POSTÍTULO EN DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
MÓDULO Nº V
Discapacidad Intelectual e Integración

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Módulo V

Introducción

Dando inicio a este último Módulo, profundizaremos en la parte local y práctica de

nuestro estudio. Aquí, el primer paso es hacernos los cuestionamientos
correspondientes, tales como, ¿qué sucede en nuestro País respecto del tema de las
Discapacidades Intelectuales? ¿Las cosas se han estado haciendo como corresponde
para apoyar adecuadamente a estas personas y sus familias? ¿Hemos intervenido la
problemática de la discapacidad como corresponde? ¿O solo le dedicamos el normal
de la media de los Países, e incluso menos? Debemos ser capaces de responder esas
y otras preguntas importantes al momento de iniciar nuestro análisis hacia el interior.

Cada Nación, debe enfrentar la situación de las Discapacidades Intelectuales que se

presentan dentro de nuestras fronteras, y para ello tenemos varios caminos, unos
mejores que otros. Está la posibilidad cierta de mirar hacia otros lugares, con el fin de
estudiar lo que las personas están haciendo allá, sean sitios cercanos a nosotros,
culturas con las que nos identifiquemos de algún modo, o lugares más lejanos, con
quienes no sintamos mucha afinidad por motivo de estilo de hacer las cosas, o
pensamiento respecto al asunto. Lo cierto es que nos es posible “copiar” alguno que
otro modelo y aplicarlo en nosotros para ver, a manera de investigación, si este nos
sirve o no.

También tenemos la posibilidad de mezclar varios modelos de intervención, nacidos de

diversas cosmovisiones respecto de qué es y cómo trabajar con esta problemática.
Sacamos un poco de aquí, y algo de allá, de esto nos sirve tal cosa, y de aquello eso,
para al final armar nuestro particular rompecabezas. Luego lo aplicamos y evaluamos
qué es lo que sucede.

De la misma manera, podemos, a partir de la investigación que hagamos de los

modelos que se aplican en otros países, y lo que es nuestra cultura e idiosincrasia,
formular nuestras propias hipótesis de asistencia e intervención, considerando algunos
principios que debieran ser universales, como por ejemplo el que aparte de laborar
adecuadamente con la persona que sufre la situación, se debe trabajar también con la
familia. Creamos lo que nos pueda acomodar mejor, y con una estructura de
intervención adecuadamente hecha y proyectada, ponemos manos a la obra, con
patrones predefinidos de evaluación de lo que estamos haciendo, de cómo estamos
mediando los sucesos, y vamos ajustando en el camino.

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No importa lo que hagamos, de igual forma, es necesario hacer algo, y junto con ello
hacernos cargo de lo que está afectando, siempre con la idea de ir mejorando de
manera continua y persistente, con el fin de construir un espacio, lugar, en definitiva un
País cada vez mejor para todos, que permita interactuar a todos, no importa la clase de
situaciones que cada uno deba atravesar, para levantar esa buena calidad de vida que
anhelamos tener, y heredarle a nuestros hijos.
Finalmente, no olvidar que lo nuestro, por importante y efectivo que resulte ser, es una
aproximación más, una nacida desde la cosmovisión que nos hemos formado como
personas, como etnia, como grupo humano, como cultura, como País, y que lejos de
estar equivocada o no, es un intento de lidiar con complejos problemas. ¿Qué tan
válida, y en qué grado alcanzará esta aproximación?, no lo podemos responder de
manera tajante, solo decir que los seres humanos siempre debemos ir ajustándonos,
acomodando las cosas, obviamente respetando ciertos principios fundamentales que
deben ser inamovibles debido a su clase o naturaleza, e importancia crucial, como el
que los seres vivos deben ser respetados, sin importar las discapacidades que deben
enfrentar, y el que los padres deben tener el derecho preferente de la Formación de
sus hijos, pues ellos son los enteramente responsables, moral y legalmente, ante los
mismos por su crecimiento, desarrollo, avance, madurez y evolución, por lo menos
hasta que alcancen la mayoría de edad, y deban enfrentar por si solos la sociedad que
les espera, y en la que deben hacer su aporte.

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 Ideas Fuerza
 La interacción entre la Educación Formal, y el plano en que deben desarrollarse
los planteamientos de intervención de las personas que sufren discapacidades
Intelectuales y sus familias, ha recibido variados códigos de identificación,
siendo sus últimas referencias el concepto de Integración e Inclusión. Estos
intentan encontrar y explicar en sociedad las más adecuadas maneras de
relacionarnos e interactuar como sociedad, permitiendo a quienes son parte de
ella, pero sufren de estas problemáticas, practicar activamente esta realidad de
ser parte.

 La Discapacidad Intelectual debe ser intervenida en medio de la sociedad con

herramientas formales, prácticas, efectivas, y evaluables, que permitan proyectar
futuros de interacción más sólidos. Una de esas herramientas es el sistema
educacional, mismo que requiere de una serie de planteamientos,
planeamientos y trabajos para adecuarse a fin de atender las necesidades que
estos estudiantes presentan.

 Dentro de dicho concepto, podemos decir que siendo la Educación Formal un

gran sistema o macro-herramienta, requiere de instrumentos que dentro de ella
laboren de manera práctica para alcanzar objetivos y metas bien definidas. En
ello los primeros a mencionar son los diversos Profesionales y especialistas que
como sociedad hemos ido añadiendo, con el fin de “hilar” cada vez más fino, es
decir, atender de cada vez mejor manera los diferentes y complejos aspectos a
tratar en cada clase de Discapacidad, nombrando en ello por ejemplo a los
distintos Docentes (según su asignatura), a los Docentes Diferenciales, a los
Psicólogos, a los Psicopedagogos y Psiquiatras, entre otros que también pueden
intervenir, según su área de trabajo).

 En todo el asunto de Intervención de las Personas con Discapacidad Intelectual,

y de sus familias, requerimos siempre proyectarnos, permitir que los nuevos
descubrimientos permeen nuestras maneras de hacer las cosas, de presentar un
tipo u otro de abordaje, aprendiendo también a proyectarnos no tan solo con
aquello que ahora poseemos y hemos alcanzado, sino con eso que en algún
momento saldrá a la luz y aun no conocemos, pues está en proceso de
investigación. La mirada a futuro debe ser por cierto pragmática, pero nunca
olvidar el sentido de esperanza.

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 Desarrollo
A.- EN QUÉ PLANO INTERACTÚAN LAS DI EN EL CONTEXTO DE LA
INTEGRACIÓN

Este quinto Módulo lo desarrollaremos estudiando el plano local respecto de las

Discapacidades Intelectuales. ¿Cómo se tratan, y se han intervenido en nuestro Pías
tales problemáticas? ¿Hemos sido prolijos? ¿O nuestro accionar no ha sido tan
diferente de lo que se ha manifestado a nivel global? A pesar de que el estudiar, y
especializarnos cada vez más en esta profesión, nos faculta para intervenir sobre la
vida de personas en cualquier parte del mundo, solo teniendo que trabajar el asunto de
la cultura y de la lengua, también debemos buscar profundizar en nuestro medio local.

¿Cómo trata nuestra población a las personas con Discapacidad intelectual? ¿De qué
manera reaccionan nuestras familias? ¿Qué han hecho nuestros representantes en los
Gobiernos de turno respecto de este tema, las leyes que han creado, la ayuda que se
ha promovido oficialmente, entre otras cosas? Ello es tan importante como el trabajo
directo a la hora de atender estos asuntos. No podemos trabajar en un marco
independentista respecto de la Discapacidad, como si no existiera nada más que
nuestro criterio, por más especialistas que seamos, pues siempre debe existir el marco
de trabajo, las buenas prácticas laborales bien definidas, el orden que nos dirija a
todos, y nos ponga en nuestro lugar, la estructura que nos permita tener seguridad en
cosas tales como el hecho de no estar invadiendo territorios o áreas de exclusiva
atención de nuestros compañeros y colegas de Campo.

En resumen, no se puede actuar, a no ser que sea por emergencia, o violando ciertos
principios fundamentales extendidos para todos. Y estos han de discutirse con
precisión y profesionalismo en los Congresos, desde los cuales se debe exigir la salida
de leyes claras (no perfectas), precisas, coherentes, factibles de llevar adelante y
adecuadas para atender lo mejor posible la problemática.

El proceso en dirección a la adecuada Integración (Inclusión)de las personas con

Discapacidad Intelectual

Las actitudes de las poblaciones respecto a los seres humanos “diferentes”, a lo largo
de la historia, han ido condicionando en gran medida el tratamiento que estas personas
han recibido. Los grupos de dominio presentes en cada sociedad han ido definiendo los

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rasgos de la cultura que configuran la comprensión del éxito y del fracaso académico
que se puede obtener en el sistema educacional.

A lo largo de los pasados siglos (señala N. Ammaniti, 1983), han ido poco a poco
mostrándose y predominando en esta situación de aparición y confrontamiento de las
Discapacidades Intelectuales, dos actitudes sociales contrapuestas y confrontadas
respecto de las personas que son diferenciadas de la mayoría:

a. La primera actitud mostrada ha sido el rechazo al considerar a las personas que

lo padecen amenazantes y extrañas, perturbadoras para el orden a que se está
acostumbrado.

b. La segunda actitud exhibida ha sido el acogimiento y protección, el intento de

comprensión y asistencia.

Esta última actitud social no sigue linealmente a la primera, es decir que no se presenta
luego de la primero, sino que en algunas épocas coexisten y se entrecruzan ambas
tomando formas diferentes según los períodos históricos. S. Tomlinson defiende, en
esta misma línea, que el tratamiento de aquellas personas que han sido socialmente
definidas como discapacitadas, está enormemente condicionado por los valores e
intereses de los grupos dominantes en cada cultura particular (S. Tomlinson, 1982).

De esa manera, existe la posibilidad de que se repitan tratamientos semejantes al

atender la discapacidad en sociedades que se encuentran distantes cronológicamente
hablando, pero que resultan ser conducidas por ideologías semejantes. En la antigua
Grecia, especialmente en Esparta, y la Alemania nazi, por ejemplo, se puede observar
el que compartían similares valores referentes a la pureza racial, tendiendo a eliminar a
las personas que, según sus creencias, constituían un peligro de degeneración racial,
entre las cuales se encontraban aquellas personas que sufrían alguna discapacidad
psíquica, es decir, Discapacidad Intelectual.

En el proceso histórico de la intervención sobre las personas que sufren algún tipo de
discapacidad intelectual, se comienza en un primer período de tiempo con el que las
personas con discapacidad reciben el mismo trato que el resto de los otros grupos de
marginados (enfermos mentales, Leprosos, mendigos, criminales, entre otros), es decir,
aplicando la segregación del conjunto de la sociedad mediante el internamiento en
instituciones especialmente adecuadas para ello. Gradualmente se fue produciendo la
diferenciación de aquellas personas que sufren alguna clase de déficit mental, con el
resto de conjunto de los “anormales”. En dicho proceso juegan un papel significativo los
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estudios clínicos que llevan a las primeras definiciones y clasificaciones de las hoy
conocidas como Discapacidades Intelectuales.

Ya a finales del siglo 19, un paso primordial en la conceptualización de la discapacidad

intelectual fue el generalizar la enseñanza obligatoria, resultado de la transformación
que provocó la progresiva industrialización de los países occidentales. Consecuencia
de la escolarización generalizada es la discriminación de un conjunto de niños que
tienen dificultades para aprender. Estos que pasarán a formar parte de la población
designada con el vocablo “deficientes mentales”, los que deberán tener educación en
clases, o centros específicos, creados especialmente para tratarlos.
La extensión y obligación de la enseñanza conlleva un cambio de concepción del que
hasta el presente se había considerado un niño normal. Surge por lo mismo y de
manera oficial la evidencia de la existencia de una categoría de personas que son
definidas por la presencia de incapacidad escolar en ellos y que, de acuerdo a la
consideración mayoritaria en este minuto, tendían a “perturbar” el progreso del resto de
los estudiantes en el proceso educativo.

Debido a ello, aparecen en la mayoría de los países, entre finales del siglo XlX, y
principios del siglo XX los centros educacionales pioneros con clases especiales. En el
año 1863 se crea en Halle (Alemania) la primera clase para niños con retraso. Más
adelante, en Francia, en 1908, la legislación regula de manera oficial la organización de
clases especiales para personas con discapacidad física sensorial o psíquica.

Coexisten, también a finales del siglo XIX, dos vías de intervención para las personas
con discapacidad psíquica a saber:

a. Por un lado, están las clases de niños con retraso.

b. Por otro lado, se encuentran los centros dirigidos a dar tratamiento a personas
con deficiencias más severas.

Las funciones de estos centros van evolucionando hacia una postura más bien
asistencial, debido a diversas causas, entre las cuales encontramos:

▬ La decepción provocada por las excesivas esperanzas iniciales sobre la

efectividad de los tratamientos,
▬ El excesivo número de usuarios de las instituciones
▬ La falta de especialización del personal de atención.

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En dichas circunstancias los beneficiarios no reciben una práctica individualizada.
También relacionado a la expansión de la industrialización y las transformaciones del
mundo occidental (era en la que se confiere el atributo de “inútil” a todo aquel que no
contribuye a los procesos productivos de manera “normal”), se desarrollan a lo largo de
la segunda mitad del siglo XIX las teorías eugenésicas que, de acuerdo a lo expuesto
por Tomlinson, defendiendo una posible naturaleza hereditaria del déficit mental,
“buscan proteger la sociedad de la degeneración que supone la proliferación de grupos
marginales, especialmente de las personas con deficiencia mental” (S. Tomlinson,
1982)

Goddard publica en este período (1912) su escrito: “La familia Kallikak”, un estudio
sobre la herencia de la debilidad mental. Dicho estudio refuerza la idea acerca de los
lazos existentes entre déficit mental, crimen, cesantía y prostitución, promoviendo con
esta obra una opinión favorable en la sociedad sobre las prácticas eugenésicas en las
personas con discapacidad. Se considera necesario proteger a la sociedad evitando la
reproducción de las personas con discapacidades. En esta línea de pensamiento, los
dos medios más claros para conseguir tales fines de “pureza” eran en primer lugar la
segregación (aislamiento), y también la esterilización de estas personas.

Goddard propone, apoyado en las pruebas de inteligencia (es el primero en usarlas en

los Estados Unidos), un sistema de clasificación, basado en los niveles de retardo
formado por tres categorías: los idiotas, los imbéciles, y los estúpidos.

Con estas formulas se producirá, durante la primera mitad del siglo XX, una muy rápida
transformación de la manera en que es considerado el déficit mental, principalmente
debido a los avances científicos, así como a la evolución ideológica inducida por la
Primera, y luego la Segunda Guerra Mundial, mismas que constituyen la creación
gradual de un ambiente humanitario, el que pronto incidirá en la normalización, un tipo
de pensamiento que va a revolucionar la manera de pensar que hasta ese entonces
tenía la sociedad acerca de estas personas, y la atención hacia las personas con
discapacidad. Aquí es útil señalar que la situación de institucionalización de las
personas con Discapacidad Intelectual se prolonga con pocas modificaciones hasta
pasado la mitad del siglo XX, pasados los años 50.

En dicha década (años 50), comienzan a surgir servicios de apoyo individualizado para
estas personas en el marco de la propia comunidad, creados y dirigidos en muchos
casos por asociaciones de padres de deficientes, lo que hasta el día de hoy es una
realidad. Y como antes lo anotamos, un hecho que contribuye de manera importante al
cambio de actitud de la sociedad respecto a las personas con discapacidad, es la
Segunda Guerra Mundial. En ese período de tiempo, una gran cantidad de individuos
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que habían sido diagnosticados como “retrasados mentales”, que se encontraban
institucionalizados, salen a la comunidad para ocupar los puestos que habían dejado
vacantes los soldados. La mayoría de ellos participaron con éxito en los distintos roles
que les fueron asignados para trabajar, siendo un aporte a la comunidad.

Así, la llamada “Educación Especial” comienza a generalizarse desde mediados del

siglo XX (años 60 en adelante), reemplazando a un modelo médico (clínico) asistencial
imperante y hegemónico hasta ese instante, por un sistema pedagógico con carácter
rehabilitador. Esta es el área del Campo Educacional que por necesidad y tradición se
ha ido haciendo cargo de la población escolar que sufre discapacidad, o exhibe algún
tipo de dificultades de aprendizaje. Ahora, debido a la tendencia histórica de infantilizar
a las Personas con Discapacidad Intelectual, se ha ido ampliando el modelo educativo
a la edad adulta de estos individuos, de manera tal que todavía en la actualidad nos
encontramos con actividades escolares de Educación Especial (EE) en Centros
Ocupacionales (para personas adultas con discapacidad), por lo que vemos a personas
con 50 años, que detienen su actividad laboral, con el fin de trabajar en sesiones de
Psicomotricidad, ejercitar en cuadernos de pre-escritura, o en el mejor de los casos
entrenamientos en habilidades sociales, en el mismo espacio y entorno de la actividad
productiva, planificándose estas actividades desde una perspectiva terapéutica, y a la
vez asistencial. Aquí el terapeuta ocupacional, figura que hoy se encuentra
incursionando en esta esfera de acción educativa, puede entregar definitivamente un
aporte importante en pro del avance de las personas con Discapacidad Intelectual y su
inserción en el espacio laboral.

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 Actividades del campamento de la Fundación San Cebrián

(Fuente: http://cadenaser.com)

Esta Educación Especial estuvo desde sus comienzos estrechamente vinculada con las
ciencias de la medicina y la psicología, disciplinas que condicionaron su desarrollo y
evolución desde una concepción fundamentalmente orgánica e inherente al individuo.

Este pensamiento dominante durante la primera mitad del siglo XX, originó y estimuló,
por una parte, la necesidad de detectar y clasificar en manera precisa el “trastorno”
presente en cada individuo y, por otra parte, el desarrollo, para estos estudiantes
detectados con una discapacidad, de una atención educativa especializada diferente, y
a la vez separada de la organización educativa común, lo que promovía dificultades en
su posterior inclusión en el plano social. Surgen así las escuelas de Educación
Especial, que fueron extendiéndose y especializándose de acuerdo con los distintos
déficits y consolidándose hasta pasado el Siglo XX.

Gracias a los variados y prometedores avances que se han ido produciendo en la

sociedad contemporánea, poco a poco, y en especial a partir de la década del 70, se
han ido desenvolviendo nuevas perspectivas en la Educación Especial. El desarrollo de

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este proceso ha sido caracterizado por el abandono sistemático y gradual del modelo
médico (clínico) rehabilitador, para ubicarse más bien en un marco predominantemente
educativo, que no solo permite mejorar las condiciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la población que presenta necesidades educativas especiales, entre los
cuales se encuentra la persona que padece Discapacidad Intelectual, sino también de
la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema educacional.

Las visiones que consideraban la Educación General y la Educación Especial como

realidades separadas, desde esta perspectiva, comenzaron a confluir, entendiendo que
esta última, debe ponerse al servicio del logro de los fines que se plantea la educación
para todos los estudiantes, ofreciendo un conjunto de recursos especializados para
satisfacer las necesidades educativas especiales que en el aula se presentan.

Todos los países enfrentan el desafío de dar respuesta a la diversidad de necesidades

educativas de sus estudiantes, en este nuevo escenario,. El modelo segregador fue
pronto superado por la filosofía de normalización e integración que ha imperado hasta
finales del siglo XX y que supuso una revolución en las consideración y atención a las
personas con discapacidad. A finales de los años 60 las instituciones de diversos
países (EEUU, Canadá, países escandinavos) comienzan a abrir sus puertas y a dejar
salir al exterior a las personas institucionalizadas. Esta tendencia, provocada en gran
medida por la incidencia del principio de normalización, se extiende progresivamente a
los países occidentales a lo largo de los años 70 y 80.

En esta línea vemos el siguiente comentario:

“Las instituciones educativas definieron el proceso de integración como físico o

situacional (compartir los mismos espacios), social (actividades extraordinarias
conjuntas) y funcional (participar en los mismos programas educativos)”.
Lewis (1996)

Aquí la integración asumía el principio de normalización, es decir, tratar de hacer que

los estudiantes con Discapacidades Intelectuales fuesen como los demás. El problema
se dio cuando la integración, por tratarse de un proceso de unión, establecía la
suposición de que la exclusión de algunas personas con discapacidad de la vida en
comunidad normal, era algo en la realidad inevitable. Frente a esta visión, “Inclusión
Internacional” propone en el año 1996 la siguiente definición del término “inclusión”, un
nuevo concepto a aplicar con el fin de abordar la situación. Este se refiere a la
oportunidad que se ofrece a las personas con discapacidad, a participar plenamente en
todas las actividades educativas, de empleo, consumo, recreativas, comunitarias y
domésticas que tipifican a la sociedad del día a día, sin restricciones.

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Tal definición transciende el concepto de normalización, debido a que emplea un
lenguaje que acentúa la participación en la vida normal. La posibilidad de participar es
diferente de la oportunidad de hacer posible una vida según los modos y condiciones
de vida ordinaria.
La posibilidad de una participación real, implica entonces que ésta sea verdaderamente
activa, y así mismo en el caso de la elección, todo esto como régimen opuesto a la
recepción pasiva de un modo o condición de vida que se ha impuesto a la persona. En
este caso, el énfasis de la visión se desplaza desde el individuo a quien se consideraba
hay que entrenar de manera específica e integrar, hacia las modificaciones ambientales
necesarias (las de carácter físico, del comportamiento de los individuos y de las
organizaciones), para que el ambiente en el cual la persona se integrara, pudiera
aceptar como un igual a la persona con discapacidad.

Recientemente aparecen programas innovadores como por ejemplo los de escuela

inclusiva (“escuela para todos”), empleo con apoyo, y Vida Independiente, entre otros,
derivados de tales planteamientos. Y así junto con el concepto de escuela para todos y
empleo integrado, aparecen después los conceptos de diversidad, multiculturalidad y
otros que plantean diseños diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a
todos los individuos.

Esa evolución nos lleva hacia el actual modelo de intervención a las personas con
discapacidad intelectual, basado en el paradigma de apoyos (el planteamiento de que
con los apoyos necesarios y pertinentes, las personas mejoraran su funcionamiento), la
planificación centrada en la persona, y la búsqueda de la calidad de vida (como misión
de las instituciones que atienden a las personas con discapacidad). Las instituciones de
carácter público, y especialmente la red educativa asociada, han ido modificando sus
prácticas y modelos organizativos para aplicar estos nuevos abordajes de intervención.

En la sociedad (y en la escuela) conviven al mismo tiempo prácticas que reflejan

comportamientos que responden a paradigmas ya superados hace tiempo, ello a pesar
de la dirección positiva de los cambios. Y en algunos sectores o ámbitos, dichas
prácticas, con cargo a principios y modelos ya superados, continúan de alguna manera
siendo mayoritarias.

La etapa actual, que va desde una educación segregada, hacia una para la diversidad,
más inclusiva e integradora, se identifica como un proceso de transición, más o menos
avanzado, aun cuando todavía hay un debate entre aquellos que aspiran a mantener
un sistema educativo separado para el segmento de la población con discapacidad, y
los que desean tener un sistema inclusivo único. La tendencia mundial en la actualidad,
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es promover la plena participación de todos los estudiantes que presentan alguna
Discapacidad o NEE en la escuela común. Siguiendo esta línea, salvo muy pocas
excepciones, nos es posible afirmar que los países en general no han descartado las
opciones paralelas para estudiantes con discapacidad, o con algún tipo de dificultades
de aprendizaje, y ello, de acuerdo a datos se extenderá por mucho tiempo.

Vale decir aquí que en aquellos lugares donde la escolarización se lleva a cabo
preferentemente en el sistema educativo regular, suelen producirse ciertas prácticas
excluyentes al interior de las aulas y establecimientos educacionales. La evaluaciones
que se han efectuado en los años en que se ha aplicado la fórmula que implicaba
Educación para Todos, han manifestado que en variados aspectos dicha educación
había sido incluso menos inclusiva, en términos generales, de lo que era en la época
de la “Conferencia Mundial de Educación para Todos” (Jomtien, 1990), lo que sin
implicar retroceso, ha significado un avance más lento en la implementación del modo
inclusivo.

“La necesidad de pensar inclusivamente en el tema de la educación, al igual que en

otras áreas de la sociedad (comentan Booth y Ainscow, 2000), no ha sido nunca tan
importante como en esta época”. La dinámica movilidad de la personas dentro de sus
territorios, y entre los países, ha hecho que la diversidad humana sea una cuestión
cada vez más cierta y necesaria de atender. La mayoría de los países han respondido
a esta situación mediante el desarrollo de diversos programas para intentar atender las
diferencias de carácter social, cultural individual que presentan los estudiantes. No
obstante ello, a menudo aún estas acciones no se encuentra articuladas entre sí, ni
cuentan con políticas educativas generales. La cuestión de la educación inclusiva
(como comenta Ainscow, 2003), debe ser abordada dentro del contexto de un debate
local e internacional más amplio, que aborde la “Educación para Todos”, un debate que
fue iniciado en Jomtien, Tailandia, en la Conferencia Mundial desarrollada en el año
1990.

El pensamiento desarrollado en torno a esta materia, desde el evento en Jomtien hasta

nuestros días, ha ido evolucionado. En la misma línea, M. Ainscow considera que la
presencia casi simbólica de las necesidades especiales en la documentación inicial que
se presenta en el sistema educacional para todos (inclusión), ha ido siendo gradual y
decididamente sustituida por el reconocimiento de que la cuestión de la inclusión debe
ser un factor fundamental del movimiento Educación para Todos en su conjunto, cosa
que en esta etapa solo es un manifiesto de buenas intenciones en el papel.

Por lo anterior, podemos decir que en lugar de la “integración”, considerada como el

siguiente paso en un principio, con su concepto implícito de reformas adicionales (cuya
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realización es necesaria para acomodar a estudiantes considerados discapacitados en
un sistema escolar tradicional e inalterado), se está optando en la actualidad por la
línea de la educación “inclusiva”, en la que la reestructuración de las escuelas, según
las necesidades de todos los estudiantes es el verdadero objetivo a conseguir.

¿Educación Especial (EE), o Escuela para todos? Avanzando en dirección a la

visión centrada en el enfoque educativo y no ya en el déficit

Existe en la actualidad a nivel internacional un amplio consenso respecto a que el

modelo centrado en el déficit debe sustituirse por un enfoque educativo. Sin embargo,
queda mucho por hacer para que esto sea una realidad, especialmente en la mente del
estamento profesional, considerando que la mayoría de los países sigue clasificando a
los educandos en función de las categorías diagnósticas tradicionales, basadas en las
dificultades que los individuos particulares puedan estar presentando.

Las dificultades en dicho enfoque se definen según las características individuales de

los estudiantes, por ejemplo las discapacidades, los rasgos psicológicos, o en su
defecto, sus antecedentes familiares o sociales.

Los estudiantes, considerando tales criterios, son clasificados y agrupados en escuelas

y cursos especiales, con el fin de recibir una enseñanza adecuada para hacer frente a
sus dificultades, todo ello a cargo de los especialistas apropiados. La intervención ha
estado más centrada en compensar las “deficiencias del educando” que en promover
los aprendizajes del currículum escolar. Esta limitación en las oportunidades educativas
también se ha debido a que, hasta no hace mucho, la tendencia mundial ha sido que
las escuelas de Educación Especial tuvieran «currículos paralelos», muy diferentes al
currículo común en cuanto a enfoque, estructura y contenidos.

Sin embargo, desde el enfoque educativo, se considera que las dificultades de

aprendizaje son de naturaleza interactiva y, por tanto, cualquier educando puede
presentar este tipo de situaciones a lo largo de su vida escolar. En este modelo, se
considera que las decisiones que toman los profesores, y la forma de enseñar, pueden
generar algún tipo, o en su defecto, tender a acentuar las dificultades de aprendizaje
preexistentes. Debido a esto, la intervención no está centrada en las deficiencias que
presentan los estudiantes, sino en modificar la enseñanza misma, con el fin de mejorar
el proceso de aprendizaje de éstos. Se persigue que los educandos participen de las
actividades escolares al máximo, así como del propio currículum.

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El concepto de NEE está en debate en muchos países

El concepto necesidades educativas especiales, en el ámbito educativo, se encuentra

bastante arraigado desde el inicio de las políticas de integración. Implica que cualquier
alumno o alumna que presente dificultades para progresar en relación con los
aprendizajes escolares, por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y apoyos
especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto
educativo más normalizado posible.

Este concepto, en muchos casos, también se utiliza como sinónimo de discapacidad o

como una nueva categorización centrada en los sujetos, ya que es frecuente hablar de
educandos que presentan NEE asociadas o no a una discapacidad. De ahí nos
muestra que, en general, las dificultades de aprendizaje (DA), o de participación,
siguen atribuyéndose básicamente a las condiciones personales de los estudiantes, y
no a factores del contexto, y la respuesta educativa que se les ofrece.

La dificultad de aplicar el término en la práctica, cuando se trata de identificar qué

estudiantes realmente presentan NEE, es otro punto de tensión, así como lo es, debido
a esto, qué recursos adicionales se necesitan, mismos que han de ser dispuestos por
la Dirección Educativa una vez que se posea tal información. La determinación precisa
de dichas necesidades, implica primero el evaluar al educando, en interacción con el
contexto educativo, lo que significa en relativas cuentas que estas pueden variar de un
establecimiento educacional a otro, por lo que esas diferencias deben quedar como
una posibilidad, y no como certeza.

Dicha relatividad o problemática de aplicación del término, topa con el funcionamiento

de las administraciones educativas, que normalmente necesitan conocer de manera
objetiva, y con anticipación cuánta población requerirá recursos adicionales. Otro punto
a considerar es cuando los estudiantes que presentan NEE de carácter temporal,
suelen quedarse con esta “etiqueta” a lo largo de su proceso educativo formal, con las
consecuencias negativas que esto trae, tanto en el entorno (bajas expectativas y
discriminación), como en los propios educandos afectados por dicha etiqueta (baja
autoestima y auto imagen negativa, auto-concepto errado).

La noción “barrera al aprendizaje y a la participación”, se ha comenzado a poner

en circulación en esta época

Dicha concepción hace mención a los llamados “factores y obstáculos del contexto, y
de la respuesta educativa (a la necesidad presentada por el estudiante)”, que suelen
dificultar o limitar el pleno acceso a la educación, y a las posibilidades de aprendizaje

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de un gran número de educandos. Las barreras al aprendizaje y la participación (de
acuerdo a lo comentado por Booth, 2000), aparecen en la interacción que se desarrolla
entre el estudiante y los distintos contextos que éste enfrenta: Entre estas se
encuentran las circunstancias sociales, económicas y políticas, las personas, las
instituciones, culturas y todas aquellas que afectan sus vidas.

Las acciones que sean tomadas con el fin de resolver esta problemática, han de estar
dirigidas esencialmente a eliminar las barreras físicas, personales, e institucionales,
que limitan las posibilidades de aprendizaje, el pleno acceso y participación de todos
los educandos en las actividades educativas regulares.

Un paso más allá de lo que buscaba la Integración. Madurando el sentido de la

Inclusión.

En los últimos 25 años han sido pocas áreas de la educación que han experimentado el
tipo de desarrollo que ha caracterizado a la educación especial. En esta línea, el
naciente impulso hacia el pensamiento de inclusión de todos los estudiantes en centros
educacionales normales, generales, ha ganado un considerable impulso en varias
partes del mundo recientemente. El término de inclusión va ganado fuerza y presencia
en diversos organismos internacionales, y crea una oportunidad sin precedentes para
la mejora de las vidas de las personas con discapacidad. Y finalmente, aunque el
concepto inclusión (como en su momento sucediera con el de integración), genera
controversia, debate, y en algunos hasta rechazo, el término “educación inclusiva” ha
servido para centrar la atención en la calidad y eficacia educativa como nunca antes se
había hecho en el campo de la educación especial, en beneficio de aquellos que son
afectados, en este caso, por un tipo de Discapacidad Intelectual.
Al presente, en la comunidad de especialistas se ha asumido que cerca de 20% de los
educandos en edad escolar tienen NEE (considerando información y estudios que se
han ido desarrollando desde el tiempo en que el Informe Warnock se diera a conocer,
en el año 78, hasta nuestra época), siendo un alto porcentaje de ellos diagnosticados
con Discapacidad Intelectual, y que han sido atendidos tradicionalmente en Centros
Educacionales Especiales, entre otros motivos, por la imposibilidad de ajustar la
respuesta educativa (que requieren sus necesidades) de los Centros Educacionales
normales, a unas necesidades excesivamente singulares (o significativas), que le
permitieran alcanzar los objetivos troncales del currículo.

Así, el creciente sentimiento de injusticia por la segregación de estos estudiantes, ha

llevado a la reivindicación de posibilidades educativas más inclusivas, basándose dicho
reclamo en que la inclusión, no es solo una instancia de educación más, sino que es

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una materia relacionada al reconocimiento de los derechos humanos e igualdad de
oportunidades que deben ser consideradas en beneficio de cada educando.
Los esfuerzos que hoy se llevan adelante por reducir el número de estudiantes con
NEE excluidos de los centros ordinarios, se ubican en dos direcciones. Una de estas
fórmulas (tomado de Beveridge, 1996; Lewis, 1995), pretende incluir a los educandos
de escuelas especiales en centros educacionales y aulas y normales, a través de un
escalonamiento de servicios según el cual los éstos educandos con NEE pasan una
parte de la jornada escolar con sus compañeros. Otra instancia más reciente, y
actualmente en proceso de investigación (Booth y Ainscow 2000), trata de mejorar la
capacidad de los centros ordinarios para responder adecuadamente a la diversidad de
todos los estudiantes, evitando la segregación.

Un ejemplo de lo anterior lo tenemos en la “Declaración de Salamanca” de Principios,

Política y Práctica para las NEE (en la que la orientación inclusiva fue uno de los pilares
fundamentales), aprobada y ovacionada por representantes de 92 gobiernos, y 25
organizaciones internacionales, efectuada en junio del año 94 (UNESCO 1994). Y de
acuerdo con Ainscow, es el documento internacional más relevante sobre la cuestión
de las NEE en este camino a la inclusión.

Dicha declaración aconseja que:

“Todo menor con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una
escuela normal, que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía
centrada en el menor, que cubra dichas necesidades”.

Continúa afirmando que las escuelas normales con orientación inclusiva son:

“El medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias, para construir una
sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos”.

Además, sugiere, que tales escuelas pueden ofrecer:

“Educación efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en

último término el coeficiente coste-eficacia de la totalidad del sistema educativo”.

(Fuente “Declaración de Salamanca” 1994)

Esa orientación lleva implícita un cambio paradigmático en la manera en que

observamos las dificultades educativas. Dicho cambio de percepción se basa en la idea

17 www.iplacex.cl
de que los cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de
alumnos con dificultades pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos
los alumnos.
Este nuevo planteamiento implica que aquellos estudiantes que en la actualidad, al ser
evaluados, son clasificados como educandos con NEE, deben comenzar a ser vistos y
tratados como una oportunidad para fomentar desarrollos hacia un ambiente de
aprendizaje más enriquecido. No obstante esto, el avance en la implementación de la
orientación inclusiva, dista mucho de ser sencillo, por lo que el avance en este sendero
es aún escaso en la mayor parte de los países. Además, no debemos asumir como un
hecho la aceptación total de la filosofía de la inclusión, pues existen otras miradas,
basadas en paradigmas diferentes, y que también poseen bases fuertes de apoyo.
En la enseñanza básica, las experiencias escolares empiezan a demostrar que este
cambio de visión en cuanto a la inclusión, es requisito para poder acoger a la enorme
diversidad que en la actualidad existe en los centros educacionales. Un ejemplo de lo
anterior está hoy dado en Europa, y ahora en concreto, en los últimos años en Chile,
debido al enorme número de estudiantes de otros países que se incorporan a nuestro
sistema educativo, a raíz de la fuerte inmigración producida.
También se manifiesta dicha realidad en las Escuelas para Adultos, quizá con mucha
más incidencia, puesto que las dificultades de acceso a las enseñanzas, se dan en un
mayor abanico de estudiantes adultos, por ejemplo, personas que han tenido diversas
dificultades en su proceso de escolarización, inmigrantes, personas mayores, personas
con enfermedad mental, y personas con dificultades y discapacidad intelectual de algún
tipo.
Esta compleja diversidad hace todavía más necesaria la aplicación de las propuestas
de Ainscow, de Booth (entre otros), frente a la proposición de inclusión, al entenderla
no como una adaptación para compensar las necesidades de la persona que sufre
algún tipo de Discapacidad (perspectiva que se centra en el individuo), sino como una
transformación del entorno de aprendizaje, que haga a este más accesible para todos
los educandos (fórmula centrada en la interacción con el medio).
De acuerdo a las más recientes investigaciones de Ainscow , se debe hablar de un
cambio de paradigma respecto a la percepción de las NEE, en sintonía con las nuevas
orientaciones sobre la de AAMR y de CIE 10, que analizan la discapacidad como la
relación entre las personas y el entorno. Este cambio de paradigma está basado en
proyectar la inclusión como un proceso de interdependencia entre distintos agentes, en
vez de un proceso de dependencia de las personas, en este caso con discapacidad
intelectual (NEE).

El nuevo paradigma entonces, pretende prevalecer sobre un contexto teórico en el que

el éxito de una escuela, o de un grupo de estudiantes, se obtiene a costa del fracaso de
otros. Un grupo de personas únicamente desarrolla el sentido de interdependencia (de
18 www.iplacex.cl
acuerdo a Johnson y Johnson, 1994), cuando se percatan de que “un acontecimiento
que afecta a un miembro, afecta a todos los demás”.

Esto implica que, al parecer en la práctica, los participantes precisan entender primero,
para poder percibir luego los beneficios potenciales de todo plan de trabajo basado en
la interdependencia.

Y aquí, el concepto de interdependencia va más allá de la simple relación entre el

Ministerio y los centros educacionales. Ambos deben trabajar con un espectro muy
amplio de agentes. Las escuelas, por ejemplo, deben colaborar estrechamente con las
familias, la comunidad local y con otros organismos gubernamentales o voluntarios.

Los centros educacionales jamás deben funcionar aislados. Del mismo modo, los
responsables educativos deben cultivar colaboraciones de interdependencia con otros
actores involucrados en la prestación de servicios a menores, jóvenes, personas con
discapacidad intelectual y sus familias, como por ejemplo: Gobierno central, políticos
locales, Provinciales, otras autoridades locales, incluidos los servicios sociales y de
acogida existentes, el sector privado y un gran espectro de organizaciones voluntarias
y de la comunidad. Una interacción conjunta es el plano al que se debe apuntar.

¿Qué entendemos por inclusión?

Concepto Inclusión

(Fuente: http://yesikamontalvo.blogspot.cl)
Aun existe una gran cantidad de confusión acerca del significado real del concepto
“inclusión” (Ainscow, 2000). Por ejemplo, el uso del término “inclusión social” ha sido
fundamentalmente asociado con la mejora de la asistencia a la escuela, y con la
reducción de la exclusión del ámbito social al que debe acceder el estudiante. Al mismo

19 www.iplacex.cl
tiempo, la noción de educación inclusiva se relaciona con el derecho de todo menor y
joven con NEE a aprender, siempre que sea viable, en una escuela ordinaria, es decir,
un establecimiento educacional considerado normal.

Luego, las sutiles diferencias entre tales conceptos, contribuyen en gran medida a crear
esa atmósfera de confusión en torno a la definición y los objetivos de la inclusión,
obviamente, implicando todo ellos que cualquier reforma educativa sea aun más
complicada en ámbitos en los cuales los agentes relevantes (aquellos que están
involucrados en la situación educativa), no comprenden el contexto.

Plantear una definición del concepto “inclusión”, que pueda ser utilizada como guía del
desarrollo de la política de inclusión, es la propuesta de Ainscow, una definición que a
continuación detallamos.

Así, la Inclusión se puede definir como aquella fórmula que…:

 Pone una atención especial en aquel conjunto de estudiantes que se encuentran

en peligro de ser marginados, excluidos, o con riesgo cierto de no alcanzar un
rendimiento óptimo. Eso indica la responsabilidad ética que tiene toda Dirección
educativa de garantizar que tales grupos, que estadísticamente son “de riesgo”,
sean seguidos con atención, y que se tomen, siempre que sea pertinente, todas
las medidas necesarias para asegurar su asistencia, participación y rendimiento
en el sistema educacional.

 Se orienta con determinación a la identificación y eliminación de las barreras que

se puedan presentar. Por lo mismo, supone la recogida, organización y
evaluación de información, en lo posible proveniente de fuentes muy diversas,
con el objeto de planificar mejoras en estrategias y prácticas inclusivas.
Objetivamente, implica utilizar la información adquirida para provocar la
creatividad y la búsqueda de solución efectiva de las problemáticas.

 Es un proceso, es decir que no se trata meramente de una cuestión de fijación y

logro de determinados objetivos, y situación solucionada, como una
problemática resuelta en un momento, y se acabó. En realidad, la labor, en la
práctica, nunca termina. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda
permanente de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a convivir con la diferencia, y aun más profundamente, de aprender a
aprender de la diferencia. De este modo, la diferencia es un factor más bien de

20 www.iplacex.cl
 carácter positivo, y un estímulo para el aprendizaje de menores y de personas
adultas.
 Implica asistencia, participación y también rendimiento de todos los estudiantes.
La asistencia se refiere al lugar en donde los éstos aprenden, al porcentaje de
presencia (estar presentes en las clases), y a la puntualidad. La participación
tiene que ver con la calidad de la experiencia de los estudiantes cuando se
encuentran en la escuela, y por tanto incluye, inevitablemente, la opinión de los
propios educandos.

Finalmente, el rendimiento involucra los resultados escolares de los estudiantes

a lo largo del programa (proceso) escolar, y no solo los resultados de los tests o
exámenes que tenga que rendir.

La obra de Booth y Ainscow, Index For Inclusión, de 2000, asume este concepto de
“transformación” del entorno mediante una guía para evaluar la accesibilidad de los
centros educativos; guía que puede ser aplicable a los Centros de Educación
Permanente de Adultos.

El punto de vista sobre la inclusión en el proyecto Index

El Index para la inclusión fue desarrollado en el Centro de Estudios sobre Educación

Inclusiva (CSIE) en colaboración con la Universidad de Manchester (Carrington y
Robinson, 2006; Mittler, 2000) y el Colegio Christ Church University de Canterbury
(Inglaterra) y representa el fruto obtenido luego de tres años de trabajo experimental y
de su aplicación en Inglaterra, en 25 escuelas (Rustemier y Booth, 2005).

La construcción del Index se ha levantado sobre la base de la labor efectuada con

anterioridad por investigadores de Australia y América del Norte, quienes crearon una
serie de índices para evaluar la calidad de la inclusión elaborada sobre estudiantes con
NEE de diverso tipo. A diferencia de esas anteriores iniciativas, el Index se centra en
todos los aspectos de la vida escolar (no solo en algunos, ni de manera parcial), y se
ocupa de la participación en esta “vida escolar” de todos los miembros y grupos
pertenecientes a las comunidades educativas.

El proyecto del Index (Ainscow, 1998) se basa en trabajos anteriores, realizados

por investigadores en Australia (Centre, Ward y Ferguson, 1991) y América del
21 www.iplacex.cl
 Norte (Eichinger, Meyer y D’Aquanni, 1996). Estas investigaciones animaban a
pasar del modelo médico, centrado en los "problemas" de los estudiantes, a
modelos centrados en los procesos de exclusión e inclusión que se generalmente
se producen en los centros de educación (Ainscow, 1999:148).

La inclusión está relacionada, en este trabajo, con un exhaustivo análisis de todas las
maneras a través de las cuales en los centros educacionales se puede marginar o
excluir a los estudiantes. Frecuentemente ocurre que centros que se supone han tenido
éxito incluyendo a algunos estudiantes con NEE, pueden, al mismo tiempo, impedir la
participación de otros grupos de educandos. Hay que tener en cuenta, además, que la
inclusión de estudiantes con NEE (que son un grupo muy amplio y variado), suele
mejorar cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad,
obviamente ello, en la medida de lo posible lo van logrando.

Por otra parte, de vez en cuando se observa que la inclusión se percibe como algo que,
en lo fundamental, solo tiene que ver con el movimiento de un grupo de estudiantes
que estaba fuera de los centros ordinarios y que ahora se busca esté dentro de los
mismos. Y se piensa que estos educandos están “incluidos” desde el momento que
están en el centro ordinario, en un efecto casi de osmosis.

No obstante ello, la inclusión, desde el punto de vista de Booth y Ainscow, es un

conjunto de procesos sin fin. También supone la especificación de la dirección que
debe asumir el cambio. Por esa razón es relevante para cualquier centro educativo,
independientemente de lo inclusivas o excluyentes que sean su cultura, sus políticas y
sus prácticas. Requiere que los centros educativos se comprometan a realizar un
análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado en el centro y en su localidad.

Proceso de construcción de un lenguaje para la inclusión

Comencemos por entender que el concepto “inclusión”, o “educación inclusiva”, no es

solo otro nombre para referirse a la integración de los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales” (NEE). Éste Implica un modelo y pauta diferente para identificar
e intentar resolver las problemáticas que aparecen en los centros educacionales. El
concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en “Index For Inclusión”,
debido a que el enfoque con el que se asocia, tiene limitaciones como modelo para

22 www.iplacex.cl
resolver las dificultades de aprendizaje, y puede ser una compleja barrera en los
centros educativos, que tienda a entorpecer el desarrollo de prácticas inclusivas.

Esto sucede debido a que al “etiquetar” a un estudiante con la terminología NEE, se

generan expectativas más bajas por parte de los Profesores, y porque además esta
práctica se centra en las dificultades que experimentan los educandos “etiquetados”, lo
que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos.
Por otra parte, tiende a reforzar entre los docentes el pensamiento de que la educación
del estudiante clasificado como uno con “Necesidades Educativas Especiales”, en sus
clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista respecto de su
intervención.

En el momento en que las dificultades educativas se atribuyen (solo) a los déficits del
estudiante, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje
y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos, y
se inhiben, es decir, se retraen las innovaciones en la cultura, así como las políticas y
las prácticas escolares, que tenderían a minimizar las dificultades educativas para todo
el alumnado involucrado.

23 www.iplacex.cl
 ¿Qué se comprende por Inclusión?
(Fuente: www.e-faro.info)

No obstante todo esto, es imposible obviar que el concepto Necesidades Educativas

Especiales en la actualidad permanece como parte del marco cultural y político de
todos los centros educacionales, e influye activamente en una gran variedad de
prácticas educativas. De esta manera, por ejemplo, y aunque no están obligados por la
ley, la mayoría de las escuelas del Reino Unido designan a un profesional del centro
como “coordinador de necesidades educativas especiales”, cosa que ocurre en muchos
otros países, con cambio de nombre y siglas, pero el mismo espíritu.

Ciertos ministerios de Educación europeos alientan a la creación de esta figura desde

“Las medidas para la evaluación psicopedagógica, la identificación y evaluación de
niños con necesidades educativas especiales”. También se sigue reforzando el término
desde el momento en que los centros tienen que justificar explícitamente los gastos en
“necesidades educativas especiales”, llenando formularios y haciendo reportes, así
como por el hecho de que debe existir un dictamen específico para cada caso, y Planes
Pedagógicos Individuales para quienes estén considerados con NEE.
24 www.iplacex.cl
Los términos como “coordinador de apoyo pedagógico”, o “coordinador de desarrollo
pedagógico”, o incluso el de “coordinador de inclusión” (de acuerdo a lo que proponen
Ainscow y Booth, 2002), servirían mejor para ayudar a relacionar el trabajo del
alumnado que experimenta dificultades de aprendizaje, con aquellas preocupaciones
más generales de la enseñanza y el aprendizaje de todos los estudiantes del centro
educacional, y, por tanto, serían más coherentes con una propuesta sobre la inclusión.

Al final, es indudable que el cambio hacia una concepción diferente en la atención a las
dificultades educativas, entre ellas las que presentan las personas con Discapacidades
Intelectuales, crea desconcierto entre los Profesores, a los que se les está pidiendo en
muchos momentos que hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no
debería ser tan nuevo para ellos que están acostumbrados a enfrentarse a varias
tareas simultáneamente. Este es un punto de discusión y controversia que debe ser
tomado en cuenta con seriedad, al momento de hablar de Inclusión.

En el Modelo de Inclusión, ¿qué se comprende por barreras para el aprendizaje y

la participación?

Debemos remarcar que en el Index, el concepto NEE es reemplazado por la expresión

“Barreras para el aprendizaje y la participación”. En este lineamiento, la inclusión
implica investigar, descubrir, identificar y minimizar (de manera gradual si es necesario
y pertinente) las barreras para el aprendizaje y la participación que puedan existir, y
maximizar los recursos que apoyen ambos procesos en los estudiantes y su entorno.
Las “barreras”, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos
los aspectos y estructuras del sistema, por ejemplo, dentro de los centros educativos,
en la comunidad, en las políticas locales y nacionales.

Entendiendo que las barreras pueden impedir el acceso al centro educacional, o limitar
la participación dentro del mismo, la utilización de dicho concepto, respecto de la
educación, es decir, del aprendizaje y la participación, se ejerce con el propósito de
definir las dificultades que los estudiantes encuentran, y que no les permiten desarrollar
de manera fluida el proceso educativo. En lugar del término “necesidades educativas
especiales”, éste implica un modelo social distinto respecto de las dificultades de
aprendizaje y a la discapacidad.

Finalmente, este modelo que aquí se muestra, contrasta con el modelo clínico en el
cual las dificultades en educación se consideran concretamente producidas por las
deficiencias o problemáticas personales. Ahora, de acuerdo con el modelo social, las
25 www.iplacex.cl
barreras al aprendizaje y a la participación aparecen durante el desarrollo del proceso
de interacción que se da entre los estudiantes y sus contextos, entre los cuales se
pueden mencionar por ejemplo la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales y económicas que interactúan afectando sus vidas.

En esta concepción, las “discapacidades” vendrían a ser consideradas barreras a la

participación del estudiante que sufre deficiencias o enfermedades crónicas. Así, las
discapacidades se estarían creando a partir de la interacción entre actitudes, acciones,
culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el
dolor o las enfermedades crónicas, entre otras cosas.

La deficiencia se puede definir entonces como “una limitación permanente de la función

física, intelectual o sensorial”, aunque la noción de una deficiencia intelectual es
problemática, pues puede sugerir una justificable base física de las dificultades.

Características de la educación inclusiva (según “Index For Inclusión”)

Las siguientes son las características que Index a determinado como características del
Modelo de Inclusión:

 Todos los educandos tienen el derecho a acceder a educación en su localidad.

 La diversidad no debe ser percibida como un problema a resolver, sino como

una riqueza que sirve para para apoyar el aprendizaje de todos.

 La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los

centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.

 La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros

escolares y sus comunidades.

 La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes

vulnerables de ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con deficiencias o
etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.

 La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente

como para el alumnado.
26 www.iplacex.cl
La preocupación, y el cuidadoso trabajo efectuado con el fin de lograr superar las
barreras que se presentan obstaculizando el acceso y la participación en el proceso
educacional de un estudiante en particular, puede servir perfectamente para lograr
revelar las limitaciones más generales que el centro educacional posee, a la hora de
estar atendiendo a la diversidad que existe en la masa estudiantil. En dicha línea, las
preguntas a responder serán:

 ¿Cuáles específicamente son las barreras para el aprendizaje y la participación

en el establecimiento educacional?

 ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en el

establecimiento educacional?

 ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación?

 ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?

 ¿Cómo se pueden generar recursos adicionales para apoyar de manera más

efectiva el aprendizaje y la participación de los estudiantes?

Finalmente, respecto de la Educación Inclusiva:

 Esta involucra procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la

reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las
escuelas locales.

 Esta es un aspecto de la sociedad inclusiva.

En este modelo, mientras que es posible que los centros educacionales tengan poco
que hacer para superar las deficiencias, sí pueden producir un impacto considerable en
la reducción de las discapacidades (tal como ya lo hemos dicho las define), debidas a
las barreras de acceso y de participación, tal como se determinan en la Inclusión, de
carácter físico, personales e institucionales.

27 www.iplacex.cl
Aspectos que presenta el Modelo de Inclusión

No debemos olvidar que el Modelo de Inclusión, aunque se encuentra siendo activa y

fuertemente promocionado por algunas organizaciones, se encuentra aun en muchos
lugares en etapa de investigación y desarrollo, dando muchas veces como resultado de
esas exploraciones, elementos a favor, pero también muchas interrogantes que van
surgiendo en el camino de su implementación, las cuales deben ir siendo despejadas si
se quiere construir una cada vez mejor aplicación del modelo, siendo una de las
preguntas más importantes, si es aplicable en todas las expresiones culturales de los
diferentes Países.

Ahora, con el fin de desarrollar este apartado de manera efectiva, y ya casi finalizando
esta presentación, nos enfocaremos en las investigaciones sobre Inclusión efectuadas
por A. Dyson presentadas en las IV Jornadas Científicas sobre discapacidad
(Salamanca, 2001). Hemos analizado una ponencia que consideramos nos ayudará a
aclarar ciertos aspectos que debemos tener en cuenta sobre la inclusión.

Es importante en este sentido el trabajo realizado por Alan Dyson en 2001 sobre
Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión. Sus aportaciones incluyen
siempre una visión crítica con respecto a los significados de un movimiento
positivo, pero no exento de controversias. Habla de cuatro posibles lecturas de la
inclusión educativa, en parte complementarias: la inclusión como lugar, como
educación para todos, como participación y como inclusión social. Seguir
regularmente sus trabajos es una buena garantía para no dejarse llevar por los
maximalismos de las novedades ni por la complacencia mostrada con relación a
los esquemas educativos al uso.

Hay cuatro variedades, o formas de entender la inclusión, de acuerdo a lo que ha sido

planteado por A. Dyson, y estas son:

a. La Inclusión como colocación.

b. La Inclusión como educación para todos.
c. La Inclusión como participación.
d. La inclusión social.

A continuación, cada una de estas será brevemente explicada.

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La Inclusión como colocación

Lo principal de esta clase de inclusión, es tener en cuenta el derecho de las personas

con discapacidad a ser admitidos en Centros educacionales de carácter normal, y la
necesidad de ir eliminando paulatinamente la educación segregada:

Dicha inclusión se concentra en estudiantes con discapacidades y/o con

necesidades de educación especial. Su objetivo es que los estudiantes, que
históricamente se han colocado en grupos especiales segregados, deberían tener
acceso a clases y escuelas locales. Este acceso se ve como un asunto de
derecho, como parte de desarrollo de una sociedad donde las personas
discapacitadas disfruten del mismo derecho que el resto de los ciudadanos. Por
ello, el principal cambio necesario será el de las actitudes y valores,
especialmente entre el profesorado y otros educadores, de forma que los
derechos comentados sean reconocidos en su totalidad.

Debe ser puntualizado, respecto a este cambio de actitud, que es uno de los apoyos
principales en los Centros de educacionales para Adultos, en los cuales se está
desarrollando nuestra experiencia de inclusión; gracias a la actitud del profesorado se
está consiguiendo ampliar y mejorar la oferta que se hace a los alumnos con
discapacidad.

La Inclusión como educación para todos.

Esta clase de Inclusión profundiza en la idea de que el mejor espacio para ejercer y
consolidar el derecho de inclusión, es la escuela regular, el establecimiento de
educación normal:

“La escuela inclusiva es el modo más eficaz de combatir las actitudes

discriminatorias mediante la creación de comunidades integradoras, construyendo
una sociedad más inclusiva y logrando una educación para todos, además, se
asegura una educación eficaz a la mayoría de los niños y se aumenta la eficacia,
y en definitiva la rentabilidad de todo sistema educativo”.

(UNESCO 1994, en Dyson 2001)

29 www.iplacex.cl
La Inclusión como participación.

Éste tipo considera que los estudiantes no solamente deben de estar en las escuelas
regulares, sino que también deben aprender algo mientras están allí, el problema
estriba en que deben aprender, cómo deberían aprenderlo y cuál es el resultado
esperado de dicho aprendizaje:

“En nuestra opinión, la inclusión es un conjunto de procesos interminables que

incluye la especificación de la dirección del cambio. Es importante para cualquier
escuela, y requiere un compromiso por parte de ésta para realizar un examen
crítico de qué podría hacerse para mejorar el aprendizaje y la participación de los
distintos estudiantes dentro de la escuela y de su localidad... Hacer más
inclusivas las escuelas podría involucrar al personal en un doloroso proceso en el
que tengan que plantar cara a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias”.

(Booth, en Dyson 2001)

Este tipo de Inclusión comparte con la “inclusión como colocación”, la preocupación por
los derechos, no obstante ser su enfoque la preocupación por el aspecto participativo,
junto con la presencia. También comparte la atención por el aprendizaje junto con
aquel tipo que se ocupa de la colocación. Además la “Inclusión como Participación”
está también preocupada por la creación de un tipo particular de cultura institucional
inclusiva, lo que la diferencian de los dos enfoques anteriores, es decir, de la “Inclusión
como colocación”, y de la “Inclusión como educación para todos”.

La inclusión social.

Este tipo trata, en primer lugar, acerca de las obligaciones y los derechos. Ello implica
que la sociedad no solamente debe trabajar mediante una valoración igualitaria de los
distintos grupos, sino también mediante una participación activa, en la que los distintos
conjuntos de estudiantes, en respuesta de sus derechos, realicen una contribución
concreta y positiva a esa sociedad.

La inclusión social, en segundo lugar, tiene un componente económico de carácter

explícito. El ser incluido significa ser empleado, tener un nivel de vida aceptable, y
posibilidades ciertas de mejorar en el trabajo en el cual se estén desempeñando. Ser

30 www.iplacex.cl
incluido no se toma exclusivamente como la colocación, o la participación en los
establecimientos educacionales regulares, sino que de igual manera, se debe
considerar como una forma específica de participación en la sociedad y,
especialmente, como la supervivencia en un mercado laboral competitivo.

Por lo anteriormente expuesto, y hablando en términos educativos, la inclusión debe ir

más allá de la presencia, y de la participación para conseguir los propósitos educativos
perseguidos. Los estudiantes no pueden considerarse incluidos hasta que no adquieran
las aptitudes necesarias para participar en la sociedad y poder funcionar y desarrollarse
de manera adecuada en un trabajo.

En conclusión, vemos que cada “especie” de inclusión que propone Dyson, cuenta con
distintas definiciones de lo que significa “estar incluido”, o incluso “sentirse incluido”, así
como también posee diferentes visiones de la sociedad que la educación debería ser
capaz de construir, y disímiles consecuencias para las escuelas que entran en el
proceso de este Modelo.

Reflexión y Preguntas

Dada la gran cantidad de variadas maneras, mediante las cuales la sociedad ha ido
abordando las problemáticas de la Discapacidad a lo largo de la historia humana, y al
considerar lo que cada una de ellas ha aportado, en todos los términos, pues cada una
ha poseído sus luces y oscuridades, es decir, ha poseído cosas buenas y no tan
buenas, la pregunta que ahora podemos hacernos es, ¿por qué este nuevo Modelo,
emanado de un diferente Paradigma, que busca hacer las cosas de otra manera,
debería resultar mejor que los anteriores? ¿Puede mostrar mejorías que los demás
nunca pudieron mostrar? ¿Cómo es posible convencer, que ahora sí es, que en esta
ocasión hay certeza respecto a la intervención de personas con diversas
discapacidades (en este caso Intelectuales), sus familias y el entorno que los rodea?

Lo cierto es, que el Modelo de Inclusión posee bases sólidas, e investigaciones

científicas que permiten proponer formas de intervenir sobre las realidades educativas
respecto de las Discapacidades, dificultades, segregaciones, y fórmulas que son
utilizadas en los centros educacionales.
Por último, la velocidad con la que esta nueva postura va ganando espacios, y
aplicándose a las complejas dificultades que se producen en el ámbito de la enseñanza

31 www.iplacex.cl
y el aprendizaje, debe ir de la mano de adecuadas evaluaciones apropiadas, que
arrojen verdadera y contundente información, que ayude a develar qué tan efectiva es,
y cuales partes en realidad no serían convenientes de ser implementadas. No
olvidemos que trabajar en el campo de la Educación, significa dinamismo, diversidad,
variedad, complejidad ( a veces extrema), y muchas otras variables y factores, que nos
hacen reconocer lo difícil que es trabajar con los seres humanos, siendo nosotros
mismos, aun con nuestras especialidades y saberes, seres humanos.

Y dado que es importante conocer, para hacer mejor, preguntémonos:

1. ¿Qué se entiende por Integración, y cuáles son sus dogmas?

2. ¿Cómo se define Inclusión, y cuáles son sus fundamentos?

3. “Educación Inclusiva”, ¿a qué se refiere ese concepto?

4. Al conocer ambos conceptos, y las maneras en que se introducen al sistema

educacional, ¿usted se inclina por Integración, o Inclusión? ¿Por qué?

5. ¿A que nos referimos cuando hablamos de crear un nuevo lenguaje para

explicar la Inclusión? Explique

6. ¿En qué podemos ayudar como especialistas para que la Inclusión sea una
realidad en los establecimientos educacionales?

No olvidemos que estamos en pleno desarrollo en nuestro sistema educacional de tal

Modelo de intervención, que pretende enfocar nuestros esfuerzos en la nueva fórmula
que hace del establecimiento, y aula, el lugar de trabajo, y a los profesores,
participantes directos de la intervención. ¿Hasta qué punto? ¿Dónde los especialistas
deben entrar? Muchas preguntas, y pocas respuestas satisfactorias. Entre tanto, la
necesidad de presentar un planteamiento actualizado que nos permita seguir
trabajando con eficacia en las vidas de las personas que sufren algún tipo de
Discapacidad Intelectual, sus familias, y el entorno que les rodea, todos necesitados de
apoyos eficaces, y de soluciones que les permitan construir una buena calidad de vida.

32 www.iplacex.cl
 B.- DISCAPACIDADES INTELECTUALES Y SISTEMA EDUCACIONAL

Ya sabemos que es el sistema educacional es el espacio más apropiado en el cual

trabajar con las personas que sufren de algún tipo de Discapacidad Intelectual. Pero,
¿cómo comienza todo este trabajo de Intervención en los diversos establecimientos
educacionales? ¿Cuál es el primer puntapié que se debe dar? En orden a implementar
una estructura ordenada, bien organizada, que se haga cargo de manera efectiva de
las problemáticas, es necesario comenzar por investigar, acumular información que
provenga de diversas fuentes, clasificar, discriminar entre una y otra situación,
determinar cada área de trabajo, saber en definitiva qué terreno se pisa, lo que implica
ir paso a paso, no para terminar implementando algo rígido e inamovible, sino un
planteamiento dinámico y bien constituido, que tenga límites adecuadamente definidos,
marcos dentro de los cuales los especialistas y cada actor sepa en qué lugar puede dar
su aporte, y los demás también estén al tanto de lo que se hace.

Entonces, volviendo al origen, ¿Qué debe definir la mega estructura educacional, con
el fin de lograr una buena atención a las personas que padecen DI? Comencemos.

Recordemos que en nuestro medio educacional, se define por Discapacidad Intelectual

a la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del estudiante,
caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media,
cosa que se da en forma concurrente con limitaciones (en su conducta adaptativa,
manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales, y que comienza antes
de los 18 años (Luckasson y cols, 2002, p.8).

La anterior definición, basada tanto en el Modelo Multidimensional de la Discapacidad

Intelectual (entregada por la AAIDD, Asociación Americana de Discapacidad Intelectual
y del Desarrollo, año 2002 (ex AAMR)), como en el marco conceptual de la
Organización Mundial de la Salud (OMS, Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF-OMS, 2001)), requiere
considerar los siguientes antecedentes para su aplicación:

 Las limitaciones en el funcionamiento presente del estudiante, deben ser

consideradas tomando en consideración el contexto de su ambiente comunitario
típico, y de la misma manera tomando en cuenta a su grupo de iguales en edad
y cultura.

 Para que una evaluación sobre el estudiante sea válida debe tener en cuenta la
diversidad cultural y/o lingüística del estudiante, así como las diferencias en
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 comunicación y en aspectos sensoriales, motores y de comportamiento (enfoque
multidimensional de la Discapacidad Intelectual).

 Debe entenderse que en el estudiante las limitaciones que presente convivirán

con sus capacidades.

 Desarrollar un adecuado perfil de los apoyos que requiere para aprender y

participar en su proceso educativo, es uno de los propósitos centrales que se
poseen al describir las limitaciones, así como las fortalezas, que presenta un
estudiante determinado.

 La Discapacidad Intelectual implica necesidades educativas especiales (NEE) de

carácter permanente, aunque no inmutables. Si se ofrecen la clase de apoyos
personalizados convenientes, durante un periodo de tiempo prolongado, con
disciplina de trabajo, y persistencia, el funcionamiento en la vida del estudiante
con discapacidad intelectual generalmente mejorará, desarrollando una calidad
de vida superior a la que tuvo en un comienzo.

El propósito del diagnóstico de Discapacidad Intelectual (DI), es el de lograr entregar, o

en su defecto, poder mejorar los apoyos que ya se le están entregando al estudiante en
su proceso educativo. Esto con el fin de que los mismos le permitan un cada vez más
adecuado funcionamiento individual, así como el aprovechamiento efectivo y cualitativo
de los recursos que se invertirán en él.

Para ello, el proceso de evaluación debe brindar información de buena calidad, y lo

más abundante posible acerca de su funcionamiento en cinco áreas que abarcan
diferentes aspectos personales, y del ambiente, Estas dimensiones son:

1. Habilidades intelectuales.
2. Conducta Adaptativa.
3. Participación, Interacción y Roles sociales.
4. Salud.
5. Contexto.

1. El área de las Habilidades Intelectuales es la esfera que encarna a la estructura

y funcionamiento mental general del estudiante, representado por el coeficiente
intelectual o CI. Incluye ámbitos tales como “el razonamiento, la planificación, la
capacidad de solucionar problemas, el pensar de manera abstracta, comprender
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 ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson
et al., 2002, p.40).

2. El área de la Conducta Adaptativa. Hablamos de este punto al referirnos al grupo

de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, que los individuos han
aprendido, con el propósito de funcionar en su vida diaria, desde lo ordinario, y
que permiten responder a las circunstancias cambiantes de en la existencia, y
así mismo a las exigencias contextuales. Por lo mismo, se señala con esto “al
conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson et al, 2002, p.73).

Estas habilidades pueden ser definidas como:

 Conceptuales: El lenguaje (expresivo y receptivo), lectura y escritura,

conceptos de dinero, auto dirección, entre otras.

 Prácticas: actividades de la vida diaria (comida, transferencia / movilidad,

aseo, vestido); actividades instrumentales de la vida diaria (preparación
de comidas, mantenimiento de la casa, transporte, toma de medicinas,
manejo del dinero, uso del teléfono); habilidades ocupacionales, mantiene
entornos seguros.

 Sociales: habilidades interpersonales (respecto de su interacción con los

demás), responsabilidad, autoestima, credulidad (probabilidades de ser
engañado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes,
evita la victimización. Entre otros.

3. El área que envuelve a la Participación, Interacción y Roles Sociales. Se refiere

a las interacciones con los demás, y al rol social desempeñado por el estudiante
en medio de su comunidad. Aquí es primordial subrayar la importancia de
analizar las posibilidades, así como las restricciones, para participar de la vida
en común en medio de la comunidad.

Esta área de Participación, Interacción y Roles Sociales, debe ser evaluada por
medio de la observación directa de las interacciones cotidianas que establece el
educando con su mundo material y social, basándose en el comportamiento
activo e involucrado (asistiendo a, interaccionando con, participando en) que
tiene con su ambiente, así como también en el conjunto de actividades

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 valoradas como normales para su grupo específico de edad, de pares (de ocio,
escolares, personales, laborales, comunitarias, entre otros).

4. El área de la Salud. Considerada ésta, desde la perspectiva de la OMS, como un

“estado de completo bienestar físico, mental y social”, alude a cualquier
condición del estudiante (física o mental), que alterando su situación de salud
normal, afectará su funcionamiento y tendrá repercusión en las otras
dimensiones. Se distinguen cuatro categorías que agrupan factores de riesgo:
biomédico, del comportamiento, educativo y social, y que interactúan durante el
pasar del tiempo.

La evaluación de esta dimensión, debe identificar el estado de salud física del

estudiante, así como las características particulares respecto del funcionamiento
emocional y psicológico del mismo, y la información que se obtenga debe ser
usada como antecedente (instrumento) que ayude a la toma de decisiones
respecto de los apoyos a implementar en el establecimiento educacional así
como en el hogar junto a la familia.

5. Finalmente, e área del Contexto (que implica ambientes y cultura) está referida a
las condiciones, tanto ambientales, como culturales interrelacionadas, en que el
estudiante vive periódicamente. Aquí se distinguen tres niveles respecto de la
descripción y análisis de la situación del educando:

a) El espacio social inmediato, el cual incluye a su familia y amigos.

b) La comunidad y aquellas organizaciones, e instituciones, de carácter
público y privado, que prestan servicios de carácter educacional, social, o
de salud.
c) Los patrones o modelos generales de la sociedad, y de la cultura en su
conjunto.

Cada uno de estos espacios y sistemas pueden proveer posibilidades ciertas, y

fomentar el bienestar y desarrollo de las personas con discapacidad Intelectual.
La evaluación del contexto no suele realizarse con medidas estandarizadas, sino
que es un componente del juicio clínico, así como de la observación integral, la
comprensión del funcionamiento de la persona, y de la provisión de apoyos
individualizados.

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Respecto de la Educación en la primera infancia:
¿Qué se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual para
favorecer la integración en los Centros de Educación Parvularia?

Se debe considerar :

 Aproximarse a la Discapacidad Intelectual, desde el modelo educativo, implica,

entre otras cosas, mirar a la persona que presenta limitaciones en el ámbito
cognitivo, interactuando con su contexto vital (elementos y situaciones naturales,
sociales y culturales), centralizando la atención en los apoyos que dicha persona
requiere para aprender y participar en la sociedad en que se está desarrollando
y conviviendo.

 La inteligencia por definición no es una característica fija e inmutable, sino que

su desarrollo es un proceso dinámico y flexible, progresivo, que va a depender
no sólo del potencial genético que el infante traiga naturalmente consigo, sino
que también dependerá de las influencias de un medio ambiente enriquecido le
provea al infante, uno de interacciones positivas, aproximaciones afectivas, y
variadas experiencias.

 En temprana la infancia (desde los 0 a los 3 años), el cerebro es especialmente

sensible y susceptible de ser modificado en su arquitectura por particulares tipos
de aprendizaje ("plasticidad cerebral"), por lo tanto, es de crucial importancia
hacer posible la entrega de estímulos y experiencias para ayudar al infante a
desarrollar el máximo potencial que trae al nacer. Pasado este período, no
obstante esto no puede considerarse de manera dogmática, las posibilidades
tienden a disminuir, y se requerirá mayor estímulo y tiempo para lograr lo que se
busca.

 Un niño que padece discapacidad intelectual de algún tipo, puede presentar, en

algunos casos, otros déficits asociados, o sea, una discapacidad múltiple. Algo a
lo que se denomina usualmente comorbilidad.

 Un niño con discapacidad intelectual puede rendir bien en la escuela, pero

requerirá ayuda individualizada, por lo que la identificación y descripción de sus
dificultades o limitaciones debe ser realizada, no con el fin de clasificarlo, sino de
establecer, en el ámbito pedagógico, el perfil de los apoyos que necesita.

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  Las limitaciones que presenta el infante, siempre coexisten con capacidades que
es preciso potenciar. Si se le ofrecen los apoyos apropiados durante un período
prolongado, su desempeño, en la mayoría de los casos, mejorará.

 En orden a determinar el perfil de apoyos, no sólo deben tomarse en cuenta las

características individuales del párvulo y las limitaciones en su funcionamiento
presente, sino también el contexto sociocultural y lingüístico de la familia en que
crece y se desarrolla.

Respecto de los Centros educacionales para Educación General Básica y en

Enseñanza Media, veamos la caracterización de la DI.

Ahora debemos exponer las principales ideas sobre las características de las personas
con discapacidad intelectual. Luego será necesario realizar la oportuna abstracción que
nos permita comprender la individualidad, y las peculiaridades de cada uno de los
educandos que padecen dicha clase de discapacidad.

Para comenzar, ¿cómo se debe llamar a quienes tienen esta forma de discapacidad?

A lo largo de los años, la forma de denominar a estas personas ha ido cambiado,

debido a las nuevos descubrimientos y avances sociales en el tema, a las solicitudes
del entorno familiar, y de las propias personas que consideraban peyorativos los
términos que señalaban su discapacidad. Ya hemos visto que esto se desarrollo con
lentitud, algunas épocas vieron estancamientos en la situación, pero poco a poco, en la
última parte de los pasados dos siglos, se ha ido revirtiendo, lo que es esperanzador.
En concreto, y al parecer, fueron las mismas personas quienes llegaron a manifestar su
deseo de que se cambiase la expresión “retraso mental”, por la de Discapacidad
Intelectual, y esta es la que, por nuestra parte, como especialistas, habitualmente nos
damos el cuidado de dar.

Características generales de la Discapacidad Intelectual.

Definición

De acuerdo a la American Association on Mental Retardation (conocida por sus siglas

AAMR), Ahora American Association on Intellectual and DevelopmentalDisabilities, el
concepto Discapacidad Intelectual se puede definir como:

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  El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. (Este
funcionamiento se debe medir mediante uno o más test de inteligencia
administrados individualmente).

 Originado durante el periodo del desarrollo (entre los 0 y los 18 años).

 Asociado a un déficit en la conducta adaptativa. (La conducta adaptativa es la

capacidad de un individuo para desempeñar las funciones de independencia
personal y responsabilidad social, de acuerdo a lo esperado para su edad).

Por otro lado, el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM
IV), establece los siguientes tres criterios para definir la Discapacidad Intelectual. Estos
son:

 Capacidad intelectual general muy por debajo del promedio; CI de 70 o inferior,

obtenido mediante una prueba de inteligencia administrada individualmente.

 Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos

de las siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio,
salud y seguridad.

 Comienzo antes de los 18 años.

En general, las acotadas definiciones dadas, son extensa y formalmente aceptadas,

con matices y enriquecimientos que cada cultura agrega respecto de sus propias
experiencias con el tema de la Discapacidad Intelectual, y respecto del cual adoptan
criterios y acciones para atenderlas en sus respectivos territorios. En nuestro propio
País podemos observar que esta definición ha sido adoptada por las Instituciones
estatales que están encargadas de asumir el trabajo de intervención, creación de
políticas específicas para la atención de esas personas y sus familias, Leyes de apoyo,
entre otras cosas, en conjunto con conjunto con organizaciones familiares que
defienden los derechos de las personas con D.I.

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En conclusión, en la descripción de lo que es la discapacidad intelectual se manejan
tres tipos de criterios:

 El psicométrico establece unos márgenes en lo que se va a mover el cociente de

inteligencia y nos habla de la capacidad cognitiva que presenta un niño con D.I.

 El evolutivo, que indica que las dificultades deben evidenciarse antes de los
dieciocho años.

 El social, es decir, la mayor o menor habilidad del niño para adaptarse a su

entorno y lograr progresivas cotas de autonomía e integración social.

Ahora veremos los rasgos más comunes que presentan las Personas que sufren de
algún tipo de Discapacidad Intelectual.

 Capacidad muy disminuida para adquirir, asimilar, procesar y finalmente retener

información, lo que les dificulta la resolución de problemas y situaciones.

 Limitada capacidad cognitiva para adaptarse a las demandas que el entorno

familiar, social y escolar presenta (la limitación dependerá del grado alcanzado
por la Discapacidad)

 Una característica deficiencia en la adquisición y utilización del lenguaje, lo que

dificulta la aproximación y la comunicación se vuelve poco efectiva, o
derechamente inefectiva.

 Dificultad para dirigir y mantener la atención, para concentrarse por un tiempo

adecuado sobre los estímulos relevantes.

 En general, problemas para compartir, esperar el turno, sonreír, atender, imitar, y

seguir instrucciones.

Finalmente, la presencia en mayor o menor grado de cada uno de los ítems de este
listado (existen otras características, pero repasamos aquí las que consideramos más
relevantes para este estudio), de este grupo de características, estimulan un tipo de
respuestas emocionales poco adaptadas, que tienden a alejar la persona que sufre de
la Discapacidad Intelectual, de los patrones socialmente aceptados.

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Clasificación por medio de Puntuación

Dentro del extenso espectro de afecciones que se agrupa bajo la denominación

“Discapacidad Intelectual”, existen grandes diferencias. En lo que se refiere a la
educación, no todos los infantes van a poder acceder a la educación ordinaria, por
muchos esfuerzos que se desplieguen con el fin de practicar en ellos la Inclusión, por
ejemplo. En este parámetro de realidades, y para un manejo lo más adecuado posible
en orden a atender las necesidades de la manera más efectiva posible, el DSM IV,
establece la clasificación de la Discapacidad Intelectual por niveles.

Discapacidad Intelectual Leve: CI de 70 a 50/55.

 En este apartado se encuentra aproximadamente un 85 % de la población con

Discapacidad Intelectual.
 Existe un mínimo deterioro en las áreas sensorio-motoras.
 Pueden aprender habilidades académicas hasta el nivel de Educación Primaria.
 Pueden necesitar orientación y asistencia cuando se encuentren sometidos a
situaciones de estrés.

Discapacidad Intelectual Moderada: CI de 50-55 a 40/35.

 Afecta a un 10% de la población con Discapacidad intelectual.

 Muestran un desarrollo social muy pobre.
 Durante la etapa escolar progresan hasta alcanzar el nivel de 2º-3º de
Educación Primaria.
 Desde el punto de vista laboral son capaces de realizar algún trabajo
semiespecializado o sin especializar bajo supervisión.
 Como en el apartado anterior, requieren de orientación y supervisión cuando se
encuentran bajo estrés.

Discapacidad Intelectual Grave: CI de 40/35 a 25/20.

o Afecta a entre un 3 a 4 % de la población afectada con D.I.

o Su desarrollo motor es limitado.
o Pueden desarrollar un cierto lenguaje que les permita expresar deseos y
necesidades y pueden ser instruidos en hábitos de higiene.
o Sólo son capaces de realizar tareas simples bajo una estrecha vigilancia.

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Discapacidad Intelectual Profunda: CI: Inferior a 25/20.

▬ Logran un mínimo funcionamiento sensoriomotriz.

▬ Necesitan un entorno muy estructurado, con supervisión constante.
▬ El trabajo fundamental consiste en que desarrollen un mínimo de autonomía, así
como habilidades de comunicación básicas.
Todos los anteriores listados clasificatorios, se encuentran estructurados con el fin de
hacer más adecuado el manejo de la Discapacidad Intelectual a nivel de Ministerios de
Educación (Administración Educacional) y de los centros de atención directa de las
personas que los padecen.

¿Cuál es la evolución y desarrollo usual de las personas que padecen algún tipo
de Discapacidad Intelectual? (comprendiendo aquí que existen matices caso a caso,
y se dan excepciones en avances en mayor o menor velocidad)

La capacidad de evolución y desarrollo de las personas con Discapacidad Intelectual,

ha sido objeto de una permanente discusión, y esencialmente puede decirse que las
posturas respecto del tema continúan fuertemente polarizadas en torno a dos teorías,
cuya raíz u orígenes se pueden localizar básicamente en dos tipos de concepciones
contrapuestas. Una es la “Teoría del Desarrollo” de Inhelder, y la otra es la “Teoría del
Defecto Específico”, de Luria.

La Teoría del Desarrollo de Inhelder, establecía que las personas que sufren algún tipo
de Discapacidad Intelectual, pasan por las mismas etapas del desarrollo cognitivo que
los sujetos considerados “normales”, aunque ello acontece en quienes sufren de DI, de
forma más lenta. (Inhelder, 1943)

En cambio, la Teoría del Defecto Específico de Luria, considera el pensamiento de que

las personas con Discapacidad Intelectual se caracterizan por algunos defectos de
carácter específicos en los procesos mentales, lo que trae como consecuencia, un
procesamiento deficiente de la información. (Luria, 1961)

Molina asevera que, en aquellos casos en los que la base de la discapacidad no es

orgánica (lo que también puede suceder en algunos casos cuyo origen es orgánico), en
su desarrollo cognitivo se siguen los mismos estadios evolutivos (Molina García, 1994).

Las personas con Discapacidad Intelectual muestran una gran variedad en el desarrollo
y evolución de las distintas áreas de desarrollo, dependiendo de múltiples factores
como la etiología, el momento de aparición y la evolución del déficit, la actitud familiar,

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la existencia o no de otros síndromes asociados y el proceso seguido en su
estimulación, instrucción y apoyo especializado.

De acuerdo a la opinión generalizada en nuestro medio educacional, los estudiantes

con discapacidad intelectual presentan efectivamente diversos y complejos problemas
de aprendizaje, muestran tendencia a un desarrollo madurativo mucho más lento, su
avance no es lineal, y manifiestan un desarrollo mental más inmaduro.

Sin embargo, también se puede apreciar que van experimentando las mismas, o en su
defecto, muy parecidas fases madurativas, así como el que su procesamiento mental
de la información igualmente evoluciona y mejora con la experiencia (aunque a una
velocidad menor), y que van manifestando las mismas necesidades, y sintiendo los
mismos deseos que el resto de los compañeros, que los estudiantes que se instruyen
junto a ellos, aunque en ellos, las personas con discapacidad Intelectual, el proceso en
su conjunto pueda estar alterado, y no se desarrolle a la misma velocidad.

Ramificaciones en las variadas áreas madurativas

Todas estas situaciones obviamente tienen repercusiones en las variadas áreas en las
que los seres humanos nos vamos desarrollando, creciendo y madurando, con el fin de
enfrentarnos al diario que hacer. Veremos algunas de esas áreas y estudiaremos
algunas de dichas repercusiones.

Repercusiones en el área Psicomotriz

Es muy complejo establecer un patrón único de desarrollo psicomotriz, que involucre

uniformidad de tal manera que se logre enmarcar dentro de una norma a seguir. No
obstante ello, sí es posible destacar algunos rasgos diferenciadores:

a. Respecto a la dinámica general, las personas con Discapacidad Intelectual

pueden presentar torpeza y debilidad motora, coordinación motora deficiente e
inestabilidad motriz.

b. La motricidad fina puede estar caracterizada por una inadecuada coordinación

manual, también tener débil prensión y escaso control segmentario.

c. En cuanto a los movimientos de las piernas, éstos suelen caracterizarse por la

hipotonía (Que se define como la disminución de la tensión o del tono muscular,
o de la tonicidad de un órgano.), y la falta de coordinación.
43 www.iplacex.cl
 d. La Discapacidad Intelectual suele manifestarse en los primeros momentos de
vida del infante, con un retraso en las respuestas motoras que se aprecia en las
exploraciones neurológicas iniciales.

e. De la misma manera es bastante frecuente que las personas con DI presenten

sincinesias (movimientos involuntarios e innecesarios que acompañan a los que
se realizan de manera voluntaria).

f. Otra cosa que pueden tener alterado, el equilibrio, y en el momento en que

logran conseguir la bipedestación, lo hacen con una falta de coordinación que es
preciso trabajar de manera adecuada y cuidadosa.

Repercusiones en el área Cognitiva

Aquellos estudiantes que padecen algún tipo y grado de discapacidad intelectual,

normalmente se caracterizan por deficiencias en el funcionamiento cognitivo, es decir,
en el procesamiento de la información, y en la elaboración de una respuesta adecuada
a las problemáticas que se les presenten. Es así que respecto al área cognitiva, estas
personas:

▬ Demuestran problemas en la metacognición, lo que implica la capacidad de

autorregular el propio aprendizaje, además de planificar las estrategias eficaces
de actuación en cada situación.

▬ Sus procesos de control cognitivo por lo general se encuentran alterados.

▬ Exhiben problemas muy evidentes en la generalización de los aprendizajes que

adquieren.

▬ Como resultado directo en todo ello, van a mostrar dificultades de diverso grado,
y de carácter permanente, en su proceso de aprendizaje.

Reuven Feuerstein (1921 al 2014), explica en su teoría estas dificultades en forma de

déficits cognitivos, en las diferentes fases del procesamiento de la información. Estas
son:

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 a. La fase de entrada de la información.

b. La fase de procesamiento de la misma.

c. La fase de salida.

De acuerdo a este autor, en la fase de entrada suele producirse:

 Percepción imprecisa y superficial. (dificultad para mantener la atención mucho

tiempo).

 Falta de precisión en la recopilación de información, además de dificultades para

planificar la conducta.

 Serios problemas en la orientación espacio-temporal. (carencia de sistemas de

referencia estables).

 Ausencia de la permanencia del objeto. Suelen ser episódico respecto de lo que

sucede, inconexos con respecto al proceso o desarrollo de las cosas.
En la fase de procesamiento de la información, a las personas que sufren Discapacidad
Intelectual les cuesta, les es muy complicado (en diversos grados) distinguir los datos
relevantes de aquellos que son irrelevantes (usualmente estos son parejos en
importancia para ellos), por lo que usualmente pueden generar conceptos y esquemas
pobres, débilmente organizados, poco interrelacionados y poco sintéticos.

Finalmente, en la fase de salida manifiestan una comunicación de tipo egocéntrico, se

suelen bloquean a la hora de elaborar una posible solución a los problemas que se les
plantean, y también por lo general presentan dificultades de diverso grado (a veces es
mayor, otras no tanto, dependiendo de variables como nivel de DI que tengan), para
expresar o transmitir aquello que saben.

Repercusiones en el área de la Comunicación y Lingüística

En las personas que sufren de Discapacidad Intelectual de algún tipo, es común que se
presente una inmadurez en el lenguaje (en su desarrollo) en general, y en la expresión.
Esto sucede más menos entre el 60 y el 80% de los casos de los infantes con DI, y
dichas problemáticas de lenguaje podemos desglosarlas en los grupos de desarrollo
que a continuación expondremos:
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 a. Desarrollo fonético y fonológico

Las personas con Discapacidad Intelectual son capaces de aprender los fonemas,
aunque generalmente lo hacen a una velocidad variablemente más lenta que los
compañeros de su misma edad (dependiendo del grado de DI que presente), y con
problemas de articulación que en una gran cantidad de casos, no llegan a superar del
todo. Un alto porcentaje de las alteraciones de pronunciación que presentan, se deben
por ejemplo a problemas de audición, o también, a malformaciones en los órganos
articulatorios.

b. Desarrollo del léxico

Suelen desarrollar y manejar un vocabulario bastante reducido, mismo que les cuesta
mucho enriquecer, y limita para expresar aquello que sienten o buscan comunicar. Este
es más bien de carácter concreto, y está muy ligado al contexto en el que suelen
moverse, que les es natural.

c. Desarrollo morfológico y sintáctico

La evolución de la persona con DI comúnmente presenta un desfase general con

respecto a su grupo de referencia. Los infantes que sufren este tipo de Discapacidad,
emiten enunciados incompletos, utilizan oraciones simples y normalmente con un valor
demostrativo, buscando comunicación básica.

d. Desarrollo pragmático

Su lenguaje comprensivo usualmente es bastante mejor que el expresivo. Es posible

que presenten poca intención comunicativa, y, en gran medida dependerán en su diario
accionar de la iniciativa y demandas de los adultos.

Repercusiones en el área de la Personalidad y Socialización

Algunas de las características limitantes (apoyándonos en Alfredo Fierro, 1990), que

manifiestan generalmente los infantes que padecen algún tipo de Discapacidad
Intelectual son:

 Predisposición a evitar, o en su defecto confrontar, los fracasos, así también

como mostrar baja tolerancia a la frustración.
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  Preferencia a guiarse por directrices externas para saber lo que tienen que decir
y hacer (le libera de la ansiedad, y no pocas veces el fuerte temor que les
provoca decidir por sí mismos), y para solucionar los problemas que se les
plantean.

 Frecuentes sentimientos de frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés,

con reacciones de ansiedad y pobre concepto de sí mismos.

 Reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o

gratificación.

 La socialización está afectada por sus problemas de comunicación y de

autorregulación del comportamiento.

Implicaciones e intervención educativa

Respecto del trabajo con un infante que padece algún tipo de discapacidad intelectual,
éste tiene que estar basado en un adecuado conocimiento del niño en particular. Se
debe conocer por ejemplo, su carácter, sus formas y esquemas de comunicación, el
entorno familiar y social en el que se desenvuelve, entre otras cosas.

Desarrollar este proceso de conocimiento del niño por parte del o los especialistas que
lo están interviniendo no es algo sencillo, sino que requiere bastante tiempo, así como
mucha dedicación, registro y ordenamiento de datos, hacer entrevistas, entre otras
cosas. Cuando se ha implantado en el estudiante el interés por la relación y el entorno,
es decir cuando manifiesta una actitud activa ante todo aquello que le rodea, tenemos
que ser conscientes de que su comunicación va a utilizar distintos cauces de salida
cada una de las cuales debemos aprender a identificar y a interpretar adecuadamente,
en orden a desarrollar una conexión apropiada que le sirva de nexo, y al mismo tiempo
cultive en él confianza que le ayudará a avanzar en su crecimiento.

También debemos recordar que aquellos mensajes que transmiten, tienen un contenido
muy semejante a los del resto de los estudiantes, así como necesidad de atención, de
reconocimiento, deseo de aprender, cansancio, aburrimiento, celos de los demás al
comprobar que tienen mayor precisión, deseo de manipular, rechazo, enojo, entre otras
cosas. Sin embargo su lenguaje va a utilizar distintos códigos, además del lingüístico,

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como por ejemplo la actitud postural, el comportamiento, la pasividad y muchas veces
la obcecación y el conflicto.

Es aquí donde requieren ser adecuadamente interpretados, y a la vez comprendidos

por aquellos que les instruyen en la educación formal, entre los que se encuentran los
Profesores. Muchas veces no son conscientes racionalmente de todo lo que les pasa,
de todo lo que quieren y lo que evitan. Lo manifestarán con su mirada, con su cuerpo,
con el movimiento y en otros tantos momentos, necesitan que seamos los adultos (que
seas tú su profesor, o su especialista), quienes les ayudemos a comprender sus
manifestaciones y situaciones, a ponerlas en palabras, y a extraer de sus mensajes
fragmentos de pensamiento, de razonamiento con el que van construyendo significados
sobre lo que les pasa, lo que necesitan y, en conclusión, sobre su propia identidad
como personas.

La experiencia nos ha ido demostrando, que las expectativas que suele presentar la
familia, así como los profesionales de la educación en general, y la que nace de la
terapia, son capaces de incidir tanto positiva, como negativamente en esta descripción
que acabamos de realizar. Las características generales que mostramos, son válidas
para la mayor parte de los casos de personas con Discapacidad Intelectual, no
obstante el hecho de que tanto la evolución como el pronóstico en cuanto a maduración
y aprendizaje, dependen en gran medida de la intervención y esfuerzo que se hace en
cada niño, y de la respuesta que recibe de los adultos con los que tiene relación, como
por ejemplo sus padres.

Por lo tanto, respecto de aquellos que se hagan cargo del trabajo, la actitud con la que
se sitúen ante los educandos, las expectativas que alberguen respecto de lo que se
está haciendo y del porvenir, y la cercanía, el cariño e intención que se ponga en la
tarea educativa a favor del infante, van a ser determinantes en la evolución y los
progresos que se vayan produciendo. No está de más recordar a los que intervienen,
que los niños tienen una capacidad muy buena para percibir la actitud y disposición que
colocan los adultos cuando están con ellos.

Es desde esta perspectiva, desde la que consideramos que es preciso afrontar una
cuestión que en muchas ocasiones parece poner en tela de juicio la conveniencia de
que estudiantes con Discapacidades Intelectuales (que requieren NEE), se eduquen en
las aulas ordinarias. Esa cuestión es: “los problemas de conducta”, que, no podemos
negarlo, surgen con frecuencia como perturbaciones a veces inmanejables.
En muchas situaciones, la discapacidad intelectual puede provocar que los estudiantes
no puedan, o bien no sepan expresar sus necesidades, su malestar, sus propuestas,
sus temores y lo que les produce ansiedad, lo que no pocas veces conduce a la
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aparición de conductas inadecuadas, incluso algo violentas, que perturban al resto de
los educandos. Para abordar estos momentos en que se desatan dichas conductas, es
conveniente realizar un análisis funcional, con el fin de averiguar qué quiere decir el
niño mediante su mal comportamiento, Ahí es bueno también hacerle saber que le
estamos entendiendo, para bajar su inquietud y la tensión.

Habitualmente, el mal comportamiento que muestran dichos estudiantes que sufren

algún tipo de Discapacidad Intelectual, suele ser síntoma de:

 Necesidad de Atención. Es fácil caer en el error de no referirnos al estudiante

más que cuando se está comportando de manera inconveniente, pues ello nos
produce la natural perturbación. Conductas tan exageradas pero no infrecuentes
como el de quitarse la ropa por parte de algún niño, pueden tener su origen en
una circunstancia como ésta. Está buscando hacerse notar para ser atendido.

 Frustración. Cuando una persona no consigue lo que quiere. Es la Imposibilidad

de satisfacer una necesidad o un deseo que tienen, lo que despierta un
sentimiento de tristeza, decepción y desilusión que esta imposibilidad provoca.
Tal cosa se vuelve inmanejable para estas personas.

 Malestar físico. Cuando se encuentran en mal estado (de salud), generalmente

son incapaces de interpretar los síntomas que los embargan. Y comunicarlos
adecuadamente.

 Aburrimiento. Se puede cometer la equivocación de asignarles labores que

pueden estar muy por encima de sus posibilidades, o en su defecto, por debajo
de lo que realmente son capaces de manejar, y que no le supongan ningún
avance o desafío. Podemos estar entregando explicaciones a las que ellos no
puedan acceder debido a sus falencias intelectuales, y en las que debido a ello,
se apaguen y “desconecten”. Es posible también que se le ignore, y que no se le
proponga efectuar labores debido a que no se disponga de material, o porque no
se sepa cómo hacerlo. En cualquier caso se está estableciendo un ambiente en
el que puede sentir tedio, y reaccionar mal a ello.

 Evitación. Ello implica que busca evadirse de una situación potencialmente

desagradable. Por ejemplo, en asignaturas como la de inglés, algunos niños
pueden comportarse especialmente mal debido a que se encuentran fuera de
situación que puedan manejar, y no son capaces de entender lo que los demás
compañeros pueden. Es un escenario de aislamiento que algunos niños viven

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 muy mal, y su recurso es portarse mal, interrumpir la actividad, y molestar a
otros estudiantes..

Es conveniente para abordar estas situaciones de buena manera, dotar a la conducta

inadecuada de sentido, e intentar formular una hipótesis que explique la causa del mal
comportamiento. Tal como anteriormente decíamos, un mal comportamiento del niño
puede deberse a que no está entendiendo nada de lo que se explica, o a que se aburre
y no sabe qué hacer, o a que trata de parecerse a otros compañeros que también se
portan mal y está imitando. Estaremos en disposición de cambiar la conducta cuando
empecemos a incidir sobre las causas y solucionemos los problemas.

Paralelo al hecho de que se comprende, y se da respuesta a las necesidades que tiene

el educando, también es conveniente en muchos casos aplicar las sanciones previstas
en el Reglamento del Establecimiento Educacional. Como con el resto de los niños,
determinados actos son merecedores de sanción o castigo. Pero en el caso de los
estudiantes con Discapacidades Intelectuales, es muy importante determinar el grado
de consciencia que el niño tiene sobre lo correcto o incorrecto de la conducta que
manifiesta.

Existen ocasiones en las cuales lo más conveniente es que la sanción, más allá de su
carácter punitivo, esté encaminada a trabajar y conseguir que el niño llegue a
comprender que determinados actos no están permitidos por ser incorrectos y dañinos.
Esto debido a que es realmente importante transmitirle, de forma que lo entienda, que
es capaz de llegar a controlarse, y de no hacer lo que no está permitido, que lo puede
lograr si trabaja en ello, y por ello estará haciendo las cosas bien.

Las dificultades de autoestima, muchas veces no se limitan solo a una imagen pobre de
sí mismo, en lo que al campo intelectual y a los logros académicos se refiere, sino que
además se extienden al ámbito del comportamiento. Ellos no creen que vayan a ser
capaces de entender las normas, cumplirlas adecuadamente y, en definitiva, satisfacer
al adulto en su expectativa. Debido a ello, necesitan que les transmitamos confianza en
que van a lograr hacer lo necesario, y también requieren que adecuemos nuestra
exigencia, en este ámbito como en los demás, tanto a su real capacidad, como al
momento en que se encuentran, no pidiéndoles ni más ni menos que lo que están en
disposición de dar, y tampoco esperándolo indebidamente.

En conclusión, las dificultades son evidentes, y también lo son las limitaciones. No se

trata aquí de negar la realidad, tampoco de fomentar falsas esperanzas, sino que lo
que proponemos es que partiendo de las carencias que se posean, nos podamos
colocar en la posición de las capacidades que son posibles de desarrollar paso a paso,
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con el convencimiento de que los avances siempre son fuente de futuras mejoras, y
base de un desarrollo que ayude a la persona a dejar atrás la mayor parte de sus
impedimentos.

Principales síndromes que pueden cruzar con discapacidad intelectual y que

pueden darse en estudiantes escolarizados en establecimientos educacionales
regulares.

Síndrome de Down o Trisomía del par 21.

Respecto de este Síndrome en particular, se puede determinar lo siguiente: “El

síndrome de Down, o Trisomía 21, es una anomalía congénita, debida a la aparición de
un cromosoma de más en el par 21 de cada célula”.

Características Morfológicas de niño con S. de Down

(Fuente: www.emaze.com)

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Sus efectos se traducen en la presentación de alteraciones físicas muy características
en estos casos (aplanamiento de la cara, ojos rasgados, macroglosia, cuello corto y
ancho, un solo pliegue palmario, debilidad en el tono muscular, posibles cardiopatías,
etc.), y además de una deficiencia intelectual variable, que deberá indagarse caso a
caso. Este último punto es un poco complejo, y debe tratarse con mucho cuidado, ya
que se pueden atestiguar personas con un muy alto nivel intelectual.

Según datos del Estudio Colaborativo Latinoamericano de Malformaciones Congénitas

(Eclamc), conformado por 180 hospitales de 76 ciudades de 9 países latinoamericanos,
esta trisomía se presenta en uno de cada 600 a 700 nacimientos en el mundo,
mientras que en caso de Chile esa cifra llega a uno en cada 450, según el Estudio
epidemiológico global del síndrome de Down publicado en la Revista Chilena de
Pediatría de 2011.
Esta cifra se suma a otras dadas a conocer por el mismo estudio, que confirma el
aumento de nacimientos con esta condición en el Hospital Clínico de la Universidad de
Chile entre 1973 y 2009 (período donde se pasó 1,03 por mil nacimientos a 2,93 por mil
nacimientos).

Esta cifra es tres veces mayor que la que se tenía hace tres décadas atrás. El 21 de
marzo es considerado como el "Día internacional de síndrome de Down", fecha en la
que se busca impulsar la inclusión. La incidencia de este síndrome está relacionada
con la edad de la madre, aunque últimamente parece haber un aumento significativo de
la prevalencia del mismo en madres entre los 31 y los 34 años, sin embargo, no se han
establecido relaciones directas entre los factores

Con una atención temprana, desde los primeros meses de vida, una constante acción
preventiva, estimuladora e intensamente cariñosa, y una adecuada formación humana,
está ya plenamente demostrado que se consigue mejorar los problemas físicos, así
como desarrollar las capacidades intelectuales en áreas muy diversas, que posibilitan
el camino de integración escolar y social de dichos infantes.

La mayor parte de las personas que tienen síndrome de Down, a quienes se les ha
facilitado la adecuada y oportuna atención desde su nacimiento, pueden llegar a
conseguir una aceptable autonomía para desenvolverse en la vida ordinaria, aunque es
preciso proporcionarles la atención sanitaria, educativa y personal que les permita
mantener sus logros, así como una cuidadosa supervisión que no implique estorbo a su
desempeño autónomo.

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Síndrome de Williams

La definición de este síndrome, para efectos de intervención educativa, implica lo

siguiente: “El síndrome de Williams es un trastorno del desarrollo considerado una
enfermedad genética.

Éste síndrome se caracteriza por:

▬ Rasgos faciales típicos (cara de duende).

▬ Retraso mental leve o moderado (que debe ser bien evaluado).

▬ Hipercalcemia (niveles de calcio en sangre elevados) en la infancia.

▬ Estenosis aórtica supravalvular, (un estrechamiento de la arteria principal

inmediatamente al salir del corazón).

¿Cuáles son las características clínicas que acompañan a este Síndrome?

 De carácter Neurológico y de comportamiento. Presentan un retraso mental leve

o moderado con CI medio de entre 60 y 70.

Tienen déficits en algunas áreas (psicomotricidad, integración viso-espacial),

mientras que otras facetas, están casi preservadas (lenguaje), o incluso más
desarrolladas (sentido de musicalidad). Su personalidad es muy gregaria (que
sigue una tendencia a agruparse socialmente, pues necesita de un grupo para
poder sentirse bien.), también es amistosa, entusiasta y desinhibida. A este tipo
de fenómenos lo denominamos “Asimetría Mental”.

 Rasgos faciales, que pueden no ser evidentes hasta los 2 ó 3 años de edad.
Estos niños tienen la frente estrecha, y un aumento del tejido alrededor de los
ojos, además su nariz tiende a ser corta y antevertida, las mejillas protuyentes y
caídas, la mandíbula pequeña, los labios gruesos, presentando por esa razón
mala oclusión dental (mal contacto entre los dientes).

 Finalmente, dichos niños también suelen exhibir otras alteraciones, tales como
problemas de carácter visual, cardiovascular, endocrino metabólico, muscular y
esquelético, del aparato digestivo, del sistema urinario, entre otros.

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Síndrome de X frágil o de Bell.

El síndrome del X frágil es un trastorno genético dominante, ligado al cromosoma X. El

síndrome del X frágil (SXF), puede afectar a aproximadamente 1de cada 4000 varones,
y a 1de cada 9000 mujeres de la población general en todos los grupos étnicos.

El nombre que se le ha dado a esta enfermedad se debe a la forma que adopta

citogenéticamente (sección de la genética que estudia los cromosomas y las
enfermedades relacionadas causadas por un número o una estructura anormales de
los mismos) el cromosoma X en los pacientes que la padecen.

Los niños que padecen esta clase de Síndrome (SXF), presentan las características
que a continuación detallamos:

Las de carácter físico: cara alargada y tosca, orejas antevertidas (desviar o desplazar
un órgano interno hacia más delante de su posición normal) y prominentes, pies
planos, articulaciones hiperextensibles, especialmente en los dedos de las manos,
macrooquidismo (excesivo desarrollo testicular), que se evidencia en la adolescencia,
mandíbula inferior prominente, estrabismo y prolapso en la válvula mitral que se
presenta en el 80% de los adultos.

Psicológicas: problemas cognitivos que varían desde dificultades en el aprendizaje

hasta retraso mental, falta de atención e hiperactividad, ansiedad y humor inestable,
algunos rasgos autistas

El SXF tiene efectos negativos en el desarrollo. Es característico que los chicos estén
afectados más severamente que las chicas. Mientras la mayoría de los chicos tienen
retraso mental, solamente entre un tercio y la mitad de las chicas tienen un trastorno
intelectual significativo.

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 Características Morfológicas de niño con Síndrome SXF

(Fuente: ovodonante.com)

¿Cuáles son sus rasgos característicos más sobresalientes?

 Las rabietas son comunes en la primera infancia y en la adolescencia pueden

presentar comportamientos explosivos o de agresión.

 Las niñas con X frágil usualmente presentan timidez y dificultades de relación.

 Tienen un lenguaje desordenado y repetitivo, escasa capacidad para mantener

un tema y expresan sus pensamientos de forma confusa.

 En varones se han descrito rasgos autistas en el 16% de ellos: mantenimiento

escaso de la mirada, timidez, aleteos con las manos, repetición de la misma
frase constantemente, aversión a ser tocado o abrazado, rabietas injustificadas y
el morderse las manos.

Fenilcetonuria.

Esta afección, la fenilcetonuria, o PKU (del inglés “phenylketonuria”), es un trastorno

hereditario, que afecta a la química del organismo y que, si no se trata oportunamente,
provoca deficiencia intelectual.

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 La fenilcetonuria es una enfermedad congénita del metabolismo, causada en
la mayoría de los casos por el déficit de la enzima hepática fenilalanina
hidroxilasa, responsable de transformar la fenilalanina a tirosina, esto da como
resultado concentraciones elevadas de fenilalanina y sus metabolitos, fenilacetato
y fenilactato en sangre. Además, la fenilalanina tendrá interferida su vía de
transformación en tirosina, ya que la fenilalanina hidroxilasa no se habrá formado
bien, lo que se traduce en un retardo mental. La incidencia de fenilcetonuria es de
13.500 a 19.000 nacimientos en EE.UU.

Las manifestaciones clínicas de la fenilcetonuria en los recién nacidos son

raras, en general son asintomáticos y no puede causar síntomas hasta la infancia
temprana. En los pacientes no tratados la enfermedad se manifiesta con la
incapacidad intelectual, un área de cognición que es particularmente afectada es
la función ejecutiva. Otros hallazgos incluyen anormalidades de la marcha y
postura.

Fuente: http://www.minsal.cl/wp-content/uploads/2017/10/fenilcetonuria-OK.pdf

Afortunadamente, gracias a las pruebas de detección precoz de rutina, es posible

diagnosticar y tratar desde el comienzo a casi todos los bebés recién nacidos afectados
por este trastorno y permitir que crezcan y se desarrollen con inteligencia normal.

Síndrome de Prader-Willi.

El Síndrome de Prader-Willi es una enfermedad congénita, no hereditaria, que puede

presentarse en cualquier persona, sin importar su origen o sexo. Se estima que su
recurrencia es de un afectado cada 15.000 nacimientos. Actualmente en chile existen
aproximadamente 1200 personas que padecen esta enfermedad pero sólo 130 están
diagnosticados. El sub-diagnóstico de la enfermedad es generalmente causado por un
desconocimiento de los médicos respecto de este síndrome.

Respecto a lo mismo, el Síndrome de Prader-Willi (SPW) es un conjunto de signos y

síntomas que no se manifiestan en todos los afectados, ni aparecen con la misma
intensidad o frecuencia. Éstos incluyen: hipotonía muscular, obesidad si no se controla
la dieta, apetito insaciable, hipogonadismo y desarrollo sexual incompleto, retraso en

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las etapas evolutivas, baja estatura, manos y pies pequeños, retraso mental o funcional
en diferentes grados (DI), y problemas de comportamiento.
Esta afección se origina por la pérdida o inactivación de genes paternos en la región
15q11-q13 del cromosoma 15. Los neonatos son hipotónicos, pasivos, con hipoplasia
genital y frecuentemente necesitan ser alimentados de forma especial. Durante el
embarazo, hay una reducción de movimientos fetales. El diagnóstico en los adultos es
mucho más fácil, si las características clásicas que presenta esta clase de síndrome se
encuentran presentes.

El desarrollo motor está retardado en la mayoría de las etapas evolutivas. Estos niños,
por ejemplo, caminan alrededor de los 2 años de vida. Exhiben el área motora gruesa,
y el equilibrio, afectados. No obstante pueden experimentar mejoría, estos infantes
siempre evidencian desfase con respecto a los niños de la misma edad.

Muestran problemas de lenguaje, en especial dificultades de articulación, lo que implica

al profesional trabajar enfocado en ello para mejorar en esta área. Ahora, a pesar de
que hay un retraso en el desarrollo del lenguaje, frecuentemente exhiben buena
habilidad verbal. Respecto de la Discapacidad Intelectual, la mayoría de estos niños
una deficiencia intelectual de ligera a moderada (en las mediciones, en torno a 70). En
definitiva, independientemente de su C.I., presentan problemas de aprendizaje y de
lenguaje, por lo que van necesitan apoyo de especialistas y recursos adaptados a sus
necesidades en las distintas áreas educativas.

Finalmente, los niños con Síndrome de Prader-Willi por lo general son extrovertidos,
divertidos y generosos. Según van creciendo, comienzan a manifestar conductas más
problemáticas como por ejemplo la terquedad, las rabietas, agresividad, y conductas
autolesivas (que implica a toda conducta deliberada destinada a producirse
daño físico directo en el cuerpo, sin la intención de provocar la muerte). La
falta de sensación de saciedad es continua, y de por vida en las personas afectadas
por este Síndrome. Aparece a partir de los 2 años, y debido a lo anterior, demanda un
control riguroso y constante de la dieta y de los hábitos alimenticios para manejar esta
complejidad de manera adecuada.

Síndrome de Turner

Este síndrome se trata de una monosomía (ausencia de uno de los miembros) en el par
23. Se da habitualmente en las niñas, y tienen gran posibilidad de enfrentar deficiencia
intelectual (DI), aunque no siempre es así. Lo usual es que presenten capacidad

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intelectual normal baja, en el rango límite. Se ha estimado una prevalencia de síndrome
de Turner de 1 de cada 5.000 nacimientos vivos (1 de cada 2.500 nacimientos de
niñas), y el 10% de abortos espontáneos.

Una de las características de este síndrome es el que las niñas presentan al nacer
manos y pies hinchados, además de un cuello ancho. Por otra parte, una de las
particularidades más evidentes (visible) del síndrome de Turner, es la baja estatura que
tienen quienes lo padecen. La estatura promedio que alcanza una mujer adulta con
síndrome de Turner, es aproximadamente de 1,43 mt., variando escasamente, y más
bien a la baja.

La mayor parte de las niñas que son dadas a luz padeciendo el síndrome de Turner,
nacen con los ovarios poco desarrollados, o en su defecto sin ovarios. En la mayoría de
los casos, es imposible corregir la infertilidad resultante de esta característica.

En este síndrome, también son comunes los problemas cardíacos, renales y de

tiroides, que deben ser evaluados precozmente. Alrededor de una de cada diez niñas
con síndrome de Turner, nace con coartación de la aorta (constricción de la arteria
principal que parte del corazón), la cual suele requerir una corrección quirúrgica.

Otras características que se han observado en el síndrome de Turner incluyen

problemas de alimentación durante la niñez, infecciones en el oído medio, problemas
esqueléticos, y pies con de "cúbito valgo." La diabetes, la piel seca, la presión
sanguínea alta, una mandíbula pequeña, y un paladar angosto y muy arqueado son
otros hallazgos médicos del síndrome de Turner.

Para concluir, el asesoramiento prenatal tras el diagnóstico de las formas leves es

particularmente problemático. El manejo debe incluir terapia con hormona del
crecimiento, que aumenta significativamente la estatura final. La calidad de vida y la
integración social son mejores cuando la pubertad no se induce demasiado tarde y en
ausencia de cardiopatías y de sordera. Es muy posible que la sordera implique en
confrontar dificultades de aprendizaje y, en la edad adulta, la esterilidad tiene un efecto
negativo en la calidad de vida. El pronóstico depende de la presencia de cardiopatías,
obesidad, hipertensión arterial y osteoporosis, de ahí la necesidad de un seguimiento a
largo término.

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Síndrome de Klinefelter

El síndrome de Klinefelter es una cromosomopatía que se caracteriza por la presencia

de uno o más cromosomas X adicionales, y la forma más habitual, o forma clásica, es
la 47 XXY. Se trata de la alteración más frecuente de la diferenciación sexual. Fue
descrito por primera vez en 1942 por Harry Fitch Klinefelter, Edward Conrad
Reinfenstein y Fuller Albright.

El síndrome de Klinefelter (trastorno cromosómico más frecuente en hombres,

afectando a 1 de cada 650 hombres. Sin embargo, muchos hombres con síndrome de
Klinefelter no se diagnostican) causa una alteración funcional de los testículos en los
varones, que se conoce como hipogonadismo. Está presente en aproximadamente el
1% de los niños con discapacidad intelectual, y es usual entre los niños que acuden a
consultas psiquiátricas, o están ingresados en hospitales psiquiátricos. Acostumbra a
estar acompañado de un cociente intelectual superior a 50. Alrededor de 1 de cada
1.000 nacidos varones tiene un cromosoma X adicional.
El síndrome de Klinefelter no se suele diagnosticar hasta la pubertad, siendo hasta
entonces los síntomas leves e inespecíficos. Las primeras manifestaciones son de
comportamiento, los niños en general se muestran ansiosos, inmaduros, agresivos o
excesivamente huraños, pudiendo realizar actos antisociales. Los problemas suelen
surgir cuando el niño comienza a ir al colegio.

Durante la infancia:

 Dificultades con el habla y la lectura

 Retraso en el desarrollo motor
 Menor capacidad de atención
 Tono muscular deficiente
 Problemas de comportamiento
 Testículos no descendidos al nacer (poco común)

El desarrollo de la pubertad puede estar retrasado. Habitualmente existe un cierto

grado de déficit de andrógenos (hormonas sexuales masculinas), aunque algunos
pacientes tienen una masculinización normal. Son frecuentes la azoospermía (ausencia
de espermatozoides en el esperma) y la esterilidad, aunque se han descrito casos de
fertilidad.

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En general, y ya habiendo visto lo que pueden presentar en su fase infantil, las
características que pueden presentar las personas afectadas por este síndrome, a lo
largo de su vida, son:

 Problemas en el habla. Dificultades con el lenguaje expresivo, y por tanto en su

habilidad para poner pensamientos y sentimientos en palabras.
 Dificultades de aprendizaje. Retraso en la adquisición de la lecto-escritura.
 Bajo nivel de autoestima y timidez.
 Bajo nivel de actividad.
 Problemas de memoria.
 Trastornos de comportamiento.
 Estatura alta, por elongación de las extremidades inferiores, debido al cierre
tardío de la epífisis, que puede hacerse ya evidente en la infancia.
 Ginecomastia, en una tercera parte de los afectados y esterilidad.
 Escasez de vello facial y corporal.
 Desórdenes autoinmunes.
 Mayor probabilidad de tener sobrepeso y obesidad. Aunque al contrario, también
hay individuos que son extremadamente delgados.
 Depresión, que puede llevar al aislamiento.
 Bajo tono muscular y pobre desarrollo muscular con poca resistencia y fuerza.
 Un volumen de los testículos inferior al normal.

Síndrome de Apert.

El Síndrome de Apert es una afectación congénita, caracterizada por anomalías

craneofaciales y de las extremidades. Se produce el crecimiento anormal de distintos
huesos en el cuerpo, principalmente en el cráneo, el área centrofacial, las manos y los
pies. Su nombre se debe al físico francés E. Apert, quien en el año 1906 fue el primero
en describirlo.

El cráneo en este síndrome normalmente está severamente afectado, al igual que todo
el rostro, principalmente los ojos y la mandíbula. Los huesos del cráneo se unen
prematuramente, evitando así el desarrollo normal del cerebro, cosa que trae
consecuencias a nivel intelectual. El área centrofacial (parte del rostro a partir de la
mitad de la cuenca del ojo hacia la parte superior de la mandíbula) se ve hundida, los
ojos aparecen sobresalientes y los párpados caídos.

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También es común la existencia de acné en el rostro, el cabello rebelde, el paladar
hundido o leporino y sordera. Además, los pacientes también presentan sindactilia,
fusión de los dedos de las manos y de los pies.

Una gran cantidad de infantes que padecen el Síndrome de Apert, también sufren de
discapacidad intelectual, la cual puede variar desde el nivel leve al nivel grave. Al hacer
las pruebas correspondientes, se puede detectar que su lenguaje puede estar afectado,
y también pueden presentar problemas de comportamiento.

Existen otras patologías que pueden presentarse con casos de Discapacidad

Intelectual en el sistema educacional, como por ejemplo la parálisis cerebral, o también
los Graves Trastornos del Desarrollo. El adecuado estudio de cada una de ellas excede
el ámbito de este estudio, y debido a la alta complejidad que presentan, y las
necesidades que se deben cubrir al atenderlas, requieren un tratamiento específico en
cuanto a su estudio.

Síndrome de Asperger

Los niños con este tipo de Síndrome, poseen una apariencia normal e inteligencia en el
promedio. También sufren de problemas para relacionarse, por lo que la actitud más
adecuada con ellos es la empatía

El Síndrome de Asperger es uno de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) más
comunes, y a la vez menos conocido, que genera prejuicios y discriminación como, por
ejemplo, un conocido caso que se dio en Argentina, que expuso el cómo un niño con
este trastorno fue cambiado de clase, y las madres de sus compañeros lo aplaudieron
por WhatsApp. La tía de dicho niño, indignada, lo hizo público, y abrió el debate con un
enfoque puntual, el de la intolerancia.

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 Tratamiento dado a niño con Asperger en la Escuela

(Fuente: http://www.24horas.cl/internacional/alumno-con-asperger-fue-removido-de-la-sala-y-madres-
celebraron-en-whatsapp)

Pero ¿en qué consiste el síndrome de Asperger? ¿Cuándo estamos frente a un niño
(estudiante) que está presentando este Síndrome? ¿Cuál es el origen de este complejo
Síndrome? ¡Qué tan fácil o difícil es detectarlo?

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Comencemos por decir que los niños que sufren el síndrome de Asperger aparentan
ser para la mayoría brillantes, felices y cariñosos

El síndrome de Asperger fue reconocido por la comunidad científica (DSM-4:

Diagnostic and Statistical Manual), en 1994 e incluido en 2013 como parte del TEA
(Trastorno de Espectro Autista). Los TEA, y el síndrome de Asperger en concreto, son
trastornos que afectan al neuro-desarrollo del niño. Son menores que tienen un aspecto
e inteligencia normal, e incluso, a veces, superior a la media. Muestran un estilo
cognitivo particular, y habilidades especiales en áreas restringidas. Además, supone
una discapacidad para entender el mundo de lo social, dando origen a
comportamientos inadecuados, como, por ejemplo, gritar en situaciones indebidas, lo
que tiene consecuencias negativas para ellos y su entorno.

Éste síndrome es un trastorno del desarrollo cerebral, donde interactúan causas de tipo
genético y ambientales. No se sabe exactamente cuál es el problema, y muchas
causas diferentes pueden dar lugar a la aparición de comportamientos autistas, pero
cada vez parece más claro que hay dificultades en el desarrollo y funcionamiento de las
conexiones entre neuronas que producen un procesamiento de la información
cualitativamente distinto. La maduración y estructura del cerebro parecen alteradas, se
producen de forma irregular y, a veces, a destiempo, con un inicio de los problemas
probablemente ya en el primer/segundo trimestre de la vida intrauterina.

Síntomas de este Síndrome

A pesar de que cada persona que sufre del S. de asperger es diferente, lo que tienen
en común todos ellos, son las dificultades en la interacción social (sobre todo con las
personas de su misma edad), alteraciones de los patrones de comunicación no verbal
(pueden parecer enfadados, por ejemplo, y no estarlo), intereses restringidos,
inflexibilidad cognitiva y del comportamiento, dificultades para la abstracción de
conceptos, interpretación literal del lenguaje, dificultades en las funciones ejecutivas y
de planificación, dificultades en la interpretación de los sentimientos y emociones
ajenos y propios, entre otros.

Los déficits sociales están presentes en aspectos del lenguaje, tales como dificultades
en el ritmo de conversación, y frecuentemente alteración de la prosodia (entonación,
volumen, timbre de voz, etc.). De la misma manera, acostumbran a ser disfuncionales
los patrones de contacto ocular, gestual, etc. En la mayoría de los casos existen
dificultades también en la coordinación motora.

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Diferencia el síndrome de Asperger del Autismo

La severidad de los síntomas en el autismo es mucho mayor que en el síndrome de

Asperger, y el niño posee a menudo poco o nada de lenguaje. Los problemas en el
aprendizaje son más comunes en el autismo clásico. En el síndrome de Asperger
siempre está presente el lenguaje formalmente correcto, y la inteligencia (capacidad
cognoscitiva) es normal, e incluso en algún caso puede estar sobre la media,
encontrándose de vez en cuando casos de alta inteligencia, y algunas habilidades
sobresalientes.

La importancia de un diagnóstico temprano

Respecto al tratamiento apropiado de estas personas, comencemos por considerar la

importancia del Diagnóstico oportuno. En tanto sea mayor el tiempo de retraso de
dicha fase, más serán las dificultades e incomprensión que sufrirán debido a las
dificultades que presentan. Una adecuada identificación y atención temprana, un buen
ambiente familiar, una preparada respuesta educativa a sus necesidades, una alta
capacidad intelectual y de aprendizaje, son factores que pronostican un mejor ajuste
social, personal y emocional en la vida adulta. Sin embargo todo ello implica un tipo de
intervención cuidadosa, y pertinente por parte de especialistas y docentes conscientes
de lo que se está trabajando en ellos.

Interactuando con un niño con asperger, ¿de qué manera se puede?

Una de las claves para interactuar y trabajar desde la especialidad con estos niños es
la relación socio-afectiva. Las relaciones sociales son fundamentales para que las
personas que presentan el síndrome de Asperger puedan desarrollar sus capacidades
y su vida en comunidad. Es muy aconsejable acercarse a ellos y saludarles con una
actitud cordial, comenzar y desarrollar la conversación que se tenga con frases claras y
directas, mostrar sincera paciencia cuando no nos comprendan a la primera y tolerar
las diferencias.

Finalmente, se han dado casos en que estos niños han pasado por toda su etapa
escolar sin haber sido detectados, e incluso han vivido gran parte de sus vidas
apartados de toda posibilidad de diagnostico que les permitiera construir una calidad de
vida mejor.

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Algunas observaciones sobre el concepto “inteligencia”.

Al planteamos la intervención de niños con discapacidad intelectual, necesariamente

surge la pregunta acerca de su capacidad cognitiva para asimilar los contenidos
culturales que la escuela enseña, y que consideramos necesarios para desenvolverse
en sociedad, asumiendo las tareas cotidianas que le permiten autonomía.

Ahora, cuando hablamos de inteligencia generalmente nos encontramos con una y otra
definición de carácter demasiado reduccionista. Atendemos al concepto casi de modo
lineal, sin considerar sus ramificaciones y riqueza inherente. La idea más común con la
que nos encontramos es que las personas somos inteligentes o no, sin muchos más
matices, lo cual cierra las puertas a una gran cantidad de planteamientos de mejora y
evolución.

Ésta es una visión del término inteligencia bastante sesgada, equivocada y desfasada,
que deja al margen los últimos estudios sobre el cerebro y el complejo funcionamiento
del sistema neurológico. Por el contrario, para enfrentarse a la tarea de la enseñanza
de estudiantes con Discapacidad .Intelectual, nos será muy provechoso comenzar
desde el enfoque que Howard Gardner ha desarrollado sobre esta facultad tan útil,
preciosa, dinámica y compleja.

El psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard H. Gardner, es

conocido fundamentalmente por su teoría de las inteligencias múltiples. Él sostiene que
no existe una sola forma de inteligencia, sino que una diversidad de las mismas, que
abre las potencialidades de cada individuo. Gardner define la inteligencia como:

“La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en

una o más culturas”.

Él considera que, en la medida en que la vida se compone de distintos ámbitos, en los

que la manera de desenvolverse y progresar es resolver los problemas, y los retos
propios de cada uno de ellos, existen distintos tipos de inteligencia, que permiten
resolver cada uno de ellos. Este investigador ha definido en su teoría la existencia de
nueve tipos de inteligencia, las que a continuación se detallan.

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Inteligencia Lógico-matemática. Implica la capacidad para manejar los números, y
para calcular y razonar con conceptos abstractos. Además, también involucra la
habilidad para manejar esquemas y relaciones lógicas, resolver problemas y deducir
reglas.

Inteligencia Lingüística. Envuelve la capacidad de usar las palabras de una manera

efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética,
la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje. Habilidad para razonar sobre
conceptos abstractos con base verbal (la retórica, la explicación y el metalenguaje). Un
alto nivel en el desarrollo de esta inteligencia se aprecia en personas que son
escritores, poetas, periodistas, oradores, entre otros. Se encuentra en los estudiantes a
los que les encanta redactar historias (hacer guiones), leer, jugar con rimas, hacer
trabalenguas y en los niños que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Espacial. Involucra la capacidad de pensar en tres dimensiones, manejar

imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio, o hacer que los objetos los recorran, y producir o decodificar información
gráfica.

Ésta inteligencia está presente, por ejemplo, en pilotos, marinos, escultores, pintores,
artesanos y arquitectos, entre otros. La demuestran los educandos que estudian mejor
con gráficos, esquemas y cuadros, además de aquellos a quienes les acomoda y gusta
confeccionar y trabajar con mapas conceptuales y mentales. Las personas con este
tipo de inteligencia, interpretan muy bien planos y croquis, y leen mapas entre otros. .

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 Esquema de Teoría de Inteligencias Múltiples

(Fuente: http://www.philipchircop.com)

Inteligencia Musical. Se refiere a la capacidad de percibir, discriminar, transformar y

expresar los sonidos, las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales,
músicos, entre otros.

Inteligencia Corporal – Cinestésica. Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la

expresión de ideas y sentimientos, en su comunicación a los demás, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación,
destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, así como buena percepción de

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medidas y volúmenes. Exhibe una excelente motricidad fina. Se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.

Este tipo de Inteligencia, la suelen tener los estudiantes que destacan en actividades
deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de
instrumentos, o fabricación de aparatos, entre otras cosas.

Inteligencia Interpersonal. Esta clase de Inteligencia es la capacidad de entender a

los demás, e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas, y la habilidad para responder de manera
acertada, asertiva, precisa y contundente. Está presente en actores, políticos, buenos
vendedores y docentes reconocidos, entre otros. La exhiben aquellos estudiantes que
disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con sus
iguales, y también con los mayores, así mismo los que son capaces de entender al
compañero y de ponerse en su lugar cuando es necesario, manejando muy bien la
empatía autentica.

Inteligencia Intrapersonal. Esta clase de Inteligencia consiste en la capacidad de

conocerse uno mismo, y de dirigir la propia vida de manera acertada y efectiva. Incluye
la habilidad autodisciplina, el dominio propio, la autocomprensión y la autoestima. Es
necesaria en directores, filósofos, psicólogos, maestros y médicos. La evidencian los
estudiantes reflexivos, con criterio, seguros de sí mismos, con manejo de buen juicio,
equilibrados, capaces de contenerse a sí mismos más que la mayoría, especialmente
en instancias y situaciones complejas, en las que el normal de las personas no pueden.

Inteligencia Naturalista. Consiste en la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano
como rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y
cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel las personas del entorno
rural, botánicos, cazadores, ecologistas, etc.

Se da comúnmente en los estudiantes que aman los animales (pueden llegar a ser muy
buenos adiestradores), las plantas (Jardineros, entre otros), lo que encuentran en la
naturaleza, que reconocen como valioso, en especial para ellos. A estos educandos les
gusta mucho saber las cosas del mundo que les rodea (y que reconocen más de lo que
hacen sus pares), y debido a ello, les atrae y fascina trabajar investigando las
características y secretos del mundo natural.
Inteligencia Existencial. Esta última establece la capacidad para situarse a sí mismo
con respecto al cosmos, capacidad de situarse a sí mismo con respecto a rasgos
68 www.iplacex.cl
existenciales de la condición humana, como el significado de la vida, el significado de la
muerte, y el destino final del mundo físico, psicológico y espiritual (estudiado por la
fenomenología), en profundas experiencias como el amor a otra persona o la inmersión
en un trabajo de arte.

¿Nos sirve esta teoría en este punto?

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner es un planteamiento muy inspirador

y beneficioso para los profesores, y también para los especialistas del Campo de la
Educación, debido a que:

a. A diferencia de otras teorías más bien reduccionistas, ésta enriquece y Amplía el

concepto de inteligencia.

La inteligencia no se reduce sólo a la capacidad de obtener buenos resultados

académicos. Hay personas de gran capacidad intelectual para ciertas materias
pero incapaces, por ejemplo, de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay
otras personas menos brillantes desde el punto de vista académico que, sin
embargo, triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal. Por lo
tanto, no deberíamos considerar la inteligencia como un concepto único sino
múltiple. En cada campo del quehacer humano es preciso utilizar un tipo de
inteligencia diferente.

b. Entrega una variedad de herramientas que permiten ensanchar el horizonte para

los estudiantes, tanto regulares, como aquellos que sufren de Discapacidad
Intelectual den algún grado, entre otros.

La manera en que esta teoría se presenta, implica que aquellos estudiantes que
por ejemplo, deben ser trabajados de manera especial (ya que presentan algún
tipo de Discapacidad Intelectual), teniendo ciertas limitaciones serias en una u
otra área (dependiendo del grado de la DI), poseen en esta teoría un camino
cierto de salida a descubrir nuevas formas de desarrollar sus vidas, buscando
otros caminos de crecimiento, en los cuales puede enfocar sus esfuerzos. Un
ejemplo de esto es que tal vez el educando no pueda lograr ser un Ingeniero,
debido a sus limitaciones, sin embargo sí podría tener lo necesario para ser un
gran fotógrafo, o un Paisajista excepcional.

c. Entiende la inteligencia como una capacidad dinámica, que se puede desarrollar

y ampliar, y no tan solo como una característica innata e inamovible.

69 www.iplacex.cl
 Esto para la enseñanza y el aprendizaje tiene consecuencias muy positivas. El
profesor y los especialistas deben darse a estudiar en qué aspectos existen
mayores posibilidades de progreso en un niño (estudiante) con Discapacidad
Intelectual, en qué instancias es preciso plantear una estimulación de base, que
permita un desarrollo armónico, en medio de avances de carácter superior, así
como también qué potencialidades manifiesta, que le van a permitir continuar su
proceso de evolución respecto de la maduración que está avanzando, y la
autonomía que finalmente es uno de los objetivos importantes a alcanzar con el
esfuerzo y los apoyos.

Esta teoría la hemos estudiado a grandes rasgos, y la presentamos debido a que

siendo algo bastante avanzado en su investigación, y que se encuentra en pleno
proceso de implementación en países en los cuales está siendo bien recibiao, nuestro
sistema educativo no le presta la atención que debiera, no toma en cuenta todos los
estilos de aprendizaje que aquí se manejan, ni valora por igual todas las inteligencias o
capacidades, perdiendo las ventajas que ya mencionamos y otras más.

A nuestros educandos, cada día les proponemos un determinado número de ejercicios

de lengua o de matemáticas. Sin embargo ¿les planteamos alguna vez cuestiones que
les ayuden a entender y controlar sus emociones u otras instancias que son tan
importantes como esas? Y ello, también lo aplicamos como prioridad a los que traen la
situación de tener que confrontar algún tipo de Discapacidad Intelectual.

La inteligencia emocional, por ejemplo, tan importante y pertinente para desenvolverse

en la sociedad, y tan necesaria para los educandos con discapacidad intelectual, es
sencillamente ignorada. Su desarrollo no se cuida o simplemente se da por sentado.
Otro ejemplo es que nos decepciona cuando un estudiante con discapacidad intelectual
se muestra incapaz de avanzar en su aprendizaje de las matemáticas, o en su defecto
del Lenguaje y la comunicación, sin embargo, no nos damos cuenta del enorme trabajo
que debemos, y podemos realizar para ayudar a estas personas a desarrollar de buena
manera su inteligencia emocional, lo que los ayudará en su aproximación social y
afectiva frente a los demás. .

Sabemos que las empresas, cuando contratan a un trabajador, no buscan sólo un buen
historial académico, sino que también, y dependiendo del lugar que ocupará, y de la
función que cumplirá, se requiere a alguien capaz también de relacionarse con los
compañeros, de comunicarse, de resolver conflictos y trabajar en equipo, e interactuar
con todos en general.

70 www.iplacex.cl
Aquí debemos decir que, lamentablemente, el currículum escolar está basado en el
aprendizaje de contenidos que básicamente requieren de las inteligencias matemática
y lingüística, ocupándose de manera realmente muy modesta de otras posibilidades de
conocimiento, que en un futuro van a ser fundamentales para todos en general, pero
aun mucho más para las personas que padecen Discapacidad Intelectual en algún
grado.

Dichos estudiantes realmente requieren de un profesor y del resto del equipo de

especialistas del colegio que estén orientados a modificar la estrecha limitante visión de
la actual fórmula de enseñanza, inclinándose a incluir en las programaciones generales
de enseñanza-aprendizaje, y en las intervenciones especiales para estos niños con DI,
el resto de ámbitos intelectuales como el que repasamos, de manera tal que cada
estudiante pueda desarrollar aquello en los que más potencialidad tenga, siendo esto
en extremo beneficioso para los que sufren DI.

Enfocándonos en las ideas de Gardner, este teórico explica cómo los estudiantes (en
realidad no dice algo nuevo) viven pendientes del reconocimiento de los adultos, y la
enorme influencia que tiene sobre ellos su valoración. Para Gardner en particular, hay
dos tipos de experiencias extremas respecto de este último punto: las que él llama
experiencias “cristalizantes”, y las que denomina experiencias paralizantes.

Las primeras, las de carácter cristalizante, son situaciones clave en el desarrollo de la

inteligencia, y de las habilidades sociales de las personas. Por el contrario, existen
también las experiencias paralizantes, que son aquellas que bloquean el desarrollo de
una inteligencia.

Por lo mismo, si aceptamos la idea de aplicar las inteligencias múltiples en el proceso

de nuestro trabajo de apoyos sobre las personas con Discapacidad Intelectual, nos es
preciso desarrollar estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de
adquisición del conocimiento que tiene el niño, es decir, en nuestro caso, las diferentes
posibilidades de adquisición del conocimiento, y desarrollo de los aprendizajes, que
tiene un estudiante con Discapacidad Intelectual. Es preciso enriquecer el entorno del
aula, y favorecer una amplitud de posibilidades para que el educando interactúe de
diversas formas, tanto con sus compañeros, como con los materiales que le puedan
ayudar a desarrollar al máximo sus distintas capacidades. Eso también le estará
ayudando de manera adecuada a su inclusión.

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Ideas respecto al abordaje de las Discapacidades Intelectuales

La proposición que se puede hacer a usted como especialista con el objetivo de que
acoja una manera de entender la discapacidad intelectual no ya como una especie de
circunstancia cerrada e inalterable, sino como un fenómeno que realmente limita, pero
que sin embargo ello, es susceptible de ser cambiado en vías a ser potenciado y
mejorado. La propuesta que a continuación se expondrá brevemente, implica la
participación de cada uno de los miembros de la comunidad que están envueltos en el
proceso.
Esta proposición es tanto para el Profesor, como para los especialistas y la comunidad
educativa en general:

a. Deben procurar entender las limitaciones de sus estudiantes, colocándolas en un

plano de normalización, y ajustándolas a los aspectos que le son propios. Es
preciso separar la discapacidad intelectual de otras afecciones (como por
ejemplo la enfermedad mental), de modo que a la problemática que le
corresponde no se añadan etiquetas y mitos sin base científica, lo que estorbará
y hasta puede retrasar los avances.

b. Deben enfocarse en trabajar de manera preferente en las posibilidades y en las

capacidades del estudiante. Es adecuado conocer las limitaciones en su justa
medida, así como también sus verdaderas posibilidades de aprendizaje y
apropiada evolución. Los niños con Discapacidad Intelectual, como el resto de
infantes, necesitan experimentar la sensación de que se cree en ellos, y que se
espera y se tiene confianza en sus posibilidades. Un poco de moderada
expectativa es saludable y estimula.

c. Trabajen fuerte y persistentemente, buscando diligentemente disponer de los

medios y recursos necesarios para que sea posible la educación de los niños
con Discapacidad Intelectual en el entorno más normalizado posible del centro
educacional en el que se esté trabajando con estos casos.

Estas son solo algunas de las muchas recomendaciones que pueden servir en orden a
construir un sistema educacional cada vez más capaz de intervenir y atender a las
personas con discapacidad intelectual, proveyéndoles de los apoyos adecuados de la
manera pertinente que se debe, a la vez que se evita con el orden y la disciplina de
trabajo conjunto, atender apropiadamente a los estudiantes que sin tener necesidades
tan complejas, si requieren atención para potenciar sus habilidades.

72 www.iplacex.cl
 Reflexión y Preguntas

Respecto del sistema educacional, debemos entender una cosa al terminar esta
sección. Es imposible encontrar uno en el mundo que funcione a la perfección,
satisfaga todas las múltiples necesidades que el País presenta en razón de sus
estudiantes y proyecciones a futuro, y además, siempre debe ser dinámico, pues las
problemáticas educativas siempre lo son. Eso nos permite descansar y tener una
mirada mucho más serena y objetiva respecto de nuestro sistema, pues ya no estamos
tan presionados a alcanzar una supuesta “marca divina”, y aun que nos disponemos a
aprender siempre de los exteriores, miramos el nuestro con mayor objetividad. No
olvidemos que las comparaciones son odiosas, pues no buscan satisfacer
necesidades, sino simplemente meter presión por presionar.

Tenemos, por lo mismo, que reconocer que en el desarrollo de la historia, poseemos

nuestro lugar, y como País, hemos estado respondiendo más o menos de la misma
manera que los demás, con nuestros propios recursos, con los instrumentos locales
que poseemos, dentro de los cuales se encuentran nuestros profesionales (ya hemos
tratado ese asunto anteriormente), y poniendo la Visión que como Nación nos hemos
propuesto, aunque esta a veces no se vea tan clara como quisiéramos. ¿Cómo
estamos abordando los temas en los establecimientos educacionales? ¿Hemos sido
efectivos? ¿Nos faltan profesionales para asistir en el trabajo? ¿Tenemos lo necesario?
¿Cuánto podemos avanzar si modificamos el modelo que seguimos para trabajar?

No olvidemos que nuestro sistema se basa mayoritariamente en el modelo conductista,

con un cambio en las últimas dos décadas tratando de intervenir con el Constructivista
y aun el Ecológico, pero preponderantemente nuestro referente es el modelo de la
conducta. ¿Nos conviene ir probando y desarrollando una manera mejor? Por cierto, y
ello será posible al ir abandonando en la propia escuela, e incluso en el aula, los
temores, asumiendo que no estamos copiando, sino que en búsqueda de lo mejor.

Y dado que es importante conocer, para mejor hacer, preguntémonos:

1. ¿Es importante la escuela en el desarrollo de las persona con DI?

2. ¿El sistema educacional está para reemplazar a los padres en el trabajo de

formación de sus hijos con DI? Explique

3. ¿Cómo entra a influir y a apoyar el sistema educativo?

73 www.iplacex.cl
 4. ¿Se puede trabajar en el niño con DI el desarrollo de su socialización en la
escuela? ¿Cómo?

5. Y si atendemos a un niño con síndrome de Down, ¿cómo debemos trabajar con

él si nos fijamos en sus características?

6. ¿Cuántos y qué tipo de síndromes pueden afectar a los niños y desatar en ellos
algún tipo de DI?

7. ¿Por qué sería bueno trabajar con la teoría de las inteligencias múltiples al
interior de los establecimientos educacionales? Explique.

En el final, la escuela, no lo olvidemos, no es un reemplazante de los padres en la

formación de los hijos, sino que una institución que propone un sistema de educación
que permite ser apoyo, ayuda, asistencia, tanto a las familias en particular, como a la
sociedad en su conjunto, proveyendo los recursos requeridos y pertinentes (en la
medida de sus posibilidades), que sirvan en la búsqueda de una cada vez mejor
calidad de vida.

74 www.iplacex.cl
 C.- TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO EN LA ATENCIÓN DE LAS DI

¿Es posible realizar solos el trabajo en el establecimiento educacional? ¿Podemos

lograr un buen éxito en la tarea de asistir a los personas con discapacidad intelectual
mediante una fórmula solitaria de acción? ¿Cómo se debiera hacer en dichos centros el
abordaje de estas problemáticas? ¿Cómo hemos logrado avanzar hasta ahora?

Anteriormente, mostramos las profesiones que están involucradas en nuestro País en

el trabajo de atención de las personas que padecen de las más diversas y complejas
discapacidades (entre ellas las de carácter Intelectual), dentro del Campo Educacional.
Y aquí vale consultar, ¿cada uno de ellos, laborando sus propias fórmulas en los casos
que les toca intervenir, solo aplicando sus conocimientos, sin la ayuda de otros, ¿es
eso efectivo? ¿Trae buenos resultados el trabajo en solitario de los especialistas, por
muy capacitados que ellos estén en su materia?

Trabajo Multidisciplinario

(Fuente: www.comunidadnegocios.cl)

75 www.iplacex.cl
En nuestros establecimientos educacionales nos hemos acostumbrado a aprender a
trabajar de manera “multidisciplinaria”, lo que implica ir concatenando las diversas
profesiones, asegurándonos tener un mismo espíritu cuando vamos aplicando las
terapias a los niños con Discapacidades Intelectuales, cosa que no resulta fácil dada la
diversa visual y pensamiento que se posee respecto al cómo tratar con al situación de
mejor manera, pero en el mediano y largo plazo, cada uno desde su posición
compromete lo que tiene y sabe por el bien del infante.

Asociación de Factores, y Asociación de Disciplinas

Tal como ya fue trazado en capítulos anteriores, el desarrollo de una persona no

depende de factores aislados. El ser humano es tan complejo, y requiere desarrollar
tantas habilidades a lo largo de su existencia, que es imposible ubicar el valor
específico, o relativo que tiene cada uno de los factores que influyen en su proceso.

Los investigadores de las disciplinas del campo de la biología, la salud, la educación, la

sociología, de la antropología y la psicología, mantuvieron, durante muchos siglos,
interminables intercambios y debates para intentar comprobar y probar que la conducta
humana es compleja, y sus capacidades están determinadas, en mayor medida, por los
siguientes ítems:

a. El legado biológico de la especie

b. La herencia familiar
c. Las formas de interacción familiar
d. El estado de salud que determina la condición y el funcionamiento biomédico del
cuerpo humano
e. Los estados emocionales del individuo en desarrollo
f. El desarrollo de zonas específicas del cerebro
g. Las condiciones culturales que están presentes
h. La evolución cultural de la especie
i. Los métodos instructivos que se utilicen en la crianza o formación
j. La Educación que se le dé en el medio en el que vive, entre otros aspectos.

Cada disciplina ha intentado argumentar de manera irrefutable que el aspecto por ella
estudiado era el más importante para comprender al ser humano (actitud que no es del
todo errónea, pues implica concentración y seriedad en el indagar la materia), para dar
cuenta de sus capacidades y para explicar sus desviaciones. De este modo, surgieron

76 www.iplacex.cl
polémicas ya famosas en la historia del desarrollo científico, entre las que destaca la
controversia herencia-ambiente.

Quienes señalaban que la conducta y las capacidades humanas tenían un sustento

casi exclusivamente biológico, establecían que las personas heredaban capacidades
intelectuales de la misma manera que heredaban características físicas, como por
ejemplo, la estatura, el color de pelo, o el color de los ojos. Por ello, cuando se deseaba
explicar las desviaciones en el desarrollo de un individuo, se recurría al diagnóstico de
un daño físico, o una discapacidad biológica. Por otro lado, estaban quienes señalaban
que la conducta y las capacidades humanas eran el producto del ambiente educativo
familiar y cultural en el que se desarrolla un individuo. Por lo mismo, buscaban explicar
las desviaciones basados en las características físicas y sociales del ambiente de
crianza, del contexto que rodeaba a la persona en el proceso de su formación.

Debates como el mencionado, han perdido en la actualidad vigencia e interés, debido a

los descubrimientos de razones multifactoriales, que requieren diversas especialidades
para ser intervenidos. Sin embargo, el conocimiento generado con los avances de las
diferentes disciplinas científicas, ha dejado evidencia contundente del hecho de que el
desarrollo que toda persona alcance en cada área de su existencia, es decir, sus
habilidades y competencias, son producto de la interacción de un conjunto de factores
de carácter biológico y médico, con otro conjunto de factores de naturaleza cultural,
social y además educativa. A dicho desarrollo de habilidades, de competencias y de
conductas características de la especie humana, se le denomina como “desarrollo
psicológico”. Entonces, la evolución del conocimiento científico de diversas disciplinas,
ha ido paso a paso cristalizado en el actual concepto de ser humano, como un ser
integral, de carácter biológico-psicológico-social.

Debido a lo antes mencionado, cuando el especialista de una disciplina particular se

aboca a la investigación, análisis, estudio y atención de los problemas presentados por
una persona en particular, probablemente requerirá de ciertos conocimientos que son
atendidos por otras disciplinas afines y correlacionadas, para poder determinar si ese
individuo requiere de la intervención de más de un especialista. Esto es muy importante
cuando nos referimos a servicios de educación, y de manera particular, cuando dicho
servicio se brinda a personas con discapacidades Intelectuales, los que son tratados en
el sistema educacional como personas (estudiantes) que poseen ciertas necesidades
educativas especiales (NEE), en este caso, al menos por dos razones:

1. Si el que recibe por primera vez a la persona con DI para su atención, es un

profesional del campo médico, por ejemplo, seguramente será consultado para
77 www.iplacex.cl
 atender un problema orgánico nutricional, sensorial, motriz, o cualquiera de los
que se señale como limitaciones biológicas u orgánicas. Este profesional de la
salud, además de atender su campo biomédico, deberá ser capaz de detectar si
el niño vive en un ambiente que pueda considerarse “de riesgo”, si está o no
siendo estimulado para su aprendizaje, y si padece algo más diverso, detectar
de manera adecuada si no está recibiendo la atención y cuidados necesarios
para su desarrollo biológico, psicológico y social.

Parece claro que, conociendo los factores que son necesarios para lograr el
desarrollo infantil, todo profesional de la salud debe asumir la responsabilidad de
tratar aquellos aspectos médicos que sean pertinentes para aminorar los efectos
de las limitaciones biológicas, pero además, éste debe saber “remitir” (derivar de
manera intencional) a dichas personas a los servicios psicológicos, educativos, o
de cualquier especialidad que permita disminuir el riesgo de un mal desarrollo,
bajo aprendizaje, de privación social, de abandono, entre otros, que puede estar
propiciando la presencia de la discapacidad física por la que lo llevaron a ser
atendido.

El especialista de cualquier área solo sabrá y aceptará hacer esto, si conoce las
profesiones que se correlacionan con la suya en búsqueda del desarrollo integral
del niño.

2. Si quien recibe al paciente es un psicólogo, ocurrirá el caso contrario, estará

siendo consultado para apoyar en la intervención de su problemática (DI), guiar
su educación especial, y su desarrollo psicológico. Al mismo tiempo, este
especialista deberá estar consciente de la necesidad de que el niño sea así
mismo evaluado en su funcionamiento biomédico, y de que sea atendido por
profesionales de la salud, para aminorar los efectos de un problema neurológico,
sensorial, nutricional o cualquiera de los antes mencionados.

Los diversos especialistas que trabajan en el campo de la educación, cumplirán

una buena labor en conjunto (como equipos profesionales multidisciplinarios), si
toman en consideración que el desarrollo individual integral, consiste en la
adquisición de habilidades gradualmente más complejas, en donde intervienen
condiciones como las que son mencionadas por Atkin, Supervielle, Sawer y
Canton (1987):

 De carácter biológico, lo que implica un cuerpo sano y completo,

sin alteraciones, impedimentos o limitantes.

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  De carácter ambiental, lo que implica un ambiente (contexto),
favorable que incluya una alimentación adecuada, brindada con
paciencia y cariño, también prácticas higiénicas y cuidados de
salud apropiados en el hogar; personas afectuosas (padres) que
convivan con el niño en desarrollo y lo formen adecuadamente,
oportunidades de aprender y de conocer el mundo que le rodea,
comunicación con personas que lo escuchen y entiendan lo que
necesita, libertad de movimiento y ejercicio corporal (acorde a su
edad), tiempo y espacio para jugar, entre otros.

Ahora, los conceptos “desventaja biológica”, y “riesgo ambiental”, hacen referencia a

aquellos casos en que uno de los dos tipos de condiciones presenta problemas. Y en
ambos puede ubicarse un mayor o menor impacto, dependiendo de la gravedad del
problema que se ha presentado, y de la interacción entre ambos condicionantes.

Al existir una desventaja biológica moderada en el niño (incluso en algunos casos de

alteraciones genéticas, e impedimentos físicos, o de carácter sensorial), si sus padres,
(familiares) les proporcionan las condiciones ambientales y educativas que precisan,
éstos pueden lograr desarrollarse psicológicamente de mejor manera. Sin embargo, si
esa desventaja biológica es acompañada de un abandono educativo, o de una
estimulación incorrecta, lo que originalmente pudo haber sido un problema moderado,
probablemente se convertirá en un retardo en el desarrollo integral cada vez más
severo e invalidante.

Del mismo modo, puede darse el caso contrario, un bebé que nazca sano y sin
desventajas biológicas, puede verse limitado por una mala nutrición, y por falta de
estimulación ambiental adecuada. “Un medio ambiente que no proporciona calidez,
preocupación, y las oportunidades necesarias para aprender y desenvolverse, puede
causar problemas muy serios en el desarrollo, incluso en el infante tachado como un
niño “normal”.

En el caso de estudiantes con desventajas (de carácter físico o biológico), llámese aquí
con discapacidad intelectual de algún grado, el efecto de un medio desfavorable, que
no acompañe ni apoye su inclusión y rehabilitación, es todavía más delicado, y debe
ser tomado muy en serio por el especialista respecto de las carencias presentadas.

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 “En la actualidad, en los países latinoamericanos, miles de niños nacen con
desventajas biológicas o crecen en ambientes desfavorables. Por eso, muchos de
ellos no llegan a desarrollar plenamente sus capacidades…”

(Atkin et al, 1987, p. 200).

Este panorama hace necesario que los profesionales de la salud y la educación vigilen
el desarrollo integral de los niños, para lograr:

 Instruir, motivar y apoyar a los padres para que proporcionen a los niños
los estímulos necesarios y de la manera adecuada.

 Identificar e investigar a aquellos niños que exhiben un mayor riesgo de

presentar problemas de desarrollo.

 Detectar e Identificar de manera temprana a los niños con desventajas,

discapacidades, y problemas de índole biológica, con el fin de comiencen
lo antes posible a recibir servicios de salud y educación que le permita un
desarrollo adecuado.

El profesional considerado competente para evaluar el funcionamiento intelectual

Al hablar de los profesionales que son designados para dirigir una evaluación en los
centros educacionales (o lugares adecuados para llevar a cabo dichas evaluaciones).
Entenderemos por profesional competente para evaluar el funcionamiento intelectual
de un estudiante, al profesional Psicólogo, cualificado en el ámbito de la discapacidad
intelectual, es decir, que tenga conocimiento y experiencia en la aplicación e
interpretación de pruebas psicométricas de inteligencia, y de funcionamiento del
aprendizaje, como también dominio del marco teórico que sustenta el enfoque actual
de la discapacidad, y el modelo multidimensional de la discapacidad intelectual
utilizado, además de conocimiento del contexto educativo, y de cómo opera en cada
una de sus instancias el sistema escolar chileno.

Para certificar lo anterior, el profesional tendrá que:

 Estar en posesión del título profesional de Psicólogo(a)

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  Estar inscrito en el Registro Nacional de profesionales del Ministerio de
Educación (MINEDUC)

El equipo interdisciplinario, marco de acción en la atención de estudiantes con

discapacidad

Un equipo interdisciplinario se conforma por un grupo de profesionales enfocados al

estudio de un objeto de conocimiento desde diversas disciplinas formativas, que
demandan su articulación en la lógica de asesorar el diseño, la implementación y la
evaluación de los procesos de intervención, como respuesta inmediata a las
problemáticas y/o demandas existentes en el contexto educativo, considerando que
son “personas y subsistemas que interactúan entre ellos, se influyen mutuamente y, a
la vez, reciben influencias y soportan presiones de otros sistemas con los que se
relacionan” (Huquet, 2014, P. 29).

En esta sintonía, el conocimiento de un objeto se efectúa a través de la colaboración de

varias disciplinas que aportan sus saberes e interactúan en torno a situaciones
problemáticas comunes para analizarlas, comprenderlas y encontrar soluciones
factibles que: “respondan adecuadamente a las necesidades educativas planteadas por
la realidad social y cultural” (Jiménez y Vilá, 1999, P. 67), con fines de minimizar su
impacto.

El propósito común que guía y orienta el trabajo interdisciplinario, radica en eliminar las
BAPS (Barreras para el Aprendizaje y la Participación Social), que enfrentan los
educandos, y que son condicionantes que dificultan su inclusión en el ámbito educativo,
coincidiendo con González en la lógica de asumir: “…una responsabilidad colectiva con
la realidad social, personal y escolar de todos sus estudiantes, para comprender que la
lucha contra la exclusión es tarea conjunta de profesores y profesionales y una
prioridad del centro educacional” (González, 2008, P. 88).

La comunicación asertiva, así como la organización del trabajo interdisciplinario, exige

cambios de actitud personal, demanda actos de nobleza y humildad académica en el
acto de admitir las propias limitaciones profesionales, de escuchar y aceptar otras
voces, sugerencias y recomendaciones de diferentes profesionales frente a la
complejidad de la situación que se atiende. En concreto, cuando se recomienda
diversificar la enseñanza que fortalezca los aprendizajes del alumnado en general,
propuesta que conlleva generar acciones que le permiten poseer, a cada participante,
una mirada holística en torno al estudio de casos interdisciplinarios en Educación
Especial.
81 www.iplacex.cl
Desde este posicionamiento resulta viable problematizar por qué se habla de casos
interdisciplinarios a diferencia del estudio de casos aislados, en este sentido, un caso
aislado se investiga, analiza, discute y propone, a nivel de disciplina, esto es, desde la
mirada unidireccional del profesionista. En el caso interdisciplinario se diseñan
acciones conjuntas regidas por un objetivo común, basado en la interacción entre
pares, en el que cada experto vierte sus saberes disciplinares pero también “aprovecha
la experiencia y conocimiento de cada uno al compartir tareas y brindarse apoyo
mutuo” (Booth y Ainscow, 2000, P. 44), propiciando que cada profesional logre “emitir
conocimientos pedagógicos que pueden contribuir a mejorar la práctica de los
docentes” (Bolívar, 2002).

El referente básico para el trabajo interdisciplinario, son los datos obtenidos de la

evaluación psicopedagógica, instrumento en el que se especifican logros, obstáculos,
sugerencias y recomendaciones a partir de las áreas de oportunidades y/o equivalentes
que se concretan en el diseño de la intervención psicopedagógica, fase en la que se
determinan los niveles de apoyo para cada disciplina acorde a las posibilidades reales
del caso ajustándolo a su contexto, para implementar conocimientos académicos y
científicos que sean de utilidad en la vida cotidiana.

Asimismo, requiere fortalecer el aprendizaje experiencial de los niños que enfrentan

BAPS, a partir de asistir su inclusión en el ámbito académico y social, acción factible de
ser evaluada de forma colectiva, incorporando indicadores claros y precisos que
garanticen la viabilidad y pertinencia de las propuestas consumadas, determinando a
su vez el nivel de participación y el compromiso asumido por cada experto, congruente
a lo que Guevara puntualiza como la tarea de “evaluar y detectar factores de riesgo
ambiental, determinados por condiciones de marginación” (Guevara, 2012, P. 961).

La atención de casos desde un enfoque interdisciplinario pretende erradicar las

ficciones existentes en el campo de la Educación Especial, en específico cuando se
dice que el diagnóstico, la atención y la evaluación de las personas con discapacidad
es competencia exclusiva de los especialistas en este campo disciplinario, y que es
ajeno o distante a la práctica docente del profesor de aula regular.

Hay que prestar atención sobre su operatividad en el abordaje de los problemas

escolares o de inclusión educativa, que supone, además de cuestionar estas ficciones,
construir las bases epistemológicas, filosóficas, y las políticas educativas que
permitirán erradicar estos y otros mitos presentes en cada institución educativa.

82 www.iplacex.cl
Por lo tanto, un equipo de esta naturaleza tiene la enmienda de establecer objetivos
comunes que guíen y orienten su organización a definir acciones para precisar la
problemática central, determinar la amplitud y profundidad del estudio, priorizar
objetivos, delimitar las funciones de los participantes con base en su disciplina
formativa, y plantear estrategias que coadyuven a instaurar: “…redes de relaciones, de
influencia mutua y de trabajo entre las personas y los subsistemas…, que favorezcan
un cambio en la cultura de los docentes y la comunidad, un proceso que estimule la
creatividad y la colaboración entre los agentes educativos implicados” (Huquet, 2014,
P. 29), basado todo en la toma de decisiones comunes y consensuadas.

La intencionalidad radica en fortalecer y mejorar la función del equipo interdisciplinario

en las escuelas de educación básica, espacio en donde se discuten los acuerdos y las
diferencias de opinión, con base en una crítica constructiva que garantice definir los
cambios o mejoras, respetando las posturas profesionales, aceptando los propios
límites, así como reconociendo el progresivo aprendizaje que se genera a partir de la
dinámica específica en la atención de casos.

El enfoque interdisciplinario demanda precisar el sentido ético, coincidente con la tarea

de superar las barreras generadas por problemas en la comunicación y el hermetismo
de los profesionales para emitir sus observaciones; se reclama establecer ambientes
de cordialidad y confianza que permitan la manifestación de las voces de todos los
participantes, guardando respeto en sus comentarios, adoptando actitudes de humildad
acerca de las posturas académicas tomadas por los participantes.
En esencia, habría que reconocer que algunos factores que inciden en el trabajo
interdisciplinario están vinculados a tradiciones pedagógicas institucionales -modelos
de enseñanza, adopción de enfoques psicológicos, etc.-, a la cultura escolar arraigada
a grupos de poder que condicionan la práctica docente en la atención de alumnos que
enfrentan BAPS, así como a factores inherentes a la preparación profesional,
el autodidactismo académico, y el acopio teórico de la información, entre otros.

Profesionales que se encargan de la atención de las personas con Discapacidad

Intelectual en edad escolar en Chile

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Los Procesos de Evaluación de los Estudiantes con Discapacidad Intelectual.

Observaciones Iniciales respecto de este ítem:

El proceso de evaluación desde la perspectiva asumida, deja de lado la concepción

psicométrica, para entender al estudiantado con Discapacidades Intelectuales en la
interacción que establece con su entorno biopsicosocial.

Conocer el grado o severidad de las limitaciones en las habilidades intelectuales no

implica hacer énfasis en el déficit del estudiante, sino que conocer las barreras que
dificultan su aprendizaje y participación. Se deben identificar también sus capacidades
y potencialidades individuales, así como las oportunidades del contexto (eliminación de
barreras), que facilitan su desarrollo y educación.

La evaluación diagnóstica en el ámbito educativo, tiene sentido con miras a prescribir la

enseñanza más efectiva, y proporcionar los apoyos que un o una estudiante requiere
para progresar, aprender y participar.

Se debe tener presente que él estudiante, aún cuando existan limitaciones, está
involucrado de manera activa en su propio proceso de evaluación, desde el cual
también se modifica y construye conocimiento de sí mismo. La evaluación ha de
referirse por tanto, también a la propia actividad, proceso y resultados de la evaluación.

La evaluación en el ámbito educativo, requiere que el/la profesional considere e integre

los conocimientos y aportes teórico - prácticos que brindan la evaluación estática
(Evaluación Estática (Thurstone, Spearman, Binet…): Se orienta a los resultados de la
evaluación; mide conocimientos y/o habilidades ya obtenidos o desarrollados; el rol del
examinador es neutro, es otro elemento de la prueba), la evaluación dinámica
(Evaluación Dinámica (Vygotsky, Feuerstein…): Centrada en los procesos de
aprendizaje; asume que el conocimiento y las competencias son sensibles al cambio;
aprendizaje y cambio ocurren desde la experiencia; énfasis en los procesos de
cognición y aprendizaje; rol del examinador es de colaborador, facilitador); así como
sustentos conceptuales de la Psicología General, Psicología del Desarrollo, la
Neuropsicología y de la Psicología Educacional, entre otros.

Evaluando la Discapacidad Intelectual

El estudiantado con discapacidad intelectual recibirá la subvención de educación

especial diferencial, cuando la evaluación diagnóstica multiprofesional (es decir,
efectuada por profesionales diversos en cuanto a especialidad), confirme esta
84 www.iplacex.cl
condición y se haya realizado considerando lo establecido en estas orientaciones
técnicas.

Para proceder a la evaluación diagnóstica de un o una estudiante, será obligatorio

contar con la autorización por escrito (consentimiento informado) de su madre, padre o
tutor, además de solicitar la presentación de la siguiente documentación:

 Certificado de Nacimiento

 Informe general de salud (control de niño sano o del adolescente) que dé cuenta
del estado de salud, y de la presencia, o no, de otras patologías asociadas

 Antecedentes escolares, si los tiene

El proceso de evaluación de discapacidad intelectual comprende tres funciones:

A. La función de Diagnóstico

B. La función de Clasificación y Descripción

C. La función de Planificación de Apoyos

A. Función Diagnóstica. Ésta tiene como propósito identificar objetivamente aquella

discapacidad intelectual que supuestamente está presentando el estudiante, y
determinar si, el o la estudiante puede acceder a los recursos de la subvención de
educación especial.

Para diagnosticar discapacidad intelectual deben estar presentes los siguientes

criterios:

 Criterio 1: Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual

 Criterio 2: Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa;
 Criterio 3: La edad de aparición es antes de los 18 años

85 www.iplacex.cl
Estos criterios consisten en:

Criterio 1: Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

Se considera que se cumple este criterio, cuando él o la estudiante, obtiene un puntaje

igual o menor a 69 puntos de CI (coeficiente intelectual), en una prueba de inteligencia
que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas
estandarizadas para nuestra población general.

De acuerdo a la definición asumida, un CI igual o menor a 69 puntos, no implica por sí

solo la presencia de discapacidad intelectual, por lo que la evaluación en la dimensión
habilidades intelectuales debe ser complementada con la evaluación y caracterización
del nivel de funcionamiento del estudiante en las dimensiones:

 Conducta adaptativa;
 Participación, interacción y roles sociales;
 Salud, y
 Contexto.

Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual de un o una estudiante en base

al CI, se usará la clasificación siguiente (CIE-10):

Clasificación del rendimiento intelectual en base al CI:

CATEGORÍA RANGO DE PUNTAJE – CI
Limítrofe 70 - 79
Discapacidad intelectual Leve 50 - 69
Discapacidad intelectual Moderada 35 - 49
Discapacidad intelectual Grave o 20 - 34
Severa
Discapacidad intelectual Profunda por debajo de 20

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Cuando existe presunción de bajo nivel intelectual, pero el CI no puede ser
especificado, porque las habilidades intelectuales del estudiante no son posibles de
evaluar mediante los test usuales, se recurrirá, al juicio clínico del especialista para
determinar el grado de limitación del funcionamiento intelectual.

Para estos efectos, el juicio clínico se orientará por las normas establecidas por el
Ministerio de Salud, y por la CIF (CIF- Clasificación internacional del funcionamiento de
la discapacidad y de la salud, de la Organización Mundial de la Salud, OMS, 2001)
respecto al Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de una persona, como por las
pautas para el diagnóstico de retraso mental de la CIE-10 (F70 -79) y las cinco
dimensiones propuestas por la AAIDD (2002) que abarcan los diferentes aspectos del
estudiante con bajo funcionamiento intelectual, y de su ambiente.

Sin perjuicio de lo anterior, este juicio clínico podrá además sustentarse y acompañarse
con información aportada por otros instrumentos y/o procedimientos para orientar el
diagnóstico, tales como, observación clínica, hora de juego diagnóstica, tableros de
comunicación, tests gráficos, escalas o cuestionarios no estandarizados en Chile o
adaptaciones a los tests estandarizados (por ejemplo, aplicar prueba WISC en lengua
de señas), entre otros, debiendo registrarse las razones que fundamentan la utilización
de los procedimientos y/o instrumentos escogidos, así como sobre las ventajas y
limitaciones de esta elección. Al igual que en los otros casos, el término retraso mental
utilizado en la CIE-10, será reemplazado por el de discapacidad intelectual.

Para diagnosticar discapacidad intelectual en estudiantes pertenecientes a

comunidades que se comuniquen en una lengua distinta a la oficial, como la comunidad
sorda, o los pueblos originarios, el/la profesional que realice dicho diagnóstico se
deberá comunicar con el/la estudiante (y su familia) en la lengua de que se trate o en
su defecto usar intérprete. Igualmente, dicho profesional deberá tener conocimiento de
la cultura, idiosincrasia, valores y cosmovisión de la comunidad a la que pertenece el o
la estudiante que evalúa.

En el caso de evaluar a estudiantes que experimentan barreras visuales, auditivas y/o

motoras, los/las profesionales deberán utilizar los medios alternativos o aumentativos
de comunicación que sean necesarios de acuerdo con las necesidades de cada uno de
ellos.

Sólo cuando el estudiante obtiene en la evaluación de sus habilidades intelectuales, un

CI entre 20 y 34 puntos inclusive, correspondiente al rango de discapacidad intelectual
Severa, podrá acceder al incremento de la subvención de educación especial
diferencial.
87 www.iplacex.cl
Instrumentos utilizados para evaluar el funcionamiento intelectual

La selección, por parte del profesional competente, del instrumento de evaluación a

utilizar para determinar el CI y evaluar el funcionamiento cognitivo del estudiante, debe
considerar factores tales como: que la prueba cumpla con condiciones de confiabilidad
y validez estadística; que posea normas adaptadas y estandarizadas –actualizadas-
para la población que pretende evaluar; así como, la utilización de una versión del
instrumento apropiada para el nivel etario y condición particular del estudiante. En
casos excepcionales, el/la profesional podrá utilizar pruebas adaptadas y/o con normas
extranjeras, debiendo fundamentar en el registro de evaluación respecto a las razones
de esta elección. Asimismo, deberá cautelar al momento de la evaluación, que se
cumplan, al menos, las condiciones ambientales mínimas exigidas para la evaluación,
esto es, un lugar de trabajo con mobiliario, condiciones de luz, espacio y aislamiento
necesarios para la apropiada atención al estudiante.

Para los efectos de este reglamento, se utilizarán las Escalas de Inteligencia de

Wechsler, dado que constituyen un instrumento psicométrico, internacionalmente
reconocido (en la sociedad occidental) por su fiabilidad y validez para la evaluación del
funcionamiento intelectual y posee formas para niños/as y para adultos, además de
diferentes revisiones y actualizaciones.

Las versiones más recientes de estas escalas, estandarizadas y/o adaptadas para la
población chilena son:

1. Para la población de niños, niñas o jóvenes a partir de los 6 años:

 La “Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños”, WISC-IIIv.ch (El WISC

IV, es la última revisión norteamericana para niños/as, pero nosotros
debemos seguir utilizando la versión III, que es la estandarizada
recientemente en Chile y por tanto la más adecuada para nuestra población
actual de niños y niñas), estandarizada para la población de niños/as y
jóvenes chilenos de 6 a 16 años por Ramírez y Rosas (2007).

2. Para estudiantes de 16 años en adelante:

 La Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, WAIS IV v.ch. (Cedeti,

PUC (2012).

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Considerando la importancia de utilizar instrumentos actualizados y adaptados a
nuestro medio, a partir del año 2009, para evaluar el funcionamiento intelectual de los
estudiantes entre 6 y 16 años, se exigirá la utilización de la “Escala de Inteligencia de
Wechsler para Niños - WISC-III” (La versión chilena del WISC III fue estandarizada
entre el año 2002 y 2005 por los académicos de la Escuela de Psicología de la
Universidad Católica, V, Ramirez y R, Rosas. Los derechos de distribución del Test
propiedad de Harcourt Corporation, los obtuvo Ediciones UC, el año 2007)
estandarización chilena, hasta que exista una versión estandarizada más reciente; y
para la población de estudiantes sobre los 16 años, el WAIS IV v.ch.

En casos excepcionales, el profesional podrá utilizar otras pruebas adaptadas y/o con
normas extranjeras, debiendo fundamentar en el registro de evaluación las razones de
esta elección.

Para poder desarrollar estrategias de procesamiento y de aprendizaje más funcionales

para él o la estudiante que presenta un funcionamiento intelectual disminuido, el/la
profesional psicólogo/a podrá además utilizar otros instrumentos y/o métodos, que
permitan enriquecer la caracterización de los procesos básicos de pensamiento y
conocimiento del estudiante y de su potencial y funciones cognitivas superiores.

Será de responsabilidad del sostenedor, facilitar a los/las profesionales que realizan la

evaluación diagnóstica en su establecimiento educativo, tener acceso a los
instrumentos de evaluación actualizados requeridos, así como a capacitación respecto
a los mismos, cuando sea necesario.

Criterio 2: Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa

Se considera que existen limitaciones significativas en la conducta adaptativa -

entendida ésta como el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que
han sido aprendidas por la persona para funcionar en la vida diaria-, cuando el o la
estudiante presenta limitaciones que afectan el funcionamiento esperado, tanto en la
vida diaria como en la capacidad para responder a cambios vitales y a las demandas
del ambiente.

Se entiende por capacidades adaptativas básicas aquellas imprescindibles para una

persona en cualquier contexto social e histórico (no obstante se manifiesten de manera
distinta en diferentes momentos del ciclo vital), tales como: poder comunicarse con

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otros/as, procurarse alimento, identificar y manejar riesgos, entre otras destrezas de
autonomía elemental.

Las habilidades a considerar para su evaluación son:

 Habilidades conceptuales, tales como lenguaje receptivo y expresivo; leer y

escribir; concepto de dinero; conocer direcciones personales, auto dirección.

 Habilidades sociales, consisten en habilidades interpersonales, responsabilidad,

autoestima, credulidad (probabilidades de ser engañado o manipulado),
ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimización.

 Habilidades prácticas. Implican actividades de la vida diaria: comida, uso del

baño, transferencia/movilidad, aseo personal, vestido; actividades instrumentales
de la vida diaria: preparación de comidas, mantenimiento de la casa, transporte,
tomar medicinas, manejo del dinero, uso del teléfono; habilidades
ocupacionales, mantiene entornos seguros.

La evaluación de la conducta adaptativa debe tener en cuenta que:

Las limitaciones en habilidades adaptativas en un o una estudiante, a menudo

coexisten con puntos fuertes en otras áreas de habilidades adaptativas.

Las capacidades y limitaciones en las habilidades adaptativas de una persona se

deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus iguales en
edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados.

Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de las otras

cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales; Participación, Interacciones y Roles
Sociales, Salud, y Contexto.

El objetivo de evaluar las limitaciones (perturbaciones) en la conducta adaptativa en el

estudiante, es identificar las necesidades de apoyos que un determinado estudiante
requiere para participar en su comunidad, para asumir roles valorados socialmente y
para experimentar mayor satisfacción y realización personal.

De los procedimientos e instrumentos para evaluar la conducta adaptativa

90 www.iplacex.cl
No existen actualmente en nuestro medio, escalas estandarizadas con baremos sobre
población con y sin discapacidad para evaluar conducta adaptativa. Por lo que esta
evaluación se realiza con información recogida en base a instrumentos extranjeros y al
juicio clínico de los expertos.

Algunas escalas disponibles en idioma español para evaluar esta dimensión, con miras
a la planificación de apoyos, son:

Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP) (1993,

1999), el Inventario de destrezas adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y Montero,
2002) y del Currículum de destrezas adaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks,
Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002), entre otras. En general, se considera que
existen limitaciones significativas de la conducta adaptativa cuando los resultados se
encuentran a más de 2 desviaciones estándar por debajo de la media en la evaluación
de uno de los tres componentes (conceptual, práctica, social) o en una puntuación
global de estos tres.

Para efectos de estas orientaciones técnicas, y mientras no existan escalas adaptadas

y validadas con baremos para nuestra población con y sin discapacidad, se recomienda
que sean los profesionales evaluadores quienes determinen los instrumentos más
adecuados a utilizar para determinar el funcionamiento adaptativo y los apoyos que
requiere el/la estudiante que se valora.

Respecto de los profesionales competentes para evaluar conducta adaptativa

La evaluación de la conducta adaptativa debe ser abordada desde un “enfoque

multidisciplinario”, por profesionales con entrenamiento en la observación del
comportamiento y en la aplicación de los instrumentos utilizados para su medición,
además de, preparación y experiencia en el campo de los servicios humanos
(psicólogo/a, Psicopedagogo, terapeuta ocupacional, profesor/a especialista, entre
otros). La información que permitirá determinar la existencia de limitaciones en la
conducta adaptativa, será obtenida por medio de la observación directa, el registro y
evaluación con instrumentos, y la información proveniente de la familia, profesores/as u
otras personas que se relacionen directamente y de manera frecuente con el o la
estudiante.

Se deberán considerar además:

El informe de salud del estudiante, emitido por un médico, que dará cuenta de
eventuales déficits físicos, neurológicos, psiquiátricos, sensoriales y/o motores a
91 www.iplacex.cl
menudo asociados a la discapacidad intelectual, con los que se deberá contar para la
planificación del proceso de evaluación del comportamiento adaptativo (y
posteriormente de la respuesta educativa). Aunque no en todos los casos, este informe,
también podrá dar información respecto de factores etiológicos o causales de los que
depende la discapacidad intelectual en un determinado estudiante.

La evaluación educativa del estudiante realizada por el/la docente de educación

diferencial y/o regular, relativa a las capacidades, conocimientos y competencias que
forman parte del contenido del curriculum, con las correspondientes adaptaciones de
los criterios de evaluación, a las características y condiciones del estudiante que se
evalúa.

La evaluación de las características del contexto y ambiente escolar (existencia de

barreras para una mejor adaptación).

Criterio 3: La edad de aparición es antes de los 18 años

Se refiere a que las limitaciones señaladas en los Criterios 1 y 2, se hayan manifestado

o adquirido, a causa de una patología, daño o enfermedad, en el curso del desarrollo
de la persona, es decir, antes de que el/la estudiante cumpla los 18 años y sea
formalmente considerado adulto en nuestra sociedad.

Teniendo en cuenta que el desarrollo humano es un proceso dinámico en el que se

articulan elementos biológicos, psicológicos y sociales que van variando en el tiempo, y
la evidencia científica que avala la modificabilidad y versatilidad del cerebro humano
producto de la interacción con el ambiente, no se debe hablar de discapacidad
intelectual en un niño o niña antes de los cinco años de edad.

Cuando un niño o niña menor de seis años, presenta retraso en el cumplimiento de las
secuencias esperadas de desarrollo en relación a sus iguales en edad y contexto
sociocultural, en dos o más áreas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socialización,
entre otras), se hará referencia a un retraso global del desarrollo. Sólo si esta dificultad
persiste por sobre los cinco años de edad, y se cumplen los criterios para ello, se podrá
diagnosticar como discapacidad intelectual.

En situación de excepcionalidad, cuando un niño o niña menor de seis años presente

manifestaciones severas de retraso en su desarrollo global, en dos o más áreas
(desarrollo sensorio-motor grueso, fino, lenguaje, cognitiva, socialización, entre otras),
a causa de un cuadro clínico, enfermedad o dificultad de etiología conocida y/o
reconocible o de evolución y pronóstico poco favorable, progresivo o deteriorante, se
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podrá diagnosticar como discapacidad intelectual, aplicando los criterios diagnósticos
de la CIE-10, adaptada a la terminología de la AAIDD. Esta situación deberá ser
acreditada y documentada con los informes de los/las profesionales competentes que
corresponda en cada caso: médico especialista, psicólogo/a, educadora de párvulos,
entre otros.

Para estos casos, se podrán aplicar pruebas estandarizadas en nuestro país tales
como: la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP), el
Test de Desarrollo Psicomotor de 2 a 5 años (TEPSI), las escalas que miden conductas
adaptativas anteriormente mencionadas, u otras, considerando respecto a la aplicación
de instrumentos no estandarizados en nuestro medio, como por ejemplo la Escala de
inteligencia para niños/as de preescolar y primaria de Wechsler (WPPSI) (La Escala de
Inteligencia para niños/as de preescolar y primaria (entre 3 años, 10 meses y 6 años)
de Wechsler, WPPSI, no podrá ser utilizada para diagnosticar discapacidad intelectual,
sino solamente para consignar un Retraso del Desarrollo), las mismas
recomendaciones señaladas con anterioridad.

B. Función de Clasificación y Descripción del proceso de evaluación.

Esta función se refiere a la agrupación y descripción funcional de las características del

estudiante como fase previa para la planificación de los apoyos (Se entiende por
apoyos, a “los recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, aprendizaje
e intereses y bienestar personal del estudiante y que mejoran su funcionamiento
individual. Implican variedad de recursos e intervenciones, que pueden provenir del
propio individuo, de su familia y amigos, de apoyos informales, de servicios genéricos,
hasta llegar a servicios especializados”).

Se orienta a identificar las capacidades y limitaciones, los puntos fuertes y débiles del
estudiante, en cada una de las cinco dimensiones (Habilidades intelectuales; Conducta
Adaptativa; Participación, Interacción y Roles sociales; Salud, y Contexto) señaladas
anteriormente y a obtener datos que permitan determinar las necesidades de apoyos
que requiere para mejorar su funcionamiento individual y participar en su comunidad.
La clasificación se hace en términos de la cantidad y calidad de los apoyos
(intermitentes, limitados, extensos o generalizados) que él o la estudiante requiere para
desenvolverse en su medio. Mientras más apoyos necesiten, mayor será su grado de
discapacidad.

Se consideran áreas relevantes de apoyos las siguientes:

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 Área de Desarrollo Humano. Es el proceso por el cual una persona puede
ampliar sus opciones y capacidades humanas, en un entorno en el que se
respeten sus derechos humanos esenciales, tales como: una vida larga y
saludable, acceso a conocimientos y acceso a los recursos necesarios para un
nivel de vida digno y todas aquellas necesarias para gozar de respeto por sí
mismo, potenciación y sensación de pertenecer a una comunidad.

 Área de Enseñanza y Educación. Para tener éxito en las actividades de

aprendizaje se requieren diferentes acciones por parte de las personas, tales
como interactuar, participar, utilizar, aprender, etc. De acuerdo a la naturaleza de
la actividad específica de que se trate, serán la frecuencia, tiempo diario y tipo
de apoyo que él estudiante necesite.

 Área de Vida en el Hogar. Habilidades y tareas que permiten desenvolverse con

un mínimo de autonomía e independencia, tales como el cuidado personal, las
actividades domésticas básicas, la movilidad esencial, reconocer personas y
objetos, orientarse, entender y ejecutar órdenes o tareas sencillas. Vida en la
comunidad: oportunidades y participación en actividades de la vida en la
comunidad: recreativas, ir de compras, interactuar con los vecinos, entre otras.

 Área de Empleo o Laboral. Competencias y conductas requeridas para trabajar y

desempeñarse con éxito en una actividad laboral.

 Área de Salud y Seguridad. Competencias y conductas requeridas para realizar

actividades o enfrentar situaciones que dependen del uso de la tecnología, de
indicaciones individualizadas o sistemas de aviso (tomar medicinas, uso de
electrodomésticos, entre otros).

 Área Conductual. Referida a problemas conductuales como por ejemplo,

actitudes desafiantes, que pueden requerir apoyos sustanciales.

 Área Social. Referida a la participación en actividades sociales. Aquí es clave

que el estudiante tenga oportunidades tanto de interactuar con otros y otras
como de acceder a actividades sociales.

 Área de Protección y Defensa. Apoyos que la persona necesita para desarrollar

habilidades tales como, defenderse ante los demás, manejar dinero, protegerse
de la explotación, ejercer responsabilidades legales.

94 www.iplacex.cl
El perfil de necesidades de apoyos considerará la frecuencia, la intensidad y el tipo de
apoyo (No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, los apoyos
son una alternativa mucho más extensa y general y posibilitan más recursos e
intervenciones que los propios servicios) que él o la estudiante en particular requiere
para realizar una determinada actividad.

Según su intensidad, se pueden distinguir cuatro niveles de apoyo:

 Apoyo Intermitente. Es un apoyo que se entrega “cuando sea necesario”. Se

caracteriza por ser episódico, se entrega cuando el o la estudiante lo necesita o
por períodos de corta duración frente a transiciones en el ciclo vital (crisis
familiar, agudización de una enfermedad). Pueden proporcionarse con baja o
alta intensidad.

 Apoyo Limitado. Se caracteriza porque su persistencia es temporal, o sea, por

un tiempo limitado, pero no intermitente (habilitación laboral por un tiempo
limitado, por ejemplo).

 Apoyo Extenso. Caracterizado por su regularidad (por ejemplo, diaria, semanal)

en más de un ambiente (por ejemplo, la casa y la escuela) y sin limitación
temporal (apoyo a largo plazo).

 Apoyo Generalizado. Se caracteriza por su estabilidad y elevada intensidad,

proporcionada en distintos entornos, con posibilidad de mantenerse de por vida.
Suelen requerir más personal y mayor tendencia a intrusión que los apoyos
extensos o limitados (AAMR, 1997).

C. La función de Planificación de Apoyos del proceso de evaluación

Esta función tiene como propósito establecer el perfil particular de necesidades de

apoyo que el o la estudiante requiere en los diferentes ámbitos de funcionamiento y
etapa del ciclo vital en que se encuentre. La evaluación se orienta a identificar el tipo e
intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionarlos en cada
una de las nueve áreas relevantes de apoyo, señaladas con anterioridad, de tal modo
de reducir la discrepancia entre las capacidades y habilidades que el estudiante poseen
y las que el medio le exige para funcionar en su ambiente. En el ámbito educativo,
dicha evaluación determinará el “plan instruccional o de enseñanza” para dicho
estudiante.

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Para establecer el “Perfil de necesidades de Apoyos” que el estudiante requiere, el
proceso de evaluación y planificación debe considerar los siguientes componentes:

a) Identificar las áreas relevantes de apoyo, entre las nueve anteriormente

señaladas, para que el o la estudiante pueda aprender y participar en la
comunidad en la que vive.

b) Identificar las actividades de apoyo relevante para cada una de las áreas: de
acuerdo con los intereses y preferencias personales y la probabilidad de
participar en ellas, de acuerdo a las características del estudiante y de su
contexto familiar y social.

c) Valorar el nivel de intensidad de las necesidades de apoyo que necesitaría si

fuera a realizar la actividad de que se trate (frecuencia, duración y tipo de
apoyos); y

d) Determinar (escribir) el Perfil necesidades de Apoyos que refleje al

estudiante. Éste debe determinar los objetivos a trabajar y las personas
responsables de entregar los apoyos en cada área en particular.

Los apoyos deben ser proporcionados por el profesor o profesora de aula, en conjunto
con los profesionales especializados que corresponda (Psicólogo, Psicopedagogo,
Profesor de Educación Diferencial, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional, entre
otros), en contextos inclusivos, o en la escuela especial. También deben ser facilitados
por la familia, la comunidad y por otros profesionales, según el estudiante lo requiera.

En el establecimiento educacional se deberán priorizar todos aquellos apoyos que

contribuyan a desarrollar en el/la estudiante habilidades y competencias para participar
en el contexto escolar y comunitario y mejorar su funcionamiento en la vida.

Respecto de los Informes y registros a confeccionar

En la carpeta de antecedentes de cada estudiante se llevará un registro del

procedimiento evaluativo en el establecimiento educacional, el que deberá estar
disponible para efectos del control y fiscalización del Ministerio de Educación. Este
registro contendrá el Perfil Individualizado de necesidades de Apoyos, la
documentación técnica y la información de los procedimientos señalados en los
artículos precedentes.
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Todos los documentos (informes médicos, informe psicológico, protocolos de
instrumentos aplicados, registros de observaciones, u otros utilizados) deben tener el
formato dd/mm/aa y llevar timbre y firma del profesional responsable. Dicho registro
será de carácter confidencial y de propiedad de la familia del estudiante.

La información recopilada durante el proceso integral de evaluación diagnóstica de

discapacidad intelectual, será volcada en un informe tipo que dará cuenta de sus
resultados, este informe será responsabilidad del psicólogo/a y deberá contener:

▬ Antecedentes relevantes del estudiante y de su entorno

▬ Especificación de los procedimientos y pruebas empleadas, para evaluar las
habilidades intelectuales, fundamentando su uso cuando corresponda.
▬ Información referida a cada uno de los criterios diagnósticos de discapacidad
intelectual, basándose en evaluación directa y antecedentes entregados por
otros u otras profesionales y por la familia del estudiante.
▬ Diagnóstico de la presencia o no de discapacidad intelectual en la o el
estudiante.
▬ Necesidades de apoyos específicos (tipo de apoyos, cantidad y calidad) en el
contexto educativo y familiar, u otros.
▬ Consignar la fecha en que corresponde llevar a cabo la reevaluación y los
informes de avance.

Se deberá entregar un informe escrito a la familia, que resuma de manera clara y

entendible (para personas no especialistas), los resultados obtenidos por el o la
estudiante en el proceso de evaluación, las sugerencias de actividades de apoyo en el
hogar, y las opciones escolares disponibles para él o ella.

Respecto de la Reevaluación

Anualmente el establecimiento educacional realizará una nueva evaluación de los/las

estudiantes beneficiarios de la subvención de educación especial, con el objeto de:
verificar los avances obtenidos, determinar la continuidad de los apoyos establecidos,
rediseñar la planificación de la intervención educativa y, cuando corresponda, reevaluar
el funcionamiento intelectual.

Dichos antecedentes deberán ser remitidos por el/la sostenedora al Ministerio de

Educación, adjuntando evidencia del trabajo realizado con cada estudiante y su familia
durante el período informado.
97 www.iplacex.cl
La reevaluación del funcionamiento intelectual de los/las estudiantes beneficiarios de la
subvención de educación especial, se realizará de acuerdo a la siguiente tabla de
frecuencia:

Tabla: Frecuencia de la reevaluación del funcionamiento intelectual

según edad y rango de CI (estudiantes de la educación especial)
Categoría Edad 6 a 10 años 11 a 16 años en adelante
Leve Cada 2 años Cada 2 años
Moderado Cada 2 años Cada 2 años
Grave o Severo Cada 2 años Cada 3 años
Profundo Cada 2 años Cada 4 años

No se debe olvidar que la discapacidad intelectual implica NEE permanentes, pero no

estáticas e invariables, es decir, no obstante perduran a lo largo de la vida de la
persona, se debe tener en consideración, que existen factores protectores que de estar
presentes, posibilitarán en el o la estudiante un mejor desarrollo personal y una mejor
integración socioeducativa y laboral.

Entre los factores protectores más destacables están: interacciones interpersonales

positivas; participación social; tolerancia y apoyo social; capacidad para enfrentar el
estrés; autonomía; adaptabilidad social y una estimulación cognitiva temprana.

Entre los factores de riesgo más comunes se encuentran: falta de educación,

circunstancias socioculturales y económicas adversas; deficiente alimentación;
aislamiento y marginación social.

La importancia de la familia, como primer agente socializador, y modelador por

excelencia de la personalidad de los/las estudiantes que presentan discapacidad
intelectual, se debe tener siempre presente. En la medida en que ésta pueda posibilitar
una pertenencia temprana a grupos, influya positivamente en la autoestima y en el
desarrollo tanto cognoscitivo como moral de sus hijos e hijas, podrá disminuir los
factores de riesgo a que se ven expuestos.

La institución escolar a su vez, debe contribuir proporcionando sistemas eficaces de

apoyo, formando y desarrollando competencias en los/las estudiantes en diferentes
áreas de su funcionamiento, considerando intervenciones tanto en habilidades para la
vida como en la implementación de estrategias de afrontamiento para favorecer el

98 www.iplacex.cl
bienestar físico y psicológico del estudiante. De esta manera se posibilita,
conjuntamente con la familia, mejores expectativas para el desarrollo y participación.

Orientaciones generales para el diseño de la respuesta educativa:

En relación con la capacidad de retención de la información (memoria inmediata)

Ofrecer experiencias de abordaje multisensorial, donde el niño o niña interactúe con

elementos que le aporten experiencias desde los diversos órganos de los sentidos.
Cautelar el riesgo de respuestas mecánicas, dando intención y dirección a las
preguntas abiertas, procurando además que el niño o niña generalice a otros contextos
las respuestas adquiridas.

En relación al Ritmo de aprendizaje

Describir la experiencia de aprendizaje que se va a trabajar, de manera que el niño o la

niña conozcan lo que se va a hacer y lo que se espera de ellos. Secuenciar las tareas
desde lo más fácil a lo más complejo, de lo familiar y conocido a lo menos conocido o
nuevo. Dar los apoyos necesarios, si es necesario usar material complementario, dar
ayuda verbal o física según fuese necesario para el niño niña. Posibilitar actividades
que sean trabajadas en conjunto con el grupo de pares. Ajustar las tareas a los tiempos
de ejecución y ritmo de aprendizaje de cada niño/a.

En relación a la adquisición de orientación espacial y temporal

Dar estimulación vestibular (El sistema vestibular regula el sentido de movimiento y del
equilibrio, es lo que nos permite situar nuestro cuerpo en el espacio, los
desplazamientos y nuestro entorno), desde los primeros meses de vida. Partir siempre
desde aquello que es significativo para el niño. Ofrecer experiencias psicomotoras,
apoyando su ejecución con conceptualizaciones claves (me paro, me siento, subo el
pie…) Trabajar utilizando los contrastes, al enseñar nociones espaciales o temporales.
Partir con dos nociones, en lo posible antagónicas, por ejemplo: arriba-abajo, adelante-
atrás, que el niño o niña pueda experimentar corporal y/o gestualmente, a medida que
se incorpora la conceptualización.

En relación con el Tiempos de atención y concentración

Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño o niña. Dar
más tiempo para la realización de las actividades, reiterando las instrucciones cada
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cierto período. Seleccionar los estímulos visuales y auditivos que sean más atractivos
para cada niño o niña, considerando cantidad, calidad y variedad. Dar la oportunidad
de experimentar por contraste (movimiento y reposo, acción y descanso) para
reconocer en sí mismo estos estados, y potenciar el autoconocimiento.
En relación con la adquisición y desarrollo del lenguaje

Crear la oportunidad de interacciones comunicativas verbales y no verbales, entre

adulto-niño(a) y niño(a)-niño(a). Dar un tiempo y un espacio para el desarrollo
comunicativo, evitar la saturación de estímulos sonoros, dar tiempos de trabajo en
silencio, crear la necesidad de que el niño o la niña se comuniquen. Estimular la
audición, con diferentes recursos, dando la posibilidad de que el niño se familiarice con
los sonidos que escucha y que luego, los relacione. Partir por los sonidos que emite
con su cuerpo (hacer sonidos con la boca, aplaudir, “golpearse” la barriga, entre otras),
luego utilizando objetos familiares y de uso cotidiano, para finalmente, incorporar
instrumentos.

Relacionar la palabra con acciones, por ejemplo, nombrar los utensilios de comida
mientras se muestra la acción de comer, en el contexto de la casa o del jardín infantil;
el cepillo de dientes con la acción de cepillárselos en el baño, etc. Crear momentos de
intimidad comunicativa, por ejemplo, invitar al niño o la niña a un espacio tranquilo y
leerle cuentos en voz baja o cantarle una canción de su agrado. Promover la
funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales. Incorporar el apoyo a
través de gestos, expresión facial y corporal, teniendo en cuenta que siempre debe
estar presente el apoyo verbal.

En relación con el desarrollo Perceptivo

Mostrar variedad de objetos instando al descubrimiento de posibilidades de uso,

función, entre otras, utilizando las diferentes vías perceptivas. Asociar características
de los objetos a nivel concreto, gráfico y verbal, por ejemplo, mostrar las láminas y
luego realizar las acciones.

En relación con la capacidad de imitación de conductas sociales

Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,
acordes al contexto familiar y social. Establecer normas claras y consensuadas,
extensivas al trabajo en el hogar y en la comunidad.

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Sugerencias Prácticas para la Adaptación de la Respuesta Educativa

A continuación, veremos algunos ejemplos de actividades adaptadas para niños, que

muestran la manera en que se pueden concretizar los principios orientadores que se
establecen. Estas actividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia, y están asociadas además a un
determinado aprendizaje esperado.

Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendaciones se

encuentran asociadas sólo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada en
cuenta para el logro de más de un aprendizaje en particular, dependiendo de las
planificaciones que realice el especialista que interviene al niño con Discapacidad
Intelectual..

1. Orientaciones técnico-pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 0 a 3

años de edad.

Ámbito Personal y Social

(Núcleo: Autonomía)

Aprendizaje esperado: Descubrirse a sí mismo a través de la exploración sensorio-

motriz de su cuerpo y el de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los
objetos que conforman su entorno más inmediato.

Experiencia de Aprendizaje: “Conociendo el lugar que me rodea”

Inicio: La educadora ubica una serie de juguetes atractivos al alcance del bebé, quien
puede estar sentado en su coche o cuna, incentivándolo para que explore y se
familiarice con ellos.

Desarrollo: La educadora va mostrando uno a uno los juguetes, mencionando su

nombre e invitando a la exploración. Va pidiendo al bebé que le pase uno a uno los
juguetes, felicitándolo cuando lo hace.

Cierre: La educadora mostrará la caja con los materiales y los dejará en una repisa a la
altura y vista de los niños, que ya se desplazan libremente, de manera que los usen en
forma autónoma en otra oportunidad. Se sugiere que la educadora converse con la
madre o persona a cargo del niño, a fin de que ella realice juegos de este tipo en su
hogar.

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Evaluación: Elige un objeto, juguete o caja para jugar. . Nombra los objetos con los que
juega. Entrega el juguete u objeto si la educadora se lo solicita.

Recomendaciones para Adaptar la Actividad:

Al momento de elegir los juguetes para realizar la actividad, preocuparse de que éstos,
en lo posible, emitan sonidos y sean de colores fáciles de distinguir, especialmente si el
niño o niña posee algún problema visual.

Use el sonido, la textura y el movimiento de los juguetes u otros objetos como fuente de
atracción, moviéndolos, golpeando unos con otros, facilitando que el niño los toque.

Utilice pocos juguetes u objetos, al menos en un comienzo, y deje que el niño se

familiarice con ellos.

Repita esta actividad en días posteriores, preocupándose de escoger los mismos

juguetes. Observe la respuesta del niño o niña e incorpore poco a poco juguetes u
objetos nuevos.

Verbalice los nombres de los objetos que pone ante su vista, mediando para que los
toque y explore con la mayor cantidad de sentidos posibles: que los vea, los escuche,
los toque, los chupe (cuidando siempre que sean juguetes u objetos que no sean
tóxicos o con los que se pueda hacer daño).

Ponga atención a los juguetes u objetos ante los que el niño o niña manifiesta mayor
interés, e intente determinar a qué características de éste reacciona.

Ámbito Relación con el Medio Natural y Cultural

(Núcleo: Relaciones Lógico Matemáticas y Cuantificación)

Aprendizaje esperado: Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetos y
personas con que interactúa, percibiendo la función de su cuerpo y las relaciones lejos-
cerca, dentro-fuera, encima-debajo.

Experiencia de Aprendizaje: “Recojamos nuestros juguetes”

Inicio: Se ofrecerá a los niños y niñas jugar libremente con juguetes diversos como
bloques, muñecos, animales de plástico o peluches, libros multi-sensoriales, lápices y

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papeles. La educadora les muestra cajas que tienen dibujado y/o pegado un juguete
sobre su tapa.

Desarrollo: Se invita a los niños/as a recoger los juguetes cuando haya declinado su
interés. Se les muestran las cajas y se les pide que pongan los juguetes “adentro”,
enfatizando “mira, este está afuera de su caja ¿Lo ponemos adentro? ¿Cuál será su
caja? ¿La que está encima de la mesa o debajo de la mesa?

Cierre: Se mostrarán las cajas llenas con los objetos y junto con los niños y niñas se
guardarán en un lugar a su altura y vista para ser utilizadas en otra ocasión. Se invita a
los niños/as a observar la sala ordenada, con todos los juguetes dentro de sus cajas.

Evaluación: Señala el objeto cuando se le pide, después que el adulto le da una

pequeña pista o referencia. Señala el objeto cuando se le pide, sin necesidad de ayuda
por parte del adulto.

Recomendaciones para Adaptar la Actividad:

Ofrecer experiencias psicomotoras, apoyando con conceptualizaciones claves. Realizar

juegos psicomotores donde el niño o la niña vivencie en sí mismo/a, el estar dentro
de…., fuera de…, encima…., lejos de…, cerca…, antes de trabajar con objetos donde
él o ella deban aplicar los conceptos. Trabajar utilizando los contrastes, por ejemplo,
entre los juguetes que debe guardar en una u otra caja. Pasar una caja al niño para
que ponga juguetes adentro, en un principio cualquier tipo de juguete, sin clasificar
necesariamente, luego se le puede estimular para que los saque uno a uno o que los
bote como un juego y que los vuelva a guardar, ayudándole con verbalizaciones.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación

de cualquier actividad de este tipo:

 Cautele que la organización del medio (ubicación de materiales, objetos,

personas) ayude y facilite las interacciones.

 Apoye el conocimiento de su cuerpo, siempre resguardando que lo haga con

cuidado hacia sí mismo/a y hacia las otras personas, explicándole por ejemplo,
cómo hay que abrazar o tocar con cuidado. Utilice un espejo para ayudarle a
reconocer su imagen y la de los demás.

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  Es importante mostrarle cómo ejecutar las acciones y verbalizar
permanentemente lo que se hace: “me toco el pelo”, “me acerco a Juanito y lo
abrazo así”, etc., para atraer la atención del niño o niña y relacionar las acciones
con sus conceptos.

 Recuerde que los niños con discapacidad intelectual necesitarán más tiempo y
más repeticiones para realizar la actividad. Repita más de una vez las mismas
preguntas para que lo incorpore.

 Genere instancias que propicien el trabajo con modelos sociales. Permita que
los otros niños o niñas le sirvan de modelo frente a lo que tiene que hacer.

 No olvide lo importante que es crear momentos de intimidad comunicativa, por

ejemplo invitar al niño o niña a mirar libros con imágenes conocidas.

 Estimule la audición hablándole con lentitud, relacionando las palabras con lo

que toca. Por ejemplo ¿quieres el oso? mostrándoselo. ¿Tú, Juanito/a quieres el
oso?

 Todas las veces que sea posible, póngase a la altura física del niño o niña
cuando le hable, de tal modo que él/ella pueda ver su cara. Estimule a que le
mire.

2. Orientaciones técnico pedagógicas para trabajar con niños y niñas de 3 a 6

años de edad.

Uno de los aspectos fundamentales que se debe enfatizar en este periodo es la

preparación para el desarrollo de la lectura y escritura, y el desarrollo personal y
autonomía para favorecer su proceso de integración. Desarrollar habilidades en este
sentido, es uno de los principales desafíos en el trabajo con niñas y niños que
presentan NEE asociadas a discapacidad intelectual.

Ámbito formación personal y social

(Núcleo: Convivencia)

Aprendizaje esperado: Iniciarse en prácticas democráticas, señalando sus opiniones,

respetando a los demás y contribuyendo al desarrollo de proyectos de bien común con
sus pares y la comunidad.

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Experiencia de Aprendizaje: “Hagamos algo por los animalitos para el verano”

Inicio: Se presenta un diaporama de animalitos con sed, que buscan agua. Se narra la
historia.

Desarrollo: La Educadora pregunta y anota ideas de lo que se puede hacer por los
animalitos. Luego, se elige una o dos de las acciones y se da un tiempo para que se
organicen los grupos por afinidad. Cada grupo dibujará los materiales que necesita
para realizar lo que escogieron hacer por los animalitos y averiguará donde pueden
encontrarlos o solicitarlos. Al finalizar, cada grupo presentará su trabajo al resto,
explicando y fundamentando lo realizado. Contarán lo que piensan seguir haciendo. Se
mediará el respeto por las narraciones de los otros y otras. Se aplaudirá a cada grupo.
Se sugiere realizar una filmación.

Cierre: Observar y comentar la filmación conversando en torno a lo realizado.

Evaluación: Da sus opiniones en relación al tema. Comenta opiniones de los demás.

Respeta su turno para dar sus opiniones.

Recomendaciones para Adaptar la Actividad:

Reforzar lo narrado preguntando al grupo: ¿qué le pasaba a los animalitos? ¿Qué

andaban buscando? e ir incorporando otros elementos ¿qué hacen ustedes? ¿Cuándo
tienen sed?, ¿Cuándo tienen hambre?, ¿Cuándo tienen frío? ¿Qué otras cosas se
pueden tomar cuando se tiene sed (agua, jugo, coca-cola)? ¿Por qué es importante
ayudar a los animalitos? Se puede hacer mímica y reforzar con ayuda psicomotora las
diferentes acciones. Reiterar las ideas entonces, ¿qué vamos a hacer para ayudar a los
animalitos? Enumerar los objetos que se requieren antes y después de que el grupo los
dibuje. Llevar a los niños y niñas a algún lugar donde puedan observar animalitos, y
dejarles lo que hicieron.

Ámbito Comunicación
(Núcleo: Lenguajes Artísticos).

Aprendizaje esperado: Expresarse de manera creativa a través de diferentes

manifestaciones artísticas: pintura modelado, gráfica, teatro, danza música, poesía,
cuentos e imágenes proyectadas.

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Experiencia de Aprendizaje: “Conozcamos a Rembrandt y a Mistral”

Inicio: Se mostrarán fotos de Rembrandt y de Mistral, comentando quiénes fueron y

qué hacían. Por ejemplo se les dirá que Rembrandt fue un pintor que nació en otro
país, llamado Holanda y en una ciudad: Leyden, muy lejos de Chile, y entre sus bellos
cuadros pintó uno llamado “La Tormenta en el mar de Galilea”, preguntándoles qué
dibujarían si tuvieran que dibujar una tormenta en el mar. Así también se les narrará de
Gabriela Mistral, la poetiza chilena quien también escribió versos en torno a muchas
cosas y también referidos a momentos difíciles. ¡Escribió Desolación! Se les puede leer
un trozo de un verso.

Desarrollo: Ubicar sobre una mesa láminas o pinturas de Rembrandt, y poemas de

Gabriela Mistral ilustradas con dibujos luego de cada verso. Ubicar en otras mesas
pinturas, hojas, masas para modelar, etc. Invitar a los niños y niñas a observar y
comentar sobre las obras de de Rembrandt y de Mistral. Luego de ello invitarlos a
modelar como lo hacía Gauguin o a escribir odas como Neruda, sobre aquello que
más les guste, para lo cual se les pedirá que le dicten al adulto sus ideas y si quieren
en un papel “escriban” ellos.

Cierre: Se solicita que expongan sus trabajos haciendo una exposición. Filmar o
fotografiar y observar.

Evaluación: Elige sus materiales y realiza su creación, después que el adulto lo apoya.
Representa la felicidad a través de una creación artística.

Recomendaciones para Adaptar la Actividad:

Considerar los tiempos reales de atención y concentración de cada niño y niña.

Seleccionar los estímulos considerando cantidad, calidad, contraste y variedad. Dar la
oportunidad de hacer vivencia por contraste (movimiento y reposo, acción y descanso)
en las figuras observadas y en sí mismo/a, para potenciar el autoconocimiento. En
grupo preguntar cómo se sienten los/as cuando están felices o qué hacen cuando se
sienten felices. Con apoyo de la educadora muestran diferentes expresiones faciales y
corporales de estar feliz, triste, enojado… luego se los invita a realizar el dibujo y a
escoger colores que asocien con estar contentos. Ponerse frente al niño o niña con
NEE y tomando su carita instarlo a que se ría ayudándole a discriminar entre reír y
estar enojado por ejemplo. Apoyar para que se exprese gráficamente dibujando o
rayando con diferentes colores o por medio del modelado.

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Ámbito relación con el medio social y cultural
(Núcleo: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes)

Aprendizaje esperado: Comprender las funciones que cumplen diferentes personas,

organizaciones e instituciones presentes en su comunidad.

Experiencia de Aprendizaje: “Visitemos a los Carabineros”

Inicio: La educadora les preguntará a los niños y niñas “¿se imaginan que su familia
estuviera sola en el barrio?, ¿qué pasaría?, ¿qué harían si sospechan que entró un
ladrón a la casa?, ¿o si alguien se enferma? Escuchará y orientará sus opiniones.

Desarrollo: Pregunta a los niños si saben qué servicio prestan diferentes personas e
instituciones tales como: Consultorio, doctores, Carabineros y los bomberos.
Preguntará: ¿qué haríamos si no hubiesen consultorios, hospitales, bomberos,
comisarías? Esta conversación puede complementarse con la muestra a los niños/as
de material audiovisual que incluya por ejemplo el sonido de las sirenas. Luego, los
invita a conocer a los bomberos (u otra institución) en una visita que juntos van a
realizar. Ya en el cuerpo de Carabineros (o institución de que se trate), la educadora y
los niños/as preguntan a los voluntarios acerca de su actividad, elementos que utilizan
y otras interrogantes que surjan espontáneamente.

Cierre: Al regresar al centro, se preguntará en torno a la visita, si les gustó realizarla,

quién quisiera ser Carabinero, qué les llamó la atención, etc. y se planificará hacer
algún obsequio de agradecimiento para los Carabineros para que algún adulto se los
lleve.

Evaluación: Realiza preguntas o comentarios durante la visita, o después de ésta,

después de que el adulto lo media. Realiza preguntas o comentarios durante la visita o
después de ella, de manera espontánea.

Recomendaciones para Adaptar la Actividad:

Visitar los lugares antes del paseo para cautelar riesgos posibles. Organizar al curso en
grupos según su interés para el desarrollo de su investigación en terreno. Hacer notar
que cuando se va de visita hay que saludar al llegar y despedirse al marcharse. Con
papel de diario hacer sombreros y jugar a los Carabinero. Dependiendo de la institución
que se visitó (bomberos, carabineros, consultorio…) Hablar con los niños y niñas
acerca de la seguridad y los riesgos, como por ejemplo:
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  Del riesgo de hablar con extraños en la calle, de recibir dulces de extraños
(ayudando a discriminar entre conocidos y extraños)

 De los riesgos de andar en la calle sin un adulto, o sin mirar alrededor.

 De la seguridad de acercarse a un Carabinero cuando nos hemos perdido, etc.

Considere algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación

de cualquier actividad de este tipo:

Verbalice respecto a lo que está haciendo el niño/a para ayudarlo a dirigir y persistir en
su acción, ello favorecerá la motivación ante la tarea. Recuerde que el niño o niña con
retraso global de desarrollo a veces requerirá de muchos pasos pequeños para
aprender a desarrollar una acción compleja. Una vez que ha logrado algo, a través de
pasos sucesivos y progresivos se puede ir aumentando las exigencias o la complejidad
de lo que se le pide. Si el niño o niña presenta muy baja iniciativa, en lo posible
incorporarlo en un grupo que tenga un niño o niña más dominante o con liderazgo
fuerte (no agresivo) que de pautas a sus compañeros/as respecto a la realización de la
actividad.

Estimular la audición, con diferentes recursos. Relacione siempre las palabras con
acciones. Incorpore el apoyo mímico al lenguaje. Promover la funcionalidad del
lenguaje por sobre los automatismos verbales. Recordar que el niño o niña con
discapacidad intelectual suele referirse a sí mismo en tercera persona. Si se le muestra
la foto de sí mismo/a probablemente en vez de decir yo, puede señalar su nombre.
Tener en cuenta que le costará más hacer discriminaciones finas como más grande,
más gordo, etc., presentarle contrastes netos. “Juanito es diferente a María, porque
Juanito es un niño y María es una niña”

Estas son solo algunas actividades usadas como un sencillos ejemplo de todos los
trabajos que un profesional debe realizar en beneficio de las personas que padecen
Discapacidad Intelectual, y que siendo atendidas por equipos multidisciplinarios, tanto
dentro del establecimiento educacional, como fuera de este, en lugares especiales,
cuentan con mejores posibilidades de superación, de desarrollo real, y pueden
considerar vivir un futuro cada vez mejor, alejados de las sombras del abandono y la
resignación, que tantos dolores han provocado en la gente y sus esperanza en nuestra
historia.

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 Reflexión y Preguntas

Siempre se debe recordar, por parte de todo buen Profesional, que las cosas nunca se
pueden lograr eficazmente, si se efectúan en la soledad del ejercicio profesional. Es así
aun para los más sencillos eventos, aun más para aquellos que requieren de alta
complejidad en cuanto a su intervención. Para que un jugador sea exitoso en su
cometido, existe todo un equipo que lo secunda, además de una gran cantidad de
profesionales que sirven a todas sus necesidades. Por lo mismo, sus triunfos
dependieron de todos, no solo de él, y olvidar ello es simplemente arrogancia.

Tratar con las complicaciones que la especie humana arrastra, es de las situaciones
más difíciles que se pueden enfrentar, sin embargo, para eso existe la fuerza y mayor
efectividad del equipo de trabajo, los diversos puntos de vista y perspectivas desde las
cuales se mira el caso, la instancia, la situación. Lo que yo no sé trabajar, debo saber
quién puede, y así derivar, pues cada uno posee una pieza de este Puzle intrincado, y
lo importante es el propio Puzle, no el que nosotros tengamos fama, o reconocimiento.
Estamos para servir, para apoyar (por eso se llaman apoyos), para ayudar a quien está
en problemas, siendo nosotros como especialistas, solo una pieza del rompecabezas,
nos guste o disguste reconocerlo.

¿Y qué importancia tiene nuestra pieza en todo esto? Bueno, la pregunta sería otra
aquí, si tomamos con seriedad y responsabilidad nuestra parte en el asunto. ¿Quién
quiere llevar a su casa un Rompecabezas al que le falta una pieza, un automóvil al que
le falta una rueda, o a una persona a la que le falta un brazo, cuando lo que buscamos
es una a la que nada le falta? Debemos aprender entonces que somos necesarios
unos a otros, que hacemos solo lo nuestro, que llegamos a salir adelante, e incluso
sobresalir, gracias al trabajo nuestro y el de otros, por lo que debemos comprender la
importancia de tal cosa.

Y dado que es importante conocer, para mejor hacer, preguntémonos:

1. ¿Qué es más efectivo? ¿Trabajar solo, o ser parte de un equipo que está
aprendiendo a conectarse?

2. ¿Qué es el trabajo Multidisciplinario?

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 3. ¿Qué significado tiene el que un ser humano sea una entidad Integral para
efectos educacionales?

4. ¿Por qué un profesional debe conocer a profesionales de otras áreas dentro del
mismo campo en el qué se ubica su esfera de trabajo?

5. ¿Pueden los Profesionales coexistir en diversidad? Si esto es afirmativo, ¿de

qué manera se logra ello? Y de ser negativo, ¿Por qué no? Explique

6. ¿Solo los padres son afectados en el grupo familiar por la situación del hijo con
Discapacidad Intelectual? Explique

7. ¿Tiene usted que conocer otras profesiones que se asemejan a la suya? ¿por
qué? Explique

Definitivamente, por lo complejo que es el ser humano, y sus a veces muchísimo más
compleja situación debido a que enfrenta cosas tales como una discapacidad
Intelectual, es que no debemos actuar solos, aprender a trabajar en conjunto,
concatenados, mano a mano, cada uno desde su posición y función, con la visión
puesta en lo que queremos lograr, que es el mejoramiento de la calidad de vida de
aquellos que lo pasan muy mal. No es para nada fácil aprender a trabajar en conjunto,
pero con esfuerzo, y cariño por aquellos que nos necesitan tan urgentemente, lo
podemos lograr. Es un gran desafío, pero como lo dije anteriormente, nadie llega jamás
a la meta solo.

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 D.- DI Y SOCIEDAD EN UN PLANO FUTURO (PROYECCIONES)

Finalmente, llegamos a hacernos las preguntas importantes, luego de haber estudiado

con cuidado, y aprendido algo más acerca de este mundo tan complejo que es el de las
Discapacidades Intelectuales. Ya conocemos algunos aspectos más del asunto, ¿qué
haremos con todo ello? ¿Lo mismo que hemos estado haciendo hasta hoy? ¿Hay
mejores maneras de lograr lo que buscamos? ¿Podemos mejorar las cosas? No
olvidemos que hay no solo personas que deben cargar con esta situación por el resto
de sus vidas, y debido a ello requieren apoyos especializados, cosa que ha ido
evolucionando con el pasar del tiempo, la investigación y experiencia, sino que también
hay detrás de ellos familias, personas que deben adaptarse y aprender a crecer en
conjunto, salvando con su ser querido todos los obstáculos que se presenten.

Educación en el Futuro

(Fuente: www.educaciontrespuntocero.com)

Al mirar al pasado, irremediablemente debemos reconocer que hemos avanzado, pero

con la misma fuerza, podemos decir que queda mucho camino por recorrer, en el tema
de las legislaciones, de las especializaciones de los profesionales que prestan los
apoyos, en el tema de los espacios abiertos en sociedad, en áreas como la laboral, la

111 www.iplacex.cl
participación en sectores públicos, y de otra índole. También está la necesidad de
aprender socialmente cómo convivir en verdadera Diversidad y libertad, sin violar los
espacios de ninguno, pero ocupándolos de manera moderada y cuidadosa, de tal modo
que exista la convivencia y el respeto.
¿Qué nos podría esperar en el futuro?

Podemos comenzar por tratar con el futuro más inmediato. Las siguientes son algunas
cuestiones que ya están emergiendo, y que en los próximos años probablemente
seguirán avanzando:

1. La relevancia de la competencia social en la Discapacidad Intelectual.

Seguimos impulsando una creencia que casi nos obliga a considerar que la
persona que padece discapacidad intelectual tiene una limitada inteligencia, no
obstante mantienen bastante bien, en comparación, su competencia social.
Desde hace varios años ya, existen opiniones que claman por una mayor
consideración de la competencia social, en la concepción de la discapacidad
intelectual, y algo se ha avanzado en esta materia.

Una de las personas que defienden esta concepción es el Psicólogo Stephen

Greenspan, quien indica que las personas que padecen discapacidad intelectual,
también tienen limitaciones muy importantes en lo social, llevándolas a ser
excesivamente ingenuas y crédulas (Greenspan, 1999). En relación con la
relevancia del desarrollo de esta competencia social en edades tempranas
Guralnick apunta: “Muchos aspectos de los programas de atención temprana,
particularmente los más didácticos, ponen el énfasis en las discapacidades
primarias de los niños.” (Guralnick, 2000)

2. El cómo promover el desarrollo Cognitivo y del Lenguaje.

Dicha Instancia, especialmente en niños con retrasos globales del desarrollo, ha

sido, y continúa siendo, una muy importante prioridad para los padres, y también
para los profesionales que operan en el sistema educacional. No obstante ello,
este muy comprensible interés, en una excesiva concentración, se ha visto
acompañado por el relativo abandono de aspectos más integradores del
desarrollo infantil temprano, particularmente el desarrollo social, y emocional.

Se debe dar muy especial interés a la capacidad que los niños en general
poseen tanto para establecer relaciones productivas con sus iguales, como para
desarrollar amistades. Es muy bien sabido que la futura calidad de vida de una
112 www.iplacex.cl
 persona, está inextricablemente vinculada a las habilidades interpersonales que
se desarrollan en el contexto con iguales, especialmente en la infancia. Sin
embargo, poco se reconoce la enorme importancia de los primeros años en el
establecimiento de un fundamento para la competencia social relacionada con
los iguales, y también se tiende a desconocer el hecho de que el fracaso en
hacerlo así, coloca a los niños en una trayectoria evolutiva muy compleja en
dichos términos, y que tiende a ser extraordinariamente difícil de alterar en
momentos posteriores, cuando la persona ya ha crecido.

3. La necesidad de programas que favorezcan el desarrollo social y

comunicativo desde las primeras etapas de la vida.

Es necesario el desarrollo de programas de intervención centrados en lo social y

comunicativo (sin olvidar, lógicamente, el resto de los aspectos en la
Instrucción). Ya hay experiencias en este sentido, por ejemplo, con el uso de
sistemas de comunicación alternativa en niños muy pequeños (Schaeffer y cols.,
1994; Beukelman y cols., 1992; el programa PECS www.pecs.com). También
podemos contar con programas de gran concreción y efectividad en estos
desarrollos, como es el caso del programa canadiense Hanen (Manolson, A.;
www.hanen.org); o un currículo estatal que integra estos objetivos (Qualifications
and Curriculum Authority, 2000)

4. En busca de resultados personales valorados. (Guiando la intervención

hacia el logro de una mayor calidad de vida).

Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la calidad de vida es hoy en día,

y así presumiblemente seguirá en un futuro, el concepto organizador en el que
se han de basar las intervenciones, así como las intenciones de los centros y
servicios (Schalock, 1996; Schalock, 1997; Schalock y Verdugo, 2003)

En este sentido, se debe trabajar sobre atención temprana, con miras a dar
mejora a las dimensiones de calidad de vida del estudiante con DI, y sus pares.
Otros importantes aspectos que se deben afrontar para el logro de resultados
personales, es el desarrollo de la autodeterminación, para lo que se deben
trabajar diversos materiales que pueden guiar programas en este ámbito. Una
consecuencia natural del énfasis en la autodeterminación individual, es la
asunción de la metodología de Planificación Centrada en la Persona (se da un
acercamiento a esta cuestión en López y cols., 2004 y en Holburn, 2003) por la
que los sueños e intereses legítimos de las personas se ponen en el centro de
las intenciones de los programas y planes de apoyo.
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5. La asunción de modelos de colaboración.

Esto fundamentalmente en el caso de las familias. Debe respetarse su opinión y

capacidad de decisión, sin estar excesiva o innecesariamente capturadas por las
decisiones y opciones de los profesionales ni estar situadas en planos de
desigualdad e inferioridad con respecto a ellos. Todas las partes entregarán su
conocimiento y competencias para en conjunto obtener los mejores resultados.
Algunos programas de atención en las primeras etapas, se enfocan de manera
importante, a capacitar a las familias desde modelos de colaboración (Manolson,
1995). Recientemente se han publicado resultados de investigaciones que
ofrecen nuevos modelos de calidad de vida familiar, a los que habrá que estar
muy atentos para aplicarlos y estudiar su efectividad en las personas con DI, y
sus familias (Turnbull, 2003; Poston y cols., 2003)
Junto a lo anterior, también se abrieron en su momento paso, en el ámbito de la
discapacidad intelectual, otros aspectos relevantes, como por ejemplo los dos
que aquí estudiamos:

 Por una parte, la consideración de factores importantes en la atención de las

necesidades y el desarrollo de las personas, más allá de la inteligencia,
como la competencia social, que ya se ha analizado, y como es el caso, por
ejemplo, de la curiosidad, factor, en opinión de algunos autores muy
interesante, no solo para explicar competencias de las personas, sino
también para promover programas para el desarrollo. También, por ejemplo,
en cuanto al pronóstico de las personas con discapacidad intelectual, hay
estudios que proponen que además de la inteligencia, parecen jugar un
papel bastante importante otras características, tales como particularidades,
estilos y sentires personales (Keogh y cols., 2004)

 Por otra parte, como resultado de la creciente mixtura de diversas culturas

en nuestras sociedades (entre variados factores más), se está desplegando
una corriente de conocimiento bastante interesante acerca de aquello que se
ha denominado “multiculturalidad”, y sus consecuencias en la comprensión e
intervención en el campo de la discapacidad intelectual. Cada cultura tiene
sus propias creencias, sentimientos y trato cultural sobre las personas con
discapacidad intelectual, y se ha hecho necesario ir comprendiendo uno por
uno, con el fin de poder emprender la más adecuada interacción posible
entre las personas y los profesionales del Campo de la Educación, de cara al
logro de los mejores resultados posibles (Gabel, 2004)

114 www.iplacex.cl
El autor de un importante artículo en los años 70, en el que hablaba de la “dignidad del
riesgo”, Robert Perske, escribía recientemente acerca de cómo habían cambiado las
circunstancias, desde que en esos años se lanzara el principio de normalización.
Comenta que si en 1969 se hubiera planteado lo que ocurre 35 a 40 años después con
las personas con discapacidad intelectual “…nos habrían tomado por locos”, entre otras
cosas que menciona, refiriéndose al presente de dichas personas (Perske, 2004):

Se las ve moverse por cualquier lugar del vecindario Se les da apoyo en apartamentos
y casas normales, como por ejemplo:

 Van a las escuelas de su barrio

 Trabajan en industrias y empresas de todo tipo
 Los vecinos y sus defensores les dan apoyo
 Practican de modo normalizado sus creencias religiosas
 Aprenden a ser autogestores autodeterminados
 Son más queridos y respetados por las demás personas
 Disfrutan comiendo con otras personas en restaurantes y en fiestas

Proyecciones y Desafíos en la Educación Especial

Esta clase de Educación es la encargada en nuestro País de potenciar y asegurar las

mismas posibilidades de aprendizaje a todos los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales (NEE), derivadas de una discapacidad intelectual en todos los
niveles y modalidades del sistema escolar. Este concepto Educativo se puede definir
como una modalidad transversal, que vela porque tales estudiantes cuenten con las
medidas pedagógicas adecuadas, y así mismo, reciban los apoyos y los recursos
técnicos, humanos y materiales precisos y pertinentes, ya sea de forma temporal, o
permanente, mismos que requieren para progresar en el curriculum escolar general en
un contexto educativo favorable, integrador y lo más inclusivo posible.

La progreso del concepto de discapacidad, nos ha llevado a concebir a las personas

que presentan una, como seres humanos como cualquier otro, con los mismos sueños
y esperanzas de los demás y, por lo tanto, con los mismos derechos y deberes que el
resto de los individuos.

Llegar a una concepción de la discapacidad como una cuestión de derecho, no ha sido

para nada un proceso fácil, o con problemáticas moderadas, pues cada avance en esta
dirección se ha visto plagado por retrocesos, complicaciones propias del medio, ya que
la transformación a la que se busca apuntar, se fundamenta principalmente en las
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actitudes sociales y afectivas, y no en un mero cambio en la legislación nacional. El
buen trato a las personas con discapacidad será efectivo en la misma medida en que
cambia nuestro entendimiento de la discapacidad misma.

En nuestro País (Chile), hemos logrado progresos importantes en nuestra manera de

concebir la discapacidad, desde concepciones tradicionales de rechazo y segregación,
pasando por concepciones clínico-rehabilitadoras centradas en revertir los efectos de la
discapacidad, a la concepción de derecho, que la define como un fenómeno social (de
características obviamente biológicas), con servicios basados en la normalización, la
integración y la equiparación de posibilidades equitativas de avance.

En un territorio en el cual la educación es consagrada como un derecho constitucional,

se hace imprescindible progresar en el desarrollo de políticas educativas que permitan
a la población escolar con discapacidad acceder efectivamente a los saberes culturales
fundamentales, a través de los cuales puedan desarrollar su identidad y las habilidades
necesarias para enfrentar las exigencias sociales, intelectuales y valóricas que impone
la sociedad en la que viven.

Con la intención de progresar en la modernización de la educación especial, y del

sistema educacional en su conjunto, y de mejorar la calidad de los aprendizajes de los
educandos con necesidades educativas especiales, entre los cuales se encuentran
aquellos que padecen Discapacidades Intelectuales de algún tipo, se presentan a
continuación los principales requerimientos y desafíos que presenta nuestro País en
tan trascendental materia:
a) Prosperar en el desarrollo de políticas educativas claras y coherentes

En la actualidad, nuestro Nación ha mantenido vigente la mayor parte de la normativa

de Educación Especial (dictada en el año 1990), con una perspectiva en su mayor
parte rehabilitadora, y un curriculum distinto y paralelo al de la educación regular. La
convivencia de la perspectiva educativa, y la rehabilitadora, pone de manifiesto la
necesidad de primero definir claramente, y luego construir una política para el sector,
que ordene y de coherencia a la tensión conceptual y teórica que la Educación Especial
ha estado en la realidad viviendo en los centros educacionales del País.

Se hace necesario por tanto, en este contexto, que todos aquellos actores que están de
una u otra manera involucrados, tanto desde el ámbito académico, gubernamental,
privado como organizacional, conversen y reflexionen en relación con esta temática, se
revisen los acuerdos internacionales firmados por el Estado de Chile, se analice la
legislación vigente, su coherencia interna, cómo se traduce el principio de equidad con
el de calidad (cosa que ha sido últimamente muy abandonado), en las distintas
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normativas y curriculum, con el propósito de proponer los cambios que sean necesarios
y coherentes con estos principios.

b) Mejorar y reforzar el sistema de supervisión, de asesoría y control

Es necesario entender aquí que el sistema de supervisión y control en este Campo,

forma parte del aparataje interno del Ministerio de Educación (MINEDUC), que es
responsable de ejecutar las políticas del sector. Evidentemente la coexistencia de estos
dos enfoques, así como las contradicciones existentes en las normativas, dificulta y
afecta seriamente la asesoría y apoyo que los supervisores puedan dar a las escuelas
especiales, y a los centros de educación escolar regular (de educación básica y media)
para mejorar la atención educativa de los educandos con discapacidad.

Las transformaciones teórico-prácticas que durante estas últimas décadas se han

producido con respecto a la educación de las personas con necesidades educativas
especiales, no siempre han llegado al conocimiento de todo el sistema de supervisión,
lo cual está dejando a un grupo importante de profesionales sin poder entregar de
manera efectiva los apoyos que los estudiantes y sus profesores necesitan.

c) Ir mejorando la formación inicial y también las prácticas docentes de atención

a la diversidad, que hoy es tan fuerte con el multiculturalismo.

El progresivo crecimiento del número de estudiantes integrados, demanda del sistema

educacional mecanismos más apropiados, pertinentes y ágiles para la adecuada
asesoría y seguimiento permanente de los procesos educativos que se están llevando
a cabo en los establecimientos educacionales.

Con el fin de entregar una respuesta adecuada a la diversidad, se deben mejorar las
prácticas pedagógicas. Ello implica el que los profesores avancen desde los enfoques
tradicionalmente homogeneizadores, hacia el desarrollo de estrategias pedagógicas
individualizadas. Desde esta perspectiva, el objetivo es alcanzar, el que en su mayoría
los niños y jóvenes con Discapacidades Intelectuales accedan, participen y progresen
en igualdad de condiciones a las posibilidades que ofrece el sistema educativo.

Entre los grandes desafíos está el potenciar a todo el sistema de Educación Superior
incluyan en la formación de los profesionales, especialmente de los docentes, la
atención de la diversidad, la no segregación, la tolerancia y el buen juicio.

e) Contar con estadísticas actualizadas y seas fiables

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Entre las muchas problemáticas que muestra nuestro sistema educacional para dar
respuesta a las demandas que presenta la sociedad, es no contar con cifras confiables
referida al número de personas con discapacidad en edad escolar. Los resultados del
último Censo indican que De acuerdo al II Estudio Nacional de la Discapacidad, el
16,7% de la población de 2 y más años se encuentra en situación de discapacidad, es
decir 2 millones 836 mil 818 personas, cifra que dista mucho de los datos del Censos
anteriores, los resultados de las Encuestas CASEN y las estadísticas internacionales
para países como el nuestro. Sin embargo, la Educación Especial chilena atiende en la
actualidad a una gran cantidad de esos niños y jóvenes, tanto en escuelas especiales
como en establecimientos de educación regular.

f) Instaurar formulas de apoyo y entrega de buena y clara información a la familia,

buscando comprometerla con el aprendizaje de sus hijos

Otro ámbito de acción necesario para la generación de condiciones que permitan el

acceso, la participación, y la permanencia de los estudiantes con Discapacidades
Intelectuales, en una educación de buena calidad, es el de la promoción de la
participación activa de la familia en el proceso educativo de sus hijos. A pesar de la
promulgación de la ley Nº 19.284 sobre la plena integración social de las personas con
discapacidad en 1994, y el reglamento de su capítulo sobre educación en 1998, las
familias no cuentan con suficiente información acerca de la oferta educativa para sus
hijos. Esta situación implica el que las familias, en lugar de asumir las decisiones por sí
mismas respecto a la educación de sus hijos, dependan de las orientaciones y
derivaciones de los profesionales especialistas, algo que no siendo erróneo, si los aleja
de ese “ser parte” que les es tan necesario y urgente.

Las asociaciones de, y para personas con discapacidad, por otra parte, de manera
constante hacen presente sus necesidades y demandas a las autoridades del país, las
cuales están directamente relacionadas con la falta de posibilidades en el acceso,
permanencia y progreso dentro del sistema escolar. Destacándose en esto sus reales
necesidades de capacitación y formación de carácter vocacional y/o técnico.

Resumiendo, de antes dicho se desprende que las acciones prioritarias que debe
desarrollar el Sistema Educacional para favorecer la calidad y equidad en la educación
de los estudiantes con Discapacidad Intelectual de algún tipo, son:

a. Introducir modificaciones en la legislación que potencien una educación de

buena calidad para este grupo.

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 b. Reforzar las políticas educacionales de integración escolar, propiciando, por una
parte, el aumento de su cobertura y por otra, el mejoramiento de la calidad de
los procesos de integración.
c. Originar cambios en la formación inicial de los docentes y otros profesionales
especialistas. Además, desarrollar programas de perfeccionamiento para los
profesores en servicio, para ayudarlos a atender la diversidad.
d. Redefinir el rol de las escuelas especiales, a la luz del enfoque educativo.
e. Examinar y modificar la normativa vigente. La Ley Orgánica Constitucional de
Educación, y los Planes y Programas de Estudio de la Educación Especial.
f. Robustecer el trabajo con las familias.
g. Instituir alianzas con asociaciones de y para personas con discapacidad y otras
organizaciones de la sociedad civil, con el propósito de conocer y dar respuesta
a sus demandas y propuestas.
h. Propender a una mayor y mejor articulación con los demás niveles y estamentos
del Ministerio de Educación.
i. Contribuir, desde el enfoque de la educación inclusiva, hacia los otros sectores
educacionales (parvularia- básica-media y universitaria), en el mejoramiento de
la gestión y funcionamiento de los centros escolares.
j. Mejorar las acciones y alianzas intersectoriales con el Ministerios de Salud, el
Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Justicia y otros.
k. Definir la Educación Especial como una modalidad transversal del sistema.
l. Desarrollar y potenciar la investigación y el desarrollo de programas innovadores
para lograr una educación de buena calidad para la población con necesidades
educativas especiales.

Concluyendo este punto, debemos decir que los retos son de gran envergadura, y que
las respuestas debieran generarse de un diálogo consensuado entre profesionales,
expertos, padres, asociaciones de y para discapacitados y el Ministerio de Educación.

A dicha tarea de enorme envergadura están invitados, y son necesarios todos y cada
uno de los actores antes mencionados, pues con su participación lograremos construir
una educación más republicana, no segregadora y de buena Calidad.

¿Futuro?

¿Qué acontecerá dentro de los próximos 40 años? O, mejor dicho, dado lo que hoy
vemos, ¿qué debería ocurrir? Como personas, nos es imposible adivinar el futuro, pero
al menos se puede soñar uno que deseemos, ¿no cree usted? Le pregunto, ¿tiene

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usted una Visión de vida? Algo que le haga “soñar” con llegar a alguna parte. Le
comparto algunos elementos para que considere:

 Los individuos, sin importar las condiciones de discapacidad intelectual que

tengan, tienen los apoyos que requieren en todo momento, a lo largo de toda la
vida, y con la especificidad, intensidad, frecuencia y duración necesarias. Estos
apoyos son preferentemente dados en su entorno y por personas de éste,
aunque también son ofrecidos por equipos de profesionales de centros o
servicios utilizando modelos colaborativos

 ¿La opinión, el consejo, de aquel, o aquellos que constantemente están

pensando en su bien, en su mejor interés, es lo que va ayudándole a guiar todos
los planes, los pasos a dar?, ¿y éstos últimos buscan consistentemente
resultados detectados como valorados, de buen éxito?.

 El conocimiento del estudio y la investigación, de la experiencia profesional, y de

la experiencia vital (el que tiene la propia persona y quienes están en su círculo
de familia e intimidad), ¿van de la mano, y en vías paralelas con el fin de ir poco
a poco generando las mejores respuestas a las necesidades de cada persona,
acordes a su plan de futuro deseado para usted y para ellas?

 Al observarlos, disfrutan de relaciones plenas con iguales, y éstos se relacionan

con verdadera amistad con ellos Las personas con discapacidad intelectual
participan en la vida ciudadana pública con derechos y deberes plenos, así
como con reconocimiento

 Gozan de una calidad de vida semejante a la de cualquier otro conciudadano, y

tienen un reconocimiento pleno de derechos y deberes. Son visiblemente
considerados miembros activos de la comunidad, y contribuyen palpablemente a
la misma, reconociéndoseles con sinceridad un papel social valorado

 Participan activamente, en compañerismo, como uno más, en equipos diseñados

para investigar nuevos tratamientos, para desarrollar nuevos modelos, para
valorar resultados, para analizar nuevas necesidades.

 En su conjunto, la sociedad ha hecho una drástica transformación de actitud, y

ha generado con ello una concepción del ser humano basada en las relaciones
personales significativas, en la afectividad, y en el poder de toda persona para
guiar su propio plan de futuro.

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  Vehmas escribe:

“Después de todo, no parece que sea esencial preguntarse cuáles son las
condiciones individuales que comprometen el bienestar de las personas o su
persecución de una vida buena. Por el contrario, un tema crucial es más bien
cómo otras personas, el ambiente de alrededor en su conjunto, debería mirar
a la gente con deficiencias. ¿Qué tipo de fundamento teórico y las
consecuentes disposiciones prácticas debería producirse para crear el tipo
de realidad donde la gente con una variedad de características (incluyendo
deficiencias) no sea una molestia sino contribuyentes, en igualdad y
valorados, a la vida común? Quizá el bienestar de los grupos marginales de
la sociedad debería verse como un indicador esencial del florecimiento de la
sociedad en su conjunto”

(Vehmas, 2004, P. 220)

Poseer concepciones de la discapacidad Intelectual que ponen en el centro a la

persona y a su derecho a una vida digna, y de buena calidad (Etxeberría, 2004), y
contar con una sociedad que valora al ser humano por encima de sus habilidades,
conocimientos o posesiones (ya sean materiales o intelectuales), son condiciones
necesarias para construir ese sendero que un día comenzó con un sueño. Esto ha de
cultivarse desde el inicio de la vida, desde la etapa más temprana posible.

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 Reflexión y Preguntas

Estamos al tanto, ya ahora, un poco mejor de aquello que ha sucedido en el pasado, y

lo que ha acontecido en el pasado reciente en el tema de la Discapacidad en el mundo,
y en nuestro País, Por lo leído, y estudiado, ya comprendemos que ha sido un extenso
y arduo proceso atravesado, un sendero por donde todos, las familias, los diversos
especialistas, las sociedades, y especialmente las personas que padecen algún tipo de
discapacidad intelectual, hemos transitado, y ello nos da base para tener esperanzas
verdaderas de un mejor futuro, pues lo que hasta hoy hemos ido logrando con mucho
trabajo, esfuerzo, desgaste y no poco sacrificio, ha dado recompensas en que estamos
mucho mejor que antes. Pero, ¿eso nos garantiza el porvenir en un 100%? ¿Qué nos
depara realmente el futuro? Si lo conociéramos, si supiéramos exactamente como
viene, ¿trataríamos de mejorarlo? ¿O solo nos conformaríamos?

Lo cierto aquí es que en realidad no sabemos cómo se desarrollaran las cosas.

Tenemos esperanzas por los muchos descubrimientos que se hacen cada día en este
tema de las Discapacidades Intelectuales, en sus más diversas aristas, pero aun así,
no podemos saber qué vendrá. Y en eso debemos ser muy cuidadosos, pues las
expectativas de las familias, y de los propios afectados, les pueden jugar una mala
pasada. No estamos para “adivinar” el futuro, ni para recoger cosas que solo sean
“ideas expresadas al aire”, sino que somos, cual profesionales responsable y éticos,
llamados a ser prudentes. Trabajamos con lo que tenemos, damos la mano a quienes
lo necesitan, hacemos lo que hacemos con excelencia (que significa que vamos
mejorando paulatinamente, sin perfección, o falsedad de dominio sobre las cosas, pues
no poseemos ello.

La gente depende (y en especial los directamente afectados), de que seamos muy

coherentes, juiciosos, equilibrados, inteligentes, cuidadosos, decentes, maduros,
honestos, sensibles y empáticos. Que estemos lejos de todo cálculo exitista, o
“popularidad”, pues estamos en medio de situaciones muy delicadas, y nos debemos a
las personas. Usamos las herramientas que tenemos, no la “adivinación”, nos vamos
perfeccionando constantemente, preguntamos y estudiamos si no sabemos,
trabajamos en equipo, buscamos comprender, aunque sea difícil, o parezca imposible,
pues somos profesionales en uno de los Campos más difíciles, al mismo tiempo más
hermosos que han sido conformados por el ser humano, donde Gracias a Dios,
podemos ayudar.

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Y dado que es importante conocer, para mejor hacer, preguntémonos:

1. ¿Qué significa el concepto “Futuro”?

2. ¿Cómo se llega al futuro con éxito?

3. ¿Sobre qué cosas hay que trabajar en el Campo e la Educación Especial en

nuestro País, si queremos tener en ello un mejor futuro?

4. ¿Es el Presente el Futuro del Pasado? Explique

5. ¿Qué tiene que ver lo que hoy tenemos respecto de lo que pasó antes? Explique

6. ¿Puede cambiar la Ley la Actitud y disposición de las personas respecto a

aquellos que sufren discapacidad Intelectual? ¿Por qué?

7. ¿Dónde puede usted trabajar más y mejor para desarrollar un buen futuro
respecto a lo que hoy tenemos? ¿En el parlamento? ¿En su casa? ¿En un
colegio en el que los padres son personas con mucho dinero? ¿En una Escuela
rural? Explique.

Terminando esta sección, esperamos que usted comprenda que es un profesional, que
hace lo que hace lo mejor que puede, buscando la excelencia por el bien de las
personas que atiende, y también por su propio bien, y no es culpable de los resultados
si después de trabajar con real compromiso y profesionalismo, las cosas no salen como
las expectativas esperaban. Haga su labor con la calidad que merece otro ser humano,
pensando que usted tiene un gran bien al conocer a esa persona, tenga la edad que
tenga, y que como ser único e irrepetible, usted le está también dando algo único. Su
apoyo en tiempos de dificultades, no solo a él, o ella, sino a su familia también.

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 Conclusión

Al finalizar este estudio, déjeme hacerle una pregunta. ¿Está usted ahora más
preparado para mostrar empatía? ¿Sabe usted cuál es el pensamiento central de las
personas cuyos hijos sufren de algún tipo de Discapacidad Intelectual? ¿Son
importantes para usted esas personas con las cuales ha determinado trabajar?

Déjeme decirle que si usted hoy se siente verdaderamente preparado para lidiar con
todo lo que implica el trabajo de intervención a personas con Discapacidad Intelectual,
y está listo para dar su compromiso, esfuerzo, incluso sacrificios, que siente que puede
con las frustraciones, las luchas, los fracasos que inevitablemente vendrán, tome
aliento, y regrese al aula.

Trabajar con seres humanos es lo más difícil que se puede decidir hacer en la vida, el
menos comprendido, usted como especialista lo sabrá mejor que nadie, el más ingrato,
el más lleno de penurias, el más frustrante, el peor, y a la vez, el mejor, el que le
proveerá en el camino del ánimo que de seguro necesitará, y a veces con urgencia. No
puede faltar, fallar, si, de todos modos, pero faltar jamás, pues usted, en su posición es
necesario, pertinente, requerido, único. Nadie se puede entregar por usted, como solo
usted puede decidirlo, y nada es más gratificante que ver crecer a otro ser humano,
donde nosotros pusimos lo nuestro, ayudamos, asistimos, nos entregamos,

Por eso es que este Módulo trabaja sobre el sistema, los profesionales, las fórmulas y
modelos y los sueños de un futuro mejor. Todo ello descansa sobre la base sólida, o
gelatinosa que es usted, y dependerá de usted qué tan sólida, o gelatinosa sea dicho
fundamento. Se dio el tiempo para aprender mejor, felicidades, siga por dicho camino,
toda su vida, y recuerde siempre, que las personas con las que usted trabaja,
terminarán mirándolo como un profesional de la calidad que usted les dé, y como la
persona que usted le muestre. Entre en el sistema y úselo en beneficio de las
personas, trabaje trayendo a las personas para que formen parte del todo, y no se
sientan excluidos, haga su esfuerzo acompañado de otros, para que sean muchos
tirando este pesado carro, y usted no se canse en demasía, y sueñe, aunque sea solo,
pero tenga una visión ambiciosa de usted y las personas que atiende, para que en el
futuro, Dios mediante, pueda mirar al pasado desde una posición mucho mejor (Usted y
las personas que ha atendido), y quede satisfecho de todo su trabajo, de su excelencia,
de su honesto compromiso, de su respeto, de su esfuerzo, de su sacrificio, de su valor,
y de su gran amor puesto al servicio de aquellos que un día lo miraron con esperanza.

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