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Temario de oposiciones
AUDICIÓN Y
LENGUAJE
María Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Temario de oposiciones de
Audición y lenguaje
María Natividad Requena Serrano
Gema Calero Parra
Segunda edición, 2016
Autores: María Natividad Requena Serrano y Gema Calero Parra
Maquetación: Educàlia Editorial
Edita: Educàlia Editorial
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-92655-19-9
Printed in Spain/Impreso en España.
Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte

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i ÍNDICE
BLOQUE I: TEMAS COMUNES

TEMA 1: La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la
institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.
TEMA 2: La educación especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo. El con-

cepto de alumnos con necesidades educativas específicas y especiales.
TEMA 3: El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especia-

les de los alumnos y su relación con el currículo. Decisiones de escolarización.
TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades específicas de los alumnos.

El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación a estos alumnos. Las Adaptaciones
Curriculares.
TEMA 5: El centro específico de Educación Especial: características del Proyecto Educati-

vo y de las programaciones didácticas. Referentes básicos y criterios para su elaboración.
TEMA 6: Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos con necesi-
dades educativas específicas. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colabo-
ración entre servicios específicos y servicios ordinarios.
BLOQUE II: BASES PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
TEMA 7: Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje. Adquisición y desarrollo

de la comunicación y del lenguaje y su relación con el desarrollo del pensamiento, social y
afectivo.
TEMA 8: Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Procesos de codifica-

ción y decodificación lingüística. Descripción y análisis de los componentes del lenguaje.
TEMA 9: Características del lenguaje de los alumnos de Educación Preescolar, Infantil y

Primaria. Alteraciones del lenguaje más frecuentes en estas etapas educativas. Actuaciones
preventivas.
BLOQUE III: DEFICIENCIAS MOTORICAS

TEMA 10: Sistemas alternativos y complementarios de comunicación. El proceso de eva-
luación y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos. El proceso de intervención.
TEMA 14: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motora.
Aspectos diferenciales del desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.
TEMA 15: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con los alumnos
con deficiencia motora. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. Ayudas
técnicas para la comunicación: tipos y criterios de utilización.
BLOQUE IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS
TEMA 11: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia auditiva.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
TEMA 12: Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con
deficiencia auditiva. Sistemas de detección del déficit auditivo.
con deficiencia auditiva. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. Ayudas
técnicas para la comunicación: tipos y criterios de utilización.
BLOQUE V: DEFICIENCIA MENTAL

TEMA 16: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental.
Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las
necesidades educativas especiales de estos alumnos.
TEMA 17: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con alumnos
con deficiencia mental. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.
BLOQUE VI: ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y LA PERSONALIDAD

TEMA 18: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones graves
del desarrollo. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Iden-
tificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
con alteraciones graves del desarrollo. Criterios para la elaboración de adaptaciones curricu-
lares.
BLOQUE VII: TRASTORNOS DEL HABLA

TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del
habla. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
alteraciones del habla.
con alteraciones del habla. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.
BLOQUE VIII: TRASTORNOS DEL LENGUAJE

TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del
lenguaje. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
alteraciones del lenguaje.
con alteraciones del lenguaje. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.
MUESTRA TEMARIOS
TEMA 1
La evolución de la educación especial en las últimas décadas: de la
institucionalización y modelo clínico a la normalización de servi-
cios y modelo pedagógico.
0. Introducción
1. Evolución histórica de la Educación Especial en Europa.
2. Evolución de la educación especial en Europa: de la institucionalización y
el modelo clínico a la normalización.
3. La Educación Especial en España.
4. Conclusiones
5. Referencias bibliográficas y legislativas. Anexos (Opcionales: ver CD)
0. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas se viene viviendo en España y en todo Europa, un ambiente de inclusión
social que se refleja de manera especial en la educación y en el sistema educativo. Con la LOGSE,
se planteó una serie de retos, entre ellos el de la Integración Escolar de los disminuidos físicos,
psíquicos y sensoriales. Desde entonces los Principios de Normalización, Integración, Sectorización e
Individualización, son los ejes de la educación del alumnado con N.E.E. Actualmente con la LOE estos
conceptos se han visto reforzados y ampliados, con una nueva perspectiva, la de la Inclusión. Y a los
alumnos con N.E.E. se les incluye dentro del ámbito del Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo
Educativo.
La inclusión de estos alumnos en la escuela ordinaria, conlleva, entre otras cosas, la necesidad
de un profesorado cualificado, la elaboración y adaptación de los diseños curriculares, la orientación
e intervención psicopedagógica, la innovación e investigación educativa de los procesos de inclusión
y la provisión y adaptación de los recursos personales y materiales.
La puesta en práctica de todo ello hace posible un modelo de EDUCACIÓN ESPECIAL menos
“especial” y más natural, adaptado a las Necesidades de cada alumno en particular, y en definitiva
posibilita una enseñanza de más calidad.
Pero vamos a ver cuál ha sido la evolución de la Educación Especial en España y en Europa hasta
llegar al modelo actual.
1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA.

1.1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
El concepto de EDUCACIÓN ESPECIAL ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la par que
evolucionaba la realidad social, no olvidemos que siempre ha habido niños/as “especiales” y desde
tiempos muy antiguos han habido precursores de este tipo de educación, que han intentado mejorar
la calidad de vida de estos niños/as.
La EDUCACIÓN ESPECIAL como la práctica intencionada de la educación de niños/as con déficits
o trastornos, apareció sobre el S. XVI, aunque las primeras instituciones escolares educativas creadas
para este tipo de personas, no aparecieron hasta el S.XVII.
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Este tipo de educación para niños especiales no se reguló, como una rama de la Pedagogía,
vinculada a la Educación General, con unos contenidos y metodología adaptados a las deficiencias
de los niños, hasta la segunda mitad del S. XIX, y fue realmente consolidada en el S. XX.
El término EDUCACIÓN ESPECIAL tradicionalmente hacia referencia a un tipo de educación
diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la educación general, de tal forma que
al niño/a que se diagnosticaba con una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era destinado a una
unidad o centro específico, donde lo atendían de manera especial y diferente, de la que se ofrecía al
resto de los niños “normales”.
Se dirigía a un tipo de alumnado “especial”, aquellos niños/as que tenían un cierto déficit, lo que
les hacía diferentes del resto de alumnos/as considerados normales. Y por lo tanto eran tratados de
manera especial.
En la actualidad se tiende a pensar que cada alumno/a es de por si especial, es decir, que cada
niño/a tiene unas características propias que lo hacen diferente a los demás, sin que ello deba ser
motivo de discriminación.
Por tanto cada uno de nuestros alumnos/as va a tener unas necesidades diferentes a lo largo de
su escolarización. Y de esta manera hablaremos de Necesidades Educativas Especiales, para referirnos
a este tipo de alumnado.
1.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y PRIMERAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.2.1. Antecedentes históricos.

A lo largo de la historia ha ido evolucionado el concepto de los “niños/as especiales” y también
la forma de considerarlos, de tratarlos y de relacionarse con ellos.
- En la EDAD ANTIGUA:
En las Sociedades Antiguas se procedía a la eliminación sistemática de los sujetos anormales
con manifestaciones evidentes, es decir, se cometía INFANTICIDIO, pero esto sucedía también con
los niños normales, pues simplemente se seguía la ley de la naturaleza “matar al más débil para que
el más fuerte tenga mayores posibilidades de supervivencia”. De manera que el infanticidio era una
costumbre habitual, los niños eran considerados objeto de propiedad de los padres, que podían hacer
con ellos lo que creyesen más conveniente para sus intereses.
- En la EDAD MEDIA:
En la Edad Media la Iglesia condena el Infanticidio, lo que representa un gran avance en cuanto
a la consideración de la infancia en general. Sin embargo, todavía no se tiene la misma consideración
con los niños/as anormales, que con el resto, ya que se relacionaba la deficiencia con lo sobrenatural.
Si el niño/a no era normal era debido a que Dios o el Demonio lo habían querido así y eso podría
deberse a varias causas.
Las causas de la Deficiencia, que escapaban a la medicina y a la lógica, solían atribuirse a:
UN CASTIGO DE DIOS - Si se pensaba que el niño/a era un castigo de Dios porque los padres (u otros
familiares) hubieran cometido algún tipo de pecado, entonces se ENCERRABA al niño para que nadie
lo pudiera ver. Así se evitaba que los demás se pudieran enterar de que los miembros de esa familia
habían pecado, y por ello Dios les había castigado con un niño/a anormal.
El DEMONIO - En otros casos se pensaba que el demonio se había metido dentro del niño y por
eso no era “normal”, con lo que se intentaba el EXORCISMO, y si no funcionaba era sacrificado y/o
quemado en la hoguera.
Se puede decir que esta época se produce una acción caritativa hacia los niños/as, en general,
empieza a evidenciarse un respeto hacia ellos que hasta entonces no existía, esto se debe a que ya se
empieza a ver la desprotección tan grande que tienen los niños/as de cara a la sociedad. Pero por el
contrario, la actitud hacia los sujetos con Deficiencia, es de RECHAZO y TEMOR.
1.2.2. Las primeras experiencias de la educación especial.
A pesar de que en la EDAD ANTIGUA y la EDAD MEDIA, la actitud general de la sociedad era de
rechazo hacia estos “niños/as anormales”, debido a la ignorancia sobre los mismos, aparecen algunas
Personalidades, que con sus prácticas intencionadas en la Educación de niños deficientes, van a
suponer las primeras experiencias en este ámbito.
Las primeras experiencias intencionadas para tratar a los niños/as anormales, comienzan a
aparecer entre el S. XVI y el S. XVIII. Empiezan a crearse INSTITUCIONES para recoger a los niños “malos”
(de conducta anormal), que son encerrados en semiprisiones, orfanatos, etc. en sitios lejanos a la
ciudad para que no molesten.
En 1409, en Valencia, se inicia la creación del “Hospital dels Folls de Santa María dels Innocents”,
fundado por el padre Juan Gilabert Jofré, considerado como el primer hospital psiquiátrico del mundo.
Fueron sus contactos con la miseria y el maltrato a deficientes lo que le motivó su creación.
A los niños Deficientes, de familias nobles se les empieza a tratar de otra manera, porque pueden
pagar un trato más especial en lugares más caros, estos niños/as son llevados a centros específicos
donde los cuidan, pero alejados de la sociedad que rodea sus familias.
Sin embargo, existen grandes diferencias entre el trato dado a los Niños con Deficiencias Psíquicas,
y el dado a los niños con Déficits Sensoriales:
+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES SENSORIALES.

Los niños con Déficit Sensorial son más aceptados, se crean escuelas para niños/as ciegos,
y escuelas para sordos. Aparece el Sistema de lecto–escritura BRAILLE para los ciegos, y se emplea
el Método Oralista con los Sordos.
En el S. XVI – Pedro Ponce de León (1508 – 1984) fraile benedictino, fue el primer educador
de niños/as sordos, ideó y puso en práctica un MÉTODO ORAL, encaminado a la desmutización de
los sordos, este método comenzaba con el aprendizaje de la lectura seguida del deletreo. Para
ello se servia de figuras realizadas con las manos que mostraban las letras y así lograba enseñar a
leer y escribir, aunque también se ayudaba del canto gregoriano.
A finales del S. XVI y principios del S. XVII – Juan Pablo Bonet (1573 – 1633), difundió el Método
ORAL en el exterior de nuestro país. Bonet se dedicó a desentrañar los misterios del habla, los
secretos de los sonidos, de las letras y de las estructuras gramaticales y fonéticas, para conseguir
que los niños/as, y sobre todo los niños mudos, consiguiesen leer y hablar con facilidad. Inventó
lenguajes mímicos y toda una pedagogía de la lengua para hablantes, sordos y sordomudos, en
la que utiliza la vista del niño sordo para enseñarle las letras por medio de figuras realizadas con las
manos a modo de alfabeto manual.
Ya en el S. XVIII – Charles Michel de L’epee (1712 – 1789), promueve un Sistema de Signos,
que permitiera acceder a la enseñanza a un número más numeroso de Sordos, se trata de un
lenguaje mímico para el que se usan las dos manos.
La obra de L’epee tuvo mayor proyección y continuidad, consiguiendo el reconocimiento
de las posibilidades de educación del sordo y promoviendo la creación de escuelas para estos.
+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES VISUALES.

También en el S. XVIII – Valentín Haüy (1745 – 1822), crea el Instituto para niños/as ciegos en
París y emplea un método basado en la enseñanza a través de las letras en relieve. Su finalidad era
reeducar e integrar socialmente a los ciegos. Uno de sus alumnos Louis Braille en el S. XIX, creará el
Sistema de lecto–escritura reconocido hoy como el más adecuado en la educación de los ciegos.
+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES MENTALES.
A partir del año 1.700 debido a los fenómenos sociales producidos (la industrialización),
se hace evidente la presencia de una gran cantidad de sujetos diferentes en las calles de las
grandes ciudades, lo que se considera nocivo para la sociedad, ya que estos sujetos no son útiles
socialmente y se dedican a pasear por la ciudad y “hacer fechorías”. Aparece entonces lo que se
conoce como la época del “Gran Encierro” o de “La Reclusión”.
Se produce la RECLUSIÓN de los sujetos considerados Deficientes en centros Semicarcelarios,
cuya función era mantenerlos alejados de la sociedad. Se desarrollan los Asilos u Hospitales
Generales, instituciones entre caritativas y penitenciarias, teniendo la parte médica la mínima
función. Las condiciones de estos recintos eran ínfimas, careciendo de las mínimas exigencias
higiénicas.
La población de estas instituciones era de lo más diversa, sólo tenían en común el ser pobres
y resultar inútiles y nocivos para la sociedad. En ellas podíamos encontrar locos, vagabundos,
idiotas, prostitutas, alcohólicos, etc., en un régimen de internamiento masivo, sin distinciones.
Aunque en esta época, ya empieza a notarse un cierto cambio, y a los hijos/as deficientes
mentales de familias ricas, se les enviaba a centros especiales donde se encargaban de cuidar de
ellos, pero solamente en los aspectos de cuidado básicos.
2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIO-

NALIZACIÓN Y EL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN.
2.1. INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO.
El modelo clínico
Se habla de un modelo Clínico porque el concepto de deficiencia, disminución o hándicap es-
taba absolutamente ligado al carácter de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas
deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgánicas, que se producían al comienzo del de-
sarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente. Se manifiesta gran interés por distinguir
diferentes trastornos, mientras que no se incidía apenas sobre la posibilidad de educar a las personas
que los tenían.
Esto acarrea dos consecuencias:

Primera: La necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno. Se generarán las pruebas de
inteligencia, que tienen como objetivo fundamental situar a las personas en un nivel determinado
en comparación con el resto de la población. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a
delimitar los distintos niveles de normalidad y de retraso mental.
Segunda: Aceptación generalizada de que los alumnos con deficiencia que puedan educarse
deben hacerlo en centros específicos de E. Especial. Por ello, surgen las escuelas de educación
especial, con un currículum diferente a las ordinarias.
A finales del S. XVIII surge una crítica al trato tan inhumano que recibe esta población marginada.
Se organiza entonces la “REFORMA DE LA RECLUSIÓN”, es decir, se pasa a intentar cuidar y aten-
der las necesidades básicas de estas personas, pero sólo de manera asistencial. Y se introduce el cri-
terio médico en el cuidado de estos sujetos. A su vez se intenta diferenciar y clasificar a los sujetos,
dependiendo de su Deficiencia.
La Medicina toma a partir de este momento la responsabilidad de este problema, ya que será
la encargada de diagnosticar los diferentes tipos de deficiencias y de dar recomendaciones para su
atención.
Y por lo tanto empiezan a perfilarse distintos tipos de instituciones, dependiendo de las caracte-
rísticas de los sujetos a los que atienden.
Como representantes de esta LÍNEA ASISTENCIAL encontramos estos autores fundamentales en la
historia de la Educación Especial:
PHILIPPE PINEL (1745–1826) – Inicia la Reforma Asiliaria en Francia, planteando una metodología
más científica, basada en la necesidad de la Observación y la Reflexión, con el fin de encontrar
la causa de la enfermedad, por ello se basa en el acercamiento al enfermo.
Representa el intento de liberar a la medicina mental de teorías oscurantistas. Cree que no se
puede aplicar el mismo tratamiento indiscriminado a todos los sujetos y establece distintos tipos
de alienación: Manía, Melancolía, Demencia e Idiotismo. Propone distribuir a los sujetos en los
Asilos según el Déficit que presente y plantea la necesidad de que reciban un trato riguroso y de
disciplina, pero no violento.
ESQUIROL (1772–1840) – Realiza una diferenciación entre los términos Idiocia y Demencia.
Define la IDIOCIA como un estado mental permanente, en el que las facultades mentales no se
han desarrollado nunca y se manifiesta en el nacimiento o los primeros años de vida.
La DEMENCIA, es un estado patológico de la mente que consiste en la disminución de las facultades
que antes existían.
De esta manera, PINEL y ESQUIROL destacan por llamar la atención sobre la necesidad de la
Reforma Asiliaria y por proponer un trato más humano para las personas especiales.
En la Primera mitad del S. XIX, fueron ITARD y TUKE quienes destacaran por observar nuevas
posibilidades de aplicar un tratamiento Médico–Pedagógico al Idiota, por ello pueden considerarse
como unos de los pioneros en la Educación de este tipo de sujetos.
ITARD (1774–1836) – Es conocido por su trabajo con Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Con su
método de trabajo, basado en una combinación de Educación Física y Sensorial, Intelectual y
Afectiva, sienta las bases de lo que más adelante será la Atención Médico–Pedagógica.
Realizó estudios para probar el valor de la educación y la capacidad de aprendizaje del ser
humano, aún en las peores condiciones de existencia, ofreciendo un método para ello.
Fundó varios centros y escuelas para niños retrasados, para cretinos, así como hospicios.
Fue el máximo exponente de una serie de intentos educativos que se producen en la primera
mitad del S. XIX.
TUKE (1827-1895) – Unos años después Tuke nace en Inglaterra. Piensa que la locura se produce
por la forma de vida de la nueva sociedad industrial. Así que los sujetos que la sufren no son
culpables, sino víctimas y necesitan un cambio en la manera de vivir. Por lo que organiza allí en
Inglaterra “Los Retiros”, que eran centros al aire libre, específicos para este tipo de deficientes,
donde se realizaban trabajos manuales.
El interés promovido por esta nueva visión se vio reflejado también en la necesidad de nuevos
procedimientos especiales de educación, encaminados a desarrollar las capacidades de estos
sujetos, lo que promovió el surgimiento de publicaciones que trataban sobre estos temas.
En la segunda mitad del S. XIX este movimiento La LÍNEA ASISTENCIAL, de carácter conti-
decae, ya que se vio inmerso en el fracaso de las ex- nuista, sostiene que es inútil tratar de educar
pectativas que se habían planeado, demasiado altas a los idiotas, los cuales deben permanecer
y poco realistas. Pero abre una línea nueva de trabajo. en establecimientos asistenciales donde se
Debido a esto, en la segunda mitad del S. XIX, se obser- atiendan sus necesidades primarias.
van dos tendencias muy delimitadas en lo referente al
tratamiento de los Deficientes Mentales: la línea asisten- La LÍNEA EDUCATIVA y renovadora, a pesar
cial y educativa. de los fracasos de experiencias anteriores,
defiende la posibilidad de educación de
En esta línea se enmarca SEGUIN, que contribuirá estos sujetos y desarrolla métodos adecua-
a la creación de una Pedagogía para los idiotas y retra- dos para ello.
sados mentales.
EDUARD SEGUIN (1812–1880) – Distingue varios tipos de enfermedades mentales: Retrasados, Idio-
tas, Imbéciles y Cretinos.
Aporta una nueva definición de IDIOCIA, dice que no es un estado permanente, sino que puede
ser modificado y curable.
Piensa que se trata de una mala función, y que no existe daño físico que la provoque, por lo que
es posible su curación. De esta manera, es la función y no el órgano lo que no se desarrolla, por ello
defiende que la Pedagogía debe atender a la educación de las funciones.
Sus aportaciones más significativas son:
- Hace una definición no patológica del Déficit, partiendo de lo que hay de normal en el sujeto.
- Concibe la curabilidad de la Idiocia.
- Elabora un método para la educación de los Idiotas, basado en la Actividad, la Inteligencia
y la Moralidad.
- Muestra interés por extender sus ideas al ámbito de la Pedagogía, anticipándose al concepto
moderno de la Educación Especial.
2.2. MOMENTOS DE TRANSICIÓN.

A finales del S. XIX, la INSTITUCIONALIZACIÓN definitiva de los deficientes llega de la mano de:
• Las transformaciones Sociales derivadas de la Industrialización, que plantean con nuevas
magnitudes los problemas de inadaptación social y delincuencia juvenil e infantil.
• La Obligatoriedad de la Enseñanza que plantea la existencia de nuevas debilidades mentales
no detectadas hasta entonces y preocupantes en cuanto a su frecuencia.
Aparece así la demanda de instituciones que atiendan a las necesidades que plantean los suje-
tos especiales. Los principales protagonistas en la demanda de estas instituciones, van a ser los propios
médicos que procedían de los Asilos donde las reformas realizadas no habían dado resultado.
* Se incorporan así los médicos a la escuela, poniendo en marcha las ideas de SEGUIN.
* Se diferencia entre débiles Educables y No Educables, que permanecerán en los Asilos.
* Se entra en el tratamiento médico–pedagógico, que debe ser aplicado en instituciones ade-
cuadas, que cubran el espacio intermedio entre Hospital y Escuela.
La demanda de estas Instituciones es el Objetivo fundamental de este movimiento. Son los mé-
dicos quienes van a dirigir estos nuevos centros, dada la ignorancia que ante el tema manifestaban
los maestros, que deberán formarse al respecto. Ya que hasta ahora sólo se atendía a los niños/as de
familia ricas, y de forma muy puntual.
Los autores más sobresalientes de este Movimiento son DECROLY y MONTESORI.
OVIDE DECROLY (1871–1922) – Empezó trabajando en 1901 con la creación del Instituto laico de
Enseñanza Especial para retrasados, y paralelamente aplicó su método en la enseñanza de niños
normales en su escuela “L’Hermitage”.
Según DECROLY el tratamiento para anormales debía comprender dos apartados; el FÍSICO
(alimentación, medicación, hidroterapia, curas de Sol y gimnasia), y el EDUCATIVO (instrucción
dirigida al ámbito mental y social) en un ambiente Natural y No formalmente estructurado.
MARÍA MONTESSORI (1870–1952) – Empezó trabajando con niños idiotas en 1896 en una clínica
psiquiátrica de Roma, para aplicar sus trabajos a partir de 1907 a la educación de niños normales
en las famosas “Case dei Bambini”.
Su método se basa en la EDUCACIÓN MÉDICA (baños, masajes y alimentación) y EDUCACIÓN
PEDAGÓGICA (educación muscular y motora, educación sensorial y educación del lenguaje).
Preconiza la libertad de acción y señala una serie de principios fundamentales en la Pedagogía
General del S. XX.
2.3. ATENCIÓN MÉDICA A LA ATENCIÓN PEDAGÓGICA.
Con estos antecedentes, se crea en Alemania en 1863 las primeras clases especiales para niños
inadaptados. En Inglaterra, en 1893, se funda una asociación que integraba la actividad de psicólogos
en los servicios educativos. En 1896 se crea un laboratorio de psicología para el examen de Alumnos
difíciles, y en 1899 un proyecto de Ley para la creación de Escuelas Especiales para niños retrasados.
Este Movimiento MÉDICO–PEDAGÓGICO ha puesto en evidencia la necesidad de tratamientos
para niños/as anormales en instituciones adecuadas. El Objetivo de esta incipiente Educación Especial
en Europa era idéntico al de la Educación Normal: convertir a los educandos en miembros útiles para
la sociedad.
Este movimiento se difumina a la par que se crean las Escuelas Especiales y crece la Psicología
Experimental, entrándose en un periodo donde el tratamiento va a concebirse no como Médico–Pe-
dagógico, sino como Psicopedagógico.
El siglo XIX finaliza con la Toma de Conciencia de la necesidad de EDUCACIÓN ESPECIAL y los
planteamientos para su organización.
A principios del siglo XX la Educación Especial empieza a ser aceptada por la mayoría de los
sistemas escolares urbanos, pero no se organiza para conseguir el progreso social, sino como necesi-
dad de eliminar los obstáculos de este progreso. Se pensaba que una vez terminadas las experiencias
escolares, los retrasados volverían a las instituciones, ya que se seguía creyendo en la no educabilidad
y modificabilidad de la inteligencia.
Progresivamente, durante el primer cuarto del S. XX, evoluciona esta actitud hacia otras más posi-
tivas. En 1940 se llega a la unificación de criterios para clasificar a un individuo como Retrasado Mental,
eliminado el término debilidad. Así, la Educación Especial dejaba de considerarse un experimento, y
pasa a ser un elemento imprescindible en el escenario Pedagógico.
Pero conforme se iban prestando atenciones a este tipo de alumnos y se aplicaban programas
pedagógicos, iban surgiendo tendencias divergentes, configurándose tres Escuelas de Pensamiento:
+ La Escuela Conservadora: insistía en las limitaciones de los retrasados y les brindaba la mínima
educación imprescindible. Concebía la Educación Especial como algo limitado a los confines del aula.
+ La Escuela Progresista: para ellos la satisfacción del niño retrasado consistía en la comprensión
de las situaciones sociales, los intereses del individuo, etc., enseñarle lo imprescindible para una vida
independiente en la edad adulta.
+ La Escuela No Segregadora: se esfuerza por proporcionar a los alumnos retrasados las experien-
cias que les permitan incorporarse al aula de clase regular.
De esta corriente surge el Movimiento INTEGRADOR en Europa en los Años 50.
2.4. MOVIMIENTO INTEGRADOR: NORMALIZACIÓN.

En la segunda mitad del siglo XX comienza esta nueva etapa con la lucha por la DESINSTITU-
CIONALIZACIÓN. Se trata de rehabilitar y capacitar a las personas para adaptarse a la sociedad. Se
abandona de la ideología de la Atención Especial para asumir la ideología de la NORMALIZACIÓN e
INTEGRACIÓN, que plantea el derecho de toda persona a ser educada en el entorno menos restrictivo
posible.
Una explicación de este progresivo abandono de las prácticas educativas tradicionales, pro-
viene de la asunción de nuevos presupuestos Sociales sobre la Justicia, los Derechos de las Personas y
los Valores Sociales, así como de la importancia del desarrollo de Asociaciones de Padres y la presión
ejercida por éstos.
El punto de origen de este movimiento y su desarrollo se localiza en los Países Escandinavos, en
Dinamarca y Suecia. Fueron BANK–MIKELSEN (1959) y otros autores de los países nórdicos, durante los
inicios de los años 60, quienes criticaron la segregación social. Esta nueva corriente de pensamiento se
irá extendiendo durante los años 60 a los países del área latina.
BANK–MIKELSEN– A mediados de los años 50, compara su vida con la de los deficientes y llega a la
conclusión de que estas personas son víctima de una injusta segregación y aboga desde ese momento
por la necesidad de que tengan una existencia parecida en todo lo posible a la del resto de los ciuda-
danos. Así, en 1959 aparece la primera formulación oficial del Principio de NORMALIZACIÓN, expuesta
en la Legislación especial de servicios para Deficientes en Dinamarca.
El Principio De Normalización será enunciado por NIRJE en 1963. NIRJE – Propone un nuevo modo
de pensar y actuar que permita a los Deficientes Mentales obtener una existencia lo más parecida
posible a las formas de vida del resto de la sociedad, y va a lograr que este principio se extienda por
toda Europa.
Otro exponente de Principio de Normalización será WOLFENSBERGER. WOLFENSBERGER – En 1972,
define la NORMALIZACIÓN como “la utilización de medios culturalmente normativos para permitir que
las condiciones de vida de una persona (vivienda, salud,...), sean al menos tan buenas como las del
ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (vestido, aseo, rela-
ciones...), sus experiencias (vivencias y sentimientos), estatus y reputación”. Exportará el término a los
Estados Unidos. Así, defiende la existencia de unos Principios que deben regir todo un Sistema de Vida,
tanto del niño como de todo su Contexto.
Todo esto queda a su vez reflejado y es impulsado por el Marco Legislativo que pasamos a ver a
continuación.
3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA

3.1. CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL.
Ha habido un cambio en la concepción de EDUCACIÓN ESPECIAL, que pasa a ser considerada
como una parte de la EDUCACIÓN GENERAL.
También cambia el concepto de Dificultades de Aprendizaje. Antes se consideraba que la
causa de las dificultades estaba dentro del alumno, ahora se alude también a la escuela como parte
responsable de éstas, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el niño presenta.
Con estos planteamientos surge el nuevo modelo de EDUCACIÓN ESPECIAL, centrada en el
concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
El término de Necesidades Educativas Especiales, aparece por primera vez en 1978, en el INFORME
WARNOCK, y sustituye al de “defiecientes”. Más tarde será recogido en el Libro Blanco de la Reforma
Educativa publicado en 1989 y plasmado en la LOGSE.
De esta manera actualmente se concibe la EDUCACIÓN ESPECIAL como aquella que reciben los
Alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales.
Mientras que las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, que aparece ya en la LOGSE, hace
referencia a las necesidades que presentan los alumnos, a nivel de recursos, tanto personales como
materiales, para poder acceder al currículum.
El concepto de N.E.E. aparece de esta manera

La LOGSE entiende que un alumno
presenta N.E.E. cuando presenta como una posibilidad abierta a cualquier
algún problema de aprendizaje a alumno/a, que en un momento determinado,
lo largo de su escolaridad con la de manera más o menos permanente, necesita
consecuente demanda de una atención de algún apoyo o atención complementaria a
más específica y mayores recursos la acción educativa común para la mayoría del
educativos de los necesarios para los alumnado.
compañeros de su edad. Con lo que
nos encontramos, por un lado unos
Problemas de Aprendizaje, y por otro la
necesidad de unos Recursos Educativos
más abundantes y sofisticados.
Una adecuada respuesta educativa que
La LOE entiende por alumnado que
tenga en cuenta la globalidad del alumno/a
presenta necesidades educativas
debe centrarse en la respuesta mas adecuada
especiales, como aquel que requiera,
a las N.E.E. del niño/a, sin olvidar que éstas
por un periodo de su escolarización o a lo
necesidades pueden variar a lo largo de
largo de toda ella, determinados apoyos
su desarrollo, obligándonos a mantener un
y atenciones educativas específicas
seguimiento continuo y una actitud flexible
derivadas de discapacidad o trastornos
ante la evolución del niño/a y sobretodo ante
graves de conducta
la respuesta que le ofrecemos.
La LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo) da una nueva definición de alumna-
do con necesidades educativas especiales.
Trata éste término, dentro del apartado dedicado al Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo (Titulo II, capitulo I) donde se diferencia entre los siguientes grupos:
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. (con discapacidad o trastorno grave de conducta).
- Alumnos /as con Altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnado de integración tardía en el Sistema Educativo o con condiciones personales o de
historia escolar desfavorables.
Sobre todos ellos dice que se deberán adoptar las medidas necesarias para ofrecerles el apoyo
educativo que precisen, con el fin de que alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades
y los objetivos establecidos con carácter general en esta Ley (LOE).
La LOMCE completa este término añadiendo al alumnado con TDAH como otro grupo de
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Además, aunque la LOE nombra al alumnado
con dificultades específicas de aprendizaje, no es hasta la LOMCE cuando se regula su identificación y
la valoración e intervención temprana de sus necesidades educativas, y se dice que su escolarización
se regirá por los principios de normalización e inclusión. También se asegura el máximo desarrollo del
alumnado con altas capacidades intelectuales mediante programas de enriquecimiento curricular.
De ambos grupos se dice que serán las Administraciones Educativas las responsables de adoptar estas
medidas. Otro de los cambios que introduce la LOMCE respecto al alumnado con desventaja social es
el apoyo a los centros que los escolaricen.
Tanto la LOE como la LOMCE establecen que el alumnado con necesidades educativas especiales
podrá ser escolarizado en unidades o centros de Educación Especial, cuando sus necesidades no
puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Por lo que entendemos que estos niños/as deberán escolarizarse de forma ordinaria siempre y
cuando esta escolarización les permita desarrollar el máximo de sus capacidades. Sin embargo, siempre
queda la opción de los centros especiales para los casos en los que una escolarización ordinaria no
permita ese desarrollo.
Principios de intervención en la LOE y la LOMCE en cuanto a la escolarización del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo:
NORMALIZACIÓN
Ya hemos visto que WOLFENSBERGER establece que estos alumnos han de llevar una vida lo más
parecida al resto de ciudadanos posible. Este concepto se verá reflejado en nuestra LISMI, en la que
se promulgan los derechos tanto sociales como educativos del discapacitado en España (1982). En
ésta también se recoge el principio de sectorización, fundamento de las aulas específicas en centros
ordinarios.
INCLUSIÓN.
El fundamento ideológico de la escuela inclusiva se sitúa en la Declaración Universal de los Dere-
chos Humanos: los poderes públicos tienen la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora
de todos sus alumnos; sean cual sean sus condiciones físicas, sociales o culturales. El compromiso, por
tanto, es garantizar una educación de calidad para todos ellos y realizar las transformaciones necesa-
rias para conseguirlo.
Este planteamiento se recoge de forma explícita en la Declaración final de la Conferencia Mun-
dial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994, en el Forum para la
Educación Mundial en Dakar en 2000 y en la Convención Internacional para las personas con discapa-
cidad (2001, 2005). Se parte de la premisa de la adaptación de las escuelas a las condiciones físicas,
sociales, étnicas, culturales, intelectuales, lingüísticas... y se defiende la creación de actitudes contra
la discriminación, convivencia, cooperación, proporcionando una educación eficaz a todos y todas,
tanto en el caso de la discapacidad como en la de las altas capacidades.
El movimiento hacia las escuelas inclusivas procede en gran medida de la E. especial y se ha
planteado para conseguir un cambio profundo en la educación para que sea capar de integrar a
todos los alumnos.
Básicamente, podemos diferenciar una escuela integradora de una inclusiva en que la primera
ofrece ayudas al alumnado para que pueda adaptarse a la oferta educativa del centro. La escuela
inclusiva modifica su estructura, su funcionamiento y pone en funcionamiento los recursos necesarios
para adaptarse a todos sus alumnos y que éstos, con derecho a la igualdad y a la diferencia, tengan
ocasión de desarrollarse de forma integral. Sabemos que actualmente es necesario avanzar por el
camino de la integración, puesto que en muchos casos nuestras escuelas no llegan a ser especialmente
integradoras. Sin embargo, debemos tener como objetivo la consecución de una escuela inclusiva,
donde los alumnos con nee puedan participar de una escuela de calidad.
El concepto de inclusividad tiene que ver fundamentalmente con que todos los niños son
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela
con arreglo a sus posibilidades.
Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas curriculares, personales, y materiales necesarias para su progreso académico y personal.
Recordemos que en la escuela los alumnos no sólo deben aprender conceptos. Delors, en el informe
para la UNESCO realizado en 1996 decía que las instituciones educativas deben favorecer que los
alumnos consigan:
- aprender a conocer
- aprender a hacer
- aprender a vivir juntos
- aprender a ser.
Podríamos decir que el paradigma de la integración se centró en el alumnado con NEE mientras
que el paradigma inclusivo, desde una dimensión socioeducativa, centra su interés en todo el alumna-
do, sobrepasando el ámbito escolar. El Real Decreto Legislativo 1/2013, es decir, el Texto
Refundido de la LISMI, define la inclusión social y sienta las bases de la educación inclusiva como
“parte del proceso de atención integral de las personas con discapacidad”.
Esta dimensión global y continua que no termina con la escolarización obligatoria, está relacio-
nada con el actual concepto de educación por competencias recogido tanto en la LOE como en la
LOMCE: se trata de poner el énfasis educativo en el “saber hacer” y no en el conocimiento por sí mismo.
En cuanto a la evaluación de los procesos de aprendizaje, la LOMCE regula el establecimiento
de medidas adecuadas adaptadas a las necesidades del alumnado con nee. También introduce las
medidas de flexibilización y las alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la len-
gua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades
en su expresión oral.
Por último, cabe recordar que desde nuestra última ley de educación se trata de dar respuesta a
los objetivos que para el 2020 se plantea la Unión Europea: entre ellos, la mejora de los niveles de edu-
cación de las personas con discapacidad, “a quienes se les habrá de garantizar una educación y una
formación inclusivas y de calidad.”
4. CONCLUSIONES
Como hemos visto el cambio producido en la sociedad, en la forma de pensar y de hacer frente
a la vida diaria, se ha visto reflejado de manera positiva en la forma de considerar y de tratar a las per-
sonas que por uno u otro motivo son diferentes.
La evolución en el campo de la INTEGRACIÓN y el cambio de concepción sobre la EDUCACIÓN
ESPECIAL, ha hecho posible que alumnos que en otros tiempos hubieran sido apartados de la sociedad,
se encuentren hoy en la Escuela Ordinaria, rodeados de compañeros de su edad y disfrutando de un
ambiente de aceptación y respeto.
Además, el papel activo de la escuela en la educación de estos alumnos/as, hace posible el
Desarrollo Integral del niño en todas sus capacidades y posibilidades, con el fin de que consiga una
Preparación para la Actividad Social que le posibilite su INCLUSIÓN en la Sociedad.
Esta INCLUSIÓN es posible, hoy en día, gracias a la tarea que realizamos profesores, especialistas y
profesionales, desde cada uno de los centros, ya que trabajamos con y para ellos, con el fin de mejorar
su calidad de vida, porque creemos en sus posibilidades.
5. BIBLIOGRAFÍA
AZNAR MINGUET, P. (coord) (1999): Teoria de la Educación. Un enfoque constructivista. ED. Tirant lo
Blanc, Valencia.
BANK–MIKELSEN, N.E. (1975): El Principio de Normalización. En: Siglo Cero, nº 37.
BAUTISTA, R. (Coord.) (1993): Necesidades Educativas Especiales. Ed: Aljibe. Málaga.
MAYOR, J. (Dir) (1993.): Manual de Educación Especial. Ed: Anaya. Madrid.
MONEREO, C.: Sistemas y Modelos de Educación Especial. En: MAYOR, J. Manual de E.E.
PUIGDELLIVOL, I. (1998): La Educación Especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la
diversidad. Ed GRAO
PUIGDELLIVOL, I.(1986.): Historia de la Educación Especial. En: Enciclopedia temática de E.E. CEPE.
Madrid.
HEGARTY, S. y otros(1988): Aprender juntos, la Integración Escolar. Ed: Morata. Madrid.
Referencias legislativas
LEY 13/1982 de 7 de Abril, DE INTEGRACIÓN SOCIAL DEL MINUSVALIDO. L.I.S.M.I.
R.D. 334/1985 de 6 de Marzo, DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
LEY ORGÁNICA 1/1990 de 3 de Octubre DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO. L.O.G.S.E.
R.D. 696/1995 de 28 de Abril.
LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de Mayo DE EDUCACIÓN. L.O.E.
LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
REAL DECRETO LEGISLATIVO 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba EL TEXTO REFUNDIDO
DE LA LEY GENERAL DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DE SU INCLUSIÓN SOCIAL.
TEMA 3
El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales de los alumnos y las alumnas y su relación con el currículo.
Decisiones de escolarización. La evaluación del proceso educativo y cri-
terios de promoción para estos alumnos.
0. Introducción
1. El proceso de identificación y valoración de las NEE.
2. Decisiones de escolarización.
3. La evaluación del proceso educativo y criterios de promoción para los
alumnos con necesidades educativas.
4. Conclusión.
5. Referencias bibliográficas y legislativas.
0. INTRODUCCIÓN
La identificación de las NEE de un alumno/a constituye el primer paso para determinar las ayudas
necesarias, temporales y permanentes, en su proceso de escolarización. La valoración del alumno
y su contexto, ayuda a determinar sus NEE, proporcionando los recursos necesarios para la toma
de decisiones y planificación respecto a la respuesta educativa más adecuada. Estas necesidades
educativas se identifican en relación al currículum y a partir de éste se diseña una respuesta.
En esta línea, podemos considerar que: Un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que
se señalan en el currículo que le corresponde por edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas
en diversas áreas de ese currículo.
A la hora de detectar cualquier desfase en el proceso de desarrollo de los alumnos, es un objetivo
primordial la identificación y valoración de las necesidades del alumno. Por lo tanto, el nuevo enfoque
de intervención en educación está basado en el modelo psicopedagógico educativo, que fomenta la
individualización de la enseñanza, la inclusión escolar y el aprendizaje interactivo. A su vez, defiende un
modelo de escuela comprensiva, abierta a la diversidad y con un currículum flexible.
A lo largo de este tema señalaremos el proceso de detección o identificación de las necesidades
educativas especiales, su valoración y las decisiones curriculares o de escolarización adecuada a
estas necesidades. Así como, la evaluación del proceso educativo y criterios de promoción de estos
alumnos/as.
1. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
1.1. CONSIDERACIONES PREVIAS AL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece un titulo nuevo denominado
EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN que sustituye a la Compensación de las desigualdades en la educación
(Título V de la LOGSE) y a las referencias a la Educación Especial de la misma Ley.
En su artículo 68 se sustituye la denominación de alumnos con necesidades educativas específicas
(LOCE) por el de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE). Estos son, alumnos
que requieran atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por altas capacidades intelectuales, por
incorporación tardía al sistema educativo o por cualquier otra circunstancia personal o familiar que
suponga necesidad de apoyo educativo. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa añade además al alumnado con TDAH dentro del ACNEAE.
La atención a este alumnado se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar,
el principio de que los grandes fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos,
aunque el grado en que cada alumno alcance esos grandes fines sea distinto, así como el tipo de
ayuda que necesite para alcanzarlo.
Se trata de hablar de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes por parte
de la escuela. Desde esta perspectiva, determinados alumnos van a necesitar más ayuda y una ayuda
distinta de la del resto de compañeros de su edad para conseguir estos fines.
La educación, por tanto, debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la
diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en su conjunto debe proveer los medios
necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo lo
más normalizado posible.
Ahora bien, es importante recordar que, para determinar que un alumno precisa una necesidad
específica de apoyo educativo se debe tener siempre en cuenta que tales necesidades sólo podrán
determinarse tras un proceso amplio de evaluación del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar
en el que se desenvuelve.
Veamos, a continuación, qué alumnos son considerados como alumnos con necesidad específica
de apoyo educativo (ACNEAE) en la actualidad.
a) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aquel que requiera, por un periodo de
su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
b) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Por primera vez en nuestro sistema educativo,
aparece en una Ley Orgánica de Educación una mención que determina la atención del
alumnado con altas capacidades como alumnado que precisa un apoyo educativo específico.
De esta manera se responsabiliza a la Administración educativa de la necesidad de adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar
de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación
adecuados a dichas necesidades. Además, la LOMCE añade que las Administraciones
adoptarán programas de enriquecimiento curricular que permitan a este alumnado desarrollar
al máximo sus capacidades. En lo referente a la escolarización la LOE dicta que, el Gobierno,
previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la
duración de cada una de las etapas del sistema educativo, con independencia de su edad.
c) Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Se debe de realizar atendiendo
a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda
incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos
oportunos y programas específicos.
d) Alumnos/as con dificultades específicas de aprendizaje. En la LOMCE se dice de ellos que las
Administraciones adoptarán las medidas necesarias para que la identificación y valoración de
sus necesidades así como su intervención se realice de forma temprana.
e) Alumnos/as con TDAH: subgrupo de alumnado que la LOMCE incluye en el concepto de ACNEAE.
1.2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.2.1. El proceso de evaluación y el informe psicopedagógico

Una vez detectada una necesidad educativa en un alumno/a, el Psicopedagogo/a
correspondiente y el resto de profesionales que se requieran, han de llevar a cabo una evaluación
completa del niño/a. Esta Evaluación Inicial del Alumno/a ha de ser lo más completa posible, con el fin
de determinar aquellos aspectos en los que presenta dificultades y por tanto determinar cuales son sus
Necesidades Educativas Especiales.
En ella se deberá destacar tres momentos diferentes: 1.-ABORDAJE INFORMATIVO: Se recoge
información a través de test, observación directa, análisis de la evaluación de otros profesionales,
entrevistas, cuestionarios, etc.
2.-FASE DE CRIBADO: Se trata de sintetizar la información disponible para poder determinar las
nee de los alumnos.
3.-TOMA DE DECISIONES: Se dará una respuesta educativa al alumno a nivel de los diferentes
niveles de concreción curricular, es decir, a nivel de centro, ciclo-aula e individual.
La evaluación psicopedagógica sirve de base para la toma de decisiones sobre diferentes
situaciones del alumnado con necesidades educativas especiales, así como sobre la organización de
su entorno educativo y los recursos de apoyo necesarios.
Tras esta evaluación psicopedagógica, dichos servicios especializados han de emitir un informe
psicopedagógico, con carácter previo a la adopción de las medidas educativas que correspondan.
El proceso de evaluación psicopedagógica presupone una estrecha colaboración con el equipo
de maestros y con los padres o tutores legales. De hecho, la iniciación de este procedimiento viene
recogida en un protocolo de actuación, en el que el profesorado determina el motivo de solicitud
de evaluación, las dificultades o problemas detectados y el tipo de medidas educativas adoptadas
previamente con el alumno.
Es por eso, por lo que los autores Sánchez Palomino y Torres González (2002) señalan tres fases en
el proceso de evaluación de las nee:
• Fase I. La llevan a cabo los propios maestros de forma más o menos consciente o explícita.
Tiene un carácter global y se fundamenta en la apreciación de las características más
relevantes del grupo clase en su conjunto.
• Fase II. Puede que en la fase anterior no se cubran las necesidades de todos los alumnos
debido a que algunas dificultades precisan acciones más específicas. Es entonces cuando se
hace necesario un análisis más individual centrado en las características del alumno por parte
del tutor con ayuda de los profesores de ciclo y de los especialistas del centro.
• Fase III. En esta fase puede aparecer la necesidad de un apoyo específico en el proceso
de evaluación, debido a la intensidad de las dificultades o al hecho de que se presenten
asociadas a necesidades de carácter permanente. Es en este momento cuando se requiere
el apoyo e intervención de profesionales especializados de la psicopedagogía, maestros de
pedagogía terapéutica, de audición y lenguaje o de recursos más específicos. En esta última
fase tiene su sentido la evaluación psicopedagógica.
Determinar las n.e.e. de un alumno/a consiste en traducir todos los datos obtenidos en la valoración
para proceder a la intervención. La tarea de determinar las n.e.e. es la finalidad última de todo el
proceso de valoración. Puede considerarse la síntesis definitiva de los resultados de la evaluación y el
punto de partida imprescindible para la toma de decisiones sobre las respuestas necesarias.
En este proceso de valoración podemos distinguir dos casuísticas diferentes:
1. Aquellos sujetos que manifiestan algún tipo de dificultad en cualquier momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Aquellos alumnos que no han comenzado la escolarización, pero su situación deficitaria hace
prever que se trate de niños con n.e.e.
1.2.2. Instrumentos de evaluación

Para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica se tendrán en cuenta aquellos instrumentos
y/o estrategias que nos den toda la información relevante del alumno y su contexto con la finalidad de
determinar las necesidades educativas especiales y clarificar así la toma de decisiones curriculares y la
propuesta de escolarización adecuada.
Entre los instrumentos que podemos utilizar hay que distinguir:
- Observación del alumno en contextos naturales.
- Análisis de los trabajos y tareas escolares.
- Realización de pruebas psicopedagógicas.
- Informes anteriores: escolares, médicos...
- Nivel actual de competencias.
- Entrevistas con el tutor, familia...
Esta evaluación debe ser utilizada como complemento de la evaluación del profesorado, en
situaciones en las que la evaluación ordinaria no sea suficiente para tomar decisiones sobre cómo
proceder para que el alumno progrese. Por ello, es necesario tener en cuenta algunas consideraciones:
- Para escoger el tipo de pruebas que se desea utilizar debe valorarse el tiempo que se tardará
tanto en administrarlas como en dar información a los afectados.
- Es necesario procurar la máxima objetividad sobre todo por lo que se refiere a su contenido y
aplicación.
- Las pruebas deben ser adecuadas a la edad del alumno, a su nivel de desarrollo y a sus
posibilidades de ejecución.
- El alumno debe estar motivado y con una actitud positiva en el momento de realización de la
prueba.
1.2.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración psicopedagógica

La información que nos interesa extraer en el proceso de evaluación, es aquella que sea
realmente útil para la determinación de necesidades educativas especiales de los alumnos y, por lo
tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares.
La información que se recoja sobre el alumno a través del proceso de evaluación puede agruparse
en dos ámbitos perfectamente delimitados: el alumno y el entorno.
A) INFORMACIÓN SOBRE EL ALUMNO B) INFORMACIÓN RELATIVA AL ENTORNO
DEL ALUMNO
• Aspectos de su desarrollo.
• Informaciones sobre el contexto
• Nivel de competencia
escolar.
curricular. Estilo de aprendizaje
y motivación para aprender. • Informaciones sobre el contexto
A) Información sobre el alumno:
> Aspectos biológicos: datos de tipo médico, físico, neurológico, sensorial, de salud,
etc., de utilidad en la respuesta educativa.
> Aspectos intelectuales: información sobre las capacidades básicas, percepción,
procesamiento de la información, atención, memoria, procesos de razonamiento...
> Aspectos del desarrollo motor: en alumnos que presentan dificultades de manipulación
y/o movilidad, habrá que tener una amplia información sobre las posibilidades de
desplazamiento, control de la postura, capacidad, manipulación, esquema corporal,...
> Aspectos prelingüísticos: imitación, discriminación visual y auditiva, respiración y soplo,
relajación, praxias,...
> Aspectos comunicativo-lingüísticos: en aquellos alumnos con dificultades de lenguaje
y/o comunicación, conocer la competencia lingüística en los diferentes niveles en los
que se estructura el lenguaje (fonológico, morfosintáctico, léxico y pragmático), así
como en otros lenguajes o sistemas alternativos de comunicación.
> Aspectos de adaptación e inserción social: evaluación del contexto educativo de un
alumno y las interacciones que se produzcan en el ámbito familiar.
> Aspectos emocionales: autoestima, sentimiento de confianza en sí mismo y en los
otros, el grado de bienestar, la construcción de una autoimagen positiva... aspectos
que habrá que tener en cuenta.
Nivel de competencia curricular: la evaluación del nivel de competencia curricular implica
determinar aquello que es capaz de hacer el alumno en relación con los objetivos y contenidos de
las diferentes áreas del currículo ordinario en Educación Infantil, y en relación al grado de adquisición
de las competencias y el logro de los objetivos de etapa en Educación Primaria. En Educación Infantil
se evalúa su nivel real de competencia en cuanto a los objetivos y contenidos establecidos en las
distintas áreas curriculares del ciclo anterior. En Educación Primaria (recordemos que los ciclos como tal
desaparecen con nuestra actual ley de educación) se tomarán como referencia la distancia de dos
niveles anteriores, y, en caso necesario, a los previos a estos.
Estilo de aprendizaje y motivación para aprender: conjunto de aspectos que conforman la
manera de aprender de un alumno podría denominarse estilo de aprendizaje.
Las dimensiones del estilo de aprendizaje y la motivación para aprender que resultan más
significativas son:
> En qué condiciones físico-ambientales (sonido, luz, temperatura y situación del alumno dentro
del aula) trabaja con más comodidad.
> Cuáles son las respuestas y las preferencias ante diferentes agrupamientos (grupo grande,
grupo reducido, trabajo individual...) para realizar las tareas escolares.
> En qué áreas, en qué contenidos y en qué tipo de actividades está más interesado, se siente
más cómodo, tiene más seguridad...
Aspectos emocionales y de personalidad: influyen notablemente en el proceso de aprendizaje.

Tendremos en cuenta: autoestima, confianza en sí mismo y en los demás, tipo de relaciones con los
iguales, adaptación al medio,
B) Información relativa al entorno del alumno:
• Contexto escolar: dentro del contexto escolar se pueden diferenciar dos niveles, el contexto
próximo, el aula, y el contexto amplio, el centro.
• Contexto próximo: el aula. La evaluación del contexto del aula tiene especial relevancia,
ya que constituye el entorno más inmediato y directo en qué se desarrolla el proceso de
enseñanza/aprendizaje del alumno.
Las dimensiones fundamentales que hay que analizar se refieren tanto a la planificación
educativa como a la práctica que se deriva, y al mismo pensamiento del profesor que la
sustenta.
• Contexto amplio: el centro. La actuación educativa que se pone en marcha en un aula
no depende exclusivamente del profesor/a sino que también, y en gran manera, de las
directrices del centro en conjunto.
Las dimensiones fundamentales que se deben analizar son la adecuación de la planificación
educativa al alumno (Proyecto Educativo del centro, tanto en lo referente a la concreción
curricular como a lo relativo a la atención a la diversidad, a la programación general anual,
etc.), su grado de desarrollo en la práctica y las concepciones del profesorado sobre el
proceso de enseñanza/aprendizaje y, en concreto, sobre los alumnos con necesidades
educativas especiales.
• Contexto socio-familiar: en el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia
son figuras significativas que condicionan el desarrollo de éste. Eso justifica sobradamente la
necesidad de recoger información.
Después de recoger esta información se determina aquello que está favoreciendo o dificultando
el proceso de aprendizaje del alumno y, posteriormente, se intentará, en colaboración con la familia,
ajustar o modificar lo que sea necesario y posible para ofrecerle la respuesta más adecuada.
Analizada la información, se obtienen datos ordenados en dos bloques separados:
• Alumno: capacidades básicas, competencias curriculares en relación con el grupo y estilo
de aprendizaje.
• Entorno: aspectos que favorecen o dificultan el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La tarea de determinar las necesidades educativas especiales del alumno es, por lo tanto,
la finalidad última de todo el proceso de evaluación. Debe considerarse la síntesis definitiva de los
resultados de la evaluación y el punto de inicio imprescindible para la toma de decisiones sobre las
respuestas necesarias.
Una vez determinadas las necesidades educativas especiales, se está en disposición de proponer
una serie de ajustes o modificaciones.
1.3. EL PROCESO DE VALORACIÓN DE LAS NEE Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

Actualmente el tipo de respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas
especiales pretende que:
El foco de atención no sea solamente el alumno sino también el contexto de enseñanza/
aprendizaje: el centro y el aula.
El punto para dar respuesta a los alumnos con n.e.e es el currículo ordinario: currículo oficial,
concreción curricular del Proyecto Educativo de centro y programación de aula.
Por lo tanto, el objetivo fundamental debe ser siempre lograr la mayor participación posible de
estos alumnos en el currículo ordinario, atendiendo al mismo tiempo las necesidades específicas e
individuales por medio de las medidas de adaptación y diversificación curricular.
La existencia en el centro de alumnos con necesidades educativas especiales debe tenerse muy
en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares; éstas deben estar siempre vinculadas al proceso
general de concreción y desarrollo del currículo, e incluidas en el plan de atención a la diversidad del
centro.
Esta toma de decisiones basada en los alumnos con necesidades educativas especiales puede
ofrecer dos posibilidades:
1. Elegir opciones que, siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades
educativas especiales, pasan a formar parte de los planteamientos curriculares que hay que
seguir con todos los alumnos de la etapa.
2. Tomar decisiones para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales que no
repercutan en los planteamientos curriculares que se seguirán con todos los alumnos.
En cualquiera caso, los alumnos con necesidades educativas especiales deben estar presentes en
las decisiones que se adoptan en todos los elementos que configuran el Proyecto Educativo de centro
(PEC): la concreción curricular, la programación general anual, el plan de atención a la diversidad
(donde se contemplan los tipos de apoyos, los protocolos de detección y atención, etc.)...
Diseño curricular y atención a la diversidad
Gobierno REAL DECRETO DEL CURRÍCULO BÁSICO DE Para toda la población escolar
EDUCACIÓN PRIMARIA
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria.
Primer nivel de concreción
Administraciones Centros del ámbito de cada Administración

CURRÍCULO OFICIAL (DECRETO)
educativas educativa
Segundo nivel de concreción
Equipo directivo PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO y su Para cada centro educativo

CONCRECIÓN CURRICULAR
Tercer nivel de concreción
Maestros de nivel y
especialistas (inglés, EF, PROGRAMACIÓN DE AULA Grupo Aula
Música...)
Cuarto nivel de concreción
Tutor/a Maestro/a PT
Psicopedagogo/a ADAPTACIONES CURRICULARES Y DE ACCESO Para un alumno
Maestro/a AL
a) Los alumnos con necesidades educativas especiales en la programación de aula.

Cuando el profesor ajusta en la programación los planteamientos curriculares previstos para el
nivel a las peculiaridades y necesidades de los alumnos, debe tener en cuenta las de aquellos que
presentan necesidades educativas especiales.
En este momento del proceso podemos encontrarnos con dos situaciones diferentes:
• Que en la concreción curricular del PEC no se hayan previsto suficientemente determinadas
decisiones teniendo presentes a los alumnos con necesidades educativas especiales. En
esta situación, el profesor de aula tendrá que elegir determinadas opciones para atender las
necesidades educativas especiales de sus alumnos.
• Que en la concreción curricular del PEC se hayan tomado determinadas opciones que hay
que ajustar o matizar más por razón de las peculiaridades que presentan los alumnos con
necesidades educativas especiales del aula.
En el ámbito del aula adquieren una relevancia especial las decisiones referidas a cómo enseñar
y evaluar, ya que éstas facilitarán en gran manera que los alumnos con necesidades educativas
especiales puedan tener una mayor participación en la dinámica del aula.
b) Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas especiales.
El actual planteamiento curricular nos ofrece la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares
de diferente grado para individualizar y ajustar la enseñanza a diferentes necesidades, capacidades,
ritmos e intereses para aprender.
No hay que olvidar que no sólo los alumnos con necesidades educativas especiales, sino todos los
alumnos, tienen necesidades, capacidades e intereses distintos, que se traducen en niveles de aprendizaje
diferentes. Por tanto, cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula puede requerir ajustes o
adaptaciones curriculares para dar respuesta a las dificultades y acceder a los aprendizajes básicos.
c) De las adaptaciones curriculares al proyecto educativo y su concreción curricular.
Establecer niveles progresivos de adecuación curricular permite resolver determinados problemas
de aprendizaje, que muchas veces, son resultado de deficiencias de la enseñanza y nos permiten
prever determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios,
favoreciendo así una mayor normalización e inclusión de estos alumnos en la dinámica escolar.
Se trata de un proceso dinámico, de ida y vuelta o de toma de decisiones paralela entre los
diferentes niveles de adecuación o concreción curricular. Es decir, hay también una estrategia de abajo
hacia arriba, que consiste en que, una vez se hayan decidido determinadas adaptaciones curriculares
y/o de acceso para un alumno o una alumna con necesidades educativas especiales, algunas de éstas
pueden, con el tiempo, ir incorporándose a las programaciones de aula o a la concreción curricular
de etapa.
CURRÍCULO OFICIAL
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

(Concreción curricular)
PROGRAMACIÓN AULA
Adaptaciones
Adaptaciones de Adaptaciones curriculares
curriculares no
acceso al currículo significativas
significativas
Estrategia de adecuación del currículo ordinario de acuerdo con los ajustes individuales que se realizan para un alumno
con necesidades educativas especiales.
2. DECISIONES DE ESCOLARIZACIÓN
2.1. El dictamen de escolarización.
Una vez realizada la evaluación psicopedagógica e identificadas las necesidades educativas
especiales que presenta el alumno, hay que proceder a la decisión sobre la escolarización, que,
permitirá el ajuste del proceso de enseñanza- aprendizaje a las necesidades valoradas.
La ORDEN del 15 de Mayo del 2006 y la del 11 de Noviembre de 1994 (Por ejemplo: En la
Comunidad Valenciana) establecen el modelo de solicitud y el procedimiento para la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de los alumnos con necesidades
El proceso de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales comprende:
- Dictamen de escolarización.
- Resolución de la Dirección Territorial.
El dictamen de escolarización tiene carácter prescriptivo para el proceso de escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales que requieran adaptaciones de acceso al currículo y
adaptaciones curriculares significativas y que se encuentren en algunas de estas situaciones:
> Alumnos que solicitan, por primera vez, ingreso en un centro ordinario o en un centro
específico de educación especial.
> Alumnos ya escolarizados, cuya modalidad de escolarización debe ser objeto de revisión.
El dictamen de escolarización tiene como finalidades:
- Determinar las necesidades educativas especiales de un alumno.
- La orientación de la respuesta educativa.
- Y establecer la modalidad de escolarización más adecuada.
El dictamen de escolarización se adjuntará a los historiales académicos personales de los alumnos,
y debe estar sujeto a la revisión a lo largo del periodo de escolarización de los alumnos, de manera
que se contemplen las modificaciones derivadas de la evolución personal del alumno, de la oferta
educativa y de los servicios existentes. Tanto los padres como los docentes pueden solicitar la revisión
del dictamen.
El dictamen de escolarización debe incluir:
1) El informe técnico para la escolarización realizado por los profesionales implicados de los servicios
psicopedagógicos escolares o gabinetes psicopedagógicos autorizados o por los departamentos de
orientación en Educación Secundaria.
Este informe contendrá los siguientes elementos:
a. Evaluación psicopedagógica donde se determinen el nivel de competencia curricular
del alumno y otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
b. Orientaciones específicas para las adaptaciones curriculares y, en su caso, las
necesidades de apoyo y tratamientos específicos
c. Propuesta razonada de escolarización en función de los recursos disponibles.
2) El informe propuesto de escolarización, realizado por la Inspección educativa a la vista del
informe técnico.
3) La resolución de la Dirección Territorial se formulará teniendo en cuenta el dictamen de
escolarización.
Los padres o tutores legales del alumno o alumna serán informados de las necesidades educativas
especiales de sus hijos, de las opciones de escolarización, de las adaptaciones curriculares y del
correspondiente dictamen de escolarización.
2.2. CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE

Ningún a.c.n.e.e. podrá quedar excluido de la posibilidad de escolarización. Las decisiones
relativas tanto a su escolarización inicial como su revisión han de perseguir la situación de mayor
normalización e inclusión escolar posible. En consecuencia, la escolarización de estos alumnos se hará
siempre que sea posible, en centros ordinarios que dispongan de los medios personales y de las ayudas
técnicas necesarias, y deberá iniciarse cuanto antes.
Toda propuesta de escolarización deberá fundamentarse en las n.e.e. del alumno, identificadas
a partir de la evaluación psicopedagógica y en las características de los centros y recursos de los
mismos. Los padres participarán en el proceso de escolarización (se les dará cumplida información de
todo el proceso y firmarán su acuerdo a desacuerdo respecto a la propuesta de escolarización, y en
este caso serán informados sobre el procedimiento para la reclamación).
Se propondrá la escolarización en el Centro de Educación Especial que le corresponda cuando,
se estime que un alumno con n.e.e. asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves
trastornos del desarrollo y múltiples deficiencias requiera a lo largo de su escolarización adaptaciones
curriculares significativas en grado extremo en prácticamente todas las áreas del currículo o la provisión
de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea además
que en estos centros su adaptación e inclusión social será reducida.
2.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

Las propuestas de escolarización de los alumnos con n.e.e. deberán estar en todo momento
vinculadas al análisis de la respuesta educativa que precisan y a la valoración de los recursos personales
y materiales que dicha respuesta requiere. Principalmente, existen cuatro grandes modalidades
educativas, atendiendo al tipo y grado de discapacidad del alumno, a su edad y a su nivel de desarrollo
social y personal.
• CENTROS ORDINARIOS.
-- Asistirán aquellos alumnos que presentan algunas de las siguientes características:
deficiencia sensorial en todos sus grados; deficiencia motórica ligera y media; problemas
no graves de personalidad y deficiencia mental ligera y media.
-- Conviene comenzar la escolarización inclusiva de los alumnos con n.e.e. en los cursos
iniciales del sistema educativo. La inclusión social será un requisito previo a exigir al alumno.
• AULAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS.(Combinada tipo I)
-- Estas aulas deberán funcionar coordinadamente con la totalidad del centro y sus alumnos
participarán en todas las actividades de gran grupo. El currículo de estos alumnos tendrá
como referente el currículo ordinario, para sus adaptaciones, que serán individuales y
tendrán un carácter más significativo que las realizadas para los alumnos de los centros
ordinarios.
• CENTROS ESPECIFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL(CEE)
-- Serán alumnos de centros de educación especial aquellos que manifiesten deficiencias
muy graves de cualquier etiología y cuya escolaridad requiera adaptaciones curriculares
altamente significativas con respecto al currículo ordinario.
Asistirán aquellos que presentan algunas de las siguientes características: deficiencia
mental severa y profunda; deficiencia motora muy grave con deficiencia mental media,
severa o profunda; deficiencia sensorial muy grave con deficiencia mental media, severa o
profunda y problemas graves de personalidad.
• ESCOLARIZACIÓN COMBINADA (Combinada tipo II)

-- Los alumnos combinan su jornada escolar entre el centro específico y el centro ordinario.
JOSÉ LUIS LUCEÑO nos proporciona un modelo referencial de los diferentes tipos de escolarización
en función de los servicios y apoyos que recibe el niño.
Este modelo es consecuencia de una concepción de la Educación Especial como rama integrada
a la Educación general, y se fundamenta en:
-- El tipo de ACI que precisa el Alumno.

-- La tendencia a ofrecer una escolarización lo más inclusiva posible.
Esta visión de la Educación como Cascada de Servicios plantea una estructura con nueve niveles
ordenados según el grado de especialización de la enseñanza. La progresión descendente orienta
hacia situaciones óptimas de normalización escolar. La dinámica ascendente sólo es justificable para
responder a propuestas de atención que no pueden atenderse en niveles inferiores.
9 - INTERNADO Hospital o Cárcel
8 - Centro Específico Diurno.
7 - Unidad de transición en Centro ESPECÍFICO
6 - Centro Específico integrado en Centro Ordinario.
5 - Clase Especial en centro Ordinario.
4 - Programa combinado en Centro Ordinario de clase ordinaria y clase especial.
3 - Clase Ordinaria con Apoyo a Profesor y Alumno.
2 - Clase Ordinaria con servicio de Apoyo al Profesor.
1 - Clase Ordinaria en Centro Ordinario.
8
MENOR 7 MAYOR
INCLUSIÓN INCLUSIÓN
6
5
4
3
Como vemos, cuanto más cerca de la cúspide de la pirámide menor es la Integración e inclusión
educativa y menor también el número de Alumnos que encontramos.
Debemos tener en cuenta que los distintos niveles de inclusión forman un todo continuo. La
INCLUSIÓN SOCIAL supone la INCLUSIÓN PEDAGÓGICA y FÍSICA, por ello, debemos procurar a nuestros
alumnos la mayor inclusión posible.
3. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO Y CRITERIOS DE PROMO-

CIÓN PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
3.1. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Podemos definir la evaluación en el proceso de E-A como el proceso y resultado de la recogida
de información sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten
a las situaciones de enseñanza.
En nuestro actual sistema educativo, y siguiendo la LOMCE y la LOE, la evaluación de los procesos
de aprendizaje del alumnado ha de ser: continua (proceso E-A), global (desarrollo de capacidades
generales más que conocimientos concretos) e individualizada (partir del proceso madurativo del
alumno) y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas. Respecto al alumnado con NEE la
LOMCE dicta que se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización
de las evaluaciones se adapten a sus necesidades.
Este tipo de evaluación ha de permitir:
•
Adaptar las estrategias pedagógicas a las características de los alumnos.
•
Constatar el progreso de los aprendizajes.
•
Determinar en qué medida se van alcanzando las intenciones educativas.
•
Detectar las dificultades del alumnado para poder establecer medidas de refuerzo educativo
y así garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso
educativo.
Para poder cumplir estos aspectos, la evaluación ha de saber, el qué, cuándo, cómo y para qué
evaluar. Haciendo referencia a varios ámbitos: del alumnado, de la práctica docente, del currículo, del
centro educativo y del sistema educativo.
En relación a los tipos, funciones y objetivos de la evaluación podemos señalar las siguientes
características:
TIPOS FUNCIONES OBJETIVOS

Inicial -- Recoger inf. de los aprendizajes. -- Determinar el punto de partida del alumno.
-- Comprobar el desarrollo de las -- Facilitar la planificación del proceso E-A.
capacidades.
-- Iniciar aprendizajes nuevos.
Formativa -- Permite el seguimiento del ritmo de -- Conocer el proceso de A del alumno.

aprendizaje. -- Proporcionar el apoyo pedagógico más
-- Constata el proceso de aprendizaje. adecuado a las n. de cada momento.
-- Permite modificar estrategias en el
proceso.
Sumativa -- Permite comprobar en qué grado el -- Determinar si se han conseguido o no las
alumno ha alcanzado los aprendizajes intenciones educativas.
previos. -- Valorar los resultados finales del proceso de
-- Constata la consecución de los objetivos. aprendizaje
Cuando se afirma que la evaluación es un proceso se está poniendo de relieve como una de las
características esenciales, que es algo permanente, continuo, que transcurre paralelo al mismo
proceso de aprendizaje y no un acto puntual y esporádico.
Podríamos hablar de posibles decisiones teniendo en cuenta los alumnos con necesidades
educativas especiales. Estas posibles decisiones las separaremos en dos grandes apartados
Qué enseñar/evaluar: objetivos de etapa, contenidos y criterios de evaluación, respectivamente.
Cómo enseñar/evaluar: estrategias de enseñanza-aprendizaje, agrupamientos, materiales,
espacios y tiempos. Evaluar procedimientos, instrumentos y momentos de evaluación.
QUÉ ENSEÑAR QUÉ EVALUAR

Es adecuar la secuencia y los contenidos
a las peculiaridades del aula: hay que
tener presentes las necesidades educativas Es adecuar los criterios de evaluación y estándares de
especiales. aprendizaje evaluables a las peculiaridades del grupo,
Es realizar adaptaciones significativas de los hay que tener presentes las necesidades educativas
elementos del currículo buscando el máximo especiales.
desarrollo posible de las competencias
básicas.
CÓMO ENSEÑAR
Seleccionar para todo el grupo las técnicas y estrategias que, siendo especialmente
beneficiosas para los alumnos con necesidades educativas especiales, sean útiles
para todos los alumnos.
Potenciar el uso de técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa,
la reflexión y la expresión.
Introducir o potenciar de forma planificada la utilización de técnicas que
promuevan le ayuda entre los alumnos, para que los alumnos con necesidades
educativas especiales tengan una participación activa, por ejemplo mediante
técnicas de aprendizaje cooperativo (lectura por parejas, parejas de escritura...).
Estrategias de Tener en cuenta en la presentación de los contenidos aquellos canales de
Enseñanza/Aprendizaje información que sean más adecuados para los alumnos con necesidades
Utilizar estrategias para centrar o enfocar la atención del grupo.
Diseñar actividades de gran alcance que tengan diferentes grados de dificultad
y que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades dentro del
aula.
Ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales una explicación
clara sobre las características de las actividades que se realizarán.
CÓMO ENSEÑAR
Combinar agrupamientos heterogéneos con otros de carácter más homogéneo.
Para realizar agrupamientos heterogéneos podemos utilizar estructuras de
aprendizaje cooperativo como la técnica de la alineación o utilizando el
“Teammats”.
Agrupamientos
Aprovechar las actividades del gran grupo para mejorar el clima y la relación de
los alumnos dentro del aula.
Utilizar los agrupamientos más espontáneos para mejorar las relaciones entre los
alumnos.
CÓMO ENSEÑAR
Materiales Seleccionar material para el aula que pueda ser utilizado por todos los alumnos.
Adaptar materiales de uso común.
Situar los materiales de manera que se favorezca el acceso autónomo de estos
alumnos.
Informar al alumnado sobre el material que hay en el aula, incluyendo el
específico, y la utilidad de éste.
Espacios y Tiempo Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de

determinados alumnos.
Reducir al máximo el ruido del aula
Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo
que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales.
Personales Dotar al alumnado con NEE de los recursos de apoyo que favorezcan su acceso
al currículum.
CÓMO EVALUAR
Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos.

Elaborar pruebas e instrumentos adecuados a la realidad del aula. Respecto al alumnado con NEE, y siguiendo
la actual ley de educación, se adaptarán los instrumentos, tiempos y apoyos para su correcta evaluación, así
como las condiciones de realización de las evaluaciones.
Evaluar de manera continua tomando como referente los elementos fijados en las adaptaciones curriculares.
Además, y siguiendo a la LOMCE, los maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las
programaciones docentes.
Debemos recordar que el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más
adecuadas si la evaluación es desfavorable. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados
colectivos o individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante
recursos de apoyo educativo.
3.2. CRITERIOS DE PROMOCIÓN.

La promoción o no-promoción serán algunas de las medidas que habrá que tomar en relación
con el alumno.
La no-promoción se tomará de forma excepcional, siempre que se asegure que sus necesidades
serán atendidas mejor y más fácilmente si permanece un año en el mismo nivel. La LOMCE afirma que
la repetición es una medida de carácter excepcional que se toma tras haber agotado el resto de
medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.
En el momento de decidir la promoción de un alumno, es importante tener en cuenta tres aspectos
específicos que guían la toma de decisiones.
-- Superación de los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que se
especifican en su propuesta curricular adaptada (LOMCE).
-- Permanencia con el grupo de compañeros
-- Quienes serán los responsables de la decisión. Según nuestra actual ley de educación,
es el equipo docente quien decide sobre la promoción o no del alumnado tomando en
consideración la información y el criterio del tutor.
Además según la LOMCE se podrá solicitar, siempre que ello favorezca su integración
socioeducativa, una prórroga extraordinaria de permanencia de un año, independientemente de la
permanencia durante un curso más en la etapa que con carácter general está prevista en el artículo
20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y así acabarían la etapa de Primaria con 14 años.
La solicitud de repetición irá acompañada de un informe psicopedagógico elaborado por el
Gabinete Psicopedagógico o Gabinete Municipal de zona. A dicho informe se adjuntarán todos aquellos
documentos que se consideren oportunos (informes médicos, sociales, certificados de minusvalías...).
La documentación se enviará a la Dirección Territorial donde el Inspector adscrito al centro
informará acerca de la idoneidad de la propuesta y remitirá el expediente a la Dirección General de
Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, quien dictará una resolución aceptando o
denegando la propuesta e informará al centro docente y a las familias.
4. CONCLUSIÓN
El proceso de identificación de las nee de un alumno inicia un camino para conseguir que éste
alcance el máximo desarrollo personal de forma integral y equilibrada, en un entorno lo más normalizado
posible.
La información recogida debe servir para:
• Facilitar y complementar el proceso de identificación del nivel actual de competencias del
alumno y de valoración de sus capacidades.
• Para fundamentar la toma de decisiones referida a la escolarización, la propuesta curricular
y la provisión de servicios.
• Para orientar al alumno y a las propias familias respecto a la transición a la vida adulta y
laboral.
Debemos ser conscientes, desde el inicio del proceso, de las necesidades educativas del
alumnado con el que trabajamos. No se trata de obviar las limitaciones, sino de centrarnos en el nivel
actual de competencias y aprovechar las potencialidades, para conseguir satisfacer las necesidades
educativas.
En este sentido, la escuela tiene un papel muy importante, ya que la educación de estos alumnos
hace posible el desarrollo integral del niño en todas sus capacidades y posibilidades, con el fin de que
consiga una preparación para la actividad social que le posibilite su INCLUSIÓN en la sociedad.
Al fin y al cabo, esta INCLUSIÓN es posible, hoy en día, gracias a la tarea que realizamos maestros,
especialistas y profesionales, desde cada uno de los centros, ya que trabajamos con y para ellos, con
el fin de mejorar su calidad de vida, porque creemos en sus posibilidades
5. BIBLIOGRAFÍA
- BRENNAN, W.K. (1990). El currículo para niños con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid.
- CASANOVA, M. A. (1993) Educación Especial: hacia la integración. Ed. Escuela Española. Madrid.
- GARCÍA VIDAL, J. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS
- GARRIDO LANDÍVAR, J. (1997) Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid.
- GONZÁLEZ MANJÓN, D. (1993) Adaptaciones curriculares. Guía para su realización. Ed. Aljibe. Málaga.
- MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. (1990) Desarrollo psicológico y educación. Ed. Alianza. Madrid.
- MARTÍNEZ ALCOLEA, A. Técnicas para evaluar lacompetencia curricular Ed. Escuela Española
- MEC (1992) La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid.
- ROSA BLANCO Y OTROS (1994). Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC-GENERALITAT
VALENCIANA. Colección Documentos de apoyo nº 1. Valencia.
- SÁNCHEZ PALOMINO A. y TORRES GONZÁLEZ, J.A (2002). Educación Especial. Centros Educativos y
profesores ante la diversidad. Madrid. Pirámide.
- TOLEDO, M. (1984) La escuela ordinaria ante el niño con nee. Ed. Santillana. Madrid.
- VVAA (1988) Diccionario enciclopédico de Educación Especial. Ed. Santillana. Madrid.
Referencias legislativas:
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).(BOE,
4-10-90)
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)
- LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- Real Decreto 334/1985, de 6 Marzo, de Ordenación de la Educación Especial.
- Real Decreto 696/1995, de 28 Abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades
- Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria

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Temario de oposiciones

Autores: María Natividad Requena Serrano y Gema Calero Parra

Maquetación: Educàlia Editorial

Edita: Educàlia Editorial

Printed in Spain/Impreso en España.

Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte

Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València

Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111

BLOQUE I: TEMAS COMUNES

TEMA 2: La educación especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo. El con-

TEMA 3: El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especia-

TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades específicas de los alumnos.

TEMA 5: El centro específico de Educación Especial: características del Proyecto Educati-

BLOQUE II: BASES PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

TEMA 7: Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje. Adquisición y desarrollo

TEMA 8: Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Procesos de codifica-

TEMA 9: Características del lenguaje de los alumnos de Educación Preescolar, Infantil y

BLOQUE III: DEFICIENCIAS MOTORICAS

BLOQUE V: DEFICIENCIA MENTAL

BLOQUE VI: ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y LA PERSONALIDAD

BLOQUE VII: TRASTORNOS DEL HABLA

BLOQUE VIII: TRASTORNOS DEL LENGUAJE

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA.

1.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y PRIMERAS EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

1.2.1. Antecedentes históricos.

+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES SENSORIALES.

+ Primeras Experiencias con DEFICIENTES VISUALES.

2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA: DE LA INSTITUCIO-

2.1. INSTITUCIONALIZACIÓN Y MODELO CLÍNICO.

Esto acarrea dos consecuencias:

2.2. MOMENTOS DE TRANSICIÓN.

2.4. MOVIMIENTO INTEGRADOR: NORMALIZACIÓN.

3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA

El concepto de N.E.E. aparece de esta manera

1.2. EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.2.1. El proceso de evaluación y el informe psicopedagógico

1.2.2. Instrumentos de evaluación

1.2.3. Aspectos a tener en cuenta en la valoración psicopedagógica

A) Información sobre el alumno:

Aspectos emocionales y de personalidad: influyen notablemente en el proceso de aprendizaje.

1.3. EL PROCESO DE VALORACIÓN DE LAS NEE Y SU RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

Primer nivel de concreción

Administraciones Centros del ámbito de cada Administración

Segundo nivel de concreción

Equipo directivo PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO y su Para cada centro educativo

Tercer nivel de concreción

Cuarto nivel de concreción

a) Los alumnos con necesidades educativas especiales en la programación de aula.

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

2.2. CRITERIOS PARA LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NEE

2.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

• ESCOLARIZACIÓN COMBINADA (Combinada tipo II)

-- El tipo de ACI que precisa el Alumno.

3. LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO Y CRITERIOS DE PROMO-

TIPOS FUNCIONES OBJETIVOS

Formativa -- Permite el seguimiento del ritmo de -- Conocer el proceso de A del alumno.

QUÉ ENSEÑAR QUÉ EVALUAR

Espacios y Tiempo Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de

Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos.

3.2. CRITERIOS DE PROMOCIÓN.

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