UN ATENEO PARA PENSAR EL ACOMPAÑAMIENTO DE LAS TRAYECTORIAS

INFANTILES EN LA CLASE DE MATEMÁTICA

Quercia, María Carmen – Colombo, María Laura

ISFD N° 6393 “Almafuerte” – Mar del Plata
mariacarmenq@yahoo.com.ar; profe@marialauracolombo.com.ar

Resumen
Aprender, enseñar y evaluar en matemática suelen ser actividades que estudiantes y docentes
suponen de alta complejidad e imposibles de pensarse para un contexto heterogéneo. Sin
embargo, la producción didáctica de los últimos años, como los aportes de Brousseau (1997) y
Vergnaud (1990), en línea con la propuesta del Diseño Curricular de Primaria (2008), posibilita
que las diferentes trayectorias sean tenidas en cuenta en lugar de anuladas o reducidas a una
única mirada. Se presenta entonces en este trabajo el diseño de un Ateneo destinado a docentes y
directivos de la escuela primaria cuyo propósito consiste en retomar sus inquietudes respecto de
las cuestiones señaladas para abordarlas desde una perspectiva que valora la pregunta y la
palabra del otro. (Freire, 1986). Pensar la posibilidad del conocimiento entendido como aquello
que nos pasa (a docentes y estudiantes) y no como algo que solamente pasa en la clase – ajeno a
los sujetos que lo producen (Skliar y Larrosa, 2009). Esta perspectiva es la que posibilita una
forma diferente de hacer matemática, entendiendo que “toda trayectoria educativa está hecha de
lo que la transmisión “trabaja”, encuentros intergeneracionales, asimetrías, nombres propios,
tradiciones, novedades, modificaciones de rumbos, historias repetidas-renovadas” (Nicastro y
Greco, 2012, p. 70).

Palabras clave: trayectorias - matemática – ateneo

La intención de esta ponencia en invitar-nos a pensar en torno a las formas y

metodologías de las capacitaciones para formadores a partir de una propuesta concreta que
nosotras estamos llevando a cabo. Esta propuesta es un Ateneo destinado a docentes y directivos
de educación primaria cuyo objetivo es pensar las relaciones entre enseñar y aprender
matemática a partir de las trayectorias de los estudiantes.
Para ello, pensamos una serie de interrogantes que nos ayuden a repensar los sentidos de
las capacitaciones y de la formación continua. En todo caso “el” interrogante que articula todo
este trabajo es cómo hacer de esos espacios, lugares de pensamiento y reflexión pero, sobre todo,
de producción de diferencias en nuestras prácticas cotidianas.
Les proponemos entonces, un recorrido de cinco paradas a través de estos interrogantes
que construimos a partir de nuestro trabajo:

Primera parada: ¿Cómo se relacionan la teoría y la práctica en las aulas de la EP? ¿Y en

las de capacitación docente?
Existen amplios debates en torno a las relaciones entre teoría y práctica, sobre cuál es
más importante, sobre qué viene primero, sobre la importancia de una o de otra, entre otros
tantos. Nos interesa en este punto resaltar algo que no es novedoso en el campo educativo, pero
que para nosotras es fundamental y que se vincula con lo que trataremos a continuación: “Es
necesario enseñar con el ejemplo” o, en palabras de Freire (2005) “Enseñar exige la
corporificación de las palabras en el ejemplo” (p. 35). Ahora bien, ¿qué implica esto? Justamente
una particular relación entre teoría y práctica. Una relación no jerárquica sino interdependiente
en donde la teoría modifica a la práctica y la práctica a la teoría en un movimiento continuo y
paralelo. En este sentido creemos que tanto en las aulas de Educación Primaria como en las
capacitaciones es importante estar atentos a las formas en que se transmiten los conocimientos,
es decir, prestar especial atención a la enseñanza. Nos detendremos en esta pregunta más
adelante, pero por el momento nos interesa resaltar que creemos que si propiciamos una
enseñanza de la matemática basada en la producción de conocimiento matemático,
necesariamente tenemos que proponer capacitaciones en donde se pongan en juego situaciones
de similares características. La explicación como método predominante se vuelve obsoleta en
esta propuesta así como también se vuelve obsoleta la repetición de una larga bibliografía que
trate el tema… la cuestión es ponerse a hacer y pensar al mismo tiempo, es decir desarrollar
prácticas que nos permitan repensar las teorías y revisar teorías que nos permitan enriquecer
nuestras prácticas en un movimiento paralelo. “Así la práctica no oficia de ninguna manera como
instancia aplicativa de la teoría, sino que puede pensarse como objeto de análisis que integre la
teoría como soporte que posibilite la reflexión” (Sanjurjo, 2009: 158).
Entonces, ¿qué entendemos por reflexión sobre la práctica?

Es el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo

cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses
sociales y políticos. En este sentido, implica la reconstrucción crítica de la experiencia, poniendo en
tensión las situaciones, los sujetos, sus acciones, sus decisiones y sus supuestos a la luz de categorías
teóricas que habiliten la interpretación (Edelstein en Sanjurjo, 2009:158).

Nuestra pregunta es si pensar las prácticas reflexivamente, tiene un real impacto en el

espacio de capacitación. Enseñar y aprender a reflexionar sobre la práctica es una tarea muy
compleja, pero creemos que son procesos imprescindibles en la formación continua. Con esta
mirada, nos resulta viable entonces construir espacios de trabajo que posibiliten pensar lo que
sucede en las aulas en el área de matemática, en este caso. La cuestión es idear estrategias que
pongan en juego y tensión las ideas de pensar-hacer, teorizar-practicar, y por qué no, enseñar-
aprender… así es que llegamos a la segunda parada.

Segunda parada: ¿Cuáles son las relaciones entre enseñar y aprender?

Acá tenemos otra gran afirmación para poner en juego: “Enseñar y aprender no
necesariamente van de la mano”. Esta idea viene a romper con el gran supuesto que atraviesa las
escenas educativas de que “si enseñamos a todos lo mismo, todos de hecho aprenderán lo
mismo” i.
Es decir, el aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseñanza y no hay
aprendizaje sin un trabajo personal del alumno, es decir sin estudio. ¿Cuáles son entonces las
relaciones entre enseñar, aprender y estudiar?, ¿es natural que los alumnos sepan estudiar
matemática o es un objeto de enseñanza?, ¿cómo se construyen las estrategias de estudio en
matemática? Y también, como se pregunta Charlot (1996), “¿Qué es estudiar matemáticas?” Al
respecto el autor nos dice:
Una primera respuesta sería que estudiar matemáticas es efectivamente HACERLAS, en
el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del
pensamiento humano o en el aprendizaje individual. No se trata de hacer que los alumnos
reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de producción
matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los
matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos nuevos. (Charlot, 1996: 1)
Pero, ¿cómo se estudia matemática?, ¿es posible estudiar algo que se “hace”?, ¿no es
acaso estudiar una actividad ligada a la memorización, a la repetición? Junto con otros autores,
creemos que cada disciplina tiene una especificidad propia, no solo en las formas de hacer sino
también de comunicar, validar y producir. Estas especificidades necesitan ser explicitadas para
que los estudiantes puedan considerarlas a la hora de estudiar. Como mencionan Napp y otras
(2000), “el alumno no puede estudiar desconociendo, por ejemplo, las maneras de establecer la
verdad en matemática (…) Estudiar supone, pues, resolver problemas, construir estrategias de
validación, comunicar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexionar sobre el propio
aprendizaje”. (p. 11).
Estudiar matemática desde el enfoque anteriormente descripto, invita a cada alumno a
reconocer que se no se puede aprender sin trabajo personal y que, por lo tanto, resulta
insuficiente ver y escuchar la actividad matemática de otro para adquirirla. Entonces, es el
maestro quien debe proponer actividades -tanto en clase como fuera de ella- que orienten el
estudio y favorezcan la aparición de estrategias que cada niño pueda considerar para su estudio
personal.
Es por esto fundamental, construir espacios de trabajo en donde la enseñanza de las
matemáticas se construya en un proceso conjunto de hacer y aprender a estudiar. Así, podemos
pensar que existen relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, pero estas no son lineales, lo
cual implica que es fundamental que enseñemos a estudiar pero también que entendamos que no
necesariamente enseñar es suficiente para que los otros aprendan. Pero entonces, ¿cómo
logramos construir espacios de capacitación que logren lo que proponemos? Esta pregunta nos
lleva a la próxima parada.

Tercera parada: ¿Cómo construir capacitaciones que impacten sobre las prácticas docentes
acorde a lo que se plantea en el Diseño Curricular vigente en la Provincia de Buenos Aires
(2008)?
Cuando los docentes comienzan un curso de capacitación, ingresan con ciertos
significados personales acerca de la Matemática, de su enseñanza y de su aprendizaje y también
con una cierta representación sobre la tarea docente, generalmente lejanas al enfoque de
enseñanza que se sustenta en el Diseño Curricular para la Educación Primaria (2008).
Estas concepciones dan cuenta de la historia de cada docente y se han construido
cimentadas en su experiencia como alumno, en su formación y en sus años de ejercicio de la
profesión. Partimos entonces de considerar que las prácticas docentes ponen en juego dos
sistemas de pensamiento, uno proveniente de la práctica y el otro proveniente del conocimiento,
que interactúan y se complementan, pero que pueden llegar a contradecirse.
Sobre la base de estas ideas, recuperamos los aportes de Robert y Rogalsky (2002) y
Rodití (2004) quienes, tomando como marco la Didáctica de la Matemática y la Ergometría
Cognitivaii analizan la prácticas docentes desde dos puntos de vista: el aprendizaje de los
alumnos y la profesión del docente.
Según Rodití (2004), para impactar en las prácticas docentes, es necesario actuar
simultáneamente al menos sobre dos de las cinco componentes que se identifican al analizar las
prácticas docentes. Dos de estas componentes se refieren a los alumnos y su aprendizaje:
 Componente cognitivo: deriva del análisis de lo que el docente programa para actuar
sobre los conocimientos matemáticos de los alumnos.

 Componente de mediación: da cuenta de las interacciones que mantiene el docente con

sus alumnos o que mantienen los alumnos entre sí.

Las restantes conciernen al profesor como profesional:

 Componente personal: alude a la historia del docente (como alumno, como estudiante
en la formación inicial, sus primeros años de ejercicio), a sus concepciones (sobre la
matemática, su enseñanza y su aprendizaje), a la tarea que ha desempeñado en sus
prácticas, a sus condiciones personales y también al interés por su desarrollo
profesional.

 Componente institucional: informa acerca del condicionamiento que ejercen las

instituciones que organizan la enseñanza.

 Componente social: Toma en cuenta el modo en que las condiciones sociales y

culturales de sus alumnos intervienen en las prácticas de enseñanza.
 Es a partir del trabajo con estas componentes que creemos posible impactar en las
prácticas docentes por medio de una capacitación, teniendo en cuenta lo dicho anteriormente
respecto a las relaciones teoría-práctica, enseñar-aprender, aprender-hacer. Es fundamental
acompañar a los docentes que participan de la capacitación en la construcción de un saber sobre
la acción educativa tal como ésta se lleva a cabo, para comprender sus finalidades, modalidades,
dificultades, poniendo el foco en la práctica educativa como objeto de conocimiento y su análisis
como eje del proceso formativo continuo. En vistas a esto es que pensamos como posibilidad el
trabajo en forma de Ateneo, lo cual nos lleva a la próxima parada.

Cuarta parada: ¿Por qué un Ateneo?

El Ateneo es un dispositivo a través del cual los docentes socializan, diseñan y revisan
sus prácticas y casos concretos a la luz de los aportes teóricos.

Es un espacio de encuentro en el cual se intercambian saberes en relación con las prácticas de enseñanza
desde un abordaje reflexivo; se trata de un contexto grupal de aprendizaje en el que se debaten
alternativas de resolución de problemas específicos y situaciones singulares (Sanjurjo, 2009: 154).

Es de destacar que, para una auténtica participación de los maestros en estos encuentros
de intercambio y reflexión, se requieren categorías teóricas a disposición además de la
disponibilidad experiencial. Sólo así puede habilitarse el estudio y la interpretación y decidir en
relación a la práctica trabajando colaborativamente, buscando alternativas de acción que,
seguramente, vuelven a ser puestas en tensión en diferentes oportunidades. Nuevamente,
resaltamos el énfasis entre las relaciones que señalamos desde el comienzo: teoría-práctica,
pensar-hacer, enseñar-aprender, aprender-enseñar, estudiar-aprender…
Las estrategias que se utilizan en los Ateneos son variadas, aparecen las actividades de
doble conceptualización, el estudio de casos, la reformulación de propuestas pedagógicas
propias, las preguntas que no tienen respuesta, la identificación de dilemas y problemas y su
tratamiento…
Las situaciones de doble conceptualización (Lerner, 2001), son un claro ejemplo de
cómo construir espacios que posibiliten a los maestros revisar, profundizar o ampliar sus
conocimientos sobre un contenido particular.
 Este tipo de situaciones persiguen un doble objetivo: lograr, por una parte, que los maestros construyan
conocimientos sobre un objeto de enseñanza y, por otra parte, que elaboren conocimientos referidos a las
condiciones didácticas necesarias para que sus alumnos puedan apropiarse de ese objeto. Estas situaciones
contemplan dos fases sucesivas, cada una de las cuales corresponde a uno de los objetivos planteados
(Lerner, 2001: 5).

La primera fase incluye el trabajo matemático con un problema. Es necesario que un

miembro del grupo registre las discusiones que tienen lugar para recuperarlas y discutirlas luego.
Finalmente, se hace una puesta en común basada en las conclusiones de los diferentes grupos. En
el transcurso de la misma, es posible abstraer aspectos esenciales de los asuntos (nociones,
procedimientos, relaciones, etc.) que comprometen al contenido que se está estudiando. En la
segunda fase, se proponen una serie de interrogantes que permiten reflexionar sobre las
características de la situación didáctica propuesta: ¿por qué se ha elegido ese problema?, ¿por
qué se planteó en forma grupal?, ¿cuáles fueron las intervenciones de las capacitadoras?, ¿cómo
se intervino ante la aparición del error?, entre otras. Las capacitadoras invitan así a los docentes a
revisitar sus conclusiones. Esta tarea posibilita la identificación del marco didáctico-pedagógico
que subyace en la forma de trabajo de cada participante y permite conceptualizar algunas
cuestiones fundamentales desde el punto de vista didáctico.
Para el estudio de casos, se acompaña cada uno por preguntas críticas que orientan a
analizar ideas, conceptos y problemas relacionados con el mismo. Su propósito es examinar las
situaciones y relacionarlas con saberes teóricos de referencia. A partir de ello, se propone un
trabajo en pequeños grupos, de no más de cuatro integrantes, antes de la discusión del grupo
completo. Esta situación garantiza la participación activa de todos los maestros. Es deseable que
el conocimiento que puede generarse a partir del análisis de un caso pueda inspirar e incluso
provocar un cambio en las actividades de enseñanza.
Para pensar la reelaboración de propuestas didácticas, pensamos que resulta
conveniente considerar como punto de partida proponer un retorno biográfico de sus propias
situaciones como estudiantes y como docentes en referencia al contenido matemático en
cuestión: ¿cómo lo aprendí?, ¿cómo lo enseño?, ¿cómo podría enseñarlo?
Para cada maestro, esta instancia constituye una excelente oportunidad para analizar la
relación entre lo disponible y lo deseable en cuestiones de la práctica a la luz de los marcos
teóricos para comenzar entonces el diseño o rediseño de una propuesta de enseñanza.
 Estas hipótesis de trabajo que elaboran los maestros, se van armando y desarmando en
cada encuentro, sometiendo a análisis y reflexión permanente los criterios sobre los que se los
armó. Dada la importancia de su comunicabilidad pasa también por varias versiones de escritura
y reescritura hasta llegar al que será el más potente para esa situación de enseñanza.
Claramente, las actividades aquí detalladas pueden pensarse en combinaciones que se
incluyan en forma simultánea. Las estrategias que se diseñan en el recorrido intentan ser variadas
para recuperar e interpelar las diferencias en las trayectorias. Asimismo, los recorridos de
quienes participan del Ateneo son singulares, lo cual permite poner el foco en las trayectorias
individuales de cada uno. Creemos que pensar en las propias trayectorias es lo que posibilita a
los maestros a pensar en cada una de las trayectorias de los niños a quienes enseñan. Así,
llegamos a nuestra quinta y última parada.

Quinta parada: ¿Es posible enseñar matemática teniendo en cuenta las trayectorias
singulares de los estudiantes?
Partimos de considerar que existen trayectorias en plural, que estas son un camino que se
construye en el proceso, es decir en el caminar mismo (Nicastro y Greco, 2012: 23). En este
contexto la voz en primera persona, el relato propio cobre vital importancia. Por eso cabe
destacar que:
Al hacer énfasis en la cuestión de la narración tendremos en cuenta que nuestra
preocupación ni está en saber cómo es la trayectoria de un estudiante, de un profesor, sino quien
es él, qué significa para cada uno su recorrido y qué relaciones sitúa en el colectivo. (Nicastro y
Greco, 2012: 30)
Justamente, es en el contexto de esta singularidad de la trayectoria, que es de cada uno,
donde surge la pregunta por lo común y por la posibilidad de enseñar. Es decir, si afirmamos que
el aprendizaje es de cada uno y la trayectoria singular, ¿cómo logramos construir espacios
comunes, colectivos de aprendizaje y enseñanza?
En este sentido, en el actual Diseño Curricular de Matemática para la Educación Primaria
(2008) se ha optado por un proyecto que intenta acercar a los niños a una porción de la cultura
matemática identificada no sólo por títulos fácilmente reconocibles (los números, las
operaciones, etcétera), sino también por los modos de hacer y pensar que son propios de la
matemática. “Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a enseñar y se
encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos”
(Diseño Curricular, 2008: 36).
Esta perspectiva pone en tensión las concepciones y trayectorias con las que
generalmente los docentes transitan las capacitaciones vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática.
Esta tensión se hace visible en las enseñanzas que los maestros despliegan y en los
aprendizajes que proponen. Muchas veces, el docente “muestra” procedimientos para que los
niños reproduzcan ante situaciones similares y así los estudiantes quedan atrapados en una
búsqueda de “destrezas”, donde se confunde una técnica con un concepto. El sentido de lo que se
aprende, entonces, queda oculto para la mayoría de los niños, para quienes la matemática sólo se
les presenta como una inagotable fuente de dificultades difíciles de superar. Un claro ejemplo al
respecto resulta ser la tradicional “regla de tres simple”, que no está incluida como contenido en
el Diseño Curricular (2008) y, en cambio, aparece como contenido “Proporcionalidad”.
En oposición a estas prácticas, en el Diseño Curricular (2008), se sostiene que, para
aprender matemática, es necesario no sólo resolver problemas, sino también confrontar
procedimientos propios de resolución con los de los pares, comprender resoluciones de los
compañeros, debatir con ellos, analizar una producción en relación con la otra, argumentar el
propio punto de vista y, del mismo modo, cuestionarlo.
Es de destacar que, en este contexto, cuando se evoca el término “problema” no se alude
a la ejercitación que aplica conceptos adquiridos, sino a una situación (matemática o extra-
matemática) en la que el niño, al poner en juego los conocimientos que ya posee, puede
cuestionarlos y modificarlos generando nuevos conocimientos.
La clase se convierte así en un ámbito donde los niños pueden desplegar diferentes
aspectos del trabajo matemático: explorar, representar para imaginar posibles soluciones, tomar
decisiones, conjeturar, validar y establecer relaciones entre conceptos, entre otros.
Pero estas prácticas no son espontáneas en los niños, sino que dependen de la
intervención del docente que los alienta y los compromete a producir respuestas personales, tanto
en el trabajo individual como en pequeños grupos, aunque estas producciones sean válidas o no,
completas o incompletas. Volvemos aquí a las relaciones entre enseñar y aprender. Resulta, así,
necesario que el maestro organice discusiones y favorezca el análisis sobre diferentes aspectos de
estas producciones, ya que, de esta manera, podrá relacionar los saberes matemáticos con los
conocimientos que se pusieron en juego en la resolución y en el análisis del problema en
cuestión.
Esta concepción de trabajo matemático en el aula involucra la aparición de errores que
son huellas visibles del estado de conocimientos de los niños en un momento determinado.
Muchas veces su reconocimiento y re-mediación por parte del maestro exige a los estudiantes un
trabajo de la misma naturaleza que producir nuevos conocimientos.
En este contexto, donde el largo plazo y la provisoriedad son marcas del trabajo
matemático, se pretende lograr progresos en los niveles de conocimiento de los niños de la
escuela primaria. Estos conocimientos son construidos por cada uno a la largo de su propia
trayectoria.
En este punto también retomamos lo dicho al comienzo, existe una relación entre
trayectorias y pensamiento, entre teoría y práctica que supone acciones enmarcadas y dirigidas
por un pensamiento que se va desplegando en el mismo momento de la acción, que no es
completamente previo a ella, que la orienta y la potencia en la medida que ella modifica el
pensamiento mismo. (Nicastro y Greco, 2012: 35)
Esto es posible porque la trayectoria no es una camino predestinado, orientado de
antemano y porque quien decide enseñar acompañando trayectorias se mueve con un
pensamiento de la alteración, construyendo “un dispositivo para promover pensamiento en
común que modifica a todos los que se hallan allí, dispuestos al trabajo, en torno a la <cosa en
común> (un modo de enseñar, un contenido, una forma de organización, etc.) implicándolo
(Nicastro y Greco, 2012: 37). El encuentro, la clase, produce un pensamiento entre trayectorias y
es puro movimiento.

A modo de cierre
Acompañar las trayectorias de los niños en el área de Matemática es una de las tareas más
desafiantes que encuentra un maestro y acompañar la trayectoria de cada docente en esta
propuesta es una de las tareas más desafiante que enfrentamos nosotras, pues: no se trata sólo de
enseñar los rudimentos de una técnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura científica: las
matemáticas en este nivel [primario], son el primer dominio -y el más importante- en que los
niños pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la verdad. Aprenden en
él - o deberían aprender en él- no sólo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino también
las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes: cómo convencer respetando
al interlocutor; cómo dejarse convencer contra su deseo o interés; cómo renunciar a la autoridad,
a la seducción, a la retórica, a la forma, para compartir lo que será una verdad común... Soy de
los que piensan que la educación matemática, y en particular, la educación matemática de la que
acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere vivir en democracia. La
enseñanza de la matemática no tiene el monopolio, ni del pensamiento racional, ni de la lógica,
ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar de privilegio para su desarrollo precoz.
(Brousseau, 1991).
En este complejo entramado de trayectorias pensamos en primer lugar en la subjetividad
de cada niño que espera poder atrapar en la escuela la cultura matemática a la que hemos estado
haciendo referencia. Luego, imaginamos al maestro como el productor de las condiciones
educativas que lo hace posible. Por último, allí estamos nosotras, encontrándonos para hablar,
escuchar-nos, discutir, acordar, discrepar, interrogar, en síntesis, interpelar nuestras propias
trayectorias para contribuir a armar, en términos de Sandra Nicastro (2009 la escena educativa.

Referencias Bibliográficas
Brousseau, G. (1991), Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la
Didáctica de la Matemáticas? Revista Enseñanza de las Ciencias, vol 9, N° 1, España.
Charlot, B. (1996). La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas.
Conferencia dictada en Cannes.
Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. (2008) Diseño
Curricular para la Educación Primaria. Disponible en: www.abc.gov.ar
Edelstein, G. (2000) Problematizar el qué y el cómo en la relación de los docentes con el
conocimiento. Un desafío prioritario en la formación de docentes. En Actas del
Congreso Internacional Educación, crisis y utopías. Tomo 2. UBA. Buenos Aires.
Freire, P., (2002), Pedagogía de la autonomía, Siglo XXI, Buenos Aires
Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de
cultura Económica. México.
Napp, C. Novembre, A., Sadovsky P., y Sessa, C., (2000), “La Formación de los Alumnos
Como Estudiantes. Estudiar Matemática”, documento elaborado dentro de la serie
“Apoyo a los Alumnos de Primer Año en los Inicios del Nivel Medio”. Editado por el
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Secretaría de Educación –
Dirección General de Planeamiento, 2000. Recuperado de:
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media.php#matematica
Nicastro, S., Greco, M. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de
formación. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
Robert y Rogalsky, (2002), Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de
mathématiques : une double approche, Revue canadienne de l’enseignement des
sciences, des mathématiques et des technologies, Vol 2/4, pp 505-528.
Rodití, E., (2004), La résolution de problèmes professionnels, une modalité de formation
continue des enseignants, IUFM du Nord-Pas de Calais, équipe DIDIREM, France.
Sanjurjo, L. (coord.), (2009), Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales,
Homo Sapiens Ediciones, Rosario.

Notas

i
Este gran supuesto es trabajado por Flavia Terigi en una conferencia sobre “Trayectorias Escolares”. La misma se
encuentra disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=yqrhhwbVFGo.
ii
La Ergometría Cognitiva se ocupa de los procesos cognitivas en situaciones de trabajo.