo una condición básica tanto en lo que se refiere a las
4
Cost, Quality and Child Outcomes Study Team (1995): Cost, quality and child outcomesin child care centers. Dpart. of
Economics. University of Colorado. Denver
3
condiciones de ubicación, edificio, espacios, mobiliario, recursos, etc. como en lo que
se refiere a los recursos humanos y organizativos.
Pero además de eso, y puesto que se trata de hablar de educación (o mejor aún, de
práctica educativa), convendría tener en cuenta otras consideraciones interesantes
vinculadas a la idea de calidad y sobre los cuales conviene también reflexionar:
a) que la calidad puede ser analizada como concepto general y referido a la política
educativa o puede aplicarse al análisis de la intervención concreta y directa, es decir,
aquel tipo de actuación que afecta realmente a los niños.
Ni una cosa ni otra garantiza que las cosas que se estén haciendo y la forma en que se
hagan sean de calidad. Simplemente se constata su existencia. Kagan, Cohen y
Neuman (1996)5 se quejan de que los centros para la infancia están muy diseminados
y dependen de instituciones y organismos muy diversos. Algunos de tales organismos
se contentan con el mero hecho de “tener centros” sin entrar a considerar su nivel de
calidad.
Por eso es importante, creo yo, llevar el discurso de la calidad a la práctica real, a
aquello que afecta directamente al cuidado o educación del niño pequeño.
5
Kagan, Sh.; Cohen, N & Neuman, M. (1996) : “The changing context of American Early Care and Education”, en Cagan,Sh. y
Cohen, N.:Reinventing Early Care and Education: a vision for a quality system”. Jossey-Bass. S. Francisco Pág. 1-18
4
c) la calidad, al menos en lo que se refiere a las escuelas, no es tanto un repertorio de
rasgos que se poseen, sino más bien algo que se va consiguiendo. La calidad no
depende sólo de las cosas sino de los agentes. La calidad no es un estado conseguido
sino un proceso de cambio y búsqueda permanente. De ahí que la mejor definición de
las "escuelas de calidad" es identificarlas como "learning schools", escuelas que
aprenden. No hay buenas escuelas (en ese sentido estático de quien se sabe guapo y
que no precisa hacer nada para conseguirlo o mantenerlo), hay escuelas que van
mejorando, que hacen de la mejora permanente una de sus orientaciones básicas.
Son muchos los países que cuentan con una especie de catálogo de condiciones (unas
referidas a elementos estructurales, otras de tipo organizativo, muchas relativas a equipamiento
y recursos, etc.) que se exigen a las escuelas, centros o locales de atención a la infancia para
poder ser reconocidos como tales. Se les concede licencia para poder atender niños pequeños
en la medida en que reúnen las características citadas.
En todo caso, la exigencia de los recursos se suele justificar más en criterios políticos
y administrativos que en constataciones objetivas de la necesidad a la que se debe hacer frente.
Por eso suele tratarse, por lo general, de listados de condiciones o indicadores estándares, esto
es, aplicables a cualquier situación y bajo idénticos criterios. Por otra parte, es bien sabido que
la eficacia de los procesos educativos depende más del uso que se haga de los recursos
existentes que de su mera existencia.
En los últimos años han ido surgiendo experiencias de generalización del compromiso
de la educación infantil a agentes e instituciones más allá de las escuelas.
Gormley, Kagan y Cohen (1995)7 han señalado algunos aspectos mínimos que debe
reunir cualquier consideración de la calidad desde una perspectiva ecológica:
2- una formación amplia y accesible de los consumidores en torno a qué deben buscar,
los aspectos normativos que se precisa establecer y cómo extender esta información
por los barrios. Todo ello para que todo el mundo interesado se haga una idea clara,
amplia y correcta de la calidad.
6
FULLAN, M.G. (1986): “The Management of Change”n en HOYLE, E.: The management of Schools. Kogan Page. London. Pág.
73-86
7
Gormley,W.T;Kagan, S.L. y Cohen, N.E. (1995): Options for governement and business roles in early care and education: Targeted
entitlements and universal supports. Quality 2000. Yale University. New Haven, Conn.
6
4- una comunidad local que demuestre una implicación activa y que realice esfuerzos
claros en la mejora de la calidad de la atención y educación de los niños pequeños.
Otra experiencia particular con una orientación similar, aunque menos formalizada, es
la que se ha puesto en marcha a través del movimiento de las ciudades educadoras. También
en este caso estamos ante iniciativas tendentes a mejorar la calidad de las respuestas ofrecidas
a los niños tanto en lo que se refiere al mobiliario urbano, como a la organización de los
espacios, al establecimiento de recursos para el aprendizaje y el ocio, la potenciación de la
comunicación inter-generacional, etc.
Hoy parece consolidarse la idea de que la atención a los niños pequeños trasciende la
acción escolar y que se trata de una tarea lo suficientemente abierta como para que puedan y
deban participar en ella y compartir la responsabilidad todos los agentes sociales. En algunos
países esta idea ha ido concretándose en iniciativas bien interesantes:
- empresas que van abriendo guarderías en sus centros para que los niños pequeños
puedan estar cerca de sus madres/padres o que establecen diversos sistemas de
liberación - flexibilización del trabajo para que, sobre todo las madres, puedan atender
mejor a sus hijos (en su primer año, cuando están enfermos, etc.)
Desde esta perspectiva se entiende que la escuela (en el concepto tradicional que
nosotros tenemos de ella) no está en condiciones de cubrir adecuadamente y por sí sola las
demandas de los niños. Contando con la colaboración de toda la comunidad se hace posible
una mayor “calidad de vida” (no sólo calidad de la oferta educativa) de los niños y niñas, y
también de sus familias.
7
En resumidas cuentas, la calidad constituye una especie de paraguas bajo el que se
cobijan ideas, propósitos y condiciones de diverso signo. La cuestión fundamental, más allá de
cualquier disquisición conceptual o lingüística, reside en que estamos hablando de que los
servicios de atención a la infancia funcionen bien (lo mejor posible) y ofrezcan una respuesta
adecuada a las necesidades de los niños y de sus familias. Esa es la idea que ha manejado la
Comisión Europea (a través de la Red de Atención a la Infancia de la Unión Europea) al
establecer sus criterios de Calidad en los Servicios para la Infancia. Lejos de entrar en
consideraciones complejas sobre la calidad, su mensaje claro es que los servicios para la
infancia deberían centrarse en garantizar que los niños y niñas europeos tengan la oportunidad
de experimentar:
...una vida sana; unas vías de expresión espontánea; el que se les reconozca y valore
como individuos; el reconocimiento de la dignidad y autonomía en sus acciones;
confianza en sí mismos y entusiasmo por aprender; un entorno estable de aprendizaje
y atención; la amistad y cooperación de los demás; la igualdad de oportunidades sin
que haya diferencias por razón de sexo, raza, discapacidad, variedad cultural, etc.;
apoyo como miembros de una familia y una comunidad,; la felicidad...8
En este segundo apartado quisiera entrar a considerar los aspectos que definen y
condicionan el análisis de la calidad en la educación infantil. ¿Qué tipo de aspectos merece la
pena considerar cuando estamos hablando de la calidad en la educación infantil?
Cada uno de esos espacios contiene todo un conjunto de condiciones que puede
ayudarnos a entender cuáles son algunos de los parámetros de la calidad cuando la referimos a
la educación infantil. En el cuadro Nº 3 se enumeran esos aspectos.
Por supuesto que podrían mencionarse otros o hacer una lectura distinta de los
aspectos aquí mencionados. No he intentado hacer un listado completo de factores sino una
selección de los que, desde mi punto de vista, resultan, como señalaba antes, de necesaria
consideración.
a- Las familias.
En primer lugar, conviene resaltar que, dado que buena parte de los modelos de
análisis de la calidad provienen del mundo de la producción y los negocios, casi todos ellos
parten del reconocimiento general de la “satisfacción del cliente” como un referente básico de
la calidad. No hay, en ese enfoque, una calidad en abstracto y, aunque la hubiera serviría de
poco alcanzarla si quienes son sus destinatarios no la valoran como tal.
8
FERRADAS, L. (1998): “Avaliación da calidade do Programa Preescolar na Casa”. Tesis Doctoral. Universidad de Santiago de
Compostela. Pág. 38
8
En este sentido, la idea de los padres como “clientes” o consumidores de la oferta
educativa para niños pequeños pretende destacar la diferencia entre el mero usuario de un
servicio público que acepta aquello que le dan sin discutirlo y el cliente que se considera
legitimado para exigir un servicio de calidad pues bien lo paga él (o se paga con sus impuestos)
bien se trata de algo a lo que tiene derecho (y por tanto no depende de la voluntad o buena
disposición del gestor del servicio)9.
Este sentimiento, como tantas otras cosas, ha evolucionado más en las ciudades que
en las zonas rurales (si sólo hay una escuela unitaria o un colegio en el entorno de poco vale la
posibilidad de exigir, al final uno acepta lo que tiene); y es más patente en las familias con
algún nivel cultural que en las que carecen de él.
Es frecuente que los padres valoren más la seguridad de los niños que la riqueza de las
experiencias formativas que se les ofrezcan, que al final se sientan más satisfechos si ven que
sus hijos aprenden rápidamente a leer y escribir que si los ven jugando a los disfraces o
sentados en la rueda de los cuentos.
9
Las palabras siempre pueden jugarnos malas pasadas. Es posible que alguien utilice los términos cliente y usuario justamente en
el sentido contrario al aquí expuesto: entendiendo que el cliente no tiene más remedio que aceptar lo que le dan mientras que el
usuario es aquel que toma libremente la opción de utilizar o no un servicio según la valoración personal que haga de él. En cualquier
caso no es un problema de palabras sino de destacar la diversa mentalidad social y el diverso protagonismo que una y otra conceden
a las familias con relación a la oferta educativa que se les ofrece para sus hijos.
9
Uno de los rasgos comunes atribuidos a las escuelas infantiles de alta calidad ha sido
siempre el nivel de implicación de las familias que habían logrado incorporar a sus programas.
La implicación pasa por diversos grados: desde el simple conocimiento de lo que se hace en la
escuela al reconocimiento por parte de los padres del valor que eso tiene para el desarrollo
integral de sus hijos; de la simple asistencia “por cumplir” a las reuniones convocadas por la
maestra a la preocupación constante por la marcha de sus hijos en cada una de las áreas del
desarrollo; de la participación en algunas actividades complementarias (una salida al campo,
una visita, una obra de teatro, etc.) a la implicación real y sistemática en el desarrollo de las
actividades formativas de la escuela.
Uno de los rasgos más mencionados de las escuelas infantiles de calidad se sitúa,
justamente, en su capacidad para ir diseñando estrategias que hagan posible y potencien la
participación de las familias en la actividad educativa. Y cuanto más intensa y sistemática sea
su implicación mayor nivel de calidad será atribuible a esa escuela.
Por contra, la realidad de las relaciones educadoras - familias suele resultar bastante
contradictoria. Por un lado, no es infrecuente que las investigaciones detecten la presencia
frecuente de prejuicios entre madres y educadoras que tienden a cristalizar en una especie de
desconfianza mutua y a niveles bajos de comunicación y apoyo mutuo10. Y por el lado
contrario, también se hace referencia a que uno de los enemigos de la mejora de los centros de
atención a la infancia es la hipersatisfacción de las familias con respecto a la atención que
reciben sus hijos pequeños (esa satisfacción lleva a la despreocupación y ésta a la ausencia de
exigencias y presión hacia la mejora). Esta segunda situación es la que nosotros mismos hemos
podido constatar en un reciente estudio realizado sobre las Escuelas Infantiles en Galicia11
Aunque pertenece a otro rango de cosas, no podemos dejar de considerar aquí, como
cuarto aspecto, la importancia de tomar en consideración la particular sensibilidad
multicultural que se haya generado en cada escuela infantil.
10
Powell, D.R. (1989) : Families and Early Childhood Programs. National Association for the Education of Young Children.
Washington D.C.
11
Estudio previo para el Consello Escolar de Galicia: As Escolas Infantis en Galicia Informe 1998 sobre la Situación de la Educación
en Galicia.
10
escuelas ricas y escuelas pobres. Y que normalmente suelen coincidir con escuelas para ricos
(las escuelas ricas) y escuelas para pobres (las escuelas pobres). Con lo cual, la discriminación,
la falta de igualdad de oportunidades comienza desde la infancia y se convertirá en una bola de
nieve cuyo destino inapelable es la exclusión social de los afectados.
b- el ambiente escolar
La segunda gran dimensión de la calidad de la escuela infantil tiene que ver con la
forma en que está organizado y la forma en que se saca partido al medio escolar. Cuando
hablamos de medio escolar hemos de considerar en él tanto los aspectos físicos de la
institución (los elementos estructurales, los espacios, el mobiliario, el entorno físico en el que
se sitúa la escuela, etc.) como los aspectos formales de la misma (la organización de los
tiempos, los sistemas de gestión, la normativa de funcionamiento, etc.) y también el clima o
cultura institucional (la relación entre las personas, el sistema de trabajo, la identificación con
la institución, etc.).
Desde hace mucho tiempo se sabe en educación que las escuelas y las aulas no son
sólo el locus donde se produce la educación (algo secundario, sin incidencia en el proceso
educativo) sino que se convierten en un agente básico a la hora de organizarla y enriquecerla:
“dime cómo es tu escuela y te diré qué tipo de educación hacéis en ella”.
Lo que aporta la etapa de infantil a la familia es que aquí los niños y niñas van a poder
descubrir muchos mundos nuevos a los que les sería difícil llegar en su casa. Y que lo van a
hacer en compañía de otros niños y niñas y de su maestra que harán, en ambos casos, de
catalizadores de nuevas experiencias y de espejo en el que mirarse y aprender por imitación y
estimulación mutua. Por eso la estimulación (una estimulación real, que reside en la actitud de
las personas, en la naturaleza de las cosas que se hacen y en la disposición de los espacios)
juega un papel tan importante en el desarrollo de una educación infantil de calidad.
En este apartado hemos de considerar tanto los aspectos que afectan a la seguridad e
higiene como aquellos otros que tienen más que ver con la potenciación de las actividades
propias de esta etapa.
Puesto que se trata de abrir la escuela al entorno para llevar a cabo un trabajo
educativo bien combinado, resulta insuficiente con considerar las condiciones de calidad que ha
de reunir el ambiente interior de la escuela. Importa también tomar en consideración lo que el
contexto exterior (al menos el más próximo a la misma escuela) ha de reunir.
12
El modelo Agazziano es un magnífico ejemplo de cómo ese contacto directo con la naturaleza y los animales actúa como gran
mecanismo de provocación intelectual y afectiva para los niños.
12
Al margen de estos dispositivos materiales, la calidad del entorno se puede valorar
también a través de los servicios de que se puede disponer para el mejor cuidado de los niños.
En algunos casos esos servicios pueden estar relacionados con cuidados directos a los niños
(por ej. los programas de salud bucal con revisiones periódicas por parte de los servicios
odontológicos de la zona que se están llevando a cabo en algunos municipios madrileños), en
otros casos con compromisos vinculados al desarrollo de un programa educativo de calidad (la
visita guiada al museo, el pase de películas en el cine, la visita a los artesanos, la visita a la
escuela por parte de los servicios municipales como la policía, los bomberos, etc.). Phillips
(1996)13 insiste en esta condición: al hablar de calidad no podemos quedarnos en un análisis in-
door (la calidad de los recursos internos del centro o servicio) sino que es preciso considerar
todo el conjunto de infraestructuras y dispositivos de apoyo de que dispone la comunidad.
También este aspecto, aunque situado a otro nivel, cuenta como uno de los requisitos
de una buena educación infantil.
Es bien cierto que, a lo menos en las escuelas públicas, el tema de la gestión de los
recursos nunca ha constituido un problema para las maestras. Sobre todo porque no tenían
recursos que gestionar. Los nuevos aires liberalizadores han introducido algunas nuevas
posibilidades aunque está por ver hasta qué punto se hace posible la obtención de financiación
suplementaria para los centros. Lo que sí ha de hacerse, en todo caso, es exigir un mayor
compromiso por parte de las autoridades locales y quizás también por parte de otras fuerzas
sociales dispuestas a participar con la escuela en el desarrollo de un mejor trabajo educativo
con los niños pequeños.
La gestión de los recursos, sean éstos muchos o pocos, ha de ser coherente con los
criterios que aquí se van señalando: una clase rica en estimulaciones y en posibilidades de
acción; que permita un standard de calidad de vida aceptable y que el tiempo que se haya de
pasar en ella no sólo sea fructífero sino agradable.
Además de todo ello habrá que mencionar, aunque sólo sea de paso por su obviedad,
las condiciones de claridad, consenso y rigor contable que requiere la gestión de los recursos.
Los estudios sobre Educación Infantil están llenos de referencia a cierto tipo de
elementos organizativos que constituyen aspectos esenciales en el desarrollo de una educación
de calidad en esta etapa educativa.
Se trata de aspectos tales como el número de niños por aula, la ratio maestra / niños
(número de niños a los que debe atender una sola maestra), la ratio adulto/niños (número de
niños por adulto: es frecuente en muchos países que en el aula de infantil estén actuando dos o
tres adultos, uno de los cuales es el maestro y los otros pueden serlo o no), el sistema de
organización de los grupos (si los grupos están organizados por edades o bien si están
integrados niños de diversas edades)14, el sistema de organización del trabajo (si el trabajo se
13
PHILLIPS, D (1996) : “Reframing the Quality Issue”, en Cagan,Sh. y Cohen, N.:Reinventing Early Care and Education: a vision for
a quality system”. Jossey-Bass. S. Francisco Pág. 43-64
14
Algunos modelos de Educación Infantil (por ejemplo, las escuelas municipales de Brescia) han adoptado esta estrategia como un
aspecto clave en su actuación: mantienen grupos con niños de diversas edades porque ello, dicen, potencia la riqueza de los
intercambios y resulta muy estimulante, sobre todo para los más pequeños.
13
hace siempre cada clase por separado o si hay momentos en los que trabajan niños y niñas de
diversas clases), etc.
Algunos de estos aspectos tienen que ver también con los recursos de que se dispone
y la capacidad de uso que se tiene con respecto a ellos (el uso del patio: sólo los niños
pequeños o compartido con niños de cursos superiores; el gimnasio, los baños, la biblioteca,
etc.); con las actividades que se desarrollan (siempre en la misma clase, en clases distintas y
especializadas, etc.).
Pero, además, los estudios sobre calidad en la educación han ido identificando todo un
conjunto de factores o condiciones organizativas que aparecen como características constantes
y, en cierta manera, también como signos de identidad de los centros educativos de calidad:
b) una fuerte preocupación (en todo el conjunto de la institución) por los temas de la
organización del proyecto formativo;
c) buenas relaciones con la comunidad local y dispositivos de apoyo por parte de ésta;
h) relaciones fuertes con las familias y dispositivos que faciliten su implicación en las
tareas de atención a los niños.15
3. el curriculum
15
ZABALZA, M.A. (1995) : “O reto da cualidade no ensino”. Revista Galega do Ensino, Nº 8. Pág. 49-68.
14
reconocimiento curricular), en otros casos se debe a posturas contrarias a proyectar los
modelos curriculares sobre una fase tan temprana de la vida escolar de los niños y niñas.
Si bien los planteamientos curriculares se han extendido a todos los países y tienen un
reconocimiento generalizado en lo que se refiere a la escolaridad obligatoria, no sucede así con
la etapa de la educación infantil (o educación en los primeros años, como se denomina en
muchos países). En lo que se refiere a dicha etapa educativa existen aun fuertes
controversias16.
a.- Entender la actuación escolar como una ampliación del marco de experiencias de los
niños y niñas.
El proyecto formativo que se le encarga a las escuelas infantiles tiene como idea
básica la de crear un escenario de juego, trabajo y convivencia en el que los niños tengan la
oportunidad de enriquecer sus registros experienciales.
La escuela está llamada a completar las experiencias ordinarias de la vida del niño en
su familia (incorporando aquel tipo de situaciones que la familia no está en disposición de
ofrecer) y enriquecer el disfrute y provecho que los niños puedan sacar de ellas (tanto a nivel
intelectual, como social, de desarrollo de habilidades y actitudes, etc.)
Por el contrario, una escuela llena de estímulos, con espacios diversificados en los que
los niños pueden optar por desarrollar actividades muy diferentes y en condiciones también
diversas, con posibilidades claramente divergentes respecto a las que los niños pueden tener en
sus casas, está sin duda en mejores condiciones de ofrecer un curriculum valioso a los niños.
16
Aun hace poco, charlando con un colega italiano, mostraba su enfado con relación a un amigo común “acusándole” de que: “fíjate,
me decía, hasta pretende curricularizar las escuelas maternas. Es el colmo”.
17
Recuerdo que mi hija pequeña se quejaba al regresar por la tarde de la guardería : “ Jo!, qué rollo, otra vez hemos estado haciendo
palotes” .
15
Este es probablemente el sentido originario y más importante de la visión curricular de
la escuela. El compromiso educativo de la escuela, definido y concretado en el curriculum que
pone en marcha, está orientado a cubrir todas las áreas del desarrollo. Eso es lo que trata de
concretar el curriculum de esta etapa y de las siguientes: qué aspectos del desarrollo infantil
pueden ser reforzados y estimulados desde la escuela y a través de qué medios.
Hace ya años que en los países en los que existe un curriculum oficial nos hemos
acostumbrado a pensar en la educación infantil (y también en el resto de las etapas educativas)
como en el apoyo sistemático y controlado a todos los ámbitos infantiles: la dimensión social,
la dimensión cultural, la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva.
Cada una de esas dimensiones pueden ser abordadas tanto individualmente (cada una
de ellas por separado, con actividades y experiencias destinadas a potenciar alguno de sus
componentes) como de forma globalizada (buscando actividades y experiencias que requieran
la aplicación conjunta de varios de dichos ámbitos).
En todo caso, al menos en mi opinión, no sería una buena escuela infantil aquella que
llevara a cabo una acción sesgada sobre las diversas capacidades y dimensiones del desarrollo.
Tirar mucho de una de ellas desconsiderando las otras (o suponiendo que los progresos en una
de ellas traerán como consecuencia natural los progresos en las demás) puede dar lugar, a la
larga e incluso a la corta, a un proceso desequilibrado de desarrollo e, incluso, a pérdidas de
difícil recuperación.
c- La continuidad
18
Para no tener que repetir aquí consideraciones hechas en otro lugar, me repito a mi trabajo: “La continuidad en la Educación
Infantil ”, en Ovejero, Ma. Paz: La Educación Infantil UNED. Madrid.
16
La continuidad tiene que ver con la coordinación horizontal de las actuaciones
formativas: lo que están llevando a cabo los diferentes agentes de la formación del niño (lo que
hacen los adultos que tienen a su cargo el niño, si son varios docentes, o entre los docentes y
los otros adultos presentes como conserjes, cocineros, jardineros, etc.) y lo que se hace en los
diversos ambientes de vida del niño (lo que se hace en la escuela, en la familia, en los otros
contextos de acción del niño). Lo importante en estos casos es tener un horizonte formativo y
de trato común y complementario (lo que en absoluto significa que tenga que ser idéntico,
porque con ello se perdería la riqueza y variedad de experiencias y relaciones que se le ofrecen
al niño en cada uno de esos ambientes).
La continuidad tiene que ver también con la coordinación vertical del proceso de
trabajo con los niños a lo largo de las diversas fases o momento de su escolaridad. El proyecto
educativo que se le ofrece debe estar organizado en el sentido que se resalte esa gradualidad y
progresividad en las propuestas de actuación que se le presenten. Las actividades del primer
año deben continuarse enriquecidas (en cuanto a complejidad, extensión y profundidad de las
actuaciones) en los siguientes años, de manera tal que al final de los tres años de Educación
Infantil se tenga la clara conciencia de haber recorrido con los niños un camino de avance
efectivo y sostenido en las diversas áreas de su desarrollo.
De manera que se realice el salto gradual de los elementos más operativos e icónicos a
los de representación, con el consiguiente enriquecimiento de los repertorios de signos y la
posibilidad de establecer nuevos esquemas interpretativos de la realidad.
17
• incluir experiencias de aprendizaje colectivo que sirva de base a la apropiación
individual del conocimiento.
Nuestra tarea es ofrecerles oportunidad para que este proceso se establezca y los unos
vayan estimulando la acción de los otros y recibiendo, a su vez, la estimulación de ellos.
La importancia del desarrollo intelectual en esta etapa no puede hacernos olvidar que
el niño progresa como un todo y que todas las dimensiones de su personalidad se ponen en
juego en la experiencia escolar.
El niño se presenta en el aula de infantil como una persona, como un individuo que se
está construyendo a sí mismo en un proceso apasionante pero difícil. Una especial sensibilidad
y un respeto consistente debe impregnar todas las acciones escolares durante esta fase en la
que no serán infrecuentes las crisis, los retrocesos y los saltos.
Otro tanto cabe decirse con respecto al desarrollo moral por parte del niño y niña
pequeños. La escuela les ofrece múltiples retos para sujetar sus impulsos, aceptar las normas, a
afrontar las frustraciones y, en definitiva, ir asentando una moralidad incipiente.
De ahí que sean tan importantes los hábitos (o “tendencias” como los llama Carr) en
esta etapa educativa por cuanto sientan las bases de las capacidades y actitudes ante las cosas,
las acciones, las personas, etc.
18
Buena parte de los estudios que se están haciendo en estos momentos para evaluar la
calidad de los programas de Educación Infantil entran a considerar principalmente este tipo de
progresos en los niños (Bertram y Pascal, 199819; Carr, 199820, Laevers, 199821)
También este aspecto constituye uno de los rasgos que se han hallado presentes en las
escuelas y servicios a la infancia que obtenían altos niveles de calidad. En mi opinión, la
evaluación o documentación constituye una condición sine qua non de la atención a la infancia.
Sobre tres aspectos fundamentales se ha de centrar esta evaluación: sobre los niños
(considerados individualmente y también en tanto que grupo), sobre el desarrollo efectivo
programa que se está llevando a cabo y sobre los propios educadores. En este momento
existen ya muchas propuestas e instrumentos para operativizar esta función evaluadora22.
No existe posibilidad ninguna de mejora en los programas escolares que no pase por
la intervención de las personas encargadas de llevarlos a cabo. Podemos mejorar los espacios,
los recursos, la implicación de la familia, etc. pero al final quienes se han de encargar de
rentabilizar todo ello en beneficio de los niños son los maestros encargados de su cuidado y
educación.
Cuatro aspectos, para no alargar mucho más esta reflexión, me gustaría destacar aquí.
a- La soledad
19
PASCAL, Ch. y BERTRAM, T.(1998) : “Accounting Early for Life Long Learning”, Paper presentado en la 8ª Conferencia Europea
sobre Calidad en la Educación Infantil. Santiago de Compostela. Sept. 1998
20
CARR, M. (1998): “A Project for Assessing Children’s Experiences in Early Childhood Settings”, Paper presentado en la 8ª
Conferencia sobre Calidad en la Educación Infantil. Santiago de Compostela. Sept. 1998
21
LAEVERS, F. et al. (1988) : “Assessing Young Children Understanding of the world of psychosocial phenomena” .Paper
presentado en la 8ª Conferencia sobre Calidad en la Educación Infantil. Santiago de Compostela. Sept. 1998
22
Para más información pueden acudir a otro trabajo: ZABALZA, M.A. (Coord.): Evaluación y Observación en la Educación Infantil
(en prensa). Narcea. Madrid
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pequeños. No se trata de un compromiso actuarial en el que uno lo que entrega son sus
conductas, sus acciones exteriores pero reservando y poniendo al margen su identidad personal
(su emocionalidad, sus vivencias personales, su propia historia). Más bien sucede lo contrario,
la situación especialmente vulnerable de los niños y niñas pequeños, su entrega total exige de
los educadores que les atienden una aproximación que va mucho más allá del rol y acaba
abarcando todas nuestras entrañas.
Ese aspecto marca una notable diferencia entre ser maestra o maestro de educación
infantil y serlo de otras etapas en las que los niños ya han ido desarrollando sus recursos
personales, ya saben ser más autónomos y tienden a “apartarse” del docente, a gestionar su
propia identidad.
En este contexto es terrible trabajar a solas, no tener con quien comentar, con quien
compartir las incertidumbres de lo cotidiano y las angustias que genera la propia inseguridad
(sobre todo cuando se siente que algunas cosas no funcionan bien y que no sabemos cómo
mejorarlas).
En bastantes casos resulta difícil desconectar de esta situación, incluso una vez
acabado el horario de trabajo. Y uno llega a casa preocupado, pensando en qué le pasaría a tal
niño o a tal otra niña, o desesperado porque las cosas no han ido todo lo bien que se esperaba.
También hay días buenos, por supuesto. Pero en ambos casos (por lo bueno o por lo malo) el
caso es que el impacto emocional de nuestro trabajo es muy intenso y bastante duradero
(llegando a contaminar, a veces, la propia vida familiar pues sobre ella se proyectan las
preocupaciones y el desasosiego).
Los programas educativos de calidad y las escuelas que los gestionan han de
establecer dispositivos que permitan mantener encuentros entre colegas de la propia escuela o
con personal de otras con vistas a disminuir la tensión y favorecer el intercambio. En algunos
países se ponen a disposición de los docentes (sobre todo para los de educación infantil y
educación especial que son los que mantienen un tipo de implicación personal en el trabajo más
intensa) unos grupos de formación que tienen como uno de sus objetivos principales el
posibilitar una especie de “supervisión” colegiada y estrategias de apoyo mutuo entre los
profesionales (a veces, ayudados también por un experto o facilitador).
Ya nos hemos referido en un punto anterior a esta condición aplicada, en aquel caso,
al curriculum. Aquí hemos de insistir en ello con referencia a la actuación de los profesores.
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Obviamente la coordinación y continuidad de los programas y del Proyecto Curricular
en su conjunto no se consigue si los profesores que lo han de llevar a cabo no las operativizan.
La particular cultura profesional que nos caracteriza al colectivo de docentes es
mucho más proclive al trabajo individualizado que al trabajo colectivo o, cuando menos,
coordinado. Preferimos montárnoslo por nuestra cuenta que tener que perder tiempo y
esfuerzo en hacer una planificación conjunta con nuestros colegas de etapa. Y eso, desde
luego, actúa en detrimento de la calidad.
En Italia, los legisladores para “forzar” de alguna manera esta cooperación entre los
docentes implantaron el modelo de 3 para 2: tres docentes atendía dos clases. Ello suponían
que debían coordinarse para llevar a cabo el programa formativo. Suponía, también, que habría
momentos en que dos profesores estarían juntos en la misma sala de clase. En algunos casos la
experiencia resulto exitosa, pero en otros la tendencia al individualismo fagocitó la experiencia
y lo que hicieron los maestros fue repartirse las competencias curriculares (tú les das lengua y
psicomotricidad y yo trabajaré las matemáticas y el juego...)
c- la formación.
Suele ser una consideración bastante común, y pese a ello equivocada, la de que
enseñar a niños pequeños “no supone mucha ciencia”. Como son tan pequeños, parece
pensarse, lo que hace falta es paciencia y ser afectuoso. Lo demás es menos importante. Ese es
un grave error y una notable injusticia con respecto a los docentes de esta etapa educativa.
Más interesante parece el considerar la formación como los esfuerzos sucesivos que
ha hecho una persona o un colectivo para ir mejorando sus competencias. Es decir, las
iniciativas formativas en las que ha participado a lo largo de su vida profesional. Pero incluso
valorando muy positivamente cualquier esfuerzo que un docente haga para mejorar su
formación, podemos establecer una doble consideración en lo que se refiere a la formación
permanente de los docentes. Las actividades formativas a las que se adhieren los profesores
pueden tener dos orientaciones básicas:
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- una orientación basada en el propio crecimiento personal o científico.
Los profesores/as van formándose en aspectos o ámbitos por los que se sienten
personalmente motivados: pueden hacer otra carrera que les gusta, participar en congresos o
cursos relacionados con su propia especialidad o área curricular de preferencia (matemáticas,
lengua, educación física, etc.), puede integrarse en un equipo de investigación, etc. De esta
actuación formativa cabe esperar que se deriven beneficios que repercutirán en el propio
profesor. Puede que de ello se deriven también efectos beneficiosos para sus clases pero ni es
seguro que así sea ni, en algunos casos, esperable que se produzcan (por la propia naturaleza
de la formación recibida).
En todo caso, puesto que mejora la autoestima del docente, merece una valoración
positiva aunque pueda tener una relación escasa con la mejora de su desempeño profesional.
Un maestro que se siente inseguro sobre el mejor enfoque a seguir en los procesos de
lecto-escritura y que, a la vista de sus propias necesidades, se inscribe a un congreso sobre ese
tema está claro que orienta su formación a la resolución de un problema real que tiene.
Todavía resulta más impactante (por la generalización de los efectos) la formación dirigida a la
resolución de problemas o necesidades suscitadas desde una perspectiva institucional: si está
previsto que en dos años vamos a comenzar a recibir niños de 3 años y nos damos cuenta que
nadie del equipo docente tiene experiencia en ese terreno, lo interesante es que alguien del
equipo se prepare para poder llevar a cabo esa función. En estos casos la acción formativa
tiene repercusiones positivas sobre toda la institución.
d- inserción en el entorno
La vida moderna, cada vez más agitada y compleja, nos ha obligado a perder una de
las formas más claras de vinculación de la escuela y el entorno: la presencia física de los
maestros en el mismo ambiente social de los niños. Aspecto éste, especialmente relevante en
las zonas rurales.
El magisterio como forma de vida y de relación con los demás, ha dejado paso a una
más clara definición del rol profesional: ser maestro es enseñar en una escuela durante un
horario establecido. Fuera de ese horario cada uno vuelve a su propio medio de vida (con
frecuencia alejado social y culturalmente del medio de trabajo) y se convierte en un ciudadano
más.
Desde cierto punto de vista, esto ha sido una conquista social de la profesión docente.
Pero desde otra perspectiva, este hecho ha supuesto una clara dificultad para incorporarse
efectivamente a la dinámica social de un territorio (en su sentido geográfico y también social,
cultural e incluso psicológico) y mantener una línea de continuidad y complementación entre el
entorno y el trabajo en la escuela (lo que exigiría conocer bien a las familias, conocer la
dinámica social del entorno, saber identificar sus necesidades y las posibilidades de actuar
desde la escuela, etc.).
Cuando un maestro o maestra llega cinco minutos antes de comenzar sus clases
(desde distancias que, a veces, son importantes) y se va en cuanto concluye su horario tiene
pocas posibilidades de interaccionar efectivamente con el medio en que ejerce su magisterio.
La distancia física y cultural (con frecuencia quienes enseñan en una zona rural viven
en la ciudad, quienes trabajan en un barrio de la ciudad viven en una zona céntrica, etc.) acaba
convirtiéndose además en tensión psicológica. Uno se convierte en “avaro” de su tiempo, lo
raciona y limita en la medida de lo posible (porque tiene que volver, porque su familia lo
espera, porque tiene muchas cosas que hacer en su propio espacio, etc.) En definitiva, si
pudiéramos hablar de un “dentro” (como situación psicológica en la que uno se siente mejor,
más cómodo) y un “fuera” (como estado en el que uno se siente ligeramente incómodo, en
situación de expectativa de regreso a su nicho natural), podríamos decir que mientras uno se
siente desplazado para dar sus clases uno está en situación de “fuera” y que por tanto trata
consciente e inconscientemente de regresar a una posición de “dentro” (su casa, su medio, sus
amigos, sus cosas).
No se trata, por supuesto, de reivindicar que la calidad de la enseñanza exige que los
maestros y maestras de educación infantil tengan que residir en el mismo lugar donde
desarrollan su actividad profesional. Así fue en algún tiempo y esa era la condición que se
ponía, por ejemplo en mi tierra, Navarra, a los maestros para contratarlos. Pero esa pretensión,
en nuestros días, rozaría la ilegalidad pues atenta contra los derechos individuales de fijar su
residencia y la de su familia donde gusten. Pero no cabe duda que esta nueva dinámica social y
laboral ha afectado de forma significativa a los hábitos profesionales y a la capacidad de
impacto de los profesores. Es previsible que indirectamente haya acabado influyendo también
en la calidad del trabajo que se lleva a cabo (al menos en lo que se refiere a la posibilidad de
una educación inserta en el medio y complementaria de los estímulos que en él se ofrecen).
CONCLUSIÓN
Aplicar la idea de la calidad a la Educación Infantil no es tarea sencilla. Y hay que huir
de dos extremos igualmente contraproducentes:
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- de una idea vaga e indefinida de calidad que nos lleve más hacia las percepciones
globales que hacia aspectos concretos. Uno (como maestro o como padre) puede sentir que la
escuela donde trabaja o el programa que ofrecen a sus hijos es muy bueno. Que los niños están
encantados y que se nota que aprenden mucho. Pero más allá le resulta difícil concretar qué es
lo que los hace valiosos.
AMEI
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