CAPíTULO No hay nada tan práctico C01110 una buena teoría.

K URT LEWI N
Psicólogo social americano.
siglo xx
 ;'
/. .

La ciencia del desarrollo

del ciclo vital.. . 1::' .'& ....;.: _',;

l. 1 ., ... ; :. .:

"'. Esquema del capttulo Objetivos de

~ l~ i' 1 • ~
: . .. ,

aprendizaje
Describir las teorias del
desarrollo del ciclo vital

2 . . Expli~r cómose llevaa cabo:."

. . " la investigación sobre el ':.
~. . .. desarrollo del cido vital :-: .
 Imágenes del desarrollo
del ciclo vital
Las historias de Erik Erikson y Jean Piaget
Imagina q ue ha s creado un a teorí a nHiy'ilnponalllc so bre el de sarrollo. ¿Q ué cosas
te uuluir ían para gene ra r ésta teoría? Un a pe rsona interesada en el desarro llo de
u na teo r ía como ésta no rmal nieme tien e u na titu lació n u n ive rsitari a superior que
culm ina en un doc to rado . Co mo pa rt e de la preparaci ón, ap arecen fre nt e a l íu tu-
(O esp ecia lista nu me rosas ideas sobre un á rc~ particular del desar rollo del ciclo

vital. co mo es el desarrollo bio lógico . cognitivo o sodoemocio n al. Otro facto r que
podrí a explicar por qué a lguien de sarrolla una teo ría panicular son las experiencias
prop ias de la persona . Dos importanth' esp ec ialistas en teor ías del desa rro llo,'cuyos
pu n tos de vista se describirá n más ad\=-Ia n ce en tll'apü ulo , so n Erik Erikson y Jean
Píage t. Vamos a exa min ar una parte ~.e su s vidas duran te su crecímlemo para des-
cubrir cóm o sus ex pe riencias p ueden habe r in fluido en las te or ías q ue ha n desa -
rrollado.
Erik Horn bergrr Erikso n ( 1902 - 1994) naci ó cerca de Feancfo n , en Alemania.
de padr es daneses. Ante s de q ue Erik naciera, sus pad res se separaron y su madre
dej ú Dinamarca para vivir en Alemania . A los tres a ño s. Erik enfer mó y su ma d re
lo lle vó a un pediat ra que se llamaba Homb erg er. La joven madr e de: Erik se ena -
1II 0fÚ del ped ian a. se casó (011 él Y éste le d io su ape llido a Erik.
Erik a sisti ó a la escuela prim a ria de sde los 6 a los 10 años y después al inst ítu -
lO desde los I I a los 18. Prefiri ó estud iar a rte y varios idiomas. Sin emba rgo. a Erik
110 le gusta ba el ambient e li~ l~ escuela oficial y eso q uedó re flejad o en sus notas.
En lugar de asistir a la u lliv~'rsidad a los 18 a ño s, Erikso n d eam bul ó por Europa.
escrib iendo un diario sobre.sus experiencia s. Después de un año viajando por Eu-
ropa , regres ó a Alema nia y ~e' inscrib id en una escue la de arte . No le gus tó y se
inscribi ó en otra . Más tardeviaj ó ,a Florencia (Italia) . El psiquiatra Robert Coles
des cribi ó a Erikso n en e ~e m"ome"nt,-? de la sig uiente ma nera :
PMJ lus italiano s él era un joven nórd ico expa triado. delgado y con u na larga melena
ru bia. Vestía traje de pana y' su familia y sus amigos lo veían no cumo un a persona rara
o «en ferma .., sino como un artis ta itineran te que intentaba tener contr ol sobre sí mismo
mediante una lucha que no se cons ideraba in ll s u ~1 o I}OCO nat ural. (Coles, 1970, p. 15.)

Las ex per iencia s de Erikson co ntras tan con las de lean Piaget. Piage t ( 1896 -
1980 ) na ció en Neu ch átel (Suiza) . Su padre era u n int electu al q ue enseñó al joven
J ea n a pensar de manera si ~temá tica . Su mad re era ta m bién muy intelige nte . Su
pad re te ní a cierto dista ncia mie n to con su madre, a q uien Piaget describió como
pr op en sa a crisis neurótica s (recuen tes."
En su au to biografía, Piage t de talla ba po r qu é había elegido el estudio del des a-
rroll o cognitivo en lugar del de sarrollo social o pa tológico:
Comencé muy pront o a prefe rir Ifás el ira bajo serio que el juego. De he cho. siempre
he odiado cualq uie r alejamiento de la ~~ lidad, u na actitu d que yo atribuyo .1(.•. ) la
mala salud de mi madr e. Fue esteIactor .inqu ierante el que me hizo Interesarme al
comienzo de mis estudios de psicología en el psicoaná lisis y la psicología patológica . A
pesar de que este int er és me ayudó a indepe ndizar y amp liar mis orígenes culturales.
desde entonces nunca volví a sent ir el .deseu de implicarme con mayor profund idad
en esa dire cción eu part icular, siempre preferí el estudio del desarro llo normal y la
:ógica del intelecto en lugar del desarr ollo a l! ormdl y los tru cos de la mente tncon s-

~\: )1 dente.
 , !I Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del cido vital J~

Estas de scripciones de las vidas de Erikson y Piaget ilustran cómo las'experien-

cias personales pueden influir en el trabajo que puede seguir un teórico. Las diva- '
gaciones y la búsqueda del yo de Erikson contribuyeron a su teoría del desarrollo
de la identidad; y las experiencias de Piaget con sus padres contribuyeron a su .
énfasis en ~l desarrollo cognitivo. ' ,..'" ''" :: . . .
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, 1 ; 'L 1 VISTA'PREVIA ."

Las teorías son parte de.Ie ciencia del desarroiJo del ci~lo vital:~Alg~lIios in.
dividuos tienen dífícultad al pensar en el desarrollo del c~~lo""'vital como una . .
ciencia igual a la físicá, la :químic~ o ia 'biología .' l.p u ede' u na ciencia que es- '
tudía cómo los padres ' educan a sus h íjos,' si ver la televisión' durante largas
. , I.~ .' .' "" ( : • ¡ ( . . , ,.

horas está relacionado c~n . el sobrepeso .Y; los ; f~~tores qu~ . influyen en la
satisfacció~ en la vida d~ los ancianos, equipararse "a 'd isc!p lip a s que estudian
la estructura molecular de un compuesto Q cómo funciona la gravedad? La
respuesta es si. La ciencia se define no por lo 'que investiga, sino por cómo lo
investiga. Si estudiamos la fotos íntesís,' las ' mariposa;s, las lunas de Saturno
.. ¡.... ; t t ~

o el desarrollo humano, es la forma de estudiarlo lo que hace que el ~cerca j 1;

! 1
miento sea o no ctentíñco. . ! , . ' ~ : ! : . ~
Este capítulo i~troduce las teorías y los métodos que son la base de l~ :j

ciencia del desarrollo del ciclo vital. Al final del capítulo exploraremos 'al- .I! \
gunos desafíos éticos y errores que los investigadores deben controlar para
poder proteger la integridad de sus resultados y respetar los derechos de 1 " i :
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aquellos que participan en sus estudios. ; 1

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Todos los conocimi~ntos dentífi~ó(~arten de·..u n lri;ét~d9' d~ Investígadónríguróso

y sistemático (Rosnow y Rosenthal. 2005; Wozniak; 2004). El método científico es
esencialmente un proceso de cuatro pasos: .' ' . 1. ,. 1'. ..... . . , . , . ,
I • 1 • : : t , '..• • .: f-.: ," o;. '-1- j t , ~ ... ~ ~ i ' r :_ • f: :. ;. ~,~

1< l. Conceptualización de un proceso o problema para ser estudiado'. .." ./.: ' ) l"
2. Recogida de información (datos). ' , , 1; ;
' 3. Análisis de la información.
.' 4. .Sacar conclusiones.
t " l ~ ': t' ; 4 ~ ~·1···J ....· J· ~ 1: ~;' ''· _ ,- ~ :i ~ :' j ' J ..->.;'.. :. ; :~ tÓr 1 ':' 1<., ' 1, .·~ ..~ H i:! "'·' ~ !

r. En el paso 1, cuando los investigadores formulan un problema para el estudio,

a menudo hacen uso de las teorías y desarrollan hipótesis. Una teoría es un grupa'
coherente de ideas que ayudan a explicar y nacer predicciones. Una hipótesis es
un conjunto de suposiciones demostrables y predicciones que pueden evaluarse
para determinar su precisión. Por ejemplo, una teoría sobre la tutorización puede
intentar explicar y predecir por qué el apoyo continuo, la orientación y la expe-
riencia concreta pueden cambiar la vida de los niños que provienen de un entorno
empobrecido. Una hipótesis puede afirmar que la atención individualizada de un
adulto mejorará los resultados de un adolescente en la escuela.
34 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital
Sigmund Freud, pionero del psicoanáli-
sis. icámo nensaba Freud que se
organizaba o'a personalidad de cada
individuo?
La d iversidad de teorías hace que co m p re n d e r e l desarrollo d el cicl o vit al se a
un a ta rea de safiante . C u a n d o piensas q ue una teoría ti ene una e xp lica ció n co-
rr e ct a sobre el de sarrollo del ciclo vita l. otra teoría apa re ce y ha ce que te n ga s
qu e reconsiderar tu anterior opini ón . Para no se nt irt e fru strado, rec uerda q ue
e l d e sarrollo del ciclo vital e s un tema co m p lej o y con múltiples fa cet as. No h a y
un a so la teoría que sea ca paz de ex p lica r todos lo s a spe ctos qu e lo form an. Ca da
teoría co nt rib u ye co n una pieza importante al puzzle del de sarrollo d el ciclo vita l.
Aunque las teoría s a ve ces no co in cid e n so b re cienos a sp ectos d el desa rro llo d el
ciclo vital. la mayor parte de su información es co m p le me n ta ria y no co n tra-
di ctoria , Juntas nos permiten ver la riqueza total d el paisaje del d es arroll o lid
ciclo vital.
Teorías del psicoa nális is
La teoría del psicoanálisis descr ibe el desarrollo como fundamentalmente in-
co ns cie nt e , es decir, más allá de la concien cia y principalmente emocional. Los
teóricos del p sicoanáli sis cree n que e l comport amiento es un a ca rac te rís tica mera-
ment e superficial y que, pa ra co m p re n d e r realmente el de sarrollo debemos anali-
za r lo s significados si m bó licos del co m po rta m ie nto y e l funcionami ento profun cio
de la mente. Los te ór ico s d el ps icoa n á lisis afirman además que las primeras expe-
rie nc ias co n lo s pad re s dan fo r ma ex te ns iva me nt e a nuestro de sa rr ollo. Es tas ca-
ra cte rística s se re salt an en la teor ía del p sicoan álisis de Sigmund Freud.
la te oría de Freud Freud (1 ~56 -19 39) de sarrolló sus id eas sobre la teoría del
1">1ld ,l ll.ih:., .i pa n ir de 'i ll t ra bajo co n e n fe r m o s mentales. Fr eud era m éd ico, c s-
1" , 1.1! : / ,I,j,) 1'11 Il ClI l"u lu gí.J. 1\ 1SI') 1,1 II1 J)'o r part e de s u vida en Viena, pero se tra s-
. 1, 1. , 1 !·' I·d ,, '" .rl l i n .i l d e "1I c.nn-ra di-h id o Ji anri scrni ti smo na zi . Fre u d (191 7)
, 1, 1, 0 I t l. l 1,1 P lO' ,()'1,¡lid .l d "1' d lvidí;¡ en 1i"I' S csrr u. tura s: el ello, el yo y el super-yo. El
.i: ~ ", ~ .. ''' ",l ll ll ll ll"a I!l'll dlaila l k 1,1 pei so n a lida d que est á formada por in stintos,
tl t :l ' ""1 1 i ;¡ rl''>lTva °d c c llt'rg íd Ih íqL!icJ de un individuo. En la visión de Freud. e l
clu: l ' ') llll.lllllcnt e inc ou scic nt e, no tien e co nta c to co n la re alidad , A nu ...d id a qu e e l
ui úo e xperimenta las dem and a s y la s limitaciones de la realidad. un a nueva es -
tr uc t ur a de la person alid ad emerge. el yo. que e s la e structura freudi an a de la
personalidad que trat a co n la s exigencias de la realidad , El yo e s la rama eje c u tiva
de la person alid ad porque util iza el razonamiento para tomar deci sion es . El ello y
el yo 110 tienen moralidad. No tien en en c u e n ta si algo e stá bien o mal. El super-yo
es la estructura freudiana que representa el aspecto moral. El super-yo decide si algo
e stá bien o mal. Pien sa en e( super-yo co m o en lo que a menudo referimos como
nuestra «conciencia )', Probablemente estés empezando a sentir que el el/o y el su-
pa-yo hacen la vid a má s difí cil"al yo. Tu yo pued e decir «vo y a practicar e l-sex o só lo
ocasionalmente y me asegurar é de tomar las precauciones adecuadas po rqu e no
quiero que la llegada de un I{¡fa) int errumpa mi de sarrollo profesion al» . Sin ern-
l-argo. tu ello dic e «quiero ~,I~s lace rme a mí mismo, el se xo es pla cente ro». 1\.J
super-y o también opina: "me ~l~l~t o culpable por pr acticar el sex o ».
A medida que Freud esc~'( ~ al>a, evaluaba y analizaba a sus pacientes se con -
vencía ca da ve z má s de qu e ' ~u s problema s e ra n el resultado de las expe rie ncias
temprana s de s u vida, Prcudcre ía que pa samos por cin co etapas en el d e sarrollo
psico -sexual. y qu e en ca da e ta pa del d esarrollo e x p e r iment a m os placer e n una
pa rte del cuerpo m á s qu e en otra . Preud pen saba que nuestra per sonal idad adulta
es tá d eterminada por la manera e n la qu e re solv emos conlli rtos en e stos tempra-
nos o ríg enes de l pl acer, la bo ca , el ano y de sp u é s los genit al e s, y la s d emanda s de
la real idad . Cu a n d o es tos co n flictos n o se resu elv en , e l in di v id u o pu ede qu ed ar
esta nca d o e n un a fase es pecífica del d esar ro llo . La fijación oc u rre cu a n d o un indi -
v iduo pe rm an e ce a trapa do en "u n a fase a nte rior del de sa rrollo porqu e las n ec e si-
dades so n so b re () in íra sa tisfechas . Por ejem p lo, u na m adre p ue de destetar a un
n iñ o demasiad o p ront o , ser d e m a siad o es tricta co n la enseña nza del co n tro l de
 Capitulo 2 La denda del desarrollo del cido vital :S5

FIGURA 1.1 Etapas freudianas del desarrol~o psicosexual

esfínteres, castiga . al niño por masturba rse o agobiar al niño con demasiada aten-
ción . La Figu ra 2 1 ilu str a las cinco fases freudianas.
La fase oral e , la primera fase del desarrollo freudiano, que 'ocu rre 'd u ra nt e los j

18 primeros me .es de vida en qu e los centros de placer del beb é se encuentran

alreded or de la boca . Ma sticar, ch u par y morder son los orígenes principales del
, pla cer. Estas acciones red uce n la tensión en e l beb é.
La fase anal es la segu nda fase del de sarrollo freudiano. ocurre entre el año y
medio y los tre s años, en la que el mayor placer en el niño implica el ano o las
funciones de eva cuaci ón que están asociadas a éste. Según Freud, el ejercido de
los músculos z nales redu ce la ten sión.
La fasefálica es la tercera fase del desarrollo freudiano, que ocurre entre los tres
y los sei s a ños. Su nombre proviene de la palabra latina phallus, que significa
«pene ••. Durante la fase fálica, el placer se concentra en los genitales a medida que
e l ni ño descubre que la manipulación propia es p.acentera.
Según Preud. la fase fálica tiene una especial importancia en el desarrollo de la
personalidad porque es durante este período cuando aparece el complejo de Edipo.
Este nombre proviene de la mitología griega, en la que Edipo, el hijo del rey de
Tebas, m a ta a su padre de forma inconsciente y se casa con su madre. El complejo
de Bdi po, de acuerdo con la teoría freudiana, es el desarrollo en el niño de un in-
tenso d eseo de reemplazar al progenitor del mismo sexo y obtener toda la atención
del progenitor de ; sexo contrario.
¿Cómo se resuelve el complejo de Edipo? Sobre los 5 a los 6 años, los niños
reconocen que el progenitor del mismo sexo puede castigarles por sus deseos in-
cestuosos. Para dísrnin uir este conflicto, el niño se identifica con el progenitor del
mismo sexo, esforzándose para 'se r como él o ella. . Si aun así no se resuelve el
conflicto el individuo puede quedarse estancado en la fase fálica.
La [ase de latencia es la cuarta fase del desarrollo freudiano, qu e ocurre aproxi-
madamente entre los seis años y la pubertad . El niño reprime todo el interés en la
sexualidad y desarrolla habilidades sociales e intelectuales. Esta actividad canaliza
la mayor parte de la energía del ni "10 en áreas emocionalmente seguras y ayuda al
niño a olvidar con flicto s extrernac.amente estresantes de la fase fálica.
La fasegenital es la qu inta y última fase del c esa rro llo freudiano, ocurre a par-
tir de la pubertad. Ésta es la fase del renacimiento sexual. La fuente de placer
sexual ahora es alguien de fue ra de la familia. Fre ud creía que los conflictos no
resueltos con los padres vuelv en a surgír durante la adolescencia. Cuando se re-
suelven, los individuos son capaces de desarrollar una relación amorosa madura y
funcionar de forma independiente como adulto.
La teoría de Freud ha sufrido revisiones significativas por varios teóricos del
psicoanálisis (Eagle . 2000). Muchos de ellos dan menos énfasis a los instintos
sexuales y más énfasis a las experiencias culturales como determinantes del desa-
rrollo individual. El pensamiento inconsciente sigue siendo el terna central, pero
la mayoría de los psicoanalistas contemporáneos creen que el pensamiento cons-
 36 SeCCIón 1 La perspectv e del desarrollo del ciclo vital

Fases cierue es más import a nt e de lo qu e Pre ud creía. A con tin uació n, est ud iaremos las
de Erik50n idea s de un Imp ortan te revi sioni sta de las ideas de Freud: Erik Erikso n .

, la~urios!dad .;.' Madurez
~ frente 8 ~)' (de los 40 a los 50)
~est.n~am~Jntr~: '",
~..
,,",'
.;':
~~ ,
~:J:.~ ... ~4 ~'. "..
".¡'O,,¡.: '
~1~ti~lciád.;:i'":'!\J , J uventud -.
;trente • . 1~~)~~; toe 105.20 a los ~O)
{ ~~sli mjen~O :I~~{ ¡~,
tL;,; r ~~~;;~~ ~ .~' r¡:.J:¡
La teoría de Eríkson Erik Erikso n recon ocía las a po rtacio nes de Freud, sin
em ba rgo, creía qu e Pre ud j uzgó ma l algu nas dimen sion es Imp ort an tes del des a rro ,
110 h um an o. Para empeza r, Erikson ( 1950 , 1968) decía q ue nos de sarrollamos en
(ases psico-sociales. a l cu n trario que las tases psico -sexuales de Pre ud. Para ,Freu d, la
~ mouvaci ón primo rd ial del com po rtam iemo humano n a de n aturaleza sexua l; sin
~ em bar go, para Erikson era socia l y reflejaba el de seo de afi nida d con o tras perso -
f nas . Erikso n ha cía h inc api é en los cam bios del desa rro llo a través del ciclo de la
vida, m ient ras q ue Fre ud ar gumenta ba q ue n ue stra pe rson alidad básica se fo rma-
~. ., .~ .;~¡.~}o.:-. .!;
t"
ba en lus pr imeros cinco i iios de vida . En la teor ía de Erikson, las oc ho fases
~, pstcosod alcs del desa rrol lé se descubren a lo largo del ciclo vita l (véase la Figu-
l,. ra 2.2 ). Cada fase cons ta QC tareas propias del desarr ollo q ue conf ron ta al indivi-
t du o con una nueva cris is 'q ue deb e afro n tar. De ac uerdo cun Erikso n, est as crisis
e, 1 no so n una catás trofe , sido un pun to decisivo de mayo r vu lnerabilida d y ma yor
potencial. Cua nto má s crisis resu elv e un individ uo de mane ra satis factoria, más
. . .. ,¡.- ~ ~~(

Identidad Adolescenc ia ~ saluda ble será su desarro llo (Hopkins, 2000) .

trent e e (do los 10 o los 20) ¡ La conjianzafrente a la desconfianza es la pr im era fase psico- social de Erikson, qu e
confusión se experimenta en el p rime r añ o de vida. Un se n tim ien to de con fian za requ iere
de identidad
~~
r u na sen sació n d e comodidad y un a mín ima cant idad de m iedo y recelo al futuro.
La confianza en la infan cia estab lece las bases de u na esperanza duradera de q ue
!J' Ó > ••• ·.t '.t4!lt; ..
Productividad ~ f Niñez inter me dia el mu n do ~ l'fá un lugar bueno y placent e ro pa ra vivir.
¡fre nte b -.. ;~ ~'y tar día (los años La autonomia[rent« a la w r.qüinzay la duda es la seg un da fase del desarrollo de
ln farioridod ti·. de la escuela Erikso n, ocu rre en la in fancia ta rdía y la n i ñez (1 a 3 años) . Desp ués de ten er
. \:' pri m ar ia , d e los
!.._ t-: ......'; ~ 6 ano s a Ie p u bert ad ]
...on tianza en sus cuidadores, los ni ños empiezan a descubr ir q ue su com porta -
mleuto es propio. Em pieza n a afirma r su sen tido de la ind e pend en cia o au rono-
Iniciat iva Nine z te mp rana mia . Asu me n su voluntad. Si se cohibe o castiga m u y d u ra me nte a los niñ o'), son
frente a culpa Ia ncs p re escola res. propensos a desarrollar un se nt ido de la vergüe nza y la du da .
de los 3 d i o s 5 d110S) .; lniciut íva[rente a culpa es la te rcera fase de l desarrollo de Erikso n, ocu rre d u-
ra nte los a l10S p reescolares. A medida q ue los n iñ os se enfrentan con un mundo
socia l más am plio, ta m bién se en tn..-n tau co n un may or n úm ero de desafíos q ue
cuando son bebés. Un compona nne ruo act ivo y. res ue lto es necesario para afro ntar
estos retos . Se pide a lo s n iños q ue asu man res po nsab ilídades por su cue rpo . su
comporta miento. sus jug uetes y sus masco tas . Desa rro llar el sentido de la respon -
sa bilidad aumen ta le in lciaüva . Sentimie ntos de cu lpa incóm odos pue den a pare-
cer, si el n iño no es respon sable y se le hace sentir demasiado a nsioso. Erikson
Confianza
frente a
desconfianza
Infancia
(pri me r ano¡ ... "'.!
\
tiene un a visión po sitiva en esta tase . Él cree que la mayor pa rte de las veces la
cu lpa se com pe nsa r ápidam en te por un sentido de rea lizaci ón.
Productividad [rente a inferioridad es la cua rta [ase del desarrollo de Erikso n,

. .._,,~J ocurre a proximada me n te e n los a ño s de la escu ela p rimaria. La in iciativa de los

n iños les lleva a estar e n con tacto co n una gra n ca nt idad de n uev as experieucias.
A medida q ue entran en la n i ñez interme dia y tard ía, dirigen su en ergía hacia el
FICUKA 1.2 Las ocho fases de la vida
segú'1 Erilc; on
desa rrollo del conocimiento y las ha bilidades intel ec tua les. El tina l de la infancia
tem prana, el período de la imaginación expansi va es e l mome nt o en que el ni ño
está más ent usiasmado co n respecto al a pre nd izaje. El peligro en los años de ia
escuela primaria es q ue el niño pue de desa rro lla r u n sen tido de inferior idad, sin-
tié ndose inco mp etent e e im productivo . Eri kson cree que los profesores son espe-
cialmem e respon sables de que los n i ños de sa rrollen el esf uerzo. Los profesores
deberían ..suave pe ro firmement e convencer a los n iños de que el saber es una
aven tu ra . q ue podemos aprender a hace r (os as que n unc a imag inábamos que
podríamos hace r .. (Erikso n. 1968 , p. 127).
identidad frente a confu si án de identidad es la qui nta fase del desa rro llo de Erik·
son, que el indi viduo experimen ta durante los años de la adolescencia . En este
tit' IIIJlO, se entu-man al de scubrimiento de qu iénes son . qué rep resen tan ya dó n-
de les lleva la vida . Lo s ado lescentes se enfrentan a d iversos ro les nu evos y a nue-
 CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel cido vital 17

vas preocupaciones, como la vocación y el enamoramiento, por ejemplo. Los pa-

dres deben permitir a los adolescentes explorar diferentes papeles y caminos. Si el .
adole scente explora estos papeles de una manera saludable y descubre un camino
positivo pa ra seguir en su vida, entonces conseguirán una identidad positiva. Si los
padres fuerzan una identidad, si el adolescente no explora de forma adecuada los . ____
dlferentes papeles y si no se define un camino futuro positivo, entonces surgirá la
confusión de identidad . . .~ '. ~ 0" /

Intimidad frente a aislamiento es la sexta fase del desarrollo de Brikson, que el

individuo experimenta durante sus años de juventud. En le ste momento, el indi-
viduo se enfrenta a tareas de construcción de relaciones .Intimas con otros. Si el
joven adulto crea una relación de amistad saludable y una relación íntima con otro
individuo, alcanzará la intimidad; si no lo hace, se enfrentará al aislamiento.
Laboriosidad frente a estancamiento es la séptima fase del desarrollo de Erikson,
que los individuos experimentan durante la madurez. Una de las preocupaciories
fundamentales es ayudar a la generación más joven en su desarrollo y conducirlos
hacia una vida útil, esto es lo que quiere decir Erikson con laboriosidad. La sensa- :
ción de no haber hecho nada . para ayudar a la siguiente generación es el estan-
camiento.
Integridadfrente a desesperanza .es la octava y última fase del desarrollo de Erik-
son, que los individuos experimentan durante su ·vejez. En los últimos años de
vida, miramos atrás y evaluamos lo que hemos hecho a lo largo de nuestras vidas. Erik Erikson con su mujer, Joan. una,
artista. Erikson produjo una de las
A través de diferentes caminos, las personas mayores pueden desarrollar una vi- teorías del desarrollo más importAntes
sión positiva de la mayoría o de todas sus fases de desarrollo previas. Si la mirada del siglo xx. lEn qué estadio de la ' ;
retrospectiva revela una vida placentera y la persona se siente satisfecha, la inte- teorla de Erikson te encuentras] iTe :
gridad habrá sido alcanzada, Si, por el contrario, alguna de las etapas anteriores identificas tú con la descripción qlHl ."
del desarrollo evoluciona de forma negativa, las miradas retrospectivas producen hace Erikson de esta fase? e:

duda o pesimismo, se produce la desesperanza de la que hablaba Erikson.

Erikson no cree que la solución adecuada para la crisis en una fase del desa-
rrollo sea siempre completamente positiva. Algunas exposiciones o soluciones
neg ativas del conflicto de una persona son a veces inevitables, por ejemplo, apren-
der a confiar es un resultado importante de la primera fase de Erikson, pero no
podemos confiar en todas 1 s personas bajo cualquier circunstancia y sobrevivir.
Analizaremos de nuevo la teoría de Erikson en varias ocasiones durante los capí-
tulos del desarrollo socioemocional en este libro.
' ,1

Evaluación de la teoría del psicoanálisis Las contribuciones de las teorías

del psicoanálisis hacen hincapié en estos factores:

• Las experiencias tempranas juegan un papel importante en el' desarrollo~ ~'. !;,
• Las relaciones familiares son un aspecto fundamental del desarrollo.
La personalidad puede 'ser mejor comprendida si se examina evolutivamente.
, t.I · , ' ··;' lr.
• La mente no es completamente consciente, los aspectos inconscientes de la
mente deben ser considerados. , ' . ~ ...1 h.... t
• Los cambios tienen lugar en ~~ edad adulta , . ~ l ,igual que en la niñez
. . (Erikson).

Éstas son algunas de las críticas ala teoría del psícoanéüsíst: ": :," t · i

• Los conceptos principales de las teorías del psicoanálisis son difíciles de eva-
luar científicamente.
• Muchos de los datos utilizados para respaldar la teoría del psicoanálisis pro-
vienen de reconstrucciones individuales del pasado, a menudo de un pasado
distante, y son imprecisas.
• Se da mucha importancia a los inicios del desarrollo sexual (especialmente en
la teoría de Freud) .
.. r , ~ Se presta demasiada consíderací ón a la influencia que tiene la mente incons-

ciente en el desarrollo.
J' .. c' ." (

('
38 Sección 1 La pe¡;pectiva del desarrollo del ciclovital
Jean Piaget, el famoso psicólogo suizo ,
cambió la forma de pensar sobre el
desarrollo de la mente infantil. ¿Cuáles
son algunas de las ideas fundamenta-
les de la teoría de Píaget?
• Presen tan una imagen del ser humano demasiado negativa (especialmente en
la teo ría de Preud).
Están in flue nciadas por la cultura y el- género (especia lmente en la teoría de
Freu d ).
Teorías cognitivas
Mient ras las teor ías psicoana líticas hacen hi!lcap.!~ ~n la importancia de los pensa-
mientos inconscientes de los niños, las teo rías cognit ivas enfatizan sus pensamien-
tos conscientes . Tres de las teorías cognitivas más importantes son la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget , la teoría sociocult ural cognitiva de Vygotsky y el
enfoque del procesamiento de la información.
Trataremos en ma yor de ta lle la teoría de Piaget más adelante, cuando analice -
mos e l desa rro llo cognitivo en la primera infancia, la niñez temprana, la niñez
intermedia y tardía y la adolescencia. A con tin uación presentaremos las ideas
principales de estas teorías.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget La teoría de Piaget afirma
que los niños crean de forma activa su propio co nocim ie nt o del mundo ya travie-
san cuatro fases dentro del desarro llo cognitivo. Dos procesos son fundamentales
para esta construcción cogni tiva del mundo: orga nización y adaptación. Para dar
sentido a nuestro mundo, organizarnos nuestras experiencias. Por ejemplo, sepa-
r JIIl()~ las ideas im po rta ntes de las menos impo rtantes. Conectamos una idea con
" 11.1. I'ero no sólo org aniz amos nuestras observaciones y experiencias, también
. h f. I;l l.l ll l :l <; IIIH".'~lr(l pCIl"alll it'lIlo para incluir nuevas ideas porque la información
, 1, 1:, 1l.l l.d IlIfl ic ':ll .1 Id ( (I l1 l p r l' n ~ i ú ll o
¡ O¡.. !'y l f Il) .~ I l!l' :J
111)'> í\(.! a p I J Jl I OS de dos maneras: median te la a'iimila- "
,¡l!e
1 I\II! ~ 1.1 d . 11Illlld.Jl·jC·lll. 1..1
as imilación SI:' produce cuando los individuos incorpo-
1. 111 n uv v. i inforru.ni ón J su conocimiento existente. La acomodación ocurre
e u... n.Io los individuos ajustan la nu eva información. Consideremos una situación
en la que se proporciona un martillo y unos clavos a un a ni ña de n ueve años para
co lga r un cuadro en la pared . Ella nunca había usado un martil lo, pero por la ob-
servació n y la experiencia ajena se da cue nta de que un mart illo es un objeto que
se debe sujetar, q ue se ba lancea por el mango pa ra clavar el cla vo y que norma l-
men te se ba lancea va rias veces. Recon ociendo cada un a de estas cosas, ella adapta
su compo rtamie nto co n la infor mació n que ya posee (asimilación). Sin embargo,
el mart illo pesa demasiado, por tanto, lo sujeta mu y ce rca del final, lo golpea muy
fuerte y el clavo se dob la, as í q ue tie ne que recti ficar la presión de sus golpes. Estos
cambios muestra n su ha bilida d para a lterar ligeramente su concepción del mundo
(acomodación ).
Piage t también creía que atravesamos cuatros pe río dos (fases o estadios) en la
comprensión del mundo (véase la Figura 2 .3) . Cada u na de estas fases está rela-
cion ada con la edad y consta de diferentes formas de pensamiento. Según la visión
de Piaget, son las diferentes formas de comprender el mundo las que ha cen que una
fase sea más avanzada que la siguiente, y no sólo conocer una mayor cantidad de
información. A esto es a lo que se refería Piaget cuando decía que la cognición del
ni ño es cualitativamente diferente en una fase comparándola con otra (Vida\, 2000).
¿Cómo son los cu atro estadios del desarrollo cognitivo de Piaget?
El estadio sensorio-motriz, desde el n acimiento hasta aproximadamente los dos
a ño s. En esta fase, los niños co nstru ye n su comprensión del mundo a través de 1'1
coordinación de sus ex periencia s se nso ria les (como la visión y la audición) con las
acciones físicas y motri ces, de ahí el término se nso rio - motriz. Al comienzo de esta
fase, los beb és tien un só lo algu nos patrones refle xivos con los qu e adaptarse al
mundo . Al final de la fase, a los do s a ños, los ni ños tienen patrones sen sorio-mo-
tri ces má s com plejos y empiezan J operar con símbo los primitivos.
 Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital Jt

D.sd./o. 11 .ño•
.:• n -.lid .du/t.

FIGURA 1.] Los cuatro estad ios del desarrollo cognitivo de Piaget «

. .. 1 1
¡..;, ,J1

El estadiopre-operacional, desde los dos a los siete 'años aproxima dament e, es la ~n :t- ~ .' '''
e •.' ".
segunda fase piagetiana, Los niños empiezan a represent ar el mundo con sus pro-
~ .. , I
pias pala bras, imágenes y dibujo s. El pensamien to simbó lico va más allá de simp les -; ~' .
co nexio nes de la información sen soria l con las acciones físicas . Sin embargo, los
niii.os de educación infantil que pueden realizar una representación sim b ólica del
m und o, de ac ue rdo co n Piaget , ca recen todavía de habilidad para llevar a cabo
pen sami ent os operacionales, el término piagetiano para la in ter iorizaci ón de las
accion es mentales qu e permiten a los niñ os realizar de forma meru al lo que ha bían
hecho previament e de form a física.
1::1estadio de operaciones concretas, dura desde los sie te a los once años. En esta
fase los ni ños pued en llevar a cabo operaciones mentales y el razonamiento lógico
reemplaza al intuitivo mie ntras q ue el pensamiento pueda apli carse a ejemplos
específic os o concretos. De he cho , los niño s de op eraciones co ncretas no pueden
imaginar los paso s necesarios para completar una ecuación de á lgeb ra, ya q ue es
demasiado ab stra cta para el pensamiento en esta fase del desa rro llo.
El estadio de operaciones formales, qu e aparece ent re los once y los quince años .
es la cuarta y última eta pa cognitiva de Piaget. En esta e tap a, los individuos va n
má s allá de las experiencias concretas y piensan en tér minos abstractos más qu e
lógicos . Co m o parte de este pen samiento más abs tracto, los ado lescentes des arro -
lIan imágenes de circuns ta ncias ideal es. Pueden pensar cómo po d rían ser los pa-
dre s idea les y comparar a sus pad res con esta idea estándar. Comienza n a co nsi ..
dera r pusibilidades para el Iut uro y se fascinan con lo q ue pueden llegar a se r. En
la resolución de problemas, los pen sado res operacionales for mal es son más sis-
tem ático s, desarrollan hipótesis sob re el porqué algo está ocu rrie ndo de la for-
ma q ue lo hace, de spués eval úan estas hipótesis de for ma deduct iva . Vo lvere-
mos a exa minar la teo ría del desarrollo cog ni tivo de Piage t en los Cap ít ulos 6, 8,
lO, 12 Y 14.
. ,:
La teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky Al igua l q ue Piaget, el ruso
Lev Vygots ky ( 1896 -1934) tam bién creía q ue los niños constru ían de forma activa
su propio conocimient o. Sin embargo, Vygotsky dio u n pap el más importan te a la
in teracción social y la cultu ra de ntro del desarrollo cogn uivo Que Píage t, La teoria
d e Vygotsky es un a teoría socioc ult u ral cogntri va que: ha ce hincapié en el análisis
del de sarrollo, el papel del lenguaje y las relacion es socia les. Vvgorsky nació en
Rusia el mismo a ño q ue Piaget, pero m urió m ucho' m ás joven, a los 37 a ños. Las
ideas de ambos perma necie ron virtualmente desconocid as para la a ud iencia ame-
40 Sección J La perspecuve del desarrollo del ciclo vital
Lev Vygotsky. Existe un co nside ra ble
interés hoy en día sobre la teor ía
sociocultural cognitiva de l ey Vygotsky
sobre el desarrollo del niño. ¿Cuá le s
son c1gunas de las caracterís ticas de
lo teoría de Vygotsky?
rica na debid o a la falt a de tradu ccio n es a l ing lés. hasta los a ños sesen ta. En las
ú ltima s d écada s, psicólogos y educadores a merica no s hall m ostr ado u n iiltcn~s
cada vez m a yo r por los PUIlI OS de vista de Vygot sk y ( 1962) .
Vygotsky co nsideraba que el desa rr oll o de l nl ño e ra in se parable de las activida-
des sociales y cult urale s. Él creía que el desa rroll o de la me m or ia. la a te nci ón y el
razon a mie n to im plicaban a prende r a u tiliza r las inv en cion es de la socieda d, COl11o
d leng uaje, el siste ma ma te m á tico y las es t ra tegias de: m em or ia. En una det e rmi -
nad a cu lt ura , esto pu ed e-con sistir en ap re n de r a co ntar con la ay uda de u n o rde-
n ad or ; e n otra pu ed e co nsis tir e n conta r usando los de dos o ut iliza nd o cue ntas .
La teo r ía de Vygotsk y ha es tim ulado u n Int e rés co n side ra b le sobre- la visió n de
q ue e l conoclm ie n to es situado y colaborativo (Juhn -Stei ner y Ma hu . 2003; Rognff
2003; Tudge , 2004) . En su visión. e l co uocimlen ro n o es ge ne rado pur el propio
ind ividu o, sino qu e se co ns tr uye a tra vés de la in te ra cci ón con los de má s y con los
obje to s tic la p rop ia cu ltu ra, co mo un libro . Esto sugie re q ue e l co nocim ient o
a van za má s a tra vés de la int e racció n co n los dernd s en las acti vida des q ue requ íe-
re n coo perac i ón .
vygot sky a rgu mentab a q ue la interacrl ón socia l del ni ñ o con adultos e igu a les
co n m a yore s hab ilidad es es in di spen sab le par a e l av an ce del de sa rr oll o cogni tivo .
A través de es ta ln te raccl óu. los m iem bro s co n m e nos h abilida de s a p re nden a u ti-
liza r IJ S h er ran ueruas q ue les ayudarán a adap tar se y te ne r éx ito den tro de la
cultura . Por e-jemplo. cua ndo u n lector h á bil ayud a de form a re gula r a un ui ñ« a
a prende r a lee r. esto no s ólo hace q ue las ha bilidad es lecto ra s lid ni ñ o prog res en ,
sino tamb ién le rra n smu e a l niño q ue leer es una act ividad importante dentro de
Id cu lt u ra .
La teoría del procesamiento de la información Pued e qu e lus or de na do res
sea n los mejores candidatos pa ra el tÍlu lo Lit' "padre fu nd ad or ), de la teorfa del
p roce samlcnto de la intonnaci ón. A pesar de que so n var ios los factor es q ue esti -
m uta ron el crccimleruo de esta teor ía. n ingu no ha sido ta n im porta n te como el
ordenador. Los psic ólogos co menza ro n a pregu n tar se si las ope racio nes lógicas
lle vadas a ca bo por los or den ado res nos pod rían decir có mo lunctuna la mente
h uma n a. Desa rro llaron a na logías e ntre e l hard wa re de u n ordena dor y el cer eb ro:
r el software y la cogn ición . El ce rebro físico se de scribe co m o el hardwa re de u n
ordena do r. la cognición como el software.
Esta lín ea de pe n sa m ie n to ayu dó a gen era r la teoría del pro cesam iento d e
la íntorm acl ón hace h in ca pié e n q ue los in d ividuos m a nipulan la inform ació n,
la cont rolan y rea lizan es tra teg ias con e lla . Los proce-sos de l pe nsami e n to y la me -
mo ria son cen tr ales pa ra es ta teor ía . Oc acuerdo con es ta teo ría, los ind ivid uos
desa rr ollan u n a ca paci dad gra d ua lme n te mayor para procesa r la in fo rm ació n . que
les pe rm ite adquirir conocimie nto s y h abilidades más co m plejas (Bjor klu nd . 2005;
Ma yer, 200 4; Siegle r y Aliba li, 2005) . Al co n tra rio qu e la teoría del d esa rro llo cog -
ni tivo de Piage r, el procesarníen to de la in form ació n n o describe el desa rrollo di-
vidiéndolo e n fases.
Robe rt Siegle r ( 1998. 20 03; Sieg ler y Alibali . 2005 ). expe rto en el procesa-
m ien te de in formación de los niños. cree que el pensa mie nto es e n sí p rocesa mie n -
to de in fo rma ción . Él afirma q ue cuando e l individuo pe rcibe, codifica, rep rese nt a,
a lmace na y recuper a informació n. está pensando . Sieg ler co ns idera que un aspec -
ro im po rta nt e de l desa rr o llo es ap render bu enas estra tegias pa ra el pro cesa nnemo
de la in formación . Por eje mpl o. co n ve rt irse en un mejo r lector pu ede im plicar
a pre nder a contro lar los ten ia s clave de la materia que estamos leyendo .
Evaluadón de las teorías cognit ivas Ésta s son a lgunas de las cont ribucio nes
de las teo rías cogn ui vas :
Las teo rías cogni tiva s presen tan una vis ión po sitiva del desarrollo, hacen h in-
capi é e n e l pensamiento consciente del individuo.
 CapItulo 2 la ciencia del desarrollodel ciclo vital
, 41

• Las teor ías cognilivas (especia lment e las de Piaget y Vygotsky ) ha cen hinca pié
en la co nstrucc i ón activa del conoci m iento por parte del ind ividuo.
Las teor ías de Píaget y Vygot sky subray an la importancia de examinar los t -, t

cambios en el desa rrollo del pensamiento del niñ o.

El proce sam iento de la info rmació n ofre ce de scripciones detallarlas de los
"
procesos cognitivos.
Algu nas de las críticas a las teo rías cog nitivas son : "' - iÓ, .JI " ",/ /
. ' . t. '< \ ~ ",' .~ .-*"

• Hay es cepticismo sobre la cons istencia de las fases de Piaget ..~. . "¡;· j, "[ ' j r

• Las teoría s cognitivas no prestan una atenció n adecuada a las variaciones del
ind ividuo en el desarr ollo cog nitivo. f'
• El pro cesami ent o de información no propor ciona una descripción adecuada
de los ca mbios de la cogn ición en d de sarr ollo. , J ,. ¡;~. ' ; e
Los teór icos del psicoanálisis arg um ent an que las teorías cognitivas n o da n . "'

Teorías conductistas y:cognitÍvo-social~5

.
suficien te cr édi to al pe nsam ien to incon scieu te . :
~ " ,
r : " , .. '
.r

1 l' " " o ";0 ..

¡ l, .. , , .
Los co nd uctistas cree n en ese ncia q ue sólo podemos estudiar científicamente aque-
110 qu e puede se r obs ervado y 'medido dir ectamente. Aproximadamente al mismo
tie mpo q ue Fre ud estaba int erpreta ndo el su bco nscien te de sus pacientes a través -"
de sus experien cias en la niñez temprana, IvanPavlov y John B. Watson llevaban , ~ t • •, .,.tJ. ¡

,... " 1. .J ~
a cabo obser vaciones deta llada s del comportamiento controlado en un labo ratorio.
En la tradici ón eonductista creció la creencia de q ue el de sarrollo es un com po rta ..
" ' :. '~ l ..t·
miento obse rva ble que puede apre nderse a travé s de las ex peri encias con el entor." r ,
no. Las tres ver sion es del acercami ent o cond uct ista que podemos exp lora r son, el ~"Coo! .i i ! ' .,
condiciona m ien to clásico de Pavlov, el condiciunamiento op erante de 5kinner y la" j ' \ , 1 ,, 1' , :\ ... J l

teoría cognitivo -social. . .

1
Condicionamiento clásico de Pavlov A principio del siglo xx el fisiólogo ruso
Ivan I'avlo v (1927 ) desc ub ri ó que los perros salivaba n cuando probaban la comida.
Sint i ó curiosidad cuando observ ó que los perros salivaban ante varios estímulos
visuale s y son or os antes de probar su com ida. Por ejemplo, cuando un individuo ,I
hacia so nar un a cam pana con la com ida. el sonido de la campana desarrolla sub- i i
secuenternente la habilidad par a provocar la salivaci ón de los perros cua ndo sona- !
ba sola. Con este experimento. Pavlov de scubrió el prin cipio del co nd icionamien-
to clásico, en el que un estímulo neutral (en nuestro ejemplo, el sonido de una
"
cam pa na ) adquiere la capacidad para producir u na respuesta originalmente pro ..
vo cada por otro estímulo (en nuestro ejemplo. la co mida ).
En los años veinte, John Watson qui so demostrar que el condicionamiento
clásico de Pavlov podía ser aplicado a seres humanos. Mo str ó a Albert. un niñ o de
Corta edad, un a rata blanca pa ra observa r si se asustaba. Y no lo hiz o. Mientras
: '1", 1' •. ;",,'
Albert ju gaba con la ral a. se oyó un ruido muy fuerte detrás de él. Como es de
imagin ar el ruid o hizo llor ar al pequeño Albert . Despu és de varios emparejamien-
tos del sonido fuerte y la rata blan ca. Albert empezó a tener miedo a la rata inclu-
so cuan do no escu chaba el sonid o (watson y Ray ne r, 1920) . Hoy en d ía. ética men -
te no se podr ía llevar a cabo un experimento de este tipo. por razones que
estudiaremos má s adelante en este capítulo.
Muchos de n uestr os tem ore s, miedo a l dentista después de un a experiencia
dolo rosa. m iedo a co ndu cir a con secuencia de un acciden te de tráfico. miedo a las
alturas por haber sufrid o una caída de sde una silla alta cua nd o éramos pequeños
y miedo a los perros po r haber sufrid o un mo rdisco. pueden aprenderse a través
. , , ' . , .....:, .J
del condicionamiento clásico.
l. 1
'" -, ... I J
El condicionamiento o¡H!rante de Sklnner ·,En el condicionamiento operan-
te de B. F. Skin ner (1938) , las consecuenci as de un comportarnlen to produce
"; .1.
42 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

ca m bios en la probabilidad de que ese com porta m ie nt o ocurra. Si un co m po rta-

mie nto es segu ido por un a recompensa es más probab le que se rep ita , sin embar-
go, si a un comportamiento le sigue un cas tigo es menos probable que se repira .
Po r ejerupro. cuando una persona sonríe a un niño después de que és te h a ya he -
ch o algo, es más probable que el niño repita esta actividad que si la persona le
d l í ¡ ~ t· .11 niño una mirada severa.
S l.~ g ú n Skinner estos castigos y recompensas dan 'fo rm a al desarrollo del ind í-
\' I J UD. Por ejemplo, si un niño es tímido, el ace rca m ient o de Skinner mantien e

que ha aprendido a ser de esta forma por.las-experíencías vividas en su en to rno

durante el crecimiento. Si a co n tin uació n estas experiencias a m bie ntales ca mb ian
puede ayudar a que el n iño se so ciali ce más.

B. F. Skinner era un pensador al que le
gustaba construir artilugios. La menor
de sus dos hijas, Deborah, se crió
dentro de la «cuna de aire» que Skin-
n ér invento porque él quería controlar
completamente su entorno. La cuna
estaba insonorizada y controlaba la
temperatura. Debbie, que aparece de
niña junto a sus padres en la fotogra-
fia, es ahora una ertista de éxito, está
casada y vive en Londres. ¿Qué piensas
de la "cuna de aire» de Sklnner?
, m ie nt o de otros y a veces adoptan este comportamiento para ellos mismos. Por
Comportamiento
Personal
COgniCjÓnl~ .~Entorno
La teo ría cognitivo-so cial de Bandura Algunos psicólogos creen que los
conductistas tienen razón cuando afirman que el desarrollo es aprendido y está
fuertemente influenciado por las experiencias del entorno. Sin embargo, creen
que Skinner fue demasiado lejos cuando declaró que la cognición no era impor-
tante para comprender el desarrollo (Míschel, 2004). La teoría cognitivo-social
enfatiza qu e el co m po rta m ie nt o, el entorno y la cognición son factores fundamen -
tale s e n el de sarrollo .
El psicólogo americano Albert 'Ba n d u ra (1925- ) es el arquitecto principal de
la versión contemporánea de la teoría cognltlvo-sqcial. Bandura (1986, 2001 ,
2004) hace hincapié en que los procesos cognitivos-son mediadores im portan tes
de las conexiones entre el ambiente y el comportamiento. El primer programa de
investigación de Bandura se centraba en el a pre n d izaje observacional (también
llamado imitación o modelado), aprendizaje que ocurre cuando se observa lo que
otros hacen. ¿Q ué hay de cogn itivo sobre el aprendizaje observacional en la visión
de Bandura? Bandura cree que la gente representa cogn itivarne n te el comporta-
eje m p lo, un joven puede obse rva r los arrebatos agresivos de su padre y sus rela-
cio nes hostiles con otra gente; cuando lo observamos entre sus iguales, el estilo de
int errelación es altamente agresivo, mostrando las mismas ca racte rísticas que el
com po rt a m ie nt o de su padre. Una niña puede adoptar el carácter dominante y
sa rcá suc o de su profesora. Cuando la observamos interrelacionándose con su her-
mano pequeño, ella dice: «Eres muy lento ¿cómo puedes hacer este trabajo tan
despacio?». Los teóricos cognitivo-sociales creen que los niños adquieren mu-
chos de estos comportamientos, pensamientos y sentimientos a través de la obs er-
vac ió n del comportamiento de otros. Estas observaciones forman una parte impor-
tante del desarrollo del ciclo vital.
El modelo más reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (1998, 2001,
2004) implica el comportamiento, la persona/cognición y el entorno. La confianza
de una persona de que puede controlar su éxito es un ejemplo del factor de la
persona y las estrategias de desarrollo' es un ejemplo del 'factor cognitivo. Como se
muestra en la Figura 2.4 , los factores de comportamiento, personales/cognitivos
y ambientales operan interactivamente. El comportamiento puede influir en los
factores personales y vicev er sa. Las a ctividade s cogni tivas de una persona p ued en
in flui r en el entorno, el entorno p uede cam bia r la s cogni ciones de una pe rsona
y as í su ces iva m e n te .
Vamos a estudiar cómo el mod elo de Bandura puede fun cionar en el caso del
comportamiento de con secu ción de obj etivos de un estudiante un iver sitar io. A
m ed ida que el alumno estudia de forma diligente y co nsi gue un os bu enos resulta-
dos, su co m porta m iento produce pensa mie ntos positi vos sobre sus h abili dade s.
Como pa rte de su esfuerzo par a obtener b uen os res u ltados , planea y desarrolla una
'lOIit- de est rategias pa ra hacer su es tud io más eficie n te. De es ta m an e ra, su co rn -
j )( q .J : I I: C I\ I Il 11.1 iu tl ui d« en su pcn s.nnieruo y SlI pensamiento ha in fluido en su

• '01 '1" ' " .1/ 111'-"1110. Al lllllli l:IOIlI del Sel11('~He. su un iversidad dedicó u n es peci a l es-

• , ( ,. , ) ' 1 ,1 . ' Il' h " .I I U I I1 [1 I1 ' J'>i'tlloldll a LJl i p rugra ma de técni cas de est udio. al que
 Capltulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 43

el estudiante decidió asistir. Su éxito, junto al de otros estudiantes que asistieron al

programa, ha hecho que la universidad decidiera ampliar el programa al siguiente
semestre. En este sentido, el entorno influyó en el comportamiento y el comporta-
miento cambió el entorno. Y las expectativas de los administradores de la universi-
dad de que el programa de técnicas de estudio podríafuncionar lo hicieron posí- :
ble en primer lugar. El éxito del programa ha alentado las expectativas de que este .- , 0 '

tipo de programa pudiera funcionar con otros estudiantes universitario~.· 'En ' r
este sentido, la cognición cambió el entorno y el entorno cambió la cognídón. .'

Evaluación de las teorías condudistas y .cognitivo-sociiles Éstas son

algunas de las contribuciones de las teorías conductistas y cognuvo-sociales:

La importancia de la investigación científica.

• Los determinantes ambientales del comportamiento. ", ,'
• la importancia del aprendizaje observacional (Bandura). ".) . ;l '
• Factores personales y cognitivos (teoría cognitivo-social). ' \ ~H . ".

Éstas son algunas de las críticas a las teorías conductistas y cognitivo-sociales:

Poco énfasis en la cognición (Pavlov, Skinner) . .

• P,' " , .iasis en los determinantes ambientales. .
Albert Bandura ha sido uno de los
, ., . .. ll l J íecuada a los cambios del desarrollo. ' 1 •
creadores principales de la leona COI-
• Con sider acio nes demasiado mecánicas e inadecuadas sobre la espontaneidad nitivo-sociaL ¿Cuál es la naturaleza de
y creatividad de los humanos. su teoría?

Las teorías conductuales y cogn itivo -socia les hacen hincapié en la importancia
de las experiencias ambientales en el desarrollo humano. A continuación presta-
remos atenci ón a la teoría que subraya la importancia de las bases biológicas del
.desarrollo, la teoría etol ógica.

Teo'ría etolégica ~ :
'. 1 " , : '1 I

, ; ~ . "

La etología afirma que el ,co';'portániiento 'eSta fuertemente influenciado por la

biología , está atado a la' evolución y se;caracteriza por sus períodos críticos o sen-
sibles. Los etólogos creen que .la presencia o ausencia de ciertas experiencias en
momentos concretos del ciclo vital influyen en los individuos 'm uch o más allá del
mo rn en ro en el que se produce. Los partidarios de la teoría etológica creen que la
mayo ría de los psicólogos subestiman la importancia de 'e stos marcos de tiempo
especiales en el desarrollo temprano. Los et ólogos también subrayan los papeles
poderosos que juegan las bases biológicas y de la evolución en ' el desarrollo (Ro-
senzweig. 2000) .
La etolog ía emergió como una visión importante del trabajo de los zoólogos
europeos, especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). Trabajando primordialmen-
te con gansos, Lorenz (1965) estudió los patrones de comportamiento que eran
considerados innatos en la genética de las aves. Un ansarino recién incubado pa- '
recía nacer con el instinto de seguir a su madre:' Las observaciones mostraron que '
el ansarino era capaz de comportarse de esta forma en cuanto salía del huevo.
Lorenz probó que era incorrecto asumir que este comportamiento era innato en el
animal. En un notable grupo de experimentos Lorenz separó los huevos puestos
por una oca en dos grupos. Un grupo fue incubado por la oca y el otro grupo fue
puesto en una incubadora. Los ansarinos del -primer grupo se comportaron como
era predecible. Siguieron a su madre en cuanto nacieron. Sin embargo, los del
segundo grupo, que vieron a Lorenz nada más nacer, le seguían a él a todas panes,
como si él fuera la madre. Lorenz marcó a los ansarinos y situó el los dos grupos
debajo de una caja. La madre oca y la «madre» Lorenz se situaron delante de la
caja mientras ésta se levantaba. Cada grupo de ansarinos se dirigió directamente
hacia su «madre» respectiva. Lorenz llamó a este proceso impronta, el aprendizaje
44 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

Konrad Lorenz, un estudioso pionero del comportamiento animal , es seguido en el agua

por tres gansos en la fase de impronta. Describe el experimento de Lorenz con 105
gansos. ¿Crees que su experimento habría tenido los mismos resultados con bebés
humanos? ExpIíCó210.

rápido e innato dentro de un período de tiempo crítico que implica el apego al

primer objeto en movimiento que se ve.
La visión etológica de Lorenz )' los zoólogos europeos forzó a los psicólogos evo-
lutivos americanos a reconocer la importancia de las bases biológicas del comporta-
miento. Sin embargo, investigación y teoría etológicas todavía carecen de algunos
ingredientes que la elevarían al nivel de otras teorías ya discutidas en este capítulo.
Concretamen te. había poca o ninguna referencia en el punto de vista de la etología
clásica sobre la naturaleza de las relaciones sociales en e l ciclo vital, algo que toda
teoría del desarrollo debería explica r. Además, el concepto de período crítico, un pe-
.ríodo concreto en el desarrollo temprano durante el cual cienos comportamientos
erncrgenan de forma óptima, fue puesto en duda. La teoría etol ógica clásica era poco
consistente en el estudio con humanos. Una reciente revis ión de la visión etológica
ha mejorado su esta tus situándola como una perspectiva del desarrollo viable.
Una de las aplicaciones más importantes de la teoría etol ógíca del desarrollo
humano es la teoría del apego de John Bow lby (1969, 1989). Bowlby afirmaba que
el apego hacia e l cuidador durante el prime r año de vida tenía importantes conse-
cuencias a lo largo del ciclo vital. En su visión, si es te apego es positivo y seguro,
el individuo es más pro penso a de sarro lla rse de manera posi tiva en la niñez y la
edad adu lta . Si el ape go es nega tivo e inse guro, el desa rro llo del ciclo vital será más
propenso a no ser óptimo . En el Capítulo 7, «Desarr ollo soc íoernocíonal en la pri-
me ra infancia», exploraremos el concepto de ape go inf antil en mayor detalle.
Algu na s de las con trib uciones de la teoría 'ctológica incluyen:
• Un m ayor en foq ue sobre las bases bio lógicas y evolutivas del desarrollo. '
• La utilización de observaciones minuciosas en entornos naturales.
• Én fasis e n los per íod os sensi bles del desarrollo.
Éstas son algunas de las críticas sobre la teoría etológica: 'c

Los conceptos sobre los períodos críticos y sensibles pueden ser demasiado
rígidos. .
• El énfasis en las bases biológ icas es demasiado fuerte. .
Aten ció n inadecuada a la cognición.
La teoría ha generado mejores estudios con animales que con humanos.
Otra teoría que hace hincapié en los aspectos biológicos del desarrollo humano
-psicología cvolucionista- será presentada en el Capítulo 3, (Comienzos bioló-
gicos». junto con otras visiones del papel de la herencia en el desarrollo. También
examinaremos varia s teorías biológicas sobre el envejecimiento en el Capítulo 18,
((Desarrollo físico en la vejez ». .
 " " Caprtulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 4'
Teoria ecológica ¡ • '! ' .". <'". ' • ' .. : .. r ~ o'
f ., :I ~ .. . .;. • . ' • •. ~ • "l ~ ! .J · ~ S··

Mientras la teoría etol óglca subraya los faetores.l , ~' .; 1UF ,«

biológicos, la teoría ecológica hace hincapié en los ' .. .
factores ambientales. Una teoría ecológica que ha "..:~{ : ' .
tenido importantes implicaciones en la compren- r .
sión del desarrollo del niño ha sido la creada por r .
Urie Bronfenbrenner (1917). ,1

La teoría 'eco ló gica es la visión de Bronfen- :'~ :

brenner (1986, 2000, 2004; Bronfenbrenner Y. i.
Monis, 1998) del sistema.ambiental del desarrollo.
Consiste en cinco sistemas ambientales que van -~o ,
desde las interacciones interpersonales cercanas _ ,1
hasta las extensas influencias basadas en la cultura ' "
(véase Figura 2.5): ' I ; <' .

• El microsistema: el esce'~~ri~ 'e ~ 'e l que el ~di~~ ' :

duo vive. ' Este contexto incluye la familia, los
iguales, el colegio y el vecindario. Es en el mi- .
crosistema donde se producen las interacciones
más directas con los agentes sodales, padres, '" •
iguales y profesores, por ejemplo. No se ve al
individuo como un receptor pasivo de las expe- ' . ,
riencias en estos contextos, sino como alguien .~
que ayuda a construir el propio contexto. ", ~ ,'J
• El mesosistema: implica los vínculos entre mi- '
crosistemas o las conexiones entre los contex- " FIGURA 2.5 leona del desarrollo ecológico de Bronfenbrenn ,
tos. Algunos ejemplos son las conexiones en- ' ¡. La teoría ecológica de Brofenbrenner consiste en cinco sistemas ambientales:
..( lre las experiencias familiares }'las experiencias t microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema.
escolares, las experiencias escolares y las experiencias laborales y las experien-
o

cias familiares y las experiencias con iguales. Por ejemplo, aquellos niños que
han sufrido rechazo por parte de sus padres tienen más dificultad para desa-
rrollar una relación positiva con sus profesores. i

• El exosistema: es activado cuando las experiencias en otro contexto social, en

el que el individuo no tiene un papel activo, influyen en lo que el individuo
\ o" experimenta en el contexto inmediato. Por ejemplo, las experiencias laborales
pueden afectar a las relaciones de una mujer con su marido y su hijo. la rna-'
dre puede promocionar, y ese puesto requiera mayores desplazamientos, lo
que puede aumentar los conflictos matrimoniales y cambiar los patrones de
interacción padre-hijo. ' --:" , . . I

.,1. El macrosistema: la cultura en laque vive el individuo: Recuerda del 'capítulo l~

que la cultura se refiere' a los patrones de comportamiento, creencias y otras
, ~ ; características de un grupo 'de personas que pasan de una generación a la si-:
.: guiente. Recuerda también que los estudios ínterculturales, la comparacíónde ~.
• J ' ) una cultura con una o más culturas diferentes, proporciona infonnación sobre 1 ' ,

,. la generalidad del desarrollo. , .' : . ,(

y
• El cronosistema: los patrones de eventos transiciones ambientales que ocurren'
durante la vida, al igual que las condiciones sodohistóricas. Por ejemplo, cuando
estudiamos los efectos que produce un divorcio en un niño, los investigadores
han descubierto los efectos negativos ya menudo sitúan su nivel más alto du-
, .. rante el primer año después del divorcio (Hetherington, 1993). pos años des- r
pués del di~ordo, las interacciones familiares s,on menos caóticas y más estables. . " Urie Bronfenbrenner desaRolló la tea-
. Con respecto a las circunstancias sodoculturales, las mujeres de hoy en día son ri~ ecológica, una perspectiva que esü

más propensas a tener el valor de conseguir una profesión de lo que lo eran hace recibiendo cada vez mjs atendón. SU
teorla hace hincapié en la importancia
20 o 30 años. Bronfenbrenner (2000; 2004; Bronfenbrenner y Morris 1998) ha de las micro y las macrodimensiones
añadido recientemente influencias biológicas a su teoría y ahora la describe como del entrono en el que vive el niño.

'. (
" ..r O
46 Sección I La perspecnva del desarro!lo del ciclo vital

u na teoría bioeco l óglca. No obstante. los contex tos ecológicos y a m bien ta les toda-
vía p redominan en la teoría de Bro níenbrenner (Cec í, 2000) .
Las co n rnb ucíones de la teor ía eco lógica incl uyen:
• Exame n sistemático de las macro y microdim cn sion es de los siste mas amblen,
tales.
• Atención a las co nexio nes ent re los d iferent es con textos amb ientales (me so.
sistema ).
• Consi der aci ón de las influ enci as socio -histór ícas en el desarrollo (cro nosistem aj
Éstas so n algu nas cr íticas a la teoría ecológica:
• In cluso tr as las discus iones sob re las influencias biológicas de los ú ltimos añ os,
se p resta toda vía mu y poca ate nci ón a las bases biológicas del de sarrollo .
• La teor ía da una atención inadec uad a a los procesos cognit ivos.
El macrosls te ma en la teorí a de Bron fenbrenue r implica compa racio ne s cu ltu -
rales. La d iversidad en el inte rva lo del desarrollo del ciclo vita l exam ina las varia -
cio nes inte rcu ltura les e n la crianza de, los hijo s.

Diversidad en el desarrollo
del ciclo vital
Cultu ra y educación infantil
Las diíe rem es form as d e educar a los h ijos a menudo reflejan los va lor es cu ltu-
ra les . De h ech o, los in ves tigadores han de scubierto qu e los obj eti vos d e los
pa d res en la educaci ón d e los hij os d ep enden menos de sus ca rac terísticas per-
so ua les y más d e lo s va lo res d e la cu ltu ra e n la qu e los padres vive n (C hao y
"tse ng . 20 01 ; Trommsd or ff, 2002) . ¿C rees qu e los n i ños d eb en se r ed ucados para
se r ind epe n d ientes o par a encaj ar d en tro de u n gr u po? Es más p ro ba b le qu e si
tú vives en un a cu lt u ra occi den ta l como Es ta dos Un idos o Alem an ia, tu cree ncia
sea qu e lo s ni ños d eb en ser ed uca d os para com po rtarse y pen sar de manera
indepen d ien te . Sin em bar go, si viven en u n a cu lt u ra orienta l como Ch illa o
Ja pó n, es m ás probabl e q ue tu creenc ia sea q ue los niños de be n se r ed ucados
pa ra encaj a r d entro d e un g ru po y es ta r de ac uerdo co n lo qu e o tros p ien san .
Los n iños ch in os y ja pone ses son educad os par a mostrar preocu paci ón por
la armonía social (Ke ller, 2002 ). Ello s (a l igu al qu e lo s n iños en África y las
cu lt uras comunal es latinas ) crecen con u n se n tlmleru o más fue rte d e «yo farn í-
liar » que los niños es tado u n ide ns es o de otras cu ltu ras occi de nta les , creen que
lo que e llos hacen no sól o se refleja en sí m ismos, s ino ta mbi én e n SlI fam ilia .
En estas cu ltu ras com u na les , s i hac es a lgo ma lo a no rmal ave rgo nza rá a tu fa-
m il ia, s i haces a lgo b ien h onrarás a tu fam ilia . En rel aci ón con la ori entación del
yo familiar, los in vest ig ad or es han d escu b ierto q ue Jos ado lescentes en Estados
Uni dos so n men os p ropenso s a d ecir que sus pad res están decepcionados con
di os qu e los ado lescentes en J ap ón (Atki nso n, 1988) .
Ten en cuenta, si n em bargo, qu e en cu ltu ras tan gran des y complejas como
la de Es tados Un idos v ive ge n te co n d iferentes pun tos d e vista con respecto a la
ed ucación d e los hi jos. Es to es es pecialmen te pa lpa b le ho y en día ya que ex iste
u n aumento es pec tac ular de lus em ig rantes de países as iáticos y latinos. M uchos
as iJ.t k os y Ian n os que han in m ig rad o a Estados Un idos han tr aíd o con sigo des-
de." ...u s p'líses de origen su propia vis ión d e la educaci ón de los h ijos, puntos d e
"" 1.1 (J 11...• 1,: 11 muchos l'JSl IS di fieren l'OI1 el é nfas is hacia la indc-pcndcnda que
l ' ..,11 ' , ' 11 1.1 ... ulrur.r uo rrcam c ricaua . E:-.tas d iferenclas en los valores cu lt u ra les

1' 11< I' n ' I LHol ...ou ...i gll d i/i... u h ,ldl·'" cuando ni úos y ado les ce n tes d e cu lt uras c e -
.. .. •.. . · 1 ' q lh l,"1t 11 \: 11.1 ''' ... ~O f i lldl·¡ l l · I U h .·Hf,,: iu <
,1 !gu .11 qu e sus a migos e igu ales
 Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital 41

american os, pero s us padres y su s abuelos quieren conservar la s tradiciones de

su cu ltura nativa. Esto puede ocurr ir especialm ente cuando los ad olescentes ---
qu ieren sa lir en p areja y tener una mayor ind ep end encia en sus re laciones ro- .
m ánticas antes de lo q ue s us padres consideran apropiado. Un estud io reciente "
de la juventud latina en una ciuda d media del oeste de Es tados Un id os ha de s-
cu bi erto qu e los p adres mar caban barreras estrictas en las relaciones rom ánucas
de sus jóvenes (Raffaeilli y Ontai, 2001) . las ch icas afirmaban que sus primeras
ex pe riencias de salidas con ch icos norma lment e ocu rría n sin que s us padres lo
supieran o le d ier an permiso par a e llo y má s d e la mitad de las chicas llevaban
a ca bo s us ci tas (l a escond id as ••, .

. ,
Una orientación teórica ecléctica
Una o rientación teórica ecléctica 110 sigue la línea de ningún acer camiento
teórico, sino q ue seleccio na y usa de cada teoría lo que consi der a mej o r de cada
un a . Ning una de las teor ías de scritas en este cap ítu lo es, por sí sola, a utos u ficiem e
o capaz de ex plicar la complejidad del desarrollo del ciclo vita l. Cada un a de las
teo rías ha con tribuido de un a forma importante a la com prensió n de! de sa rro llo,
sin e mbar go, n ing una proporciona una descripción y ex plicación co m pleta s. La
teo ría del psicoanálisis es la qu e mejor explica el Inco nsc ien te. La teoría de Erikson
es la que mejo r de scribe los camb ios que ocu rren en el desarrollo ad ulto . l a teor ía
de Piage t, la teo ría de v ygct sky y e! proc esami ento de la información so n las des- . "\.

cripcion es más comp lejas de l desarr ollo cogn itivo. Las teoría s co nd ucti stas, cogní -
tivo -soc iales y ecológicas ha n sido las más exac tas a la hora de examina r los det er -
mina n tes ambie ntal es del desa rroll o. l a teoría e tológica n os ha hecho darnos
cu enta del pa pe l de la biología y la imp ortancia de los períodos sensibles en el
desarrollo. Es im po rta nte reconocer qu e. a pesar de que las teorías son guías útiles,
ate ne rse a una sola teoría para explicar el des arrollo sería pr obablemen te un e rro r.
En este capít ulo hem os int entado present ar cin co per spectiva s teór icas de Ior-
Ola o bje tiva . la m isma or ien tación ecléctica se repetirá a lo largo del libro. Esto nos ....... ,.,.1
ay uda rá a ver el estudi o del de sarr ollo tal como es en la actu alid ad, co n difer entes
teóricos esta blecie ndo diversas su pos iciones , haciend o hincapié en los probl emas
empíricos y utilizando diferen tes estrategias para descu brir informació n. Las teo -
rías que hemos estudiado se desarrollaron en difere ntes momentos en e! siglo .xx.
En la Figura 2.6 pod emo s o bservar de forma cronológica cuá ndo fueron concebí-
das. la Figura 2.7 co mp ara las prin cipale s per spectiva s teórica s en términos de
cómo ven los aspectos imp orta Jlt e~ de l de sarrollo en el ciclo vital.

Teoría sociocultural coqnltlve

de Vygolsky

Teoria Teorl a del

el ológica procesamiento
de Lc reru • dd la información

leoria
psicoanalítica
de Erikson
Teo ría d el d esarrollo r ec ria del aprendizaje Te or ia ecológica
cog nitivo de Piage t observacional de Bandu ra do Bron fenbrenner
FICURA 1.6 LIneo cronológi .. d. los prindpofes teorlos def de sarrollo
48 Sección 1 l<l perspectiva del desarrollo del ciclo vltdl

Teone Aspectos

Continu idad /d iscontinu idad, experie nc ias Factores biológicos Im porta ncia
tempr an as fren te a t ardía s y ambientale s de la cognición
,.,..
l a discontin uidad ent re las fases, [~ det~rminaciÓn biolÓgica de Freud : tt'Enfatizada, per o como
continuidad en tre e l desarro llo de las ~~ lnterreleclc naoa con las experie ncias ' L pensamiento •
experiencia s te m p ran as y t ardías. .. fa millare s tem p ranas. La perspecti v a ' inconsc iente. ,
expe riencias tempran as muy tImás equilibrada de Erikson sobre la , .:,1' 1

~~': :: "~~:':" .. !o. ,..-.";:'~.: ; :--..:..:......- - --~ ~t~IiT-':

importantes . los ca m bios tardío s en el ;i lnteracci6n biológico·cultur al.
desa rrollo en fatiza d os en la teoría de
Erik so n.
r
., , l -- .
· W*.. ., _
" ... ··...... I •

Discontinuid ad e ntre fases. continuidad f El énfasis de Plagat en la int eracción y la t' Es el determ inante
entre ras experie ncias tempranas y el LO adaptación ; el entorno propor ciona el primario del
desarrollo tard ío en la ieor ta da Piaqet: r:,ugar para el de sarro llo de las es tructuras com porta miento.
no ha sido im p ort an te pa ra los , '\co g nitivas ; la vis ión de l procesam iento ~,:\.l l , : ~ : .' •
psicólogos de! proces amiento t -da la informa ción no ha tratado est e ~
~: hech o exte naarne nte, sino qu e ha hecho f~:r~ i·~. \.',I ~ i r
f hlncapié fu ndament almente en la . 1. .1. +
c.,int?racción bíot óplca-ernb tental.
1: _.. •'. _ :4.wt"' L •. •• •; •• " •
t ~\. ;~""'·'·: ·I~." .·.~;..'.',"
4 _ _

'. Conductu.1 v", ~~ Con tinuid ad (sin es tad ios); la expe rienc ia i·~ El entorno se
co nside ra la causa del t'"No e.e iedaim portancia
( cognlthf o-!:ocia. -j os important e en tod os los mo mento s del F.~ lTIporta m i e nto en ambas teor ías. t;on el acercam iento
.~. .$ de sarro llo. tJ~ .. \' -~ , ~ lf~~~~~~~'~:~~ador
L~. .:..: r~~:tkq . fr~"'0(:~~:~~4 !_ ".~ ., ~,~I;~~e~dilaje social.
~, Etoi6gic.a Discon tin uidad pe ro sin teses: énfasi s ~~fuerte influencia biológica. lNOenfat izada.
, en los perio dos críticos o sensibles; ~. .
i:"·.. im pc rtanc la de las experiencias t~ " I ~f;i 1
t",,,",;;~, ...,¡J.~'~"~Ww;< ~¡_ J:'''':-H_'' __. .. ~ , ~\~ ~ ;::~ .._ ._
". E'(:olog¡~.
te mp ran as.

Poca aten ci ón a te cont inuidad/

o's coo .tm.roeo. di cambio se enfatiza
ru ás Ll ~JO l¿j estatxuocc.
~ F.UQrtE'l visión del entorno.
ft' . , .' t :-1' .11·- . ~'
~._N,.O ·~~fa~izad8. .
~ .
1
;." .."." ."".....:..'"',.. . .."_ .. .. liI!~,,:~~~>i,Í~:l:¡..._ •.• ._._~.t:~\~~·"'~;;. · · ~_ _ M_

FIGURA 1.7 compeeací én de los distintos aspectos de las teorías sobre el desa rrollo del ciclo vital

,....; Revisa y reflexiona: Objetivo de aprendizaje 1 ,,' ,

Describir las teo rías del des arrollo de l ciclo vital
REVISA
¿Cómo puedendefinirse teoría e hipótesis? ¿CuJles son las dos teorlas
principales del psicoanálisis? ¿CuJles son algunas de las contribuciones y
criticas de las teorlas del psicoanálisis?
iCuJles son las tres teortas cognitivas principales? ¿CuJles son algunas de
lascontribuciones y críticas de las teores cognitivas?
(CuJlesson lastres teorías condudistas y cognitivo-sociales principales? .",¡
(CuJles.son algunasde lascontribuciones y críticas de las teorías. ''1 ,)
conductistas y cognitivo-sociales? • '.~,~ Ó . • • •

¿CuJI es la naturaleza de la leorla etológica? ¿CuJles son algunas de las ' ~ '~;'
f\ " ) /".. contribuciones y críticas de esta teo ria? " ....~ L : 1· ,. ),.- ';t
le · •. LQué caracteriza la teorla ecológica? ¿Cu~les son algunasde las,,' V'·.' "'1
¡ -: contribuciones y crmcas de esta teorla? ¡, ,;,.. , ,~
n, .... ~-. -;,¿Qué es.la orientación teórica ecléctica? ..,.~ ',~$.{.ot " . [~
f'· ' i'.:. R EFlEXI ON A :'~ .( ,;,:~ . <,;'; ,,'~~ ¡
~~f;:'.: ...
'f, . ... . -.:
J CuJI de ~s t~~éd~1 ¡;¿~ v~a(~..:s~~ (4ü~~¿;~i
d 01 ') . - 'é7 , •. : .~ ~ ,." '~ . ... ..."!l-~...
1 ~
t~Jt..¡';1~.:.'L.. ". ~..> i: ';' Át e':'
 . ~ Capñulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclovital .1

" '\ '; \ ' :;; ~;;...-: (~

Generalmente, la investigación en ' el desarrollo del ciclo vital está' diseñada \para
evaluar hipótesis, que, en algunos casos, derivan de las teorías qué 'acabamos 'de'
describir. A través de la investigación, las teorías se 'modifican para reflejar nuevos'
datos y ocasionalmente aparecen nuevas teorías. ¿Qué tipo de investigaciones se
llevan a cabo en el desarrollo del ciclo vital? Si los investigadores quieren estudiar'
a personas de diferentes edades ¿qué tipo de investigación utilizan? Éstas son las
preguntas que examinaremos a continuación. ' I

"¡ '¡ " , . • ' , . \ \. ' _ . ' ,; t •

Tipos de investigación ¡., ¡ : \ '';

. ~ _.. . \ ¡1 t J ¡. .. ,

Esta sección describe los métodos principales utilizados para reunir ínlormacíón
sobre el desarrollo del ciclo vital. Para ello, hay tres métodos básicos de investiga-
ción: descriptiva, correlaciona! y experimental. Cada uno tiene sus fortalezas y
debilidades.
I

Investigadón descriptiva Algunas teorías importantes se han desarrollado a

partir de la investigación descriptiva, que consiste en observar y registrar el
comportamiento. Por ejemplo, los psicólogos deben observar en qué medida las
personas son altruistas o agresivas entre ellas. Por sí sola, la investigación descrip-
tiva no puede probar las causas de algunos fenómenos, pero puede revelar íníor-
mación importante sobre el comportamiento y las actitudes de las personas. Los
métodos descriptivos incluyen observación, encuestas y entrevistas, test estanda-
rizados, estudio de casos, registros biográficos y medidas fisiológicas.

Observación La observación científica requiere un importante abanico de habi ..

lidades (McMillan, 2004). A menos que seamos observadores entrenados y lo
practiquemos regularmente, puede que no sepamos qué buscar, no recordemos
qué hemos visto, no nos demos cuenta de que lo que estamos buscando está cam-
biando de un momento al siguiente y que no comuniquemos nuestras observacio-
nes de forma efectiva. :'.
Para que las observaciones sean-efectivas, tienen que ser sistemáticas (Blmes, .
Kantowitz y Roedinger, 2005; Nadelman, 2004). Debemos tener alguna idea sobre ...... "

lo que estamos buscando. Debemos saber a quién estamos observando, cuándo y

dónde debemos observar y cómo deben realizarse las observaciones. ¿De qué ma-
nera serán registradas? ¿Por escrito? ¿En una grabación magnetofónica? ¿En vídeo? h .." , "';.'-,

¿Dónde debemos realizar nuestras observaciones? Tenemos dos opciones: el i '; · ;t ::-;'"
!... .¡
:"'; ~
laboratorio o el entorno natural. '
Cuando observamos de manera científica, a menudo necesitamos controlar .... , •.,-1,..' '' 1' ' )... .:..
ciertos factores que determinan el comportamiento pero que no son el centro de
nuestra investigación (Lammers y Badia, 2005) . Por esta razón, algunas investiga- <. 1 """

ciones del ciclo vital se llevan a cabo en un laboratorio, un entorno controlado

en el que muchos factores complejos del «mundo real» son excluidos.
Un experimento llevado a cabo por Albert Bandura (1965) reveló que los ni-
ños se comportaban de manera más agresiva después de observar a un modelo que
es recompensado por una agresión. Bandura llevóa cabo su estudio en un labora-
torio con adultos que el niño no c nocía. Aunque él controlaba cuándo el niño era
testigo de ,una agresión, qué cantidad de agresión el niño observaba y cuál era la
forma de agresión: Bandura no hubiera tenido tanto control sobre el experimento
50 Sección I La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

o no hubiera confiado tanto en los resultados, si el estudio se hubiera llevado a

cabo en los hogares de los niños y si gente conocida hubiera estado presente, como
los padres de los niños, sus hermanos o amigos.
La in ves tigació n en laboratorio tiene algunos inconvenientes. En primer lugar,
es ca si imposible llevar a cabo una investigación sin que el participante se pa que
está siendo estud iado. 'En segundo lugar, el entorno de un laboratorio no es natural
y, por tanto, puede hacer que los participantes,se comporten de forma poco natural.
Otra desventaja de la investigación en laboratorio es que la gente que e stá
dispuesta a venir a u n la bor a to rio u niversi tariopuede no representar a grupos de
diferentes or ígenes cu ltu ra les . Aquell o s q ue no es tán familiarizados con el entorno
unive rsitario y co n la idea de la «a yud ar a la ciencia» puede que se vean intimi-
dados po r e l entorno. .
Ot ro proble ma más es q ue a lgunos aspe ct os del desarrollo del ciclo vital son
difíciles, si no imposibles de exami nar en el laboratorio. Los es tudios de laboratorio
de ciertos tipos de est rés pueden incluso ser poco éticos.
La observación natu ral proporciona u n a visión que algunas veces no se pue-
den log rar en el laboratorio (Billman, 2003; Langston, 2002). La obs ervación
natural consiste en que las ob servaciones se llevan a cabo en el llamado mundo
real, sin hacer esfuerzos para manipular o controlar la situación. Los investigadores
.:1<:1 ciclo vital llevan a cabo las observaciones naturales en eventos deportivos, en
el jardín de infancia, en centros de trabajo, centros comerciales y otros lugares que
Id gente frecuenta.
La observaci ón na tural se ha utilizado en un es tu dio ce ntrado en conversado-
e o
I/l
nes de los niños en un museo de ciencias (Crowley yotros, 200 J ) . Era más proba-
Ql u
I/l~ ble q ue lo s padres d ieran explicaciones a los ni ños qu e a la s niñas mientras visita -
.2, E ba n las diferentes exh ibiciones del museo, sug iriendo q ue el gén e ro fomenta a lo s
:e .~
~ ~
... o
niños más que a la s ni ñ as hada la s ciencias (véa se la Figura 2.8 ). En otro estudio,
"C- padres americanos de origen mejicano q ue habían superado el bachillerato, daban
:o Q.
c:.. ~
tIl e m á s expli caciones a sus h ijos en las visitas al museo de ciencias que aquellos pa-
CJ o
dres americanos de origen mejicano que no habían te rminado la escuela se cu n da -
.~e _.~Q. 15
ria (Te n e n ba u m y otros, 2002).
~~
.f Ql Entrevistas y encuestas A veces el camino más apropiado y más rápido para
Ql -o 10
"Oro
Qla.
obtener inf ormación sobre la gente es entrevistarla directamente. Otro método
.~~ relacionado q ue es especialmente út il cuando se necesita información sobre mu-
e Ql
Ql :J cha gente son las encuestas. Se utiliza u n gru po de preguntas estándar para conocer
~O'
o tIl las act itu des o creencias de u na pe rso na sob re un tema en panicular. En una bue-
Il. ~

Niños Niñas
FIGURA 1.8 Explicaciones de los pa-
dres(lI sus hijos e hijas sobre la ciencia
en un museo de ciencias
En un estudio se observó de forma natural
a niños que fueron a un mu seo de cienc ias.
Los padres fueron tre s veces más propen-
s~s a explicar ciencias a los niñ os qu e a las
niñas (Crow ley y otros, 2001). La diferencia
de'género ocurría aunque el padre, la ma-
dre o ambos fueran con el niño. La diferen-
cia .de género era mayor cuando las expli-
cacionescientlfica s provenían de los padres
a los hijos o hijas.
na encuesta, las pregunta s deben ser claras y objetivas, permitiendo a los estudian-
tes responder sin ambigüedad .
La s encu estas y las entrevistas se pueden utilizar para estudiar una gran varie-
d ad de temas desd e las creencias reli gio sa s y hábitos sexuales a a ctit u d es sobre el
co ntrol de armas y creencias sobre cómo mejorar las escuelas . Las encuestas y las
entrevistas pueden llevarse a cabo en persona o por teléfono. A u n q u e ahora algu-
nos cuestionarios pueden hacerse por Internet.
Alguna s preguntas d e las encuestas y entrevistas so n poco estructuradas y
abiertas, tales como ((¿p odría hablarme de 'si es usted una persona optimista ?» o .
(I¿diría u sted que su ma tr imonio es satisfactorio?». Este tipo de preguntas permi-
ten obtener re spuestas únicas de ca da una de las personas entrevistadas. Otras de
las preguntas de los cuestionarios y ent revi st as son más estructuradas y específicas.
Por ej emplo. una encuesta nacional so b re la s posibles mejoras que ne ce sitaban las
esc u e las en Estados Unidos p reg u nta ba : 11 De las sig u ie ntes cua tro op cione s. ¿c u á l
ITt'CS q u e e s la que ofr e ce las m ejores op cion es para mejo rar el sistema público de
{' d l ll .h ·iÚ 'l : ,1) un profesor cu a lificad o y co rn pe te ru e e n cad a a u la, b ) darle a los
, '., 1:1 -, !.I l' 0 ...i hili d.u! de (.'k~i r librc me m c e ntre un a variedad de colegios público s,
" ' \ .h; , 1l ' ! l gI II o,>, ,'; Illl :11\'1,: 1 Júídé lJ1 iclJ rig u ros o. d ) la eliminación d e la pro-
11 , 1 ,\ , ' 1 11 ( 1 1111 v.Ib · . / 111 ( l'" tes t,)·.) " ( R l l~ t· y Ga llu p. 2000) . Má s de la mitad
SO Sección I La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

o no hubiera confiado tanto en los resultados, si el estudio se hubiera llevado a

cabo en los hogares de lo s niños y si gente conocida hubiera estado presente, como
lo s padres de los niños, sus hermanos o amigos.
La invest igación en laboratorio tiene algunos inconvenientes. En primer lug ar,
es ca si impos ible llevar a cabo una investigación sin que el participante se pa que
está siendo estudiado. 'En segundo lugar, el entorno de un laboratorio no es natural
y, por tanto, puede hacer que los participantes,se comporten de forma poco natural.
Otra desventaja de la investigación en laboratorio es que la gente que e stá
dispuesta a venir a u n la bor a to rio universi tariopuede no representar a grupos de
d iferentes o rígenes cu lt u ra les. Aq ue llos q ue no están familiarizados con el entorno
unive rsi tario y con la id ea de la «ay ud ar a la ciencia» puede que se vean intimi-
dados po r el e ntorno. ,
O tro proble ma más es que a lgunos aspectos del desa rrollo del ciclo vital son
difíciles, si n o imposibles de exami nar en e l laboratorio , Los es tudios de laboratorio
de ciertos tipos de estrés pueden incluso ser poco é ticos,
La observación natural proporciona una visión que algunas veces no se pue-
den lograr en el labora torio (Billman, 2003; Langston, 2002). La ob se rvació n
natural consiste en que las ob servaciones se llevan a cabo en el llamado mundo
real, sin hacer esfuerzos para manipular o controlar la situación. Los investigadores
dd ciclo vital llevan a cabo las obs ervaciones naturales en eventos deportivos, en
el ja rdín de infancia, en centros de trabajo, centros comerciales y otros luga re s que
la gente frecuenta .
La observaci ón natural se ha utilizado en un es tudio cent rado en con versado-
C
(/)
oo nes de los niños en un museo de ciencias (Crowley y 'o tros, 20 0 1). Era más proba-
Q)
en~ ble q ue lo s padres d ieran explicaciones a los ni ños q ue a la s niñas mientras vis ita-
.Q. E ba n la s diferentes ex h ibiciones del museo. sugiriendo q ue el géne ro fomenta a los
:c .~
~ ~
... o
niños más que a las ni ñas hada la s ciencias (véa se la Figura 2.8 ). En o tro estu dio ,
-C ... padres americanos de origen mejicano q ue habían superado el bachillerato, daban
:ti Q.
c.. 8 m ás explicaciones a SllS h ijos en las visitas al museo de ciencias que aquellos pa-
en e
C> o
dres americanos de origen mejicano que no habían terminado la e scuela secu n da -
'l~
~ a. 15
ria (Te n e n ba u m y otros, 2002).
!:~
.~ Q)
Entrevistas y encuestas A veces el camino más apropiado y más rápido para
Q) -O 10
"Oro
Q)Uo
obtener información sobre la ge nte es entrevistarla directamente. Otro método
.~~ relacionado q ue es especia lmente útil cuando se necesita información sobre mu-
CQ)
Q) :J cha gente son las encuestas, Se utiliza u n grupo de preguntas es tándar para conocer
~CT
o en las actitudes o cr eencias de una pe rsona sobre un tema en particular. En una bue-
CL .!!:!
Niños Niñas na encuesta, la s pregunta s deben ser claras y objetivas, permitiendo a los estudian-
tes responder sin ambigüedad ,
FIGURA 1.8 Explicaciones de los pa-
Las encu estas y las entrevistas se pueden utilizar para estudiar una gran varie-
dres ilI sus hijos e hijas sobre la ciencia
d ad de temas de sd e las creencias religiosas y hábitos sexua les a actitudes sobre el
en un museo de ciencias
control de armas y creencias sobre cómo mejorar las escuelas. Las encuestas y las
En un estudio se observó de forma natural
entrevistas pueden llevarse a cabo en persona o por teléfono. Aunque ahora algu-
a niños que fueron a un mu seo de cienc ias.
Los padres fueron tres veces más prop en-
nos cuestionarios pueden hacerse por Internet.
s~s a expliccn ciencias a los niñ os qu e a las Alguna s preguntas de las encuestas y entrevistas so n poco estructuradas y
níñes (Crowley y otros, 200 1). La dife rencia abiertas, tales como (¿podría hablarme de 'si es usted una persona optlmista ?» o '
de'género ocurría aunque el padre, la ma- ( ¿diría u sted que su ma trimonio e s sati slactorio?». Este tipo de preguntas permi-
dre o ambos fueran con el niño. La diferen-
ten obtener re spuestas únicas de ca da una de las person as entrevistadas. Otras de
cia,de género era mayor cuando las expli-
cacIOnes cientlfica s provenlan de los padres las preguntas de los cuestionarios y ent revi stas so n m ás estructuradas y específicas.
a los hijos o hijas. Por ejemplo. una encuesta na cional so bre la s posibles mejoras que n e cesitaban las
e scuelas en Estados Unid os pr eg u nta ba: (\De las sig u ie nt es cua tro op cione s. ¿c u á l
(Tt.' CS q u e es la q u e ofr ece las m ejores o pcio nes para me jo ra r el sistem a público de
n l ll l ,h'i ú 'l : ,1) UIl profesor cu a lifica do y com pe te nte e n cad a a u la, b ) darle a los
, ' .1 1:, '. !,I p o,>ibili d •.Hf tÍ l' ele~i r libre m en te entre u na variedad d e colegios públicos ,

.. .\.I,;" .. . t Il' ! .gl l l o') , ,'; 1111 llIvI.: 1 acad ém ico rigu ros o. d } la eliminación d e la pro-
11 • " ,1 , \ 1 ' 1 11 ( ) \lIt ,> .¡!'l' , 1111 ¡'''" teS l.]''>'' ( H l l~ t.' Y G a l l u p . 2000) . Má s de la mitad
 I ' Capítulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclovital ~1

de los encuestados dijeron que la mejor forma de mejorar las escuelas era con un
profesor cualificado y competente en cada aula. ' f '
Un problema que presentan las encuestas y las entrevistas es qu e m uch os in-
dividuos tienden a dar respuestas que creen que ¡son socialmente aceptables y
des eables, en lugar de decir lo que ellos realmente piensan o sienten,(Best y Kahn,
2003). Por ejemplo, en una encuesta o entrevista algunos individuos pueden decir
que no toman drogas aunque sí las tomen.
. ' , , j ):<
Test estandarIzados Los test estanda rizados tienen procedimientos uniformes
para su realización y puntuación. Muchos test ' estandarizados permiten que los
resultados de una persona sean comparados con los de otras (Aiken, 2003; Gre- <

gory, 2004). Uno de los test estandarizados más usados en psicología es el test de
inteligencia de Stanford-Binet, que estudiaremos en el Cap ítulo 10, ,«Desa rr o llo
físico y cognitivo en la niñez intermedia y tard ía».
La principal ventaja de los .test estandarizados es que proporcionan informa-
ción sobre las diferencias individuales entre la gente. Un problema que presentan
los test estandarizados es que no siempre predicen el comportamiento en las situa-
ciones no evaluadas. Otro problema es que los test estandarizados se basan en la
creencia de que el comportamiento de una persona es 'consistente y estable, sin
embargo, la personalidad y la inteligencia -dos de los objetivos principales de la
evaluación estandarizada- pueden variar dependiendo de la situación. Por ejem-
plo, un a persona puede obtener resu ltados pobres en un test estandarizado de
int eligenci a realizado en u na oficina y, sin embargo, obtener mucho mejores re-
sultados. en casa, donde esta rá menos nervioso.
Esta crí tica se hace especialmente releva nt e para los miembros de los grupos
minoritarios, algunos de los cuales han sido clasificados er róneamente como retra-
sados mentales basándose en sus resultados en test de int elige n cia (Valencia y
Suzuki, 2001). Además, muchos psic ólogos adv ie rte n que muchos de los test
psicológicos que se realizan en culturas occidentales pueden no ser apropiados en
otras cu lturas (Matsurnoto, 2004) . La gente de otras culturas puede haber te nido
experiencias q ue les hagan interpretar y responder a las preguntas de forma muy
diferente a otras personas para las que los test fueran diseñados.

EstudIo de cosos Un estudio de caso s es una mirada profunda a un individuo.

Es utilizado principalmente por profesionales de salud mental cuando, por razones
prácticas o éticas, las características de la vida de una persona no pueden se r repli-
cadas y eva luada s en !otros individuos (Dattilio, 2001). Un estudio de casos propor-
ciona información sobre los miedo~, esperanzas, fantasías, experiencias traurnáti-
cas. educación, relaciones familiáres, salud .y cualquier otra' cosa que ayude al
psicó logo a comprender!la .m em e y. el desarrollo del individuo.
Un ejemplo de un est udio de casos es el análisis de Erik Erikson (19 69) del
líder espiritual hindú .Mahatrna Gandhi. Eriksonestudió la vida de Gandhi en
profundidad para obtener información sobre cómo se desarrolló su positiva iden- ' \
\
tidad espiritual, especialmente durante su ju vejj tud. 'Al j u n ta r todas las piezas del
desarrollo de la identidad de Gandhi, Erikson describió las con tribu cio n es de la
cultura, la historia, la familia y otros factores que pueden afectar la manera en que
otra gente desa rroll a una identidad.
oiro caso real se describe en posteriores capítulos. Uno implica a Michael
Rehbein, a quien extirparon casi toda la parte izquierda de su cerebro a los 7 años
para acabar con fuertes ataques epilépticos. Un caso más es el del «niño salvaje»
llamado Genie, que vivió casi totalmente aislado durante su infancia. Mahatma Gandhi fue el Uder espiritual
Au n q ue los estudios de casos proporcionan retratos importantes y profundos en la India a mediados del sillo XL
sobre la vida de las personas, necesitamos ser cautelosos cuando hacemos genera- Erik Erikson llevó a cabo un extenso
estudio sobre su vida para determinar
lizaciones con re specto a esta información. El sujeto de un estudio de casos es qué contribuyó al desarrollo de su
único, con composición genética y experiencias que nadie más comparte. Ade m ás, identidad. ¿Cuóles son algunas limita-
los estudios de casos implican juicios de dudosa fiabilida d. Los psicólogos que lle- ciones de esta investigación?
51 Sección ! Ld perspectiva del desarrollodel ciclo vital
E:ste escáner fMRI de un hombre de
51 años muestra atrofia en la corteza
cerebral, que ocurre en varias alte ra-
ciones, como derrame cerebral o en la
enfer medad de Alzheimer. El á rea
su perior de la cort eza cere bral (donde
se prod uce el mayor nivel de actividad
cereb ral como el pensamiento y la
plan ificación) está má s oscura . Las
téc nicas neurológicas como el fMRI
ayudan a los invest igado res a aprender
más so bre el funcion ami e nto del cere -
bro a medida que la ge nte se de sa rro-
lla y en vejece, al igual que lo que le
ocurre al cerebro cuando con la ed ad
apare cen alter aci ones como derr ames
cerebrales o la enf ermedad de Alzhei-
mero
van a cabo estudios de casos en raras ocasiones comprueban si otros psicólogos
están de acuerdo con sus observaciones.
Registros biográficos Un re gistro bi ográfico documenta la cronología de los
eventos y actividades de una vida . A menudo implica una combinación de infor-
mación sobre educación, trabajo, familia y residencia. El registro puede generarse
con información de materiales de archivo (registros 'p ú blico s o documentos histó-
ricos) o entrevistas, en la que se puede incluir la obtención de un historial de la
vida del encuestado. Un historial registra la edad (año y mes) en la que la transi-
ci ón sucede en una variedad de actividades y eventos, aunque describiendo el
desarrollo de la vida . Para completar un registro del historial los investigadores
utilizan cada vez más una gran cantidad de materiales. incluyendo registros ora-
les y escritos del sujeto, anotaciones vita les. observaciones y documentos públicos
(Clausen . 1993). Una de las ventajas del acercamiento con múltiples materiales
es que la info rmación proviene de diferentes fuentes que pueden compararse y en
ocasiones pueden resolverse las discrepancias. dando como resultado UIl historial
más preciso.
Medidas fi siológicas Los investigadores utilizan cada vez más medidas fisiológi-
cas cuando estudian el desarrollo en di~,rentes momentos del ciclo vital. Un tipo
de medida íisiol ógtca puede implicar u~; estudio de las hormonas en el torrente
sanguíneo. Por ejemplo, a medida que ':sJ desarrolla la pubertad. los niveles en
sa n gre de ciertas hormonas aumentan. Para determinar la naturaleza de estos
ca m bios hormonales. los investigadores hall tomado muestras de sangre de ado-
lcscentes (Susman y Rogol. 2004 ). .
011'.1 medida fisiológica que ca da vez se usa OJn mayor frecuencia es la neuro-
imagen . es p c c ia lm c ru e la resonancia maqn ética (fMRI) en la que las hondas electro-
magn éticas se utili zan para construir imágenes del tejido cerebral de una persona
y lit: su actividad bioquímica (Fox y Schott, 2004) . Seguiremos tratando el tema del
escáner neurol ógico y otra s medidas fisiológicas en diferentes puntos de este libro.
1\1étodo correlacional En los estud ios correlaciona les, el objetivo es descri-
bir la fuerza de la relación entre dos o m ás eventos o variables. Los estudios corre-
lacionales son útiles porque, cuanto más fuertemente se correlacionan dos eventos
(relacionados o asociados), más eficazmente podemos predecir uno desde el otro .
(Lcary. 2004). Por ejemplo. los investigadores descu brieron que tener padres per-
misivos está correlacionado con hijos con falta de auto-coutrol, esto sugiere que la
permisividad de los padres puede tener como consecuencia la falta de auto-control
de lo s hijos. Esta forma de investigación es un método clave para el análisis de
información. que corno ' recordaremos, e s el tercer paso del método científico.
Sin embargo, hay que ser ca u tel o so s. La correlaciÓn no es igual a la causacián. Los
descubrimientos sobre la correlación que acabarnos de mencionar no significan
que la permisividad de los padres cause necesariamente un bajo nivel de auto-
control en los niños. Podr ía sign ifica r eso. pero también podría ser que la falta de
auto-control de los niños haga que sus padres se de sesperen. tiren la toalla y no
intenten controlar él sus hijos. Asimismo podría pasa r que otros factores como la
herencia o la pobreza causaran la permisividad de los padres y la carencia de auto -
control de los hijos. La Figura 2.9 ilustra estas posibles interpretaciones de los
datos correlacionales. .
En este libro podremos ver div ersos estudios correlacionales. Recuerda lo fácil
que es asumir la ca u sa lida d cua n do dos eventos o características simplemente es·
tán correlacionada s.
Método exper ime nta l Un experimento es un procedimiento regulado cuida-
do samen te en el qu e un o o más factores que supuestamente influyen en el com-
 Capitulo 2 l.d ciencia del desarrollo del ciclovital 53

Correlac ión observada • l ' .. IPOllble , explicado"" de ••u correlación

'": Cuando "la ~ermisivid8d ~ ,

Vde los padres es alta. la :; ,
i. auto~omí~ d~ IO~,~hi~s " •
r es b sJ8 "" f, ,~, )- .
-~ _.1._ , . ., "...., ,.

FICURA 1.' Po. ible. explicadone. para lo. dato. correladonale.

Una correlación observada entre dos variables no puede usarse para condulr que una variable es
causa de la otra. Algunas posibilidades son que el segu ndo even to causa el primero o que un
tercer evento desconocido causa la correlación e ntre los dos primeros . \

porta mlento se manip ulan y todos los demás (acto res se mantienen constantes. Si
el compona miento q ue se está estudiando ca mbia cuando se manip ula uno de los
factore s, decimos que el factor manipulado es el ca usa nte de l cambio en el com-
ponamt eru o (Kirk, 2003 ; Mitchell y Jolley, 2004) . En otra s palabras. el experimen-
to ha dem ostrado ca usa y efecto . La ca usa es el factor manipulado. El efecto es el
com po rta m iento qu e cam bia a ca usa de la manipulación. l os métodos de lnvesti -
gación no exper imentale s (investigació n de scriptiva y cor relacio ual) no pueden
establece r ca usa y ele cto por que no impli can var iables ma n ipu lada s de forma con -
trola da.
los exp erimento s im p lica n do s tipos variables: va ria ble independiente y va-
riabl e dep end íenr e. La variable independiente es el factor experirnerua l, in fluyente
y manipulad o. La etiq ue ta ... independ íe rne - indica que esta var iable puede ma-
nipularse iudependien te menu- de otr us factore s para de terminar sus efectos. Los
inv es t iga dures ti en en una gran variedad de o pcio n es para selecciona r la s va ria-
bie s inde pe n d ie nt es . La variable dependiente e s el íac-
to r qu e puede cambiar en un experimento en res-
pue sta a los ca mb ios en la va riab le independie nte.
Lo s in ves tigad ores manipulan la variable indepen -
diente , y miden cua lquier cambio en la var iable de - .:
pendie nte.
~. ~ .. -eec.o- 'J
Los experimentos pueden implicar un o o m ás gru->- V.rlable Grupo do contror <>
pos experi menta les y un o o má s grupos de control. Un Indepe ndiente (I ln ejercidos .,;;: '
grupo experimental es aq uel cuyas experiencias se man í- ~ aer6bicoal ",: "'
pu lan. Un grupo de control es aquel que es tratado de
igua l for ma que d grupo experimental exc epto por el
-T
factor manipulado (va riable independiente), El gru po
de con trol sirve como ba se para co m par a r los efectos Variable
de las condiciones mani pulada s. dependiente
La asignación a leatoria es un principio im po rta nt e FIGURA1.10 Prinápio5 de la investi&a d ón experimentAl
para decidir si cada participante de be sit ua rse en el Imagina que decides llevar a cabo un estudio experimental sobre los efectos
gr u po exper im e nt a l a en el grupo de con trol (Smilh y en los patrones de respiración y sueñe del bebé y el ejercicio aeróbico real;"
Davi s, 2004) . La asignación aleatoria significa que los ¡ ,j zado por mujeres embarazadas. Asignar~s de forma aleatoria mujeres embe-
ín vesuga dores asig na n J los partlcipan tes en los gr upos razadas a los grupos experimenlal y de control. El grupo experimental de
e xpe rime n ta l y de con tro l a l azar. Esta práctica reduce mujeres real iza r~ n ejercicios aeróbicos durante unas sesiones y un tiempo
la posi bilid a d de q ue los resu ltados de: los expenmen- determinado. El grupo de control no lo hara. Después, cuando los bebés
nazcan, evalu ar ás sus patrones de respiración y de sueno . Si los patrones de
tos se a n debidos a a lguna diferencia pre via e nt re los respiración y de sueño de los recién nacidos cuyas madres estuvieron en el
grupos. L1 Figura 2. 10 ilustra la naturaleza del m étodo grupo experimental fueron más positivos que los del grupo de control,lIega.
expe rim e nt a l. 1 : • ras a la conclusión de que el ejercicio aeróbico tiene efectos positivos.
54 Sección 1 li' perspectiva del desarrollo del ciclo vital

El ciclo temporal de la investiga ción

Una preocupació n espe cial de los psicó logos evolu tivos es el in tervalo de tiempo
en qu e se reali za rá la inv estiga ció n. Los est ud ios q ue SI: cen tra n en la relaci ón de
la edad con otra s var iable s son co munes en el estudio del ciclo vital. Existen diver-
sas opciones, los investigadores pueden estudiar a d iferen tes ind ividu os de dlferen,
tes edades }' co m pa ra rlos; pueden estudiar los m ismos in divid uos a me d ida que
cre cen o puede n usar alguna coru binaci ónde ~stus._~.os tipo s de in vesti ga ci ón.
i
"
Investigación transversal La inve stigación transversal es una estrategia de
in vestigació n en la que se comparan ind ividu os de dileren tes edades en u n mismo
mo men to. Un est ud io transver sal típico in cluye un grupo de niños de 5. 8 Y 11
a ños. Otro puede incluir gente de 15, 25 Y 45 año i Los d iferentes gru pos p ueden
com para rse co n respe cto a una dive rsidad de variables dependien tes: coe tlcien te
intelectual, memoria, relac ion es entre iguales. ape go a los padres, cambios h ormo-
na lcs. et c, Todo esto se pued e reali zar en un tiem po breve. En a lgun os estu dios la
información se recoge en un solo día. 111<..'11150 en investigaciones tra nsve rsale s a
gran escala, con cien tos d e sujetos. la recopil ación de infor ma ción n o sud e tardar
más que algunos me ses en com pleta rse..
La ventaja p rincip al de u n estudio transversal es que el in vest igado r no tiene
qu e esper ar a que el ind ivid uo crezca o se h aga mayor. A pesa r de esta ec on o mía
tempo ral, la ín vestigaci ón tr an sver sal tiene sus desventajas. No propo rciona in for-
m ación so bre los ca mbios por lus qu e atravie sa un in divid uo o por la estabilidad
de sus ca racte risticas. El a um e nto y la dism inu ci ón del desa rrollo - los pico s y los
va lles lid crcrinucn ro y el desar rollo-s- pue den osc u rece r la inv estiga ci ón tr ansve r-
sal. Por ejem plo, e n un est udio tran sver sal sobre las per cep ciones d el grad o de
sa tisfacció n vital , pued e q ue se m uestren las osci lacio nes arriba o a bajo , Sin em -
bargo, el estu d io puede que no mu estre la sa tisfacc i ón indi vidual e n momentos
bajos y a ltos a lo lar go de los a110s. Tamp oco nos revel aría si los ad u ltos que habían
tenido perc epciones po sitivas o neg ativas sobre su vida cuando eran jóv en es man -
ten ían su nivel de sa tisfacci ón en su madurez y su veje z.

Investigación longitudinal La investi gación lon gitu d in al implica el estudio

d e los mismo s individuos durante un período de tiem po que suele n se r vari os años
o más. Por ejemplo , si un estudio longitud inal so bre satisfacción vital se llevara a
cabo lo ngitu di n alment e, los mismos adu ltos ser ían evaluados peri ódica mente du-
rante u n Inte rvalo de tiempo de 70 años -a los 20 . 35. 4 5. 65 Y 90 a ños- . por
ejemplo. La Figura 2 . 11 co m para la in vest igació n transve rsal y lon gitudinal. ,
Au nque los estudios longitudi nal es prop o rciona n un a inl or rnaci ón deta llada
sob re facto res imp ort antes como la es ta bilidad y el cambio en el desarrollo y la
im portan cia de las e xp er íe n cias tempran as y tardías para el de sarrollo . esto s estu -
dios no ca recen de p robl em as (Raude n bush, 200 J). Es un mét od o ca ro y req u iere
mu ch o tiempo. Cuant o más tiem po du re el estudi o más cant idad de pa rticipa nt es
lo aba ndo na n (se mu dan , enferman . pierd en in te r és. etc.) . Los part icipant es p ue-
den sesgar el res u lta do de un estu d io, porque los que pe rmanece n pu eden ser
d ilcre ntes a aque llos q ue han aba ndona do , Lo s ind ivid uos qu e permanecen en un
estu dio lon gitu d inal d uran te una serie de años pueden ser más comp ulsivos y
o rientados al contonnlsrno. por eje mpl o, o puede que tengan vidas más esta bles .

Investigación secuencial En ocasiones los psicólogos evo lu tivos tambi én corn -

bin an IJ \ inve stiga cion es transve rsales y lo ngitudina les para estud iar el de sarrollo
,Id cid ll v i ta~ (Sdla k , 19 (3) . La inves tigación se cu e n cia l es una combi nació n
,k lj urvc o li ~ .I ri i·l J; rr.m vver sal y lon git udinal, La mayor pa rle de las vece s, esta
\1. \ ~ ·' ¡ I }:.H I \ 1 1 1 \ t1 11.l l ' Il /.1 l tl ll
uu ('slud io transve rsal que inclu ye individuos de dite-
HII " "' lll.. dn . 1\ 1":'111111' II lt' '' I ' ~ Ill.h lard e. ll l' s p ll ~~ lit.' la evaluaci ón inicia l. se eva-
1, . .... \'0' 1111\ 1' '' ' .. 111111\; ,1110 ) - é " l t' ..t 'ríJ ,'1 aspectu longitudina l de la tnv esu ga-
 .r. Capttulo2 La ciencia del desarrollo <Jel ocio vital "
I

, FICURA 1.11 ComparACi6n entre los

, métodos IransveBolI y Ionlitudl.....

. ,"

Método longitudi nal

Año de nacim iento
del sujeto: 1975

ción - . En esta segunda ocasi ón. se evalúa un nuevo grupo de participantes de "
cada grupo de eda d. Los nu evos grupos de cada nivel se añaden du rante la segun-
da evalu ación para poder controlar los ca mbios que se pueden producir en el
grupo original -algunos part icipantes pued en haber aba nd onado el estudio o
puede q ue una segunda evalu aci ón haya mejor ado su actu ació n, po r ejemplo-.
La inve stigación secuencial es compleja. ca ra y requi ere tiempo, sin embargo. pro- "
porciona informació n qu e es imposible obten er en una inve stiga ción transversal o I " .
,'
lon gitudinal po r sí solas. La investigación secu encial ha sido especi almente ú til
Ifl
para examina r los efectos de las cohor tes generacionales en el de sarr ollo del ciclo
vital qu e a nalizaremos a contin uación .
-t

Efectos de las cohortes generacionales Una cohortegeneradonal es un grupo .• , l

de per son as que ha na cido en un momento hist órico similar y. corno resultado,
com parten experienci as par ecidas, como vivir la Gran Depresión de 1930 o cre cer
en la misma ciudad en la misma época aprox imadamente . Otros ejemplos sobre la \. .... ;.[.1, ,

,.... l;.t," :...,: .:,

forma en la qu e las cohortes gen eracionales se pueden diferenciar pueden incluir
• ,,< . f·" ¿- . \. '" (,.:.:..
los año s de edu cación , el estilo de crían za, la salud . la acti tud con respecto al sexo.
los valores religiosos y el estatus econ ómic o (véase la Figu ra 2. 12). En la invest í- .;
gación del desar rollo del ciclo vita l. los efectos de la s co ho rtes ge n era ci onale s
se deben al mo men to del na cimient o, la era o la gen e ración de una per sona, pero
no a su edad en sí. Los efectos e hurt es Son impo rtant es porque pueden afectar de
Iorma pod er osa a las medida s d~endi en tcs (:1I.1In estudi o donde la edad sea un
factor especialmen te importante. Los investig adores han demostrado que es irn-
porta me tener en cuenta los efect os cohortes en la evaluación de la inteligencia en
adultos (schaíe. 1996). Los individ uos nacidos en diferentes momentos corno
1920. 1940 Y 1960. han tenid o una variedad de oport un idades en educación a la
que los individuos nacido s en años ant eriores han tenido un menor acceso .
1.0s estudios tran sver sales pueden mostrar cómo los diferentes cohortes res-
ponden pero pueden con fundir los ca mb ios de edad con los efectos cohortes. Los
est udios long itud inales son efectivos a la ho ra de estu diar los cambios de edad. sin
emba rgo. s ólo en una coh orte . Con los estudios secuenciales, los camb ios de edad
en .una cohorte puede examinarse y comparase con los cam bios de ed ad en otra . .f ~# .l ' ."I.,¡ n •• ' ¿; t.~ U ' l.
Es importante con side ra r q ue las teo rías están a menudo relacionadas con un l'" " .,. ,nt,,¡:t; ,of . ,.. · · ~~
método o métodos de inve stigación en particula r. Es deci r. los métodos q ue los
 --~- - ---- -_.. ------- ------ -._-----

S6 SeCCIón 1 La perspectiva del deserrotío del ciclo Vll d l

al bl el

di 01 f)

F1GURA1.12 Hedos de las cohorte s ge neracionales

lOS elect os coho rtes vienen dad os por el
momento en qut' nace Id persona o la ge -
neración pero no por su edad. Piensa un M étodo de
momento sobre cómo Se crece en: a) los
invos tigació n Teoría
locos anos veinte, b ) la Cren Depr e sión . e) ~· Obsorvacl¿n·~~~ • Toda s las teo rías ha cen hincap ié en alguna fo ;ma de obRe;;~~¡6n;'V
los a ños CUaren ta y la Se gunda Gue rra f'l, ;~;~ • Las tE:!o rí~~ co ndu ct ual y cc qnfuvo-eccre¡ enfatiza n más l~ "~~-r-:\,l;~;;¡lt~'
Mundial, d) los anos cincuenta, e) fin ales .. ,,'~ observa ci ón en laborat or io . -f ..«: ., ' ~
de los años sese nta y f ) la actuahdad .
¿Cómo pudría dift:rir tu desarrollo dopen-
i ...,,; {l \.:,:r!l[:lj • La t eoría eto ló gica hace hincap ié é~ I,~ ob..~~r~~~~i? ~cnn~~~~:2;Z¡:~
aiendo de cual de estos marcos temporales ~ Ent¡'evist~l~i '~~t. • Psicoanalítico ycognit ivo (Piagat, Vygotsky) usan ' a ~onl;ld~j; s:~ ' ~
hubiera dominado tu vida? i Y la 'rido de -;e ncu6sta . , ~, ~ entrevis tas. . ": "':
tus padres?iY lo vida de tus abuelos? ~: ~ It"' ~,tf', ~~;~~ • Las recrias cond uctua l, coqnltl vo-sociel V etol ógica son las "m
J.~~~~iijlj2J propen sas a utilizar las entrevistas/ encuesta s. .: .~:J.!:L~·,
~' Te~t "f{
,0., l.~ ;~ '~.'~~:
~ • Ninguna de las teortes discu tidas enfatiz an el us~ dl~ 'e~t~.~';'ét~. d. ~. S~
![estan'd ariiado t'~ ",' • . ', >;- ' .. ~"¿ <f'[~.:ti'
"" ._",;A,..I; ~ .. ~..:'t_.....J ........~.~

.
"""'';''¡; ._ .... i .. . " .

'FICURA 1.1], Conexiones ent re
método~ de inv"u;ti gac ión y las too-
n ,,~
~ .Est,Ud io..~ ~' <~i Las teorías ~sicoanalitica6 (FH;tUd. Erikson ) so n las '~ás.d~~a~-~ ~7~
t.~s2.~~~ usa r este metodo. "',"_ .:.......-....... :u·"".... . ~......lJ'~... .. ~.'
~ A~gi6tr~' ~~ 'i~.¿~~~ • Es!e mét~~o es mas utilizado por la teo ría ecol óg ica V I~ teoría ~:;:~_
tE1.~ ,!!I:.c?~""'~ osícoanaüuca . l ' ,o:~' '''l ~_''Wc.ü,t.;t.~~ú';lt''''~
f l nVe Stlg8CI Ó. ':{{;~ • Todas las teo rías utilizan es te método de inv
.. estigaci~n~' 8u nq '
~t~r~~c~~!J.lli menos propen sa es la teor la del ps icoanális~. ~~u '
f'l""estigaciÓn-~{; • Las teorí as condu ct uel. coq nlt tvc- soclet y el' procesamient~ deia ' :~'I '
expe rimental .,;.~ informació n so n las má s dadas a 'utilizar est e método .::-:: ~~ ...¡.;1. .
4. -.• ' 1 ' :' ~"'(j; experi men tal. . '. ~ "} "" ~l ';¡¡.... l~f
L'iL,& ~~,:..' • Las teo rías psicoanalitica s son las me~~•. Rr~p.'!!'!"'!.Ú.Lrl~~J4
~ Métod~8 - •. .{f • Ni ngu n a de las teorías descrit as utiliza este método más Que otr a. ~~
1"1-
los ~, tr an,vorsa l. ~ :',;~ • El méto do se cuencial es me nos utilizad o por las diferentes te.orJa s.~~
{ Iongitudmal .,~,"I . l . '.~ i.~'" • ~ (,l1'tl.~~~""
J, y secu~nt;I~ I , ;t . " v~;>. ~~ :t J' • r,;z;A
1ii.:.I ;,oj)_.. \Nf..~___ _ " .' l ..... ~• . , ~ ~; ~
 " .Capítulo 2 ld denda del desarrollo del ciclovital 57

investigadores utilizan están asodados con su acercamiento teórico particular. La

Figura 2.13 ilustra la conexión entre los métodos de investigación y las teorías. :
Hasta ahora hemos analizado muchos aspectos de la investigación científica en
el desarrollo del ciclo vital. En el apartado de «Investigación en el desarrollo del
ciclo vital» puedes leer algo relacionado con las revistas de ínvestígadón científica ,1 " • • -

donde se publican estos tipos de investigaciones. ' , :: '\~ >,,¡ ".' I . " ¡

J • !-; ~ •\ J . ... ,

...Investigación en ,el d~safrbllo ':~', .

. delciclo vital ':1 1>';;:.: :~ l~_ '~';~.::
Revistas de investiqacián .cientíjica'·'¡'¡ 1}; ~~1 .
. •.• / , '.1 • •• • , • : ~. ,) s "; e . " .,1"';' :-.~ . '~ ! .:
Si estás interesado en hacer una carrera en el estudio del desarrollo del ciclo
vital, en la psicología o en algún campo científico relacionado, una fuente de
aprendizaje son las revistas de investigación científica. Puede que en la época
de estudiante te hayan pedido consultar investigaciones originales en revistas
de investigación. Como padre, profesor, o enfermera puede que hayas querido
consultar las revistas de investigación para obtener información que te ayude a
comprender y trabajar con la gente de manera más efectiva. Y como persona
inquieta puede que consultes información en las revistas de investigación des-
pués de haber escuchado o leído algo que haya despertado tu curiosidad.
Una revista de investigación cientffíca publica información académica, nor-
malmente sobre un campo concreto como la física, las matemáticas, la sociología
o sobre nuestro tema de interés, el desarrollo del ciclo vital. Los estudiosos en
estos campos publican 'la mayor parte de sus investigaciones en revistas, que .
son la fuente de información prácticamente en cualquier disciplina académica.
Un número cada vez mayor de revistas publican investigaciones sobre el
desarrollo del ciclo vital. Entre las revistas de investigación más importantes
dentro del campo del desarrollo del ciclo vital encontramos Developmental Psycho-
/ogy, Child Development, Pediatrics, Pediatric Nursinq, The Journals of Gerontoloqy, lnfant
Behaviorand Development, Journal of Research on Adolescence, Journal of Adult Develop-
ment, Journal of Gerontoloqical Nursinq, Psye¡'ology and Aging, Human Development y
muchas otras. Además, hay una gran cantidad de revistas científicas que no se
centran exclusivamente en el desarrollo pero incluyen artículos sobre varios
aspectos del desarrollo humano. 'Entre estas revistas encontramos Journal ofEdu-
cationatPsye¡'ology, Sex Roles, Journalof Cross-Cultural Research, Journal of Marriageand
the Family y Journal of Consulting and Clinical Psychology.
Todas las revistas cuentan con un consejo de expertos que evalúan los ar-
tículos que se incluyen en cada publicación. Cada artículo presentado es admi-
tido o rechazado basándose en factores como su contribución en el campo, su /: .~ }'.:
excelencia metodológica y su claridad. Algunas de las revistas de investigación . .
más prestigiosas rechazan casi el 80 o 90 por 100 de los artículos que reciben.
Los artículos a menudo están escritos por otros profesionales del campo
especializado en el que se centra la revista. Por lo tanto, a menudo contienen un
lenguaje técnico y términos específicos de la discipl1na que son difíciles de
comprender por personas que no sean profesionales en esa área. Su organiza-
ción suele ser la siguiente: resumen, introducción, método, resultados, discu-
sión y referencias bibliográficas.
. El resumen es una reseña breve que ,aparece .al principio del artículo. El re-
sumen hace que el lector determine de forma rápida si el artículo despierta su ..~.
interés. La introducción presenta el problema o el tema que está siendo estudiado.
Incluye una revisión concisa sobre la investigación relevante para el tema, los
vínculos teóricos y una o más hipótesis a evaluar. El método consiste en una
58 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

descripción clara de los sujetos evaluados en el estudio, las medidas utilizadas

y los procedimientos que se han seguido. Esta sección debe ser lo sufici ent e-
mente clara y detallada para que al leerla otro investigador pueda rep etir o re-
plicar el estudio. Los resultados analizan la información recogida. En la mayoría
de los casos, esta sección incluye un análisis estad ístico que puede ser de difícil
comp rensión para una persona no especializada en la materia. La discusión des -
cribe las conclusiones del autor, las deducciones y la interpretación de sus des-
cubrimientos. Normalmente se hacen afirma ciones sobre si las hipótesis presen-
~ tadas en la introducción se sostie~en; --Ias" 'limitac ~ones ' del estudio y las
sugerencias para investigaciones futuras, La última parte del artículo, llamada
referencias incluye la bibliografía, información sobre cad a una de las fuentes ci-
tadas en el artículo. Esta sección a menudo es una buena manera de encontrar
otros artículos relevantes de tu interés.
¿Dónde puedes encontrar revi stas de investigación como las que acabamos
de describir? Probablemente la biblioteca de tu facultad cuente con algunas de
ellas, y también las bibliotecas públicas puede que tengan algunos ejemplares.
Muchos recursos online, como PsyclNFO, que pueden facilitarte la búsqueda de
artículos y están disponibles para los estudiantes en la mayoría de las Univer-
sidades.

./':Revisa y reflexiona: ' O.bjetívD de.aprendizaje '2 :..r : .,: ..

Explicar cómo se lleva a cabo la investigación
sobre el desarrollo del ciclo vital
REVISA

La base de la investigación cient ífica sobre el ciclo vital ay uda a minimizar el mar-
gen de erro r y maximizar la objetividad de los resu ltados, Sin emb argo , todavía
e x iS H."11 algunos desafíos. Uno es asegura r que la investigación se lleva a cabo de
Illllllcl ética. otro eS recono cer e intentar reducir el ma rgen de er ror de los investi-

. 1.!. I: n ()lrI) d, ::...llí ll l"~, l ÓI\1l) ser Uf! consumidor sensato de información sobre el
•.1. " o lio dd dd" vi ta l.
 ,,:};.Capitulo 2·La ciencia del desarrollo del ciclo vital S'

Llevar a cabo investigaciones éticas ' ~ ' ':\t,¿·\~r !l ;;o··;"í l/ l.'f. lÍ~' ' J ·~~.¡"n ' l l, ~~ '"' t'" ,
\'; ' ~~: ~J~ ~'t: )1 t ;!.;J
El gran desarrollo tecnológico ha forzado a la sociedad a lidiar con cuestiones éticas
que eran impensables hace tan sólo unas décadas. La misma línea de investigación
que antes permitía qu e parejas estériles, tuvieran n iñ os puede que algún d ía per- ,
mita a los futuros padres "hacer un pedido» .sobre las característícas que ellos ; ./"",, / .
prefi eren para sus hijo s o inclinar ~a balanza de hombres y mujeres en el rnundo.;
¿Deben los embriones que no han sido utilizados ser guardados o destruidos?
¿Debe alentarse a las personas que tienen una enfermedad hereditaria mortal
(como la enfermedad de Huntington) a que no tengan hijos? ¿Debe medicarse a
los niños que aparentemente tienen un déficit de atencí óri por hiperactividad?
¿Debe obligarse a los médicos a que resuciten a una persona de 95 años que ha .
sufrido un ataque al corazón? ¡ "

La ética en la investigación puede afectarte de forma más directa si en alguna

ocasión formas parte de un estudio. En ese caso, necesitarás conocer tus derechos
como participante y las responsabilidades que tienen los investigadores en asegu-
rar que estos derechos se respeten. El no considerar el bienestar de los participan-
tes puede tener como resultado una alteración en su vida . Por ejemplo. en una
inve stigación sobre parejas jóvenes se les pedía que completaran un cuestionario
que casualmente estimuló a uno de los participantes a pensar sobre algunos temas
conflictivos (Rubin y Mítchell, 1976). Un año después, cuando los investigadores
siguieron la muestra original, 9 de cada 10 participantes afirmaron que habían
discutido sus respuestas con sus parejas. En la mayoría de los casos las discusiones
ayudaron a reforzar las relaciones. En algunos casos, sin embargo, los participantes
utilizaron los cuestionarios como excusa para discutir problemas o preocupaciones
que tenían ocultas. Un participante afirmó «el estudio fue clave para terminar mi
relación con Larry». En este caso, la pareja tenía diferentes puntos de vista sobre
cuánto tiempo pensaban permanecer juntos. Ella sólo pensaba en una relación a
corto plazo, mientras que él había pensado que duraría toda la vida. Sus respuestas
trajeron a la luz sus diferentes puntos de vista y acabaron con su relación . Los
investigadores tienen la responsabilidad de prever los problemas personales que
sus estudios pueden causar y, al menos, deben informar a los participantes de las
posibles consecuencias.
Si alguna vez te conviertes en investigador sobre el desarrollo del ciclo vital,
necesitarás tener un conocimiento más profundo sobre ética. Puede que no te
conviertas en un investigador en el campo de la psícología, sin embargo, puede
que tengas que llevar a cabo uno o más proyectos de inv estigación en tus clases de
psicología. Incluso los estudiantes aplicados e inteligentes a menudo no tienen en
cuenta los derechos de los individuos que participan ,en sus experimentos. Un es-
tudiante puede pensar «soy voluntario en un centro para retrasados rnentales .
varias horas a la semana. Puedo utilizar a los alumnos del centro en mi estudio
para observar si un tratamiento en particular les ayuda a mejorar su memoria para ,
las tareas diarias». Sin embargo, sin los permisos apropiados, el estudio más ama- .. _,
ble, considerado y bien intencionado puede violar los derechos de los particl-. ,~ .
pantes.
~ -) ~.-::.""': . i~-:i ~J.:' 'f.. ,.; ~' -: ,

Pautas éticas Garantizar los derechos de los participantes ~~ las investigaciOlí~s '
es un desafío ya que el daño potencial no siempre es obvio (Gall, Borg y Gall, ,
2003) . Con una primera ojeada puede que no imagines que un cuestionario sobre
parejas entre los estudiantes universitarios pueda tener un impacto sustancial o . _.
que un experimento que implica tratamiento para la pérdida de memoria en an- : .
cianos pueda ser otra cosa que beneficioso. Pero los investigadores reconocen cada
vez más que se puede causar daño a largo plazo a los participantes en un estudio
del desarrollo del ciclo vital.
En la actualidad, las universidades cuentan con revisores que evalúan la natu-
raleza ética en la que son llevadas a cabo las investigaciones. Los planes de in ves-
60 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

liga ció n propuestos deben pasar el escrutinio del comité de ética para la investiga -
ción antes de comenzar ei estudio .
Además la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un có-
digo ético para sus miembros. El código ético instruye a los investigadores que
deben pro teger a los participan tes de cualq uier da ño mental o físico . Los investi-
gadores deben te n e r siempre en cuen ta S~I bienestar (Rosnow y Rosenthal. 200S).
El código é tico de la APA co nsta de cuatro p untos importantes:

• Consentimien to informado. Todos los panidpantes en un estudio deben co-

noce r lo que im p lica su participación y cualqu ier riesgo que se pueda produ-
cir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre 'pa reja s deben ser infor-
ruados co n ante rioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos
sobre te m a s de su rel a ció n q ue ellos ni siquiera habían considerado . Los par-
ticiparu es ta m b ié n debe n ser Informados de que en algunas ocasiones una
discusión sobre estos tern a s puede mejorar su re lación, pero que en otras
puede empeorar la relación e, incluso.. acabar con e lla. In cl u so después de dar
su consen timiento. lo s participantes deben tenerde recho a abandonar el es-
tuJio en cualq uier momento y por cualquie r razón.
• Confidencialidad. Los investigadores son responsables de rese rvar toda la in-
ío rmaci ón obtenida de los individuos y, cuando sea posible, completamente
an ónima.
• Info rmacián, Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los
p.uticipantes sobre el propósito y el m étodo utilizado. En la mayoría de los
CdSOS, el experimentador tambi én puede informar a los participantes de forma
general anu-s de comenzar sobre el propósito de la investigación sin hacer que
los partici pantes se COJllIH)rtl~11 de 1.1 Iorrna que el experimentador espera.
Cuando la Informaci ón preliminar sobre el estudio p ue da afectar a los resul-
rado s. los participantes pueden al menos ser informados una vez se comp lete
1.'1 estud io. .
• Decepción, Éste e s un lema ético que los investigadores debaten intensamen-
te (Lcary. 2004). En algunas circunstancias, informar a lo s participantes antes
lit.- realizar el estudio de investigaci ón sobre la intención de éste altera sustan-
cialmeu«: el comportaruiento de los partici pan tes e inva lida la ín l o rm aci ón de
los investigadores. Sin embargo, en todos los casos los psicólogos deben ase-
gurarse que la decepción no da ña a los participantes y que los participantes
SIlI1 informados sobre ia natura leza completa del estudio (información) tan
pronto como el estudio linalice.

Minimizar la parcialidad
Los es tudios so bre el desarrollo del ciclo vital son más útiles cuando se llevan a
cabo sin parcia lidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una
preocupación especial es la parcialidad vinculada al género y la parcialidad basada
en el origen cultural o étnico.

Parcialidad vinculada al género De sde su existencia, nuestra sociedad ha

tendido a la parcialidad con re spe cto al género, una noción preconcebida sobre las
habilidades de hombres y mujeres ha impedido que los individuos logren sus pro-
pio s intereses y de sarrollen su potencial (Helgeson, 2005) . La parcialidad con
re~IH:cto al g énero tambi én ha tenido efecto, aunque menos obvios dent ro del
campo del desarrollo del ciclo vital (Etaugh y Bridges. 2001). Por ejemplo. no es
in u s ua l lleg ar a conclu siones so b re las actitude s y los comportamientos de las mu-
je res J trav és de investigaciones llevadas a cabo sólo con participantes masculinos
(."v1allin.2004).
Elor cuce Dcnmark y sus culcgas (198 8) a fir m a n que al igual que se cncuen-
i ra n .litcrcncla s de género, tambi én éstas en ocasiones se magnifican. Por ejemplo,
-
60 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

ligación propuestos deben pasar el escrutinio del comité de ética para la investiga-
ción antes de comenzar ei estudio.
Además la Asociación Americana de Psicología (APA) ha desarrollado un có-
digo ético para sus miembros. El código ético instruye a los investigadores que
deben proteger a los participantes de cualquier da ño mental o físico. Los investí-
gadores deben tener siempre en cuenta su bienestar (Rosnow y Rosenthal, 200S).
El código ético de la APA consta de cuatro puntos importantes:

• Consen tim ien to inf orma do. Todos los partidpan tes en un estudio deben co-
nocer lo que implica su participación y cualquier riesgo que se pueda produ-
cir. Por ejemplo, los participantes en un estudio sobre 'pa rej a s deben ser infor-
mados con anterioridad de que un cuestionario puede estimular pensamientos
sobre temas de su relación que ellos ni siquiera habían considerado. Los par-
ticipa nt es también deben ser informados de que en algunas ocasiones una
discusi ón sobre estos temas puede mejorar su relación, pero que en otras
puede empeorar la relación e, incluso.. acabar con ella. Incluso después de dar
su consen ümiento. los participantes deben tenerde recho a abandonar el es-
tudio en cualquier momento y por cualquier razón.
• Confide ncia lidad. Los investigadores son responsables de reservar toda la in-
Iorruaci ún obtenida de los individuos V' cuando sea posible, completamente
anónima.
• Injormación , Una vez que el estudio haya finalizado se debe informar a los
participantes sobre el propósito y el m étodo utilizado. En la mayoría de los
casos, el experimentador ta m bi én puede informar a los participantes de forma
general antes de conu..-n za r sobre el propósito de la investigación sin hacer que
los paniciparncs se comporten de la forma que el experimentador espera.
Cuando la informa ci ón preliminar sobre el estudio pueda afectar a los rcsul-
tados, los participantes pueden al menos ser informados una vez se complete
e l estudio. .
• Decepción, f Sle es un te rna ético que los investigadores debaten intensamen-
te (Lcary. 2004). En algunas circunstancias, informar a los participantes antes
dt: realizar el estudio de investigaci ón sobre la intención de éste altera su sian-
ciahucmc el comportamiento de los participantes e invalida la informaci ón de
lo s investigadores. Sin embargo, e n todos los casos los psicólogos deben ase-
gurarse que la decepción no da ña a los participantes y que los participantes
son informados sobre la naturaleza completa del estudio (información) tan
pron to como el estudio finalice.

Minimizar la parcialidad
Los estudios sobre el desarrollo del ciclo vital son más útiles cuando se llevan a
cabo sin parcialidad o prejuicio hacia cualquier grupo particular de gente. Una
preocupación especial es la parcialidad vinculada al género y la parcialidad basada
en el origen cultural o étnico.

Parcialidad vinculada al género Desde su existencia, nuestra sociedad ha

tendido d la parcialidad con respecto al género, una noción preconcebida sobre las
habilidades de hombres y mujeres ha impedido que lo s individuos logren sus pro-
pio s intereses y de sa rrollen su potencial (He lges o n . 2005) . La parcialidad con
re spe cto al g énero también ha tenido e le cto. aunque menos obvios dentro del
ca m po del desarrollo del ciclo vital (Et augh y Bridges. 20(1). Por ejemplo, no es
in u s ua l lleg a r a co nc lusi o n es so b re la s actitude s y los comportamientos de la s mu -
jer e s a tra v és de investigaciones llevadas a cabo sólo con participantes masculinos
(M J t lin. 20 0 4). !

Flo rc n ce Dcumark y s u s co lega s (1988) a fi r m a n que al igual que se encuen-

tran dií ercncla s de género, tambi én é sta s en o ca siones se magnifican. Por ejemplo,
 .. Capítulo 2 Le: ciencia deldesarrollo del ciclovital 11

un investigador puede afirmar en un estudio que el 74 por 100 'de los hombres
pueden cumplir las expectativas frente a sólo el 67 por 100 de las' mujeres y con-
tinuar hablando sobre las diferencias en mayor detalle. Sin embargo, realmente la
diferencia puede ser bastante pequeña. Y puede incluso desaparecer si e! estudio
se repitiera o si el estudio tuviera problemas ~e metodología que impidiera inter-
pretaciones tan seguras. " ¡ ~ !',i¡ '~ l' \ 1 . " .. ~ ~ '~ ,

Parcialidad por origen étnico o cultural : ~s f~cil ' ~omprend~'r.,q~e.unáínves­

tigación sobre el desarrollo del ciclo vital necesita incluir a gente, q~ diversos gru-
pos étnicos (Graharn. 1992). Históricamente, las personas de las minorías é tnicas
(afro-americanos, latinos, americanos de origen asiáticos; ind~os P,ativ9s america ~ ¡
nos) han sido básicamente igno radas en las investigaciones llevadas a cabo en
Estados Unidos y han sido vistas simplemente como variaciones de la norma o de
lo común. Debido a que sus resultados no siempre .se aju stan a lo estándar, los (
individuos de grupos étnicos han sido percibidos como datos «confusos» o 4( rui~
¡
do». En consecuencia, .los investigadores han excluido de ,sPS\ muestras a e,sto>.,
;
grupos de forma deliberada. Debi do a que los individuos [de :grupos étn icos han : i ;
1
¡ :
sido excluidos de las investigaciones durante largo tiempo, debemos concluir ra- i I j

zonablemente que la vida real de estas personas han variado más de lo que los I

estu d ios nos han indicado en el pasado (Ponterotto y otros, 2001) . ~, 1 ' '; : :

Los investigadores también tienden a generalizar sobre los grupos de origen '
étn ico (Jenkis y otros, 2003; Trirnble. 1989). El m atiz é tnico utiliza una etiqueta I

étnica. como afro -americano o latino, de una manera superficial que hace a un
grupo étnico parecer más homogéneo de lo que realme~te es. Por ejemplo, un
investigador puede describir una muestra como «los participantes eran 60 la tin os ».
Sin embargo, una descripción más completa sobre e l grupo de latinos sería ((lOS 60
participantes latinos eran americanos de origen mejicano, provenientes de barrios
de clase baja del área suroeste de Los Ángeles. Treinta y seis provenían de hogares
donde el español era la lengua predominante, 24 de hogares donde el inglés era el
idioma principal. Treinta habían nacido en Estados Unidos. 30 en Méjico . Treinta
y ocho se describían a sí mismos como mexicanos-americanos, 14 como mejicanos, 9

Observa estas dos fotografías, en una solo aparecen hombres blancos y en otra un
grupo diversos de hombres y mujeres de diferentes grupos étnicos, incluyendo algunos
individuos blancos. Plantéate un tema psicológico como paternidad, amor o valores
culturales. Si fueras a llevar a cabo una investigación sobre este tema, lserian los
resultados del estudio diferentes dependiendo de si los participantes de tu estudio
fueran los individuo s de la fotografla de la izquierda o los de la derecha?
62 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

como americanos, G como chi canos y 3 como latinos». El matiz étnico puede hacer
que los investigadores obtengan grupos étnicos que no sean representativos o que
oculten la diversidad del grupo, que puede llevarlos a generalizar y crea r esteren.
tipo s.

Cómo obtener información de forma sensata

sobre el desarrollo del ciclo vital
La televisión , la radio, los peri ódi co s y las revi stas informan a menudo sobre in-
vc stigaciones del de sarrollo del ciclo vital que pueden ser de interés para el públi-
co en general. Gran parte de la información ha sido publicada en revistas profesiu-
nale s o se ha presentado en congresos y la mayoría de los profesores y las
universidad tienen contactos en los medios de comunicación para informar sobre
las inves tigaciones actuales dé sus profesores.
Debes tener en cue n ta. sin embargo, que no toda la información relacionada
co n el des arrollo del cicl o vital que aparece en los medios de comunicación pro-
viene de profesionales cualificados con excelentes credenciales y reputación en
facultades () universidades o centros de 'salud mental (Stanovich, 2004). Ya que lo s
periodist a s. los reporteros de televisión y otro personal de los medios generalmen-
te no tienen un conocimiento profundo sobre psicología y sobre los ajustes de las
investi gaciones, a menudo tienen problemas para tratar toda la cantidad de inlor-
ma ri ón que reciben y tomar decisiones so b re qué información difundir. Además,
los m edios a menudo tienden a centrarse en los descubrimientos se nsacio n a listas
y dram áticos so b re el de sarrollo del ciclo vital para causar sensación. Tienden a ir
111.) 5 ¡)lIá de lo que el investigador pretendía realmente demostrar.
In clu so cu ando los m edios pre sentan los re sultados de una investigación exce-
lente, tie ne n problema s p.ua in fo rma r de form a adecuada sobre lo que ha sido
de srub ic no y so bre sus im p lica cio n es para la v.~ l a de las persona s. Po r ejemplo, este
lilno e st á di se ñado para introducir, definir y ,~ a bo ra r de forma cu ida d os a los co n -
,ce p tos cla ve so bre tema s. inv estigacion e s y d J s'c ubrimit'Illlls clínicos. Los m edios de
co rn un icac i ón. sin embargo, no cue nta n con tanto tiempo y espacio para detallar y
es pec ifica r la s limitaciones y las cu alidades de "las investigaciones. A menudo só lo
Cli C IH J II co n algunos minutos o al guna s líneas para resumir de la mejor fo rm a po -
sible los complejos de scubrimientos de un cst~ldio o del co n ce p to del ciclo vital.
Finalmente. debes ser re sponsable a la hora de evaluar los reportajes so b re las
investigaciones del de sarrollo del ciclo vital que encuentres en los medios de co -
municaci óu. Es de cir, debes ser un con sumidor se n sa to de informa ción so bre el
de sarrollo del ciclo vital. A continu ación pr esentamos alguna s directrice s que te
a yu d ar á n a obtener informa ción sobre có m o usar el sentido común para an alizar
la información sobre la investig ación psicol ógica.

l. Disti ngu ir entre los resultados del grupo ' y las necesidades del individuo. La
gente q ue aprende so b re la investig aci ó n del desarrollo del ciclo vita l a trav és
de los medios de comun icación SO Il m á s propenso s a apli car los k sul tad os a
su s circ u ns ta n cias individu ales . Sin emba rgo. la mayor parte de la s in ve st i-
ga cio n es se ce n tra n e n grupos, y las vari aciones individuales so bre có m o
re sponden los parti cipan te s so n rar a vez e n fa tiza das. Como resu ltad o. los
u su arios mal in form ados so br e la investig a ción del .ciclo v ita l pu eden tener
un a idea e rró n ea so bre la «n ormalid ad» ele sus circ u ns ta ncias. Po r ejemplo.
inv es t iga do res int eresad os en lo s efe cto s del d ivo rc io y en la ha bilida d de los
a d u ltos para a fro n ta r e l estrés p uede n lleva r a ca bo un e studi o co n 50 IllU-
jeres d ivo rciad a s y 50 111 uje res ca sadas . Pu ed en co ncl u ir q ue las mujeres
d ivo rc ia das. co mo gr up o , sob re llevan pe or el e strés que ·la s mujeres ca sad as
d el estu di o . En est e es t udio e n pa n icu lar, si n embarg o, a lg u nas muj e re s d i-
vorci a das sob re lleva ba n me jo r el estr é s q ue alguna s de la s mujere s casa das.
De h e cho, de la s 100 mujere s d el es tu di o , pu ede que 2 o 3 mujeres que
 Capitulo 2 La ciencia del desarrollo del ciclo vital IJ

sobrellevaran mejor el estrés fueran mujeres divorciadas. Sería preciso afir-

mar que los descubrimientos que muestran que las mujeres divorciadas
(como grupo) sobrellevaron de manera menos efectiva el estrés que las mu-
jeres casadas (como grupo). Pero no sería sensato concluir, después de leer
un resumen de los resultados del estudio, que tu hermana divorciada no esté
sobrellevando el estrés tan bien como ella cree y recomendarle que vea a un
terapeuta.
El fallo de los medios de comunicación a la hora de distinguir de forma
apropiada entre la investigación de grupo y las necesidades individuales de
los consumidores no es totalmente culpa de ellos. Los investigadores tampo-
co han hecho una diferenciación clara. A menudo fallan al examinar la co-
incidencia en la información de los grupos que están comparando y buscan
", sólo las diferencias. y, por lo tanto, a menudo destacan sólo estas diferencias
en sus informes.
Recuerda que si lees un reportaje en una revista o en los medios de co-
municación en el que se afirme que las mujeres divorciadas sobrellevan peor
el estrés que las mujeres casadas, no puedes concluir que todas las mujeres
divorciadas sobrelleven peor el estrés. La única conclusión a la que puedes
llegar de manera razonable es que más mujeres casadas sobrellevan mejor
el estrés que las mujeres divorciadas.
2. No sobreqeneralizar a partir de una muestra pequeña. A menudo no hay
suficiente tiempo o espacio en los medios decomunicación para profundizar
sobre la naturaleza de la muestra utilizada en el estudio. En ocasiones se
proporciona información básica sobre el tamaño de la muestra -si se basa
en 10 participantes, 50 o 200, por ejemplo-o Si no puedes obtener más
información sobre la muestra, al menos presta 'a te nció n al número.
Las muestras pequeñas o muy pequeñas requieren precaución a la hora
de generalizar los resultados en una población mayor. Por ejemplo, una
muestra que se basa solo en 10 o 20 mujeres divorciadas pueden tener unas
características particulares que pueden hacer que los resultados no sean apli-
cables a otras mujeres. Las mujeres de la muestra pueden tener ingresos al-
tos, ser blancas, no tener hijos, vivir en una pequeña localidad del sur y estar
asistiendo d ¡.el <.1pid. L;1" ..... ".!f·r(-'S divorciadas con ingresos moderados, de
diferentes orígenes étnicos, que tienen niños y viven en contextos diferentes
y no asisten a terapia puede que proporciones respuestas muy diferentes.
3. Buscar respuestas más allá de un único estudio. Los medios de comunicación
pueden identificar un estudio de investigación interesante y afirmar que es
algo fabuloso con una gran variedad de implicaciones. A pesar de que estu-
dios de estas características' se producen, son raros. Es más seguro asumir
.q ue no existe un estudio por sí solo que pueda proporcionar respuestas con-
t l~ tl u ye ntes a preguntas importantes. especialmente respuestas que sean apli-
• .,cables a todas las personas. De hecho. en la mayoría de los campos del ciclo
, de la vida donde se realizan muchas investigaciones, los resultados contro-
,.,venidos son muy comunes. Las respuestas a preguntas de una investigación
a menudo surgen después de que muchos científicos lleven a cabo investi-
gaciones similares que les conducen a conclusiones similares.
Si un estudio afirma que tina terapia en concreto llevada a cabo por un
terapeuta en particular ha sido especialmente efectiva con adultos divorcia-
, dos, no debemos pensar que la terapia .funcionará de igual forma con todos
los adultos divorciados y con otros terapeutas hasta que se lleven a cabo más
estudios. Recuerda que no debes tener en cuenta el resultado de una inves-
tigación como respuesta absoluta y final para un problema.
4. No atribuir causas donde no se ha descubierto ninguna. Sacar conclusiones
causales de los estudios correlaciona les es uno de los errores más comunes
de los medios de comunicación. Cuando no se lleva a cabo un estudio expe-
rimental, es decir, cuando los participantes no han sido elegidos de forma
r 64 Sección I La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

aleatoria para los tratamientos y experiencias, dos variables o factores sólo

pueden tener una relación no cau sal entre sí. Recuerda que cuando analiza-
rnos la correlación anteriormente, las interpretaciones causales no podían
hacerse cuando dos o más factores estaban simplemente correlacionados. No
podemos decir que uno sea la causa del otro.
En el caso del divorcio, imagina que leemos este titular «los bajos ingre-
sos causan a las mujeres divorciadas un alto grado de estrés». Puedes dedu-
cir inmediatamente que el trabajo es un estudio correlacional y no un estu-
dio experimental. La palabra «causas. es utilizada de forma errónea. ¿Por
qué? Porque por razones éticas y pr áctlcas. las" mujeres participantes no
pueden ser elegidas aleatoriamente para divorciarse o permanecer casadas y
las mujeres divorciadas no pueden elegirse aleatoriamente para ser pobres o
ricas. Un titular mas apropiado podría ser «las mujeres divorciadas con in-
gresos bajos tienen un mayor nivel de estrés », significando esto que los in- '
vestigadores han descubierto una correlación entre estar divorciado, tener
ingresos bajos y padecer estrés. Hay que ser escéptico con palabras que indi-
quen causalidad hasta que no se sepa más sobre. la investigación que están
de scribiendo.
5. Evaluar la fuente de información sobre el desarrollo del ciclo vital. Recuerda
que los estudios llevados a cabo por investigadores no son aceptados de for-
ma automática por el resto de la comunidad científica. A menudo los inves-
tigad ores deben enviar sus descubrimientos a una revista de investigación
para que sea revisado por sus colegas, quienes toman una decisión sobre si
se debe publi car o no dependiendo del cuidado con el que se haya llevado a
cabo la investigación. Aunque la calidad de la investigación y los descubrí-
miemos no son uniformes en todas las revistas de psicología, en la mayor
parte de los casos las revi sta s científica s 'Someten los resultados a un escruti -
nio mayor que los medios de comunicación.
Sin embargo. entre los medios de comunicación se puede hacer una
distinción. Los artículos de investigación so bre el ciclo vital en periódicos
respetables como el New York Times y el washinqton Post. al igual que en re-
vistas verosímiles como Time y Newsweek son mucho más fidedignos que los
aparecidos en revistas sensacionalistas como Nacional Enquirer y Star. Pero a
pesar de la fuente -una publicación seria , una revista sensacionalista {) in-
cluso una revista académica- tú eres el responsable de leer los detalles de
la investigaci ón detrás de los resultados que se presentan y analizar la credi-
bilidad del estudio.

Analizar los desafíos de investigación en el desarrollo

del ciclo vital
REVISA
 ¡; , ,.,' Cepítulo 2 La áencia del desarrollo del cido vital as

Alcanza tus objetivos' de aprendizaje.T; :"~;':;n,.'::~!:,:~ \/"~

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v
- 66 Sección 1 La perspectiva del desarrollo del ciclo vital

• La orientación teórica ecléctica no sigue ninguno de los

acercamientos teóricos, sino que selecciona de cada teo-
ría lo que considera mejor de cada una .

.2 .s Objetivo de aprendizaje 2: Explicarcómo se lleva

a cabo la investigación sobre el desa rrollo
del ciclo vital < ,
• Los tres métodos deinvestigación principales son: 1) des-
criptivo. ·2 )' co~;elacio~~I'y' 3) experimental. Los cinco
tipos de in vestigación descriptiva son observación (en
un -laborato rio o en un ambiente natural), encuestas
(cuestionarios) o entrevistas, test estandarizados, estu-
dio de casos r registros biográficos y medidas fisiológicas.
En la investigación correlacional el objetivo es describir
la fuerza de las relaciones entre dos o más eventos o
variables. La investigación experimental implica llevar a
cabo un experimento, que puede determinar causa y
efecto. Una variable independiente es el factor mani-
. / •. ¡
pulable, influenciable y experimental. Una variable
dependiente es un facto r que puede cambiar en el expe-
. rimento, en respuesta a los cambios en la variable inde-
pendiente. Los experimentos pueden implicar uno o más
grupos experimentales y de control. Con la asignación al
azar los investigadores pueden asignar a los participantes
en los grupos experimentales y de control de forma alea-
toria.
Cuando los invest igado res de ciden sobre la duración de .
su investigación, pueden llev a r a cabo estudios transver- .
sales, longitudinales o secuenciales. Los investigadores
del ciclo vital están especia lmente preocupados por los
!Y electos de las cohortes gcneacionales. J . • :: :::~fJ
. 3 Objetivo de aprendizaje J: Analizar los desaflos .:~:::j;:~_~~
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