BLOQUE 3. ¿NOS CONOCEMOS? ¿LES CONOCEMOS?

“Detrás de cada niño que cree en sí mismo,

antes hubo un adulto que creyó en él”.

M.Jacobson

El poder de las creencias: Pensamiento - Emoción - Acción

Educar emocionalmente es educar en valores. Así pues, antes de plantearnos cuáles

pueden ser las claves prácticas para la Educación Emocional en el aula, quizás sea
importante tomar consciencia de cuáles son nuestros propios valores, aquellos que forman
parte de nosotros y nos mueven a actuar de una forma u otra en nuestro día a día.

¿Qué valores organizan nuestra práctica diaria? ¿Cómo interpretamos los hechos que se
dan en clase? ¿Qué sentido damos a los comportamientos, las actitudes o los resultados
de nuestros alumnos, y por qué? Si yo como maestro uso mi empatía con mis alumnos, o
les recomiendo a ellos que lo hagan... ¿para qué lo hago? ¿Para conseguir que el alumno
venza sus resistencias y rápidamente colocar mi discurso? ¿O entiendo la empatía como
un medio de conocimiento interpersonal y de conexión emocional, como un medio de
intimidad, de adopción de otras perspectivas...?

¿Qué hago con las quejas de mis alumnos? ¿Y con sus emociones negativas? ¿Voy a
silenciarlas, para que no obstaculicen, y dirigir su atención hacia los objetivos del día?
¿O voy a escucharlas, voy a aprovechar la ocasión para analizar cuáles son las condiciones
que suscitan esas emociones, y voy a hacer algo para transformar dichas condiciones?

¿Voy a organizar mi aula y mis actividades para que los alumnos logren ser esencialmente
productivos? ¿O voy a ir más allá? ¿Me voy a plantear que quiero contribuir al desarrollo
de personas que estén preparadas para afrontar los grandes retos humanos (como la
sostenibilidad del planeta o la convivencia con la diversidad, basada en la justicia y la
igualdad)?

Es interesante reflexionar sobre el porqué de nuestras decisiones, qué creencias nos llevan
a actuar de una forma u otra. Si elegimos afrontar los grandes retos humanos y construir

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personas autónomas, reflexivas, con pensamiento crítico, creativas, honestas, justas,
compasivas y preocupadas por mejorar la vida de las personas, de su sociedad y del
planeta, entonces tenemos que entender que todo lo que hagamos con nuestros alumnos
tiene que ir dirigido a eso.

Es importante que como maestros nos posicionemos, tomemos una decisión, y pensemos
hacia dónde nos queremos dirigir cuando enseñamos: hacia donde queremos dirigir la
educación.

A continuación les presento el siguiente ejemplo:

“En plena clase, un alumno tira su estuche al suelo, con la cual cosa provoca un gran
ruido y distrae la atención del resto de alumnos”.

Respondan rápidamente a la pregunta que sigue: ¿Cuál es el primer pensamiento

automático que nos viene en mente? ¿Qué es lo primero que pensamos de lo que acaba
de pasar?

Cuando planteé este mismo ejemplo a algunos de sus compañeros maestros en las
capacitaciones que dimos en Guatemala, algunas de las respuestas fueron:

- Quiere llamar la atención.

- Se aburre, no le interesa el temario que estamos dando.
- Está enfadado por algo.
- Está nervioso.
- Está poniéndome a prueba.
- ...

Como ven, no hubo una respuesta única. Todas las respuestas son distintos pensamientos
que surgieron de forma casi automática ante un mismo hecho: un niño que lanza un
estuche. La pregunta que sigue y que quiero que respondan es: ¿Según lo que han
pensado, qué emoción o sensación les provoca este hecho? Algunas respuestas podrían
ser: enfado; inquietud; desesperación; sorpresa; pena...

De nuevo, vemos que un mismo hecho puede desencadenar en nosotros una gran
variedad de emociones distintas. Ahora, teniendo en cuenta lo que cada uno de ustedes
ha pensado ante este comportamiento del niño, y la emoción que éste ha despertado en
ustedes... ¿Qué es lo que harían? ¿Qué respuesta o acción llevarían a cabo? Algunas
respuestas fueron:
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- Ignorarle, no hacerle caso.
- Avisarle, decirle que no lo vuelva a hacer.
- Preguntarle si le pasa algo.
- Quitarle el estuche.
- Preguntarle por qué lo ha hecho.

Una vez más, observamos que aparece una amplia diversidad de acciones que se podrían
llevar a cabo ante un mismo hecho.

¿Qué es lo que nos lleva a pensar, sentir y actuar o responder de una forma u otra? Nada
menos que nuestras creencias. Cada persona, des del momento de su nacimiento, elabora
su modelo del mundo según sus vivencias. Según este modelo, cada uno de nosotros
interpretará el entorno que le rodea de una forma u otra.

Los hechos se perciben de forma subjetiva y personal, y eso es lo que determina nuestra
manera particular de ser y de entender las cosas (nuestras creencias), la cual guiará
nuestras actitudes y nuestra manera de afrontar las cosas. Las creencias son, básicamente,
juicios y valoraciones sobre nosotros mismos, sobre los demás y sobre el mundo y el
entorno. Este conjunto de juicios, valores y esquemas de interpretación propios se han
formado a base de nuestra experiencia vital, y son los que determinan nuestra
personalidad, y explican en gran parte cómo vamos a pensar ante un hecho, cómo nos
vamos a sentir y qué es lo que vamos a hacer al respeto.

Como docentes, es importante autoanalizarnos y reflexionar sobre qué creencias nos

guían al interpretar lo que sucede en nuestro entorno, y hacen que nos sentimos, actuemos
y trabajemos de una forma determinada. Nuestras propias creencias acerca de la
educación son las que determinan nuestra actitud y nuestras conductas en el aula y,
por lo tanto, la calidad e idoneidad de nuestro trabajo y las iniciativas que tomemos en él.

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Veamos otro ejemplo. Imaginemos que el niño que ha tirado el estuche es Juan. Juan es
un alumno al que podríamos llamar “ejemplar”: hace siempre los deberes, es estudioso,
le gusta participar en clase y además, muestra un gran respeto por todos sus compañeros
y maestros. Podríamos decir que la creencia que tenemos desde hace tiempo sobre Juan
es la de “Juan es un alumno ejemplar, un buen alumno”.

¿Cuál sería el primer pensamiento automático que nos vendría a la cabeza si Juan fuera
el que tirara el estuche? Según la creencia que tenemos sobre él, es muy probable que
pensáramos algo como: “se le habrá escapado...”, “alguien lo estaría molestando...” o
incluso “¡debe haber sido otro!”. ¿Cómo nos sentiríamos? Probablemente
desconcertados, sorprendidos... ¿Qué es lo que haríamos? ¿Le regañaríamos y le
castigaríamos? Seguramente no. Quizás le daríamos un pequeño aviso, y la cosa quedaría
ahí.

Ahora imaginamos que el alumno que ha tirado el estuche es Carla. Carla es una
estudiante a la que podríamos llamar “de armas tomar”. Es inquieta, le cuesta
concentrarse, casi nunca trae las tareas hechas, a menudo se distrae en clase y acaba
distrayendo también a sus compañeros. La creencia que tenemos sobre Carla podría ser
la de “Carla siempre está distraída, no es una alumna ejemplar”. Supongo que ya ven
como sigue ahora la historia. ¿Cuál sería el primer pensamiento que aparecería en nuestra
mente si hubiera sido Carla la que tiró el estuche? Me imagino los típicos pensamientos
automáticos (¡que sin duda todos hemos tenido alguna vez!) de “ya está otra vez”, “¿qué
ha hecho ahora?”, o “¡es que no puede estarse ni dos minutos quieta!”. ¿Qué emociones
despertarían estos pensamientos en nosotros? Ya ven que seguramente no son las mismas
que con el caso de Juan. ¿Y nuestra respuesta o acción? ¿Será la misma?

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¡Fíjense cuantos pensamientos distintos puede despertar un mismo hecho! Todos somos
maestros, más o menos con la misma formación... Sin embargo, ante un hecho tan simple
y cotidiano como un “mal comportamiento” de un alumno, la cantidad de respuestas
distintas que podemos dar es casi infinita. Como ven, todo depende de las creencias de
cada uno, y de cómo éstas se han formado. Seguramente tendrán mucho que ver con
nuestras propias experiencias previas, con cómo nos han educado, los valores que nos han
inculcado cómo hijos, cómo alumnos, cómo maestros...

Cómo hemos dicho, una emoción tiende a impulsar hacia una acción. Por eso, emoción
y motivación (de la que hablamos en el bloque anterior) están íntimamente relacionadas.
Encaminar las emociones de nuestros alumnos, y la motivación consecuente, hacia el
logro de objetivos es esencial para lograr que presten atención y conseguir que sus
actuaciones y sus resultados en clase sean más satisfactorios para todos.

Asimismo, si proponemos a nuestros alumnos

determinadas actividades o acciones, podemos
despertar en ellos emociones positivas que les
motiven más a aprender. Una de estas actividades,
como ya hemos comentado anteriormente, es el
juego.

En resumen, podemos decir que pensamientos, emociones y acciones forman parte de

un mismo conjunto, y que interaccionan constantemente unos con otros. No obstante,
nuestra cultura, y el sistema educativo en general, ha priorizado desde siempre la función
reflexiva, el pensamiento, el análisis... olvidando e incluso reprimiendo las otras dos.
Como maestros, tenemos la oportunidad de cambiar este enfoque hacia una educación
integral que tenga en cuenta los tres elementos, todos ellos igual de prioritarios.

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El efecto Pigmalion y la profecía autocumplida

En el bloque 1 hablamos de que educando a través de las emociones contribuimos

notablemente a una mejora en el rendimiento académico de nuestros alumnos. Como
también comentamos, la Educación Emocional defiende que factores como la
autoconfianza o la autoestima se deben tener mucho en cuenta a la hora de educar. De
hecho, diversos estudios demuestran la fuerte relación entre autoestima alta,
rendimiento escolar y madurez personal.

Si una de las variables que influyen en la

autoestima es la opinión de los demás, la
opinión que tenga una persona influyente
en la vida de los alumnos (como es el
maestro) tiene un peso excepcional. Sería
interesante recordarnos las frases que más
repetimos los educadores cuando nos
dirigimos a los alumnos con mayor motivación y rendimiento (que suelen ser frases como
“seguro que te saldrá bien”, etc.) y las que utilizamos más a menudo con los alumnos que
muestran más dificultad (que pueden ser frases como “no haces nada bien!”, “seguro que
no has pensado antes de responder”, etc.). Los mensajes que transmitimos a nuestros
alumnos (ya sea verbal o no verbalmente) influyen de manera notoria en su autoestima
y, consecuentemente, pueden influir de forma decisiva en su rendimiento académico. En
el Anexo 1 encontrarán más información sobre habilidades comunicativas, la influencia
del lenguaje que utilizamos con nuestros alumnos, y algunos ejemplos de actitudes,
palabras y expresiones que pueden limitar o bien potenciar su aprendizaje y autoestima.

El gran poder de las creencias se basa en el hecho de que tienen una gran tendencia a
convertirse en verdad. Cuando creemos en algo de verdad, nos comportamos de manera
congruente con esta creencia. Nuestros gestos, palabras y acciones responden a nuestras
creencias. Por otro lado, los alumnos aprenden no tan solo de lo que los maestros decimos,
sino también de lo que hacemos, de cómo somos y cómo nos comportamos.

En la actualidad, cada vez está más claro que las creencias que tengan los maestros acerca
de la enseñanza, del aprendizaje y de sus estudiantes afectan a sus procesos de
planificación, instrucción y evaluación en el aula. Pero la importancia del tema no solo
radica ahí; además, se plantea que entre las creencias que los profesores tienen sobre la

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enseñanza, el aprendizaje y sus prácticas docentes se produce también una estrecha
relación con repercusión al aprendizaje de los alumnos. Es decir, el desempeño
académico del estudiante puede verse influenciado por las creencias de su profesor.

Relacionado con esto, introducimos ahora un nuevo concepto: el efecto Pigmalión. La

expresión “efecto Pigmalión” se refiere a los efectos que tienen las expectativas del
profesor en el rendimiento de sus alumnos. Esta diferencia en el rendimiento de los
alumnos según las expectativas del maestro se encuentra en el hecho de que el
comportamiento y los tipos y frecuencia de la comunicación del maestro varían
(consciente o inconscientemente) según lo que se espera de sus alumnos.

Las expectativas altas se forman por alguna razón: el maestro tiene datos (relevantes o
irrelevantes) que lo incitan a mirar de otra forma a algunos alumnos y a esperar más de
ellos. Esta espera se traduce en comportamientos que pueden ser sutiles, pero que son
enormemente eficientes para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Según la teoría del afecto-esfuerzo de Skinner, un cambio en positivo del nivel de

expectativas que tiene un maestro en relación al rendimiento académico o a la mejora
personal de un alumno se traduce en:

- Un cambio en el afecto que muestra el profesor hacia dicho alumno.

- Un cambio en el esfuerzo del profesor para enseñar y ayudar a este alumno.

Como vemos, ¡quizás tenemos aún más poder del

que creíamos sobre nuestros alumnos! En nosotros
está gran parte de la explicación de sus éxitos o
fracasos. Sólo tenemos que creer en ellos y
hacérselo saber con nuestro comportamiento y
actuaciones.

Otra forma de entender el efecto Pigmalión es hablando de la profecía autocumplida.

Llamamos profecía autocumplida a una fuerte creencia que, directa o indirectamente,
lleva a su propio cumplimiento. Este proceso implica tres elementos:

- Tener una creencia sobre alguien.

- Tratar a la persona de una forma que encaja con nuestra creencia.
- La persona responde al trato que recibe confirmando la creencia.

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Veámoslo con un ejemplo: una esposa cree que su matrimonio fracasará; como siente
miedo y pesimismo ante el destino de su matrimonio, sus comportamientos y actitudes
no ayudan a que la relación entre ella y su marido mejore; al fin, se acaban divorciando.

Otro ejemplo (más cercano a nuestro ámbito): un maestro cree que uno de sus alumnos
no vale para los estudios; como tiene esta creencia muy arraigada, adopta una actitud de
pesimismo y de mensajes y conductas poco alentadoras para el muchacho; al final, el
alumno acaba repitiendo curso.

Una profecía declarada como verdad (aunque pueda ser falsa), puede influenciar
suficientemente a una persona como para que sus reacciones cumplan esa creencia.
Nuestras expectativas sobre las habilidades de un alumno pueden influir más de lo que
creemos en cómo se ve a sí mismo este alumno.

Las profecías autocumplidas se comenzaron a estudiar en el entorno escolar. El psicólogo

Robert Rosenthal examinó cómo los maestros influenciaban en el rendimiento escolar de
sus alumnos. Encontró que era probable que los maestros trataran a sus estudiantes de
acuerdo a sus creencias. En su experimento, comunicó a unos maestros de primaria que
tres de sus alumnos habían puntuado más que los demás en una prueba de aptitud e
inteligencia. También les dijo que no les trataran de forma diferente. Al final de año, se
les pasó de nuevo la prueba y esos tres alumnos puntuaron por encima de los demás. Lo
interesante es que en la prueba inicial, los tres alumnos habían puntuado como el resto.

Una vez más, es interesante analizar cuáles son las creencias que tenemos, en este caso,
hacia nuestros alumnos, y cómo estas creencias determinan nuestra forma de tratarles y
de dirigirnos a ellos. Si creemos que un alumno de nuestra clase no va a pasar de curso,
es muy probable que no lo haga. Sin embargo, si nuestra creencia es que con esfuerzo y
ayuda puede pasar, es mucho más probable que al final de curso, el alumno pase. Porqué
nuestro comportamiento y actitud hacia este alumno habrá sido distinto y,
consecuentemente, su respuesta probablemente también lo será.

Pocas cosas son tan útiles para una

persona como darle la responsabilidad y
demostrarle nuestra confianza.

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El error como fuente de aprendizaje

“Nadie encuentra su camino sin haberse perdido

varias veces”

Existe una anécdota atribuida al famoso Thomas Alva Edison, el inventor de la bombilla
eléctrica. Según el científico, cuando estaba inventando la bombilla eléctrica y ya había
hecho 100 intentos frustrados, le preguntaron por qué seguía insistiendo. ¿Para qué servía
lo que hacía, si ya lo había provado 100 veces y la bombilla seguía sin encenderse? Su
respuesta fue: ¡ya sé 100 maneras de cómo no se hace una bombilla eléctrica!

Para Edison, cada uno de sus fracasos era un paso que le acercaba más al éxito, o nunca
mejor dicho, a la luz. Él entendía el fallo o el error como un camino para conseguir lo que
queremos. Se trata de una cuestión de perspectiva: ¿Qué enfoque le damos al error? ¿Lo
vemos como un sinónimo de fracaso? ¿Lo vemos tan solo como un señal que nos dice
que “así vamos mal”? ¿Qué sentido le damos a los errores de nuestros alumnos? ¿Qué
explicación damos a que un alumno se equivoque? ¿Cómo les hacemos saber que se han
equivocado?

Es interesante hacer un canvio de perspectiva y considerar que el error no es un fracaso,

es tan solo una oportunidad para mejorar y, por lo tanto, una fuente de aprendizaje.
Quizás a veces debamos pensar que los errores de nuestros alumnos (¡o nuestros propios
errores!) son tan solo respuestas que nos indican que debemos canviar nuestras
actuaciones para conseguir los objetivos que nos proponemos.

Debemos conseguir que nuestros alumnos pierdan el miedo a equivocarse, y que para
ellos, los errores sean elementos motivadores que les ayuden a replantearse las estrategias
que utilizan y buscar nuevas alternativas. Para ello, debemos darles la oportunidad de
equivocarse. Muchas veces, ya sea por miedo a que se hagan daño o que sufran, tendemos
a sobreproteger a nuestros alumnos, y a no dejar que se equivoquen. A menudo, con la
mejor de nuestras intenciones, les damos “la respuesta rápida”, les indicamos cómo
resolver el problema, cómo deben hacerse las cosas... sin dejar que ellos prueven, se

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equivoquen, experimenten por su cuenta, y
vuelvan a provar. Les negamos la oportunidad de
resolver sus propios retos o conflictos. Cuando
vemos un charco, en seguida nos sale un “¡no te
metas en el charco, que te vas a mojar!”. Acaso si
el niño se moja, no va a aprender a limpiarse la
ropa? ¿Acaso si se cae, no va a aprender a curarse
los rasguños?

Se tiende a pensar que los errores que cometen los

estudiantes en la construcción de sus aprendizajes
es de su exclusiva responsabilidad. Sin embargo,
no es así; los docentes tenemos mucho que ver en
ello. Si más de media clase suspende mi examen,
quizás la responsabilidad del suspense no sea tan solo de los alumnos, sino también mía...

En efecto, la metodología que usamos en el aula incide directamente en el tipo de

errores que cometen nuestros alumnos y, más aún, qué hacemos con esos errores puede
marcar la diferencia entre un aprendizaje de veras significativo y una decepción
mayúscula. Analizar nuestra forma de enseñar es clave para determinar si nuestras
explicaciones son suficientemente claras, si somos verdaderamente motivadores en el
aula, si nos mostramos autoritarios, intransigentes o intimidantes con ellos cuando se
equivocan o, peor aún, si somos francamente descalificadores. Equivocarse es algo
natural e inherente del ser humano. Los niños no
tienen miedo a provar cosas nuevas. Saben que sólo
así descrubrirán nuevas formas de divertirse. Son
curiosos por naturaleza, y esta curiosidad los lleva a
no ponerse límites y, por lo tanto, a explorar nuevas
posibilidades. Debemos trabajar para que esta
curiosidad y las ganas de provar no desaparezcan;
para que sigan queriendo hacerse preguntas y buscar
sus propias respuestas. Para ello, debemos dejar que
se equivoquen, y tomar consciencia de que buscar la
perfección es un error en sí mismo.

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El efecto iceberg

Observen esta imágen y respondan: ¿Qué es lo que más les llama la atención?

Seguro que habrá diversidad de respuestas, pero me gustaría que todos nos fijáramos en
la gran diferencia que existe entre la pequeña cantidad de hielo que sobresale de la
superfície del agua, en comparación a la gran cantidad de hielo que se esconde bajo la
misma. Normalmente, para que la punta de un iceberg sobresalga a la superfície del agua,
primero debe existir una base suficientemente grande y fuerte de hielo debajo para que
ésta punta se deje ver. Como podemos observar, la parte del iceberg que se ve por encima
del agua no representa ni una cuarta parte del conjunto total del iceberg. De hecho, en la
mayoría de los casos, el 90% de la totalidad de un iceberg se encuentran bajo el agua.

¿Qué pasó con el famoso barco transoceánico Titanic? ¿Cuál fue uno de los motivos
principales por los que se hundió al chocar contra un iceberg? Una de las explicaciones
que más peso ha tenido a lo largo de la
historia es que las personas que estaban al
mando de la tripulación ignoraron la gran
cantidad de hielo escondido debajo de la
punta del iceberg que visualizaron. Cómo
consecuencia, el barco chocó con el bloque
de hielo escondido bajo el agua, el cuál
provocó finalmente su naufragio.

Volvamos ahora a nuestro ámbito educativo. Imaginemos que el bloque de hielo de la

imagen representa a un alumno. ¿Qué es lo que se encuentra en la superficie, es decir, lo
visible? ¿Qué es lo que podemos observar a simple vista, lo que podemos cuantificar? ¿Y
debajo? ¿Qué representa, en el campo que nos ocupa, el enorme bloque de hielo que se

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esconde bajo el agua? Es decir, ¿qué es lo que no podemos ver a simple vista? ¿Qué es lo
que sólo podemos conocer cuando nos submerjimos bajo el agua?

Espero que me hayan podido seguir... Si no, aquí van algunas pistas:

Arriba (lo que se ve) Comportamientos, actitudes, acciones, rasgos físicos,

resultados, palabras, gestos, rendimiento...
Abajo (lo que no se ve) Emociones, percepciones, experiencias previas, creencias,
conocimientos previos, expectativas, sentimientos,
personalidad, motivos, razones, valores, dinámicas
familiares, decepciones, autoestima, intereses... y un largo
etcétera.

Ustedes mismos pueden ampliar la lista. Lo importante es que entendamos que para
asegurar un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos tener mucho en cuenta
todo lo que hay “debajo”, todo lo que no se puede ver. En definitiva, todo aquello que
nos ayuda a comprender y a conocer más a nuestros alumnos.

¿Recordamos cuando hablamos de motivación? ¿Cúal es el primer paso para plantear

actividades que sean motivadoras para nuestros alumnos? Ni más ni menos que conocer
cuáles son sus intereses, qué es lo que despierta en ellos emociones positivas, qué es lo
que les motiva. Y esto no es algo que se pueda ver a simple vista, ni saberlo des del primer
día. A veces se encuentra escondido y es difícil de descifrar. Es responsabilidad nuestra
querer indagar, querer ir más allá, querer submergirnos para ver la totalidad del iceberg.

¿Cómo podemos ir más allá y conocer lo que está escondido en nuestros alumnos, lo que
hay “abajo”? Muchas veces, para conocer o descubrir sólo hay que preguntar. ¿Qué hay
de malo en que un maestro pregunte a sus alumnos algo que no sabe? Debemos quitarnos
la limitadora creencia de “el maestro lo sabe todo”. Quizás nuestros propios alumnos
tengan algo que enseñarnos al respeto. Quizás si les preguntamos a ellos qué es lo que les
preocupa, o qué es lo que quieren hacer, o les presentamos diversas opciones para que
ellos elijan la que más les convence, conseguimos que aprendan mucho más.

Veámos el efecto iceberg representado con algunos ejemplos:

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● Un alumno llega a primera hora de la mañana con cara de sueño. Se pasa toda la mañana
poco concentrado y en alguna ocasión debemos llamarle la atención para que no se
duerma.

¿Qué es lo que hay “arriba”? ¿Cuál es la punta del iceberg? Dicho en otras palabras: ¿Qué
es lo que se ve “des de fuera”, lo que podemos observar, lo que se ve?

Arriba La cara de sueño, los ojos entrecerrados, los bostezos, la distracción y poca
concentración...

¿Qué es lo que hay “debajo”? Es decir, ¿qué es lo que puede explicar la punta del iceberg?
¿Cuáles son los motivos, las razones, los sentimientos, la situación familiar... que podría
explicar lo que vemos “arriba”?

Debajo Por la noche ha tenido pesadillas y no ha podido dormir; se encuentra mal,

trabaja mucho ayudando a su família por las tardes; sus padres ayer
discutieron y por la noche no pudo conciliar el sueño... y un sin fin de
posibilidades y motivos que no sabemos y que podrían explicar que el niño
llegue soñoliento a la escuela.

● Un compañero de nuestro equipo docente nos dice que la programación que hemos
preparado para explicar nuestro temario es inadecuada.

Arriba Las palabras del compañero, su tono de voz, su mirada, su expresión facial,
sus gestos al hablar...
Abajo Se siente poco valorado en el equipo; no le caemos bien; quiere ayudarnos;
hoy tiene un mal día; él sabe más del tema que nosotros...

● Los niños están alborotados en clase. De repente, uno de ellos empieza a chillar y a
gritar desconsoladamente.

Arriba El grito del niño, su expresión de la cara, su mirada...

Abajo Está cansado, quiere llamar la atención, no soporta el ruido, se irrita cuando
hay alboroto, le cuesta controlar sus impulsos...

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 “Recuerda: cada uno de los niños de uno clase tiene
una historia que conducte a un mal comportamiento o
al desafío. Nueve de cada diez veces, la historia que
hay detrás del mal comportamiento no te hará
enfadar. Te romperá el corazón”. -Annette Beaux-

Debajo de la superfície puede haber un sin fin de aspectos a tener en cuenta, y que muchas
veces desconocemos. No siempre estos aspectos son fáciles de ver o de interpretar. A
menudo, tendemos a centrarnos sólo en lo visible, en lo objetivo, en lo superficial... E
ignoramos las razones, los motivos reales, las emociones o sentimientos que se esconden
debajo. Como consecuencia, a veces damos respuestas o indicaciones que quizás no se
ajustan a lo que realmente necesita el alumno en aquel momento. ¿Y si el niño que está
gritando tiene una enorme dificultad por controlar sus impulsos y emociones, y ésta es la
única manera que tiene de expresar su malestar? ¿Nuestra respuesta más adecuada va a
ser la de castigarle o regañarle? ¿O quizás tendremos que indagar el porqué de esa
dificultad y tratar de buscar la manera de ayudarle a regular su ira? Si intentamos conocer
bien a nuestros alumnos, saber qué emociones despiertan en ellos ciertas situaciones,
podremos comprender más el porqué de sus comportamientos. Para profundizar más en
este ejemplo y poder comprender mejor la importancia del efecto Iceberg en el proesco
de enseñanza-aprendizaje, vean el Anexo 2.

En este bloque hemos hablado también de la importancia de las creencias, tanto de las
nuestras como las de nuestros alumnos. Y es que justamente las creencias son algo que
se encuentra “debajo” del agua, algo que no se puede ver a simple vista y que no siempre
es fácil de adivinar y conocer. Sin embargo, representan algo esencial si realmente
queremos comprender algunos comportamientos o actitudes de nuestros alumnos.

Para los que visualizaron el video de El Circo Mariposa: ¿recuerdan cuando el director
del circo, ante el enfado y la actitud pesimista de Will (un joven que acaba de unirse a la
compañía y al que le faltan los brazos y las piernas), le empieza a decir cosas tan agresivas
como “el hombre, si es que se le puede llamar así, al que el mismo Diós le dio la
espalda...”? Recuerden cuál fue su respuesta cuando Will le pregunta:

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- ¿Por qué dice todo eso?...
- “Porqué tú lo creíste”

El director supo connectar emocionalmente con el chico, empatizar con él, entendiendo
que la creencia que explicaba la tristeza y el desánimo de Will era que ni él mismo se
creía hombre. A partir de ahí, el director empezó a plantearle retos, a darle oportunidades,
para que Will dejara de pensar que no era digno de actuar en el circo. Fue así, cuando
álguien por fín creyó en él, y le dió un espacio y una oportunidad para que él mismo viera
su valía, que Will logró sacar lo mejor de sí y ofrecer uno de los mejores espectáculos del
circo (¡para los que aún no han visualizado el vídeo, espero que les hayan entrado ganas
de verlo!).

Y es que una de las claves para comprender lo que se esconde detrás de los
comportamientos, las actitudes, los esfuerzos o desmotivaciones de nuestros alumnos (es
decir, para poder conocer cuál es la base del iceberg), es la empatía.

La empatía es la capacidad que tienen los seres humanos de percibir y entender las
necesidades y sentimientos de otra persona. Una persona empática se pone en el lugar de
la otra persona y responde en relación a sus emociones y necesidades. Esto facilita la
comprensión mutua y fomenta una comunicación más respetuosa y asertiva. Por ello, se
concluye que la empatía es una ventaja social, pues mejora las relaciones interpersonales
y fomenta el carisma. Un entorno empático es un ambiente inteligente. Para leer más
sobre empatía y cómo aplicarla en el aula, ver Anexo 3.

Si empatizamos con nuestros alumnos, si intentamos comprender el porqué de todo lo

que nos muestran “hacia fuera”, podremos ajustarnos más a sus necesidades y establecer
un vínculo más fuerte y sano con ellos. Este vínculo les ayudará a sentirse más seguros
de sí mismos y del entorno que les rodea, aumentando su autoestima. Con un nivel
adecuado de autoestima, un alumno tiene más posibilidades de sacar lo mejor de sí mismo
en clase, influyendo positivamente en su rendimiento.

Terminamos este tercer bloque con una frase que resume la importancia de tener siempre
en cuenta lo que queda “debajo del agua”, y cómo la empatía y el establecimiento de lazos
afectivos fuertes con nuestros alumnos nos ayudan a ello. Me gustaría que leyeran e
intentaran analizar cada una de las frases atentamente:

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“ Hablo porque conozco mis necesidades, dudo porque no conozco las tuyas. Mis
palabras vienen de mi experiencia. Tu entendimiento viene de la tuya. Por eso, lo que
digo, y lo que tu oyes, puede no ser lo mismo. Si tu escuchas acuradamente, no solo
con tus oídos, sino también con tus ojos y tu corazón, puede que consigamos
comunicarnos”.

Herbert G. Lingren

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