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Escuela Nuevos Ayres

Alejandro Papadopulos

Pensar la escuela
Presentación realizada en el Congreso de Pediatría Ambulatoria, 2007

Agradezco a las autoridades de este Congreso, habernos invitado a participar con

nuestro aporte al despliegue de los interrogantes y preocupaciones actuales sobre la
infancia y las instituciones en que esta habita.
La hipótesis sobre la que venimos trabajando supone la existencia de un doble conflicto
entre familia y escuela.
Uno estructural propio de las posiciones diferenciadas de la relación. Otro producto de la
emergencia en las últimas décadas de una mutación en la sintaxis familiar que otorgaba
un ordenamiento en las funciones, basado en la asimetría paterno - filial.
El primero de los conflictos que aquí enunciamos, refiere a una posición diferencial
puesto que el encuentro entre familia y escuela supone un desencuentro, necesario,
ineludible, que la escuela debe sostener. Desencuentro que al introducir “la diferencia”, lo
extranjero al ámbito familiar, posibilita la desnaturalización de las certezas, el equívoco,
la pregunta por el sujeto.
Esto significa que la representación de los padres aloja un ideal de hijo, plagado de
anhelos e ideales, no siempre conscientes, que al iniciar la escolaridad se vuelven
demanda hacia la escuela; esto es que anida en la expectativa familiar la ilusión tornada
exigencia, de que la escuela participará de la realización de ese ideal de hijo.
Se puede leer en la introducción al posgrado dirigido S. Duschtasky para la Flacso, que
Miguel Ángel esculpía convencido que las figuras que concebía en su imaginación se
hallaban contenidas ya en el bloque de mármol en el que trabajaba. "Su tarea en cuanto
escultor, nos dice Gombrich, no era sino la de quitarle al bloque de mármol lo que le
sobraba, es decir, suprimir de él lo necesario hasta que aparecieran esas figuras
contenidas en sus entrañas".
Esa significación que le otorga Miguel Angel a su tarea, puede ser tomada para pensar el
lugar asignado a la escuela en la relación que venimos analizando.
Es interesante lo que al respecto nos plantea Norma Filidoro al retomar algunas ideas de
Jerusalinsky:
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La escuela introduce la diferencia cuando ofrece al niño la posibilidad de

desarrollar un proyecto tramado en la intimidad de la historia familiar
cuya realización exige una salida hacia la exogamia. Es por ello que las
relaciones entre la escuela y la familia no son nunca pacíficas: la escuela
atenta, inevitablemente, contra el narcisismo de los padres (Jerusalinsky
A., 1999).

La escolarización infantil determina la necesidad de esta relación, que parte del

encuentro que la escuela debe propiciar, pero es el territorio en el que se produce un
pasaje de las vivencias “privadas”, que se tejen en el seno de la familia a un mundo
“público”, que permite el vínculo con “otros”: docentes y pares, que con sus
intervenciones producen efectos en la subjetividad de cada niño, efectos que trascienden
la configuración simbólica familiar.
A modo de ejemplo vale el siguiente relato:

En una entrevista de admisión una familia que acababa de volver de EEUU, donde
habían vivido los últimos ocho meses por razones de índole laboral, plantea que en
su experiencia escolar en la sala de 5 años, en aquel país, su hijo había realizado
un desarrollo intelectual muy superior al de los compañeros que había dejado aquí,
por lo cual sugieren que se evalúe la posibilidad de darle por aprobado el primer
grado, inscribiéndolo automáticamente en segundo.
Al realizar las diferentes entrevistas con el niño, descubrimos que el esfuerzo por
sostener ese lugar de excelencia intelectual, operaba en él de manera sintomática,
obturando su posibilidad de construcciones conceptuales pertinentes para su
edad, empujándolo a una reproducción compulsiva, hacia el consumo de
información, de poca significación, alejándolo del vacío de un no saber, que
permitiría la búsqueda, la exploración, la escucha, la pregunta sobre el mundo y
sus misterios. Además ese lugar de “intelectual excepcional” lo distanciaba del
encuentro con sus pares, del armado de sus lazos sociales, pues ello supone ser
parte de la serie de todos los niños, cuestiones todas impostergables en el
desarrollo subjetivo de cualquier niño
Una vez finalizado el proceso, la escuela evalúa no acceder al pedido de la familia y
matricularlo en primer grado, lo que se les informa en una entrevista con la que se
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finaliza el proceso de admisión, fundamentando dicha medida, a partir de lo aquí

expuesto.

Un niño puede no ser lo que enuncian sus padres, digamos, puede trascender ese
relato, y es responsabilidad irrenunciable de la escuela, ofrecerle el espacio para su
despliegue personal, para saber de sí y logre abrazar su causa.
El segundo de los conflictos a que hace referencia nuestra hipótesis, requiere bucear en
la genealogía de nuestra sociedad, los elementos que nos han de ayudar a echar luz
sobre las actuales condiciones en las que se tramita el vínculo entre familia y escuela.
En tal sentido quisiera empezar invitando a reflexionar desde otra perspectiva posible lo
que en el título de esta mesa aparece como planteo: que el desajuste pertenece a los
niños, puesto que el devenir escolar en el que estamos inmersos, nos insta a leer en esa
dinámica relacional que supone padres, escuelas y niños, un escenario bien alejado del
puro desajuste infantil.
Es así que nos resulta más potente pensar dicha dinámica relacional dentro de las
coordenadas definidas por la caída del paradigma de la modernidad y sus múltiples
consecuencias económicas, políticas, sociales y culturales.
Nosotros vemos que allí el verdadero desajuste está en los supuestos: entre ese niño y
la idea de infancia; entre esos padres y la idea de familia; entre esa escuela y la idea de
institución escolar. De este modo niños, padres y escuelas, emergen en este nuevo suelo
que habitamos, de forma desconocida, con rasgos que no atinamos a significar toda vez
que apelamos a las caídas representaciones con las que contábamos hasta hace
algunas décadas atrás.
Por ello me permito iniciar el recorrido que intentaré en mi alocución, tomando las lúcidas
palabras que en lenguaje metafórico nos ofrendara Ignacio Lewkowicz:

El Estado -el Estado nacional, soberano, era el tablero dentro del cual transcurría
la existencia de un conjunto de entidades que llamábamos instituciones. Los
diversos modos de agrupamiento tenían una dimensión institucional. Una de esas
instituciones, una pieza de ese tablero, era el mercado liberal. Ese mercado era una
laguna en medio de un continente sólido.
Literalmente, el sólido continente institucional contenía la laguna. Pero esa laguna
crece, se desborda, se descontiene, se vuelve incontenible. Lo llaman
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neoliberalismo, o tercera ola, o globalización, o algo. Se ha revertido la trama; esa

laguna devino océano.
Esa laguna que era una pieza del tablero estatal se convierte ahora en el tablero de
otra lógica. Ahora todas las demás piezas transcurren en el ámbito propio de lo
que era sólo una pieza.
Esa pieza devino hegemónica, devino condición de todo el juego y alteró el juego
de modo tal que las antiguas piezas no conocen las reglas de este nuevo juego.
Quizás las reglas no sean desconocidas sino meramente inexistentes. A la vez, el
Estado que era el tablero, en esta reversión, se convierte en una pieza entre otras.

Aquellas profundas transformaciones han modificado las coordenadas que permitían

localizar las posiciones subjetivas. Las instituciones configuraban un entramado que
resguardaba de modo sistemático dicha localización, cuya eficacia estaba garantizada
por ser parte de un todo, simbolizado por el ESTADO.
En ese escenario los significados y sus significantes gozaban de cierta solidez: la
infancia, la adolescencia, la adultez, la familia, el padre, la madre, la escuela, el alumno
el maestro, etc. eran puntos fijos en un damero que existía mucho antes de que alguien
los habitara.
El estado encarnaba un rol de vigilancia y control, cuyo dispositivo disciplinario abrevaba
en un discurso positivista, sosteniendo un fundamento normalizador que veía en la
homogeneidad subjetiva, la piedra de toque de las prácticas pedagógicas, médicas, etc.
Nada es lo que era y en todo caso será que habremos los humanos y sus cachorros
quedado a la intemperie, cara a cara, condenados a ser los que vamos pudiendo, luego
que la magnánima maquinaria productora de sujetos disciplinados que fue el Estado, se
desplomara a los pies del ímpetu neoliberal. Es entonces cuando ya ninguna figura pudo
arrogarse el moldeado de las subjetividades; somos en el vértigo en el que estamos
andando, casi sin promesas y con destino incierto.
Si los supuestos ya no nos hablan, entonces las certezas obturan toda intervención.
Vale pues, instalarse en la pregunta para habilitar el pensamiento.

¿Qué es una familia?, S.d y CC expresan que Frases tales como la célula básica de
la sociedad, el lugar de protección y cuidado, la instancia organizada en torno a la
ley, el epicentro de la formación de valores, la mediadora entre el ser que nace y el
mundo exterior; todas ella han caído en desuso.
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Múltiples experiencias de la vida cotidiana institucional, nos permiten descubrir que lejos
de existir aquella familia en cuya configuración se reflejaban una y todas, aquella que
coronaba el paradigma moderno, lo que hoy se nos presenta es una diversidad de
expresiones familiares, en las cuales lo que irrumpe es la ruptura de la conformación
basada en la lógica paterno-filial:
Son ejemplo de ello: niños sin horarios, ni encuadres que armen los contornos de lo
prohibido y lo permitido, niños que deciden cuando venir a la escuela, los que no toman
medicación porque es fea, los que todo lo tienen y nada desean, los que a los 7 años
duermen con sus padres, entre otras.
Es allí donde se hace patente la caída de las funciones, sustituidas por otras lógicas:
vemos entonces desvanecerse la asimetría, la diferencia entre padres e hijos que
localiza a la vez que habilita el despliegue de la subjetividad sostenida por una
construcción simbólica, que no es dada al viviente, sino que es conquistada en el
entramado vincular que se teje en el seno singular de cada familia, o sus sustitutos.
Tomamos aquí las palabras de Perla Zelmanovich en relación con la función paterna de
la que venimos hablando:

Esta función, cuya cualidad simbólica subraya su carácter no natural, es la condición de

posibilidad para el advenimiento de una estructuración normativa del sujeto (no todo es posible,
ni de cualquier manera).

A su vez, esta estructuración normativa es posible en la medida que la función logra introducir al
“cuerpo del desborde pulsional” en una regulación social (es decir, en los modos en que se
tramita el “no todo es posible” en cada cultura particular, desde las normas de alimentación, de
aseo, de abrigo o de la relación con el conocimiento).

Por ello nuestra posición, la que adopta la escuela, será la de alojar la singularidad con
que se expresa cada configuración familiar; alojar la singularidad favorece el encuentro,
lo que supone generar las condiciones que posibilitan la construcción simbólica de un
lugar, singular, para cada niño, y al mismo tiempo, que éste se produzca dentro de un
marco de reglas que instituya lo común.
Sabemos que un niño es un sujeto en proceso, la infancia es el período de construcción
de la subjetividad, donde el ser arma las estructuras psíquicas que harán de base al
entramado posible en su devenir.
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No existe el niño, no más infancia, sólo sus nombres, que ni sombra logran hacer en el
virtual mundo de significados que se disipa en la diversidad.
Qué existe entonces? Existen los niños o las infancias, con sus particulares modos de
hacerse y estar.
Es por ello que entendemos que el desajuste infantil no da cuenta, no resulta potente
para intervenir en la situación, mucho menos aun si no reconocemos que la infancia es
una producción histórica cuyos orígenes pueden hallarse en los orígenes de la
Modernidad, y supuso la creación de un discurso, tanto como de una red de instituciones
destinadas a tal fin, las que hoy se hallan en franca declinación.
A modo de síntesis al respecto de las conflictivas actuales entre familia y escuela, nos
parece interesante traer las consideraciones que una vez más y con implacable claridad
nos deja anotado Perla Zelmanovich y

Recorriendo estas cualidades “lógicas”, que son tales porque son estructurales para la
constitución de un sujeto, ya podemos advertir por qué resulta relevante pensar los avatares
actuales de la función paterna, en la medida que, quienes están llamados a encarnarla, ven
afectados los lugares simbólicos por las transformaciones del campo social y de la cultura. Esta
advertencia parte de la premisa de que la función simbólica del padre, al igual que ocurre con las
lógicas segregativas, adopta necesariamente los rasgos de la época. Una vez más, deberemos
trabajar teniendo en cuenta ambas dimensiones