Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
ENSEÑAR EN
LA DIVERSIDAD
la vista el señalamiento y sacaba sus conclu- de inmigrante. Lo que va a tener una eficacia en
siones... De este modo, fue aprendiendo mu- la historia escolar del individuo no es directa-
cho sobre la escritura, y también aprendió mente la posición objetiva del padre, sino lo que
que leer tiene sentido para el desarrollo de la el hijo hace con su interpretación de esta posi-
8 propia vida. ción. A esto llamamos posición subjetiva social.
Ella implica todo un trabajo de interpretación, de ciales y en otros lugares, que fue diferente en el
producción y de transformación del sentido.1 pasado y que puede ser diferente en el futuro.
(Charlot, 2005: 20; el énfasis es mío) Le corresponde a la escuela abrir a los jóvenes
En una conferencia sobre “Educa- las ventanas del espacio y del tiempo.
ción y Culturas” dictada en el pri- Es un gran desafío para la ins-
mer Foro Mundial de Educación titución escolar. Aceptar que la
de Porto Alegre en octubre de diversidad en el aula es la regla
2001, donde Charlot sostuvo y no la excepción, reconocer
una tesis contrapuesta a la la singularidad de los sujetos
globalización neoliberal –la en el interior de cada grupo
de mundialización en solida- social o cultural –sin legiti-
ridad–, se preguntaba: mar prejuicios producto de
¿Respetar las diferencias cul- generalizaciones mecánicas–,
turales es organizar escuelas apreciar el valor que para noso-
culturalmente diferentes o es tros tiene la cultura de los otros…
acoger la diversidad cultural en
una escuela para todos? Por mi parte, El desafío es fuerte porque acep-
prefiero esta segunda opción. Puedo com- tar la heterogeneidad es difícil para la ins-
prender que pueblos que fueron históricamente titución escolar, dada su concepción básica-
explotados, masacrados, negados en su dignidad mente homogeneizadora. Como nos recuerda
y en su valor cultural adopten la primera opción, Emilia Ferreiro, la escuela pública de las nue-
exigiendo que sus ancestros y ellos mismos sean vas naciones americanas tuvo, desde su funda-
culturalmente rehabilitados. Pero la mundializa- ción, dificultades para trabajar con la diversi-
ción-solidaridad implica una escuela que haga dad. Y añade:
funcionar, al mismo tiempo, los dos principios de
la diferencia cultural y de la identidad como ser La escuela pública, gratuita y obligatoria del
humano, los principios de derecho a la diferencia siglo XX es heredera de la del siglo anterior,
y del derecho a la semejanza. (Id. sup.: 136) encargada de misiones históricas de suma im-
portancia: crear un solo pueblo, una sola na-
Hace notar luego que lo que se les negaba a ción, liquidando las diferencias entre los ciu-
los negros sudafricanos en el apartheid no era la dadanos, considerados como iguales ante la
diferencia, sino la semejanza, la identidad funda- ley. La tendencia principal fue equiparar igual-
mental entre blancos y negros como seres huma- dad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran
nos. Y lo mismo sucede en otros casos. La dife- iguales ante la ley, la escuela debía contribuir a
rencia solo es un derecho si se afirma con base generar esos ciudadanos homogeneizando a los
en la semejanza, en la universalidad del ser hu- niños, independientemente de sus diferencias
mano. iniciales.
Por otra parte, Charlot considera fundamen- Encargada de homogeneizar, de igualar, mal po-
tal el conocimiento o reconocimiento de otras día esta escuela apreciar las diferencias. Luchó
culturas por parte de los alumnos. Señala que la no solo contra las diferencias de lenguas sino
idea de Goethe según la cual “quien no conoce también contra las diferencias dialectales en el
ninguna lengua extranjera no conoce a fondo su habla, contribuyendo así a generar el mito de un
propia lengua” (ibíd.) puede ser extendida a la único dialecto patrón para tener acceso a la len-
gua escrita. (Ferreiro, 2001: 80)
cultura: quien nunca se encontró con otra cultu-
ra reconociéndola como legítima, no sabe que su En consecuencia, concluye E. Ferreiro,
cultura es una cultura; la vive como si fuera la
única posible, la naturaliza, no tiene la distancia […] El desafío debe ser asumido por quienes te-
suficiente para tomar conciencia de que se trata nemos la obligación de llevar siempre adelante
de una cultura. En otras palabras, la cultura de los procesos de toma de conciencia, es decir, por
LECTURA Y VIDA
los otros no es solo para los otros, es también los investigadores. Es indispensable instrumen-
para nosotros. tar didácticamente a la escuela para trabajar con
la diversidad. Ni la diversidad negada ni la di-
En consecuencia, es preciso que la escuela versidad aislada, ni la diversidad simplemente
permita a los alumnos comprender que la vida es tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida
diferente “del lado de afuera”, en otras clases so- como un mal necesario, o celebrada como un 9
bien en sí mismo, sin asumir su propio drama- seguir un itinerario complejo, desarmar una bi-
tismo. Transformar la diversidad conocida y cicleta con motor y volver a armarla y sea inca-
reconocida en una ventaja pedagógica: ese me paz de hacer una ficha de matemática? ¿Dónde
parece ser el gran desafío para el futuro. (Íd. está la deficiencia?
sup.: 89-90; las bastardillas son de la autora; las
negritas, mías.) En relación con los migrantes, se suponía
Ahora bien, saber que para la escuela no es que la enseñanza debía tener lugar solo en fran-
fácil trabajar con la diversidad obliga a pregun- cés, para que la lengua materna no obstaculiza-
tarse qué condiciones es necesario crear para ra el aprendizaje de la nueva lengua. Incluso se
que todas esas personas singulares –en cada una aconsejaba a los padres no hablarles a los hijos
de las cuales se cruzan múltiples rasgos cultura- en lengua materna, para que estuvieran obliga-
les, familiares, personales…– puedan efectiva- dos a hablar en francés. Sin embargo, las inves-
mente aprender. tigadoras pensaron que, lejos de constituir un
obstáculo, el desarrollo de la lengua materna de-
bía favorecer el aprendizaje del francés:
3. Condiciones didácticas Ya habíamos notado en otros lugares que los hi-
jos de inmigrantes universitarios o refugiados
3.1. Compartir el poder lingüístico políticos (por ejemplo, portugueses o griegos)
eran bilingües y a los 4 años se desempeñaban
Como ustedes saben, la relación entre lenguaje mucho mejor en las dos lenguas que los niños
que hablaban un solo idioma […]. (Vial, Stam-
y poder es estrecha. Hablar en la variedad dia-
bak et. al, 1986: 107)
lectal prestigiosa en un lugar y en un momento
determinados es ejercer un poder. No hace falta Entonces, oponiéndose a los defensores de
decir que es esta variante la que predomina en la teoría de la deficiencia sociocultural de los
la escuela. chicos de clase baja –migrantes, para colmo–
Voy a dar un ejemplo extremo, porque no se decidieron hacer una experiencia en un jardín de
trata de variedades de una misma lengua sino de infantes al que asistían niños españoles, portu-
lenguas diferentes. En relación con esta cues- gueses y yugoeslavos. Utilizando situaciones de
tión, no puedo dejar de citar los trabajos del juego, emprendieron una investigación que in-
CRESAS, el Centro de Investigación de la Edu- tentaba determinar el nivel alcanzado por los ni-
cación Especializada y la Adaptación Escolar ños en su lengua materna y en francés. Permí-
de París, que dependía de la “Subdirección de la tanme leerles el relato que hacen las autoras de
Infancia Inadaptada” (denominación que expre- lo que sucedió entonces:
sa por sí misma la posición dominante en esa Al principio, los niños se rehusaron absoluta-
época), la cual “preocupada por prevenir la ina- mente a admitir que eran españoles, porque se-
daptación y por prestar apoyo pedagógico a los gún decían “todos los españoles son idiotas”.
deficientes”, creó este Centro de investigación Sus reticencias cedieron poco a poco ante la in-
en mayo de 1969. sistencia de Mercedes, una maestra española
(circunstancia verdaderamente increíble para los
El equipo de investigación que produjo ese niños). Aunque nunca les hablamos en francés,
libro extraordinario e injustamente poco cono- los niños continuaron respondiendo en este idio-
cido que es El fracaso escolar no es una fata- ma durante muchas semanas. Luego, a medida
lidad (1986) trabajaba en comunidades donde que fue aumentando su uso del español, mejoró
había muchos inmigrantes. Al analizar los pre- su comportamiento escolar general: la violencia
juicios imperantes, las investigadoras se pre- y la inhibición dejaron paso a una actitud coope-
guntaban: ¿Por qué tildan de deficiente lingüís- rativa y participativa. Además, progresaron ma-
tico a un niño que hace las compras y sirve de nifiestamente en su manejo del francés.
mediador a toda su familia? ¿Por qué un niño
DICIEMBRE 2007
ción comienza a funcionar, así como el examen que evidencia la construcción de la noción de
a priori de varias soluciones posibles. A partir de devolución, una noción que ha sido reelaborada
la segunda sesión, el niño comienza a aceptar las luego pensando en el trabajo del aula en didác-
reglas del juego: se hace cargo de un objetivo y tica de la matemática y también en didáctica de
14 pone en acción los medios para verificar por sí la lengua.
Ahora bien, para que los alumnos puedan ● la interacción cognitiva en pequeños grupos;
operar como sujetos cognitivos y comprometer-
● el trabajo personal en la construcción del co-
se con el aprendizaje, es imprescindible tam-
nocimiento.
bién asegurar otras condiciones, que solo podré
enunciar brevemente. Por su importancia para comprometer a todos
y cada uno de los alumnos con el aprendizaje, la
articulación de diferentes formas de organiza-
3.3. Superar la ficción de que el tiempo ción de la clase –colectiva, grupal, individual–
del aprendizaje coincide con el tiempo ha sido objeto de un análisis específico (Lerner,
de la enseñanza 2002) y se le dedica particular atención al dise-
ñar los proyectos de lectura y escritura (ver, por
Para aprender, los aprendices necesitan dispo- ejemplo, “Escribir para convencer”, en Lerner
ner de un tiempo propio en el cual puedan apro- et al., 1997).
piarse de los conocimientos. Tiempo propio no
quiere decir tiempo individual. Como han dicho
Chevallard y otros, “para que el individuo 3.5. Explicitar periódicamente los
aprenda, es necesario que el grupo aprenda” conocimientos elaborados en y por la clase
(1997: 99). La producción del conocimiento se
hace siempre en grupo –“en tribu”, dice Cheva- Revisar lo que se ha hecho, evocar lo que se ha
llard–, también en el caso de la investigación aprendido y conceptualizarlo, hacer balances
científica. periódicos de lo que se sabe y de los interrogan-
tes que están planteados, elaborar conclusiones
Ahora bien, en el interior de la cooperación provisorias y reconocerlas oficialmente como
intelectual –para que realmente esta exista–, es conocimientos compartidos... son intervencio-
imprescindible que haya un trabajo personal de nes esenciales para el aprendizaje de todos y, en
cada uno. Tomar conciencia de esto obliga a de- particular, para ayudar a aquellos alumnos que
tener el “desfile de contenidos” y a prever el se han “perdido” en algún momento del proceso
tiempo necesario para el aprendizaje, al menos a reencontrarse con el conocimiento que se está
en relación con los saberes o las prácticas de las construyendo, a reinsertarse en el trabajo que se
cuales es esencial que los alumnos se apropien. está llevando a cabo (Perrin Glorian, 1993; Sa-
dovsky, 2005).
Un ejemplo de lo que quiero decir es el si-
guiente: en un estudio que estamos desarrollan-
do actualmente en relación con “leer para 3.6. Incluir en la enseñanza todas
aprender”, los chicos mismos subrayan como las diversidades propias del objeto
un rasgo distintivo de la experiencia que –a di- de conocimiento
ferencia de lo que habitualmente sucede– ahora
tienen tiempo para pensar sobre el tema que es- Como señala Emilia Ferreiro (2001):
tán trabajando: para leer diferentes textos acer-
Sabemos que se alfabetiza mejor:
ca de él, para tomar notas, para discutir a partir
de sus notas y volver al texto a partir de los in- a) cuando se permite interpretar y producir una
terrogantes que surgen en la discusión, para vol- diversidad de textos (incluidos los objetos en
ver a un texto a la luz de lo que han comprendi- los que el texto se realiza);
do al leer otros textos, para producir un escrito b) cuando se estimulan diversos tipos de situa-
que sintetice lo aprendido y volver a los textos ciones de interacción con la lengua escrita;
buscando llenar las “lagunas” o las inconsisten-
cias que se hacen notar al escribir… c) cuando se enfrenta la diversidad de propósi-
tos comunicativos y de situaciones funciona-
les vinculadas con la escritura;
LECTURA Y VIDA