La competencia comunicativa y sus componentes

Que se-centraron ya no en la o r a c i ó n sino en~el texto como, unidad c o m u -

jTicatiya^produjeron, junto c o n las investigaciones acerca del aprendizaje,
una verdadera r e v o l u c i ó n copernicana acerca de la e n s e ñ a n z a de lengua y
del tipo de aprendizajes que deberían promoverse.
Es así c o m o la sociolingüística, la teoría y el análisis del discur-
so, la psicolingüística, la pragmática, la teoría de la e n u n c i a c i ó n , las teorías
de la c o m u n i c a c i ó n proponen una c o n c e p c i ó n de la lengua distinta de la
del estructuralismo.
Esta concepción de la lengua como actividad textual, y no me-
ramente oracional, postula que l a j g ü r u J ¿ & a c i ó n _ y ^
nos no se realiza por medio de p j a g Í Q g g s ¿ n g ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
c o m o unidades de significación. Lo¿ t ° x t o o i U'rs" , por_otra parte, se,,
c w c c

producen dentrojde^situaciones que son cambiantes y que condicionan-a _

joslnterlocutores para que elijan q u é decir, c ó m o decirlo y c ó m o organjzax.
I q ^ u e d i c e r r E s t o supone que una c o m u n i c a c i ó n eficaz y adecuada pone
en juego ciertas competencias o habilidades que conforman la competen-
cia comunicativa.
C u a n d o el sistema de signos que se usa para comunicarse es la
lengua, la competencia comunicativa incluye otras competencias, c o m o lo
muestra el siguiente esquema:

Comr>etencia lingüística

Competencia discursiva

Competencia Competencia textual

comunicativa
Competencia pragmática

Competencia e n c i c l o p é d i c a

La ^competencia Hngüística\cons\sle en la capacidad de formu-

lar enunciados sintáctica y léxicamente adecuados, de modo que puedan
ser comprendidos. Por ejemplo: "Esta planta se está marchitando" y no
"marchitando planta se esta está".
La ^Competencia discursiva consiste en la capacidad de elegir el
tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que está el que se
c o m u n i c a . Por ejemplo: los alumnos quieren organizar un festival y tienen
*que pedir permiso a la d i r e c c i ó n de la escuela. Deciden que vaya Fernan-
do. Fernando se presenta a la directora y en lugar de solicitar autorización,
c o m i e n z a informando: "Estamos organizando un festival en la escuela; mi
p a p á y el de Simón van a armar el escenario..."
La ^bmpeteríciajñxlua/jconsjste en la capacidad de construir
im fpvtn hipq n r g a n ¡ d o dentro del tipo eiegido~~Por ejemplo: narrar de
z a

modo i n t e l i g i b l e y n o desordenadamente, incluir en una solicitud las cau-

sas por las cuales se r e q u j e j ^ j a l g o e t c é t e r a .
;

LaJ^ólñpéténcia pra^mif/cakonsiste en la capacidad dejojrajujn

determinado efecto intencional mediante el texto que se "ha construld^_pgr
¿Templo: convencer al interlocutor_mediante argumentos adecuados para ese
etectÓN/nriediante una ciejla"c3isposición de esos arguiru^os-en-el- texto.
La \ompetencia enei cl'opéd'iraconsiste
: en el conocimiento del
mundo y en el conjunto de saberes más particularizados que penruten un
intercambio comunicativo eficaz, por parte de los interlocutores.¿sja c o m -
'p_etencia e x c e d e r í a el ámbito de los aprendizajes en el área de la lengua
que pueda proponerse la escuela, pero forma parte de una c o n c e p c i ó n in-
>paral (HPI Ignguajp y |a p d n r a r i ó p
Ahora bien, la institución escolar se ha ocupado t r a d i c i o n a l
mexite de los aspectos relacionados c o n la competencia lingüística, c o n el
c o n o c i d o resultado que se sintetiza en esta frecuente o b s e r v a c i ó n : " ¡Ay! yo
no sé q u é le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de análisis sintáctico
están perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende q u é es
lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra...".
 Sin embargo, esta centralización de la competencia lingüística
no se justifica plenamente, ya que, cuando los niños comienzan su escolari-
dad, lo hacen con una cierta competencia lingüística, dado que normalmen-
te se comunican de manera inteligible para los demás. N i n g ú n n i ñ o de cinco
o seis años diría: "el lápiz, mi abuela, el z o o l ó g i c o , comprar". De modo que
no sería ésa la competencia a la que deberían dedicarse los mayores esfuer-
zos de la e n s e ñ a n z a ; lo que los aprendientes necesitarían, en ese sentido, es^
mejorar su desempeño. Por ejemplo, no necesitan aprender a construir la
oración "El taxista condujo demasiado rápido", sino a utilizar la formula
"condujo", y no " c o n d u c i ó " , a utilizar más frecuentemente el verbo " c o n d u ^ .
cir" en lugar de "manejar" y a ampliar o reducir sus enunciados de manera
que adquieran mayor eficacia. Por su parte, las teorías actuales del aprendi-
zaje ya han dejado establecido que ese mejor d e s e m p e ñ o no se adquiere
con el aprendizaje memorístico de la c o n j u g a c i ó n verbal, ni con el análisis
sintáctico, ni con la clasificación de palabras, y esto mismo podría corrobo-
rarlo cualquier maestro o profesor a partir de la experiencia cotidiana.
El d e s e m p e ñ o de las otras competencias que constituyen la
competencia comjjnjcativa se desarrolla durante tnda la vida. Preguntémo-
hos al respecto cuántas veces los adultos nos encontramos en situaciones
comunicativas nuevas, en las cuales podemos llegar a plantearnos: "¿Se lo
digo directamente o primero le explico las razones?". "¿Por d ó n d e empie-
zo?" (competencia textual). "¿Van a entender si no doy antes una explica-
c i ó n ? " . "¿Sabrán algo de este tema?" (competencia e n c i c l o p é d i c a J . ^ C ó r n c ^ ,
'&- hago para convencerlo?" (competencia pragmática^ "¿Le escribo una carta
' o le hablo por teléfono?" (competencia discursiva). Supongamos que usted
^ nunca ha escrito una carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En
1' ese caso, no solo tendrá que poner en juego la competencia lingüística, si-
no que tendrá que tomar decisiones de escritura que le requerirán una cier-
ta r e f l e x i ó n , porque se halla ante una s i t u a c i ó n c o m u n i c a t i v a
completamente nueva: tendrá que pensar c ó m o componer el texto, es de-
cir, q u é escribir antes y q u é escribir después; elegir el registro y el tono
apropiados; se preguntará si su l é x i c o es suficiente; deberá decidir si es ne-
cesario presentar argumentos o dar explicaciones colaterales, tendrá que
buscar un modelo de texto... etcétera, etcétera...

Be. 4*° A^o