ALAIN BERGALA

~ H~ ~
LA IPOTESIS
DEL CINE
PEQUEÑO TRATADO
SOBRE LA TRANSMISIÓN
DEL CINE EN LA ESCUELA
y FUERA DE ELLA
La hipótesis del cine
Pequeño tratado
sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera ella
Quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos
que recientemente me han ofrecido la ocasión de escri-
bir sobre este tema (Les enfants de cinéma, Le Cinéma,
cent ans de jeunesse, Les dossiers de l'ingénierie éducatí-
ve, Les ailes du désir, etc.) y a todos aquellos que han
publicado entrevistas que me han permitido precisar
algunas ideas.

Estoy especialmente agradecido a Nathalie Bourgeois, a

quien esta hipótesis del cine debe mucho por su pione-
ro trabajo pedagógico en la Cinématheque fran~aise; a
Anne Huet, que me dio el impulso y el tiempo para es-
cribir este libro; a Claudine Paquot, que recibió la oca-
sión con entusiasmo.

.. 11 •.
 Alain Bergala

Colección dirigida por

Maria Luisa Rodriguez
y Jorge Larrosa
La hipótesis
del cine
Pequeño tratado
sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera de ella

Traducción de Núria Aidelman

y Laia Colell

LAERTES
educación
Título original: L'hypothese cinéma. Petit traité de transmission du
cinéma a l'école et ailleurs

Índice

Primera edición: octubre, 2007

Capítulo Primero
Diseño cubierta e interior: Duatis Disseny La experiencia ha sido provechosa 15

Fotograñas de la cubierta: cedidas por Cinema en curs

Capítulo Segundo
© Editions Cahiers du Cinéma La hipótesis .............................. 33
© de esta edición: Laertes, S.A. de Ediciones, 2007
el Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es Capítulo Tercero
Estado de cosas, estados del espiritu 41
ISBN: 978-84-7584-607-1 La tradición pedagógica del cine como lenguaje .. 41
Depósito legal: B-43.321-2007 El travelling es una cuestión de moral ........ . 43
El cine como arte ......................... . 48
Composición: OIga Llop Cine y audiovisual: los estragos del ..y,. .. .. . ... . 55
Impreso en RomanyMValls, S.A.
el Verdaguer 1 - 08786 Capellades (Barcelona) Capítulo Cuarto
El cine en la infancia 61
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de repro-
ducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin El anonadamiento y el enigma ............... . 61
contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infrac-
ción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la pro- Primero: organizar la posibilidad del encuentro
piedad intelectual (An 270 Y siguientes del Código Penal). El Centro Español de con las películas ..................... . 64
Derechos Reprográficos (CEDRO) vela por el respeto de los citados derechos.
Segundo: señalar, iniciar, hacerse pasador ..... . 65
Tercero: aprender a frecuentar las películas .... . 67
Impreso en la VE

•. 7 •.
 La hipótesis del cine índice

Cuarto: tejer lazos entre las películas .......... 69
El arte es lo que se resiste ................... 71
La transmisión. La ruptura de la trama
entre generaciones ..... .............. . 74
Transmisión del cine y transmisión en el cine 85
Capítulo Quinto
Cien peltculas para una cultura alternativa. .. 91
Una devedeteca de clase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91
De Pokemon a Dreyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
El cine, paso a paso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99
El DVD, entre la sala e Internet ............... 102
Del lado de las salas ........................ 105
Del lado de Internet ........................ 107
Las confiscaciones del acto de creación ... .... 171
¿Cortometraje o parte de un largo? ........... 175
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje
al acto ............................. 181
De la preparación al rodaje ................. 186
El momento de lo sensible ............... .' .. 190
Las añagazas de la creación colectiva . . . . . . . .. 195
El momento individual del pasaje al acto . . . . .. 197
Índice de peltculas citadas. . . . . . . . . . . . . . . .. 207

Capítulo Sexto
Por una pedagogia de los RP.R.
(fragmentos puestos en relaci6n) 111
Elogio del fragmento ...................... " 116

Capítulo Séptimo
Por un «análisis de creaci6n» 125
Elección / disposición / ataque ...... ...... ... 151
Fragmento y totalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 140
La toma de decisión ........................ 145
El programa, la realidad, el actor ......... .... 150
La negatividad, lo no-lógico " .......... ...... 155

Capítulo Octavo
Crear en clase: el pasaje al acto 165
La creación no es el reverso del análisis. . . . . .. 165
¿Por qué y para quién filmamos? . . . . . . . . . . . .. 165

.. 8 .. .. 9 ..
 Capítulo Primero
La experiencia
ha sido provechosa

Considero una suerte, más bien rara en la vida, que un

día te propongan llevar a la práctica las ideas surgidas
de más de veinte años de reflexión, de experiencias e
intercambios en un ámbito tan ingrato como la peda-
gogía, en el que todo el mundo empieza siempre desde
cero, y en el que, en general, las experiencias se capita-
lizan bastante poco, sobre todo en un campo minoritario
como es el del cine. Cuando en junio del 2000 Jack Lang
me invitó a reunirme con un pequeño grupo de conseje-
ros que iba a poner en marcha un proyecto de educación
artística y acción cultural en la Educación nacional*
(que hoy recibe el nombre de «Mission,.1), mi primera

* En Francia, donde el sistema educativo está completamente

centralizado, el término «Educación nacional" hace referencia tanto
a los estamentos ministeriales como al sistema educativo en su con-
junto y a todos los agentes implicados (centros educativos y docen-
tes). [N. de las T.]
1. La «Misión de la educación artistica y de la acción cultural"
(<<Mission de l'éducation artistique et de l'action culturelle,,), impulsa-
da por Claude Mollard y dirigida por Jean-Francois Chaintreau, fue
constituida para llevar a cabo en el seno de la Educación nacional la
política definida en el "Plan de cinco años" ("Le plan de cinq ans,,)
para el desarrollo de las artes y de la cultura en la escuela. La anun-
ciaron conjuntamente los ministros de Cultura y Educación, Cathe-
rine Tasca y Jack Lang, el 14 de diciembre de 2000.

.. 15 ..
La hipótesis del cine
reacción fue rechazarlo y pensar que para este tipo
de cargos hacen falta cualidades de político y hombre de
institución, que jamás han sido las mías. Si acabé acep-
tando fue por los argumentos de todos los amigos a
quienes consulté, que me dijeron que no tenía derecho
a escabullirme cuando, por una vez, la política acudía
y confiaba precisamente en alguien que no pertenecía
a las esferas ministeriales, y lo hacía únicamente por
su capital de experiencia y de reflexión en el ámbito
concernido.
Estos dos años de trabajo me permitieron darme
cuenta de hasta qué punto resulta difícil transformar
las ideas y las convicciones en realidad. Tuve que expe-
rimentar todas las inercias, en la institución y fuera de
ella, que se oponen calladamente a que las cosas cam-
bien, incluso cuando no hay un verdadero desacuerdo
de ideas ni propuestas alternativas, sino simplemente
porque se sienten amenazadas de inmediato por todo
aquello que cambia. Son las inercias más desesperan-
tes, porque es imposible convencerlas. Estos dos años
también me ofrecieron, afortunadamente, la recompen-
sa de sentirme apoyado en decisiones a menudo radica-
les por un hombre de convicciones, movido por una
voluntad inquebrantable de cambiar las cosas en este
ámbito del arte en la escuela sobre la base de una hipó-
tesis fuerte y absolutamente innovadora en la Educa-
ción nacional.
Jack Lang no es un hombre fácil de convencer, es
capaz de resistirse durante mucho tiempo a una idea
hasta que está totalmente seguro de su fundamento;
pero desde el momento en que esa idea le parece justa
y justificada su apoyo es total; él es el primero en alen-
I/lr 811 puesta en marcha y en esperar con confianza y
(' lIidlldo sus primeros efectos sobre la realidad. El otro
~ rIIll ('s llrnlllo vino de la respuesta de los docentes ante
1"1'1 111 1,,'IIJlII( 's la ministerial que se habría podido reve-
hu . el !"' Jlll c'- tll' lodo, una necesidad imaginaria: se de-
.. 16 .•
La experiencia ha sido provechosa
mostró que un gran número de docentes sólo estaban
esperando este impulso ministerial para hacerlo suyo,
para cambiar un poco las condiciones de su práctica
docente abriendo su clase a esa cosa radicalmente
«otra», el arte, y abriéndose ellos mismos a otra mane-
ra de estar presentes en la relación pedagógica, de dia-
logar con sus alumnos.
Pero en el fondo, siento que encontré la energía
para emprender este «plan de cine» sobre todo por esos
niños que hoy se deben encontrar en una situación
parecida a la mía durante la infancia: deshereda-
dos, alejados de la cultura, esperando una improbable
salvación, sin muchas oportunidades sociales de salir
adelante sin la escuela y un objeto elegido al que afe-
rrarse.
Ya desde las primeras películas de Kiarostami,
me sentí inmediatamente conmovido por la manera
como sus pequeños héroes se concentran en un objeto,
una obsesión, para salvarse en un mundo en el que su
única oportunidad de existir pasa por resistir gracias
a una pasión personal.
Todos aquellos para quienes el cine ha sido
importante, no como un mero pasatiempo, sino como
un elemento esencial en su constitución, y que muy
pronto supieron que sería a ese arte a lo que consagra-
rían, de una forma u otra, su vida, tienen una autobio-
grafía imaginaria que es la de su vida de cine. En mi
novela personal, fui salvado dos veces: por la escuela y
por el cine.
La escuela, en primer lugar, me salvó de un des-
tino de aldeano que jamás hubiera tenido acceso ni a la
vida ni a la cultura de adulto que acabarían siendo las
mías. Asistí -como en una película de Bergman en que
el personaje mira, ligeramente apartado, invisible, una
escena en la que su vida bascula- a un diálogo entre mi
madre y un maestro que estaba a punto de convencer-
la de que yo tenía que continuar con los estudios y
.. 17 ..

La hipótesis del cine
pasar a secundaria:" Sin este maestro, mi horizonte
habría quedado limitado para siempre. Más tarde,
nuestra vieja y querida escuela de la República me per-
mitió dejar de estar a cargo de mis padres y entrar
como interno, a los quince años, en una «escuela nor-
mal de maestros»,** y después, gracias a los IPES:**
continuar con los estudios universitarios.
El cine entró en mi vida, en el corazón de una
vida triste y angustiada, como algo que muy pronto
supe que sería mi tabla de salvación. Nada ni nadie me
lo indicaron, no lo compartía con nadie (ni adulto ni de
mi edad), pero me aferraba a él como a un salvavidas.
y sin embargo, sentía no tener ninguna de las llaves
que podrían darme acceso algún día a ese universo que
sin duda yo había elegido precisamente por ser el más
alejado de mis condiciones de vida y el más inacce-
sible.
La fortuna quiso que en el pueblo donde vivía de
niño hubiera tres salas de cine (el Rex y el Palace en la
• En esa época la educación obligatoria acababa en la école.
El paso a la educación secundaria era optativo, y los que continua-
ban lo hacían en el college, en «sixieme» (11-12 años). En 1967 la
edu~ación obligatoria se amplió hasta los 16 años.
Actualmente en Francia, la enseñanza se divide en cuatro
grandes niveles: éc~le matemelle (entre los 2 y los 6 años); école_ élé-
mentaire (entre los 6 y los 11 años), college (entre los 11 y los 15 anos)
y lycée (entre los 15 y los 18 años). Para facilitar la lectura del texto,
los niveles escolares serán referenciados, en general, según la edad
del grupo de alumnos. [N. de las T.]
•• Hasta 1989, las «écoles normales d'instituteurs" formaban a
los docentes de primaria. Se accedía al finalizar el «college,. y los estu-
dios se prolongaban durante cuatro años. Después de supera~ el exa-
men del Baccalauréat y realizar un año de formación profeSiOnal, se
obtenía el título de maestro titular y funcionario. La «escuela normal,.
también permitía acceder a los estudios universitarios. [N. de las T.]
••• Oposiciones que realizaban los aspirant~s a 'pro.fesor. de
",'undaria al finalizar el primer año de estudiOS umversltariOs. SI se
.1I11I"1'II hIlO , se obtenía una beca del estado para continuar los estu-
t1l ... y , lIi'blllll diez años de servicio en un establecimiento educa-
hl" .. (1lIcluidos los años de estudio). [N. de las T.]
.. 18 •.
La experiencia ha sido provechosa
plaza mayor, y el Eden, un poco alejado del centro,
frente a una estación de autobuses, donde pasaban las
grandes películas americanas) y que mi situación fa-
miliar hiciera que pudiera ir solo, cada domingo por la
tarde, a ver con total libertad la película que quisiera,
de la que nunca jamás hablaba con nadie. Fue enton-
ces cuando me embargó, frente a «La travesía del Mar
rojo», de Los diez mandamientos de Cecil B. DeMille, la
certeza de que el cine me concernía y que concerniría
para siempre mi vida. Mucho después, tal revelación
íntima me conduciría hacia el cine más alejado de la
grandilocuencia de esta imaginería bíblica hollywoo-
diense, el de Rossellini o el de Godard. Fue hace muy
pocos años cuando descubrí, al compilar los textos pa-
ra el libro Cet enjant de cinéma que nous avons été,2 que
esa misma película, que yo creía que había «operado el
milagro» sólo sobre mí, había jugado una función de
big-bang idéntica para otros niños de mi generación,
que habían hecho de ella, como yo, su punto de partida
imaginario hacia el continente del cine. Con la distan-
cia, hoy en día me parece claro que esta «elección» del
cine como objeto ferozmente «mío», incompartible, era
una forma de rechazar lo que mi padre intentaba trans-
mitirme (que era lo opuesto del cine, y que estaba del
lado de la caza, la pesca, la vida de campo) y de elegir
yo mismo lo que me salvaría.
Después vino la tan deseada época de los estu-
dios en Aix-en-Provence, la primera verdaderamente
feliz de mi vida tras los años de vagabundeo por la
costa del Var con mi madre durante la infancia y el exi-
lio en el internado durante la adolescencia. Dediqué
mucho más tiempo a la cinefilia que a los estudios de
letras. Cada año veía más de trescientas películas y
2. Alain Bergala, Nathalie Bourgeois [eds.], Cet enfant de ciné-
ma que nous avons été, Institut de I'Image d'Aix-en-Provence, Aix-en-
Provence, 1993 .
•• 19 ••
La hipótesis del cine
empecé a implicarme en las veladas del cineclub de la
ciudad, que poseía una biblioteca de cine muy comple-
ta. Era la época en que el amor por el cine pasaba toda-
vía por el deseo y la necesidad de haber visto todas las
películas, y por la pulsión proselitista de comunicar a
los demás esta pasión. Compartía mi cinefilia, por pri-
mera vez, con un pequeño grupo de incondicionales
que amaban el cine por encima de todo, que hacían de
él la piedra de toque de todo lo que los rodeaba, y le
consagraban mucho tiempo y energía. Era una cinefilia
exacerbada por el sentimiento de estar un poco exiliado
en provincias mientras los cinéfilos parisinos podían
acceder a su antojo a todas las películas que nosotros
soñábamos con ver, y de las que hablaban los míticos
Cahiers du cinéma, cuya incierta llegada a los estantes
de una librería del Cours Mirabeau esperábamos cada
mes ansiosa y febrilmente. Fue a lo largo de esta vida
de estudiante en Aix-en-Provence cuando encontré,
tardíamente, a mis primeros «pasadores».* Primero, fue
Henri Agel, que por aquel entonces enseñaba allí y que
tantas vocaciones suscitó y alentó; y después, durante
los cursos organizados por las federaciones de cine-clu-
bes todavía florecientes, como los famosos de Pézenas o
de Marly-le-Roi, fue Jean Duchet, con quien coincidí en
una retrospectiva de una treintena de películas de John
Ford, cuyos créditos se encadenaban por orden crono-
lógico como en un sueño durante una semana en la que,
olvidados del mundo, vimos a John Wayne envejecer de
película en pelicula y volverse cada vez más magnéti-
co haciendo cada vez menos. Fue en los Encuentros de
Avignon donde me crucé por primera vez, muy intimi-
dado, con los redactores de Cahiers du cinéma, que me
parecían pertenecer a una casta inaccesible. Pascal Bo-
nitzer era aquel cuya contundencia me aterrorizaba
* En relación al término passeur, véase la nota 14, del propio
autor.
•• 20 ••
La experiencia ha sido provechosa
más. Estaba todavía muy lejos de poder imaginar que
un día tendría la audacia de escribir en esa revista, al
lado de esas firmas que yo consideraba tan prestigio-
sas. Después, enseñé en Marruecos durante dos años;
allí conocí a Roland Barthes, que tras mi regreso a
París me condujo hacia el Seminario de Christian Metz,
al que asistiría durante años no para obtener ningún
título, sino tanto por admiración de su humanidad como
profesor, como por el propio contenido de sus cursos.
También fue durante mi difícil aterrizaje en París, don-
de no había vivido nunca, cuando Ignacio Ramonet,
que también acababa de volver de Marruecos, me pro-
puso escribir mis primeros textos en la sección de cine
de Le Monde Diplomatique, del que acababa de ser
nombrado responsable.
Luego tuve que repartir mi vida no privada (con
más o menos tensiones y satisfacciones entre estas tres
actividades necesarias para mi equilibrio y mi desequi-
librio) entre la escritura y la edición en Cahiers du ciné-
ma (donde Jean-Louis Comolli me ofreció un pequeño
puesto durante el terrible periodo maoista de la revis-
ta), la realización de películas (con lo que cumplia el
sueño para mí más inconfesable del niño que había
sido: rodar largometrajes de ficción) y la transmisión
del cine.
Esta tercera vía de la transmisión del cine empe-
zó con la experiencia pedagógica fundadora del CEC
de Yerres,5 donde pude llevar a cabo durante dos años,
3. El Centro educativo y cultural del valle del Yerres fue un
centro experimental creado en 1968 bajo los principios de André
Malraux: un "Centro integrado~ que agrupaba en un mismo espacio
arquitectónico un College y equipamientos culturales, deportivos y
socioeducativos que trabajaban conjuntamente. La experiencia que
pude desarrollar allí, desde el Centro de Acción Cultural, en la direc-
ción del College Guillaume Budé, dio lugar a dos publicaciones: Pour
une pédagogie de l'audio-'IJisuel (editorial de La Ligue de l'enseigne-
ment, 1975) e Initiation a la sémiologie du récit en images (editorial
de La Ligue de l'enseignement, 1977).
•• 21 ••
 La experienc ia ha sido provecho sa
La hipótesis del cine

quince años despué s. Es cierto que hasta ese día había

a escala real, en condic iones casi ideale s y con un equi-
seguid o siendo un fiel compa ñero de ruta de la revista
po de docen tes entusi astas, un proyec to de iniciac ión al
cine en los prime ros cursos de coZlege (alum nos de que ha sido el lugar donde más he aprend ido (no sól~
entre 11 y 13 años). Allí elabor é una prime ra herra- sobre cine), y donde sentí lo que puede llegar a ser una
mienta , en forma de juegos de diapos itivas, destin ada a transm isión por contag io escuch ando a Serge Daney o a
Jean Narbo ni hablan do inagot ablem ente de las pelícu -
la aproxi mació n al relato cinem atográ fico; era una
las que acaba ban de ver, aun cuand o estos diálog os no
herram ienta que yo había echad o en falta en mi propia
se dirigie ran directa mente a mí, que a menud o los escu-
prácti ca pedag ógica y que se demos tró que respon día,
chaba de refilón , mientr as trabaj aba en otra cosa. Tam-
en esa época, a una necesi dad genera l que le valió una
bién pensé, de maner a infanti l, que en esta misión en el
ampli a difusió n y un gran númer o de usuari os en toda
minist erio de Educa ción me daría crédito el hecho de
Franci a. Todav ía hoy, más de veinte años despué s, hay
haber escrito únicam ente sobre las pelícu las que me
gente que me habla de ello con nostal gia.
Esta experi encia de Yerres me abrió otra peque - gustab an, haber abierto la revista a un poco de aire
exterio r despla zándo me a los rodaje s y entrev istand o
ña puerta , esta vez en la univer sidad: Miche l Marie me
allí a técnic os y actore s, en resum en, no haber me
propu so, como jefe de estudi os, una asigna tura sobre
amold ado compl etame nte a la carica tura del redact or
pedag ogía del cine en Paris 111, donde acabé volvie ndo
de los Cahiers sectar io y encerr ado en su cinefil ia de
dos décad as más tarde, tras un largo peripl o por las oficina .
univer sidade s de Lyon 2 y Renne s 2. Para mí, la ense-
Pero acaba r con los mitos es difícil. Como siem-
ñanza del cine en la univer sidad siemp re ha supue sto
pre, la perten encia a una instan cia simbó lica fuerte
un encue ntro necesa rio y regula dor al que me consa-
pesa más que aquell o que uno ha hecho realm ente en
gro con verdad ero placer , y disfrut o ayuda ndo a algu-
ella: otra vez, esta marca de famili a ha jugado un papel
nos estudi antes -no necesa riame nte los «mejo res»- a
en mi vida como una distinc ión valios a (para alguno s)
encon trar un lugar en el cine, aunqu e a veces esté muy
y una marca de infam ia (para otros). Tanto para unos
lejos de lo que habían soñad o origin ariame nte. La
como para los otros, ademá s, esta perten encia está
enseñ anza univer sitaria no ha devalu ado a mis ojos el
ligada a una fantas ía: una vez, la mujer de un cineas ta
modo de transm isión que nunca he dejado de practi car
inclus o escrib ió al minist ro para denun ciar que yo no
con el públic o de provin cias y divers o de las salas de
había respon dido suficie nteme nte rápido a una carta
cine, en forma de cursos , cursill os u otras jornad as
suya, imput ando esta falta a mi «deber» a un viejo odio
dedica das al cine, que me parece haber reemp lazado ,
hacia su marid o del que yo, como crítico , siemp re ha-
desde hace ya bastan te tiempo , al de los cine-c lubes.
bia dado muest ras. Eviden temen te, se tratab a de un
cineas ta cuyas pelícu las más bien apreci o y sobre el
que jamás he escrito una línea.
A pesar de esta triple activid ad, que deberí a haber me
Cualq uiera que haya trabaj ado de maner a más o
1"'IlIt'¡l;ido de cualqu ier «imag en de marca » exclus iva o
a lo lar- menos prolon gada en los Cahiers, sea lo que sea lo que
lit 11111 1/1110 reduct ora, compr obé una vez más,
f lo dos años en la «Mission», cuán indele ble es haya escrito , es sospec hoso para siemp re de intelec tua-
o más de lismo y dogma tismo sectari o, ya sea en la «Avance sur
11 lit 111 IlI'l'linencia a los Cahiers, inclus

, ? .. .. 23 ..
La hipótesis del cine
recettes»* O en las comidas ministeriales con cineastas
a los que la revista no ha prestado realmente su apoyo.
Esto no resulta fácil cuando uno asume un cargo nuevo
(al menos para mí) en el que tiene que responder a
peticiones de todas clases, valorar propuestas, y tam-
bién convocar concursos y solicitar colaboraciones.
Agradezco a Jack Lang que me confiara esta misión
consciente de todo ello y sin temer que esta etiqueta
Cahiers constituyera un impedimento para su política
de introducir el cine como arte en la escuela.
Ese momento, finales del 2000 y principios del 2001, en
el que Jack Lang lanzó junto con Catherine Tasca el
plan llamado «de cinco años» para introducir el arte en
la escuela de una manera completamente diferente a
como se había hecho hasta entonces, y en el que se me
confió la tarea de pensar un proyecto para el cine, no
era banal en relación al propio cine. La cultura del
espectador estaba cambiando a gran velocidad con la
llegada de las multisalas y de los carnés de abonado, y
con el nuevo modo de relacionarse con las películas
que empezaba a introducir tímidamente el DVD. La
creciente concentración de los circuitos de distribución
y explotación dejaba entrever un estado de la oferta
cinematográfica en el que un tercio de las salas france-
sas acabaría por estrenar el mismo miércoles, en la
misma fatídica sesión de las dos de la tarde,** la misma
• Creada en 1960 por el ministro de cultura André Malraux,
l'-Avance sur recettes» es un sistema de ayuda pública a la producción
nacional francesa basado en el anticipo por parte del CNC (Cenlru
Nacional de CinematografIa) de una parte de los futuros ingresos por
recaudación en taquillas. Su atribución es decidida por el Dire("lll1'
General del CNC a partir de la propuesta de una comisión compu{,Aln
por personalidades reconocidas de la profesión. [N. de las T.]
•• En Francia, el día de estreno es el miércoles, y la prlJlwr
sesión de la tarde, la de las dos. [N. de las T.]
•• ' 4 ••
La experiencia ha sido provechosa
película en miles de salas al mismo tiempo, dejando así
cada vez menos oportunidades de encontrar sus espec-
tadores a las películas más desvalidas (en posibilidades
de seducción comercial y en presupuesto de salida).
Una situación que provocaba que a veces la competen-
cia entre dos películas se jugara a 1500 copias contra 3.
Esta concentración de los flujos de dinero y de las
sinergias de coproducción cine-televisión provocaría
que el cine francés, globalmente, tuviera un mejor com-
portamiento, habiendo aumentado considerablemente
sus resultados de taquilla, pero con el peligro galopan-
te de una normalización "por la parte alta» de la pro-
ducción, imponiendo un "modelo de éxito» aplaudido
por todos y más bien eficaz, pero que iba en detrimen-
to de las "pequeñas» películas y de las películas de crea-
ción. Este sistema alienta, con la bendición general, las
grandes películas nacionales "que funcionan» aplas-
tando cada vez más a las pequeñas, sin verdaderos re-
mordimientos, en nombre de la resistencia general del
cine francés, en el país, frente a los taquillazos ameri-
canos. Pero desgraciadamente esta resistencia a menu-
do consiste en imitar al enemigo hasta el punto de lle-
gar a no saber muy bien quién es uno mismo, como en
las películas de Fritz Lang (pienso en El hombre atrapa-
do [Man Hunt]) en las que es necesario deshumanizarse,
perder el alma, adoptar las armas del enemigo, para
('nfrentarse eficazmente a él. Es cierto que la excepción
del sistema francés (Avance sur recettes, etc.), todavía
permite que se sigan haciendo películas pequeñas, aun-
'lil e después no se les deje prácticamente ninguna
oportunidad de existir de forma significativa en las
¡I1as.
La red de salas independientes, de Arte y ensayo,
qll e desde hace mucho tiempo es la principal difusora
dI' estas películas minoritarias, empezaba a tomar con-
Iwncia de la dimensión de estos cambios y de la difi-
I 11 liad creciente que habría en adelante para mantener
.. 25 ..
p
La hipótesis del cine
el interés y la curiosidad del público en un cine de crea-
ción condenado a sobrevivir en condiciones nuevas.
También las características técnicas del cine es-
taban en plena mutación, con el pasaje cada vez más
irreversible de lo analógico a lo todo-digital. En la ac-
tualidad, hay dos fases de la vida de una película que
todavía resisten un poco a lo digital: el rodaje (en la
mayoría de los casos) y la proyección en sala. Son las
únicas dos etapas en las que la imagen de las películas
todavía es analógica y se inscribe sobre soporte quími-
co. Aunque algunas películas ya se ruedan con cámara
digital de muy alta definición y la proyección en digital
en las salas no tardará mucho en llegar. Para la mayo-
ría, esta mutación de lo digital se ha traducido en la
llegada al mercado de las mini cámaras OV y de los
primeros programas de montaje que han pasado a for-
mar parte del arsenal de programas estándar que los
fabricantes ofrecen cuando uno compra el ordenador.
Pero para las relaciones de la escuela con el cine, las
consecuencias de esta generalización de lo digital cons-
tituían una pequeña revolución: por primera vez en la
historia de la pedagogía, se podía disponer de un mate-
rialligero, muy fácil de utilizar y relativamente econó-
mico.
Por último, el OVO, que empezaba a imponerse
en el mercado del gran público, generaba nuevas rela-
ciones con las películas. La facilidad y la velocidad de
acceso que ofrece el OVO a diferentes escenas y «ex-
tras~ está cambiando la relación que se puede estable-
cer en casa con la frecuentación de las películas. El
VHS estaba hecho esencialmente para ver o volver a
ver una película, en casa, como si la película se pasara
en la televisión, con la posibilidad adicional de elegir la
hora de la emisión y de detener cuando uno quisiera el
.II'lwrrollo de la película para hacer una pausa antes de
• j.(1I it· con la proyección. El OVO ha facilitado otro
"'11 11111' está a punto de constituir una nueva prácti-
•• 26 ••
La experiencia ha sido provechosa
ca de espectador, la de mirar «un trozo» de la película,
aquel que uno tiene ganas de ver esa noche, y quizás
otro mañana. O incluso visionar una escena concreta
del principio y justo después una escena que está cua-
renta minutos más adelante en la continuidad del fil -
me. Los cinéfilos siempre han sido fetichistas con la
película; el OVO permite a todo el mundo disfrutar del
fetichismo del «trozo» de película. Los exhibidores pu-
dieron temer, por un momento, que el home cinema,
como dicen los fabricantes de material, con su calidad
técnica (calidad de las copias, del soporte y de la pro-
yección doméstica) alejara a los espectadores de cine
de las salas, dada también la disminución del intervalo
de tiempo entre el estreno en sala y el estreno en OVO.
Hoy, parece que estos temores no tenían fundamento, y
que los espectadores que compran los OVO de una pelí-
cula son los mismos que fueron a verla en sala cuando
se estrenó. Sabemos desde hace mucho tiempo que los
que van a conciertos son aquellos que más discos com-
pran, y que los que frecuentan los museos son los mis-
mos que compran libros de arte. Quizás llegue el día en
que se pueda comprar el OVO de la película en la taqui-
lla del cine, al salir de la sala, para utilizarla después en
casa de otra manera más personal.
Este momento de crisis y de cambio de todo lo
que constituye una cultura global del cine - el especta-
dor, la relación con las películas, las técnicas, la eco-
lIomía- era el momento ideal para formular una hipó-
tesis nueva, que intentaría tener en cuenta todo lo que
.'staba cambiando, a ojo, en el campo del cine. Pero
también en el campo de la escuela: en las relaciones de
transmisión ha basculado algo que se puede vislum-
hrar como una ruptura de la trama. El viejo conflicto
('litre generaciones, que de hecho no era más que una
oposición pasajera entre hijos y padres que permitía a
IlI s hijos existir como nueva generación, nunca ha im-
IlI'dido que, pese a todo, se teja una cultura común y
•• 2 7 ••
La hipótesis del cine
de su confrontación con la realidad; pues sigo creyén-
dolos válidos y portadores de un gran potencial de
transformación. En este campo, como en todos, las
verdaderas mutaciones tienen lugar cuando antes algo,
en lo simbólico, ha basculado: la realidad siempre aca-
ba por seguirlo, aunque arrastre un poco, o incluso
mucho, los pies. Es ahí, en el orden de lo simbólico,
donde están los auténticos candados y las auténticas
resistencias. Desde este punto de vista, no siempre es
malo «poner el carro delante de los bueyes»; de hecho,
tal vez en la pesada maquinaria de la Educación nacio-
nal, es la única manera de hacer que las cosas se mue-
van. Si uno empieza prudentemente por los bueyes, se
corre el riesgo de que sean demasiado viejos para tirar
del carro cuando este por fin llegue, y que la sociedad
civil ya lleve mucho tiempo utilizando tractores. En el
campo del cine, sea cual sea el futuro y la evolución del
plan para las artes en la escuela, ha ocurrido algo, en
el orden de lo simbólico, que merecía la pena, y que ha
beneficiado a la concepción misma de la legitimidad
del cine como arte en la escuela. Ya hay producciones
y cambios de mentalidad que dan testimonio de ello.
En pedagogía de las artes, existen los grandes
principios generales y generosos: reducir las desigual-
dades, revelar en los niños las cualidades de intuición y
sensibilidad, desarrollar el espíritu crítico, etc. Corres-
ponde a la función de un ministro afirmarlos con firme-
za y sin cesar. En las bases, del lado de la experiencia
pedagógica concreta, está el discurso de los profesiona-
les que se enfrentan cada día con la realidad, presos
entre las resistencias de la jerarquía y las dificultades
que encuentran en clase, que cada uno intenta resolver
pragmáticamente, con más o menos gratificaciones
personales y profesionales. Lo que más falta, en este
campo de la pedagogía del arte, es un pensamiento
entre los dos, un pensamiento táctico convencido de los
grandes principios que lo guían -digamos los grandes
•• 30 ••
La experiencia ha sido provechosa
objetivos de la escuela laica, que siempre, y ahora más
que nunca, debe defenderse- y que permanezca alerta
tanto a las dificultades en la traducción real de estas
ideas generales a la práctica pedagógica, como a la va-
lidez de los discursos demasiado pragmáticos. Pues si
bien la buena voluntad y el entusiasmo no han desfa-
llecido, al menos por parte del ministro y de los docen-
tes (entre ambos es otro tema), es sabido que en peda-
gogía siempre es muy difícil controlar todos los posibles
resbalones que pueden acabar desviando el sentido de
lo que uno ha empezado, incluso si se ha hecho con
convicción y generosidad. Hay que cuestionar todos los
pragmatismos que acaban convirtiéndose en fórmulas
y en los que ya nadie sabe muy bien qué está haciendo
y por qué lo hace, sobre todo cuando da la sensación de
que «funciona». En pedagogía más que en ningún otro
ámbito, hay que desconfiar permanentemente del cri-
terio de «lo que funciona», que nunca es una validación
suficiente; pues la globalización funciona~ el comercio
funciona, los medios de comunicación funcionan, la
división del trabajo funciona, la demagogia funciona,
¿pero es verdaderamente esto lo que queremos trans-
mitir y reproducir?
Toda pedagogía tiene que adaptarse a los niños y
a los jóvenes a los que se dirige, pero nunca en detri-
mento de su objeto. Si no respeta su objeto, si lo simpli-
fica o lo caricaturiza a ultranza, incluso con las mejores
intenciones pedagógicas del mundo, está haciendo un
mal trabajo. Especialmente en el caso del cine, ya que
los niños no han esperado a que se les enseñe, como se
suele decir, a «leer» las películas para ser espectadores
que se consideran a sí mismos perfectamente compe-
tentes, y satisfechos, antes de cualquier aprendizaje. A
menudo, la principal causa de todos los peligros es el
miedo (legítimo) de los docentes que nunca han recibi-
do formación específica en este campo y que se aferran
a cortocircuitos pedagógicos tranquilizadores pero que
•• 31 ••
La hipótesis del cine
sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircui-
tos provienen casi siempre de abordar la película como
productora de sentido (el autor ha elegido este ángulo o
este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos
malo de los casos, de emoción. Lo decisivo, estoy cada
vez más convencido, no es ni siquiera el «saber» del
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a
su objeto: se puede hablar de cine de un modo muy sen-
cillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena pos-
tura, la buena relación con este objeto que es el cine. El
principal propósito de este libro es convencer de ello a
aquellos que quieran escucharlo, y ayudarlos a hacerlo
si lo desean. Y extraer todas las consecuencias, inmen-
sas -y que por el momento tan sólo empezamos a en-
trever (hasta tal punto estamos ante una pequeña revo-
lución en pedagogía)-, de considerar verdaderamente
el cine como un arte.
•• 32 ..
Capítulo Segundo
La hipótesis
La gran hipótesis de Jack Lang sobre la cuestión del
arte en la escuela fue la del encuentro con la alteridad.
Asistimos a este extraño acontecimiento: un ministro
de Educación proponiendo que se hiciera entrar el arte
en la escuela como algo radicalmente otro, y no por
ello necesariamente en ruptura con las normas de la
enseñanza y la pedagogía clásicas, instituidas. Esta
hipótesis tuvo el coraje de distinguir la educación artís-
tica de la enseñanza artística -lo cual no dejó de per-
turbar a los docentes de las disciplinas artísticas tradi-
cionales-, y de afirmar lo siguiente: el arte quedará
necesariamente amputado de una dimensión esencial
si se deja en manos únicamente de la enseñanza enten-
dida en el sentido tradicional, como disciplina inscrita
en el programa y en el horario de los alumnos, confia-
da a un docente especializado que ha obtenido su plaza
mediante unas oposiciones. La fuerza y la novedad de
esta hipótesis radican en la convicción de que cual-
quier forma de encerramiento en la lógica disciplinar
reduce el alcance simbólico del arte y su potencia de
revelación, en el sentido fotográfico del término. El
arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un
germen de anarquía, escándalo y desorden. El arte, por
definición, siembra desconcierto en la institución. Para
.. 33 ..
La hipótesis del cine
los alumnos, no puede concebirse sin experiencia del
«hacer~ y sin contacto con el artista, el hombre de ofi-
cio, como cuerpo «extranjero~ a la escuela, como ele-
mento felizmente perturbador de su sistema de valores
y comportamientos, y de sus normas relacionales. El
arte no debe ser ni la propiedad ni el coto vedado de un
profesor especialista. Tiene que ser una experiencia de
otra naturaleza que la de una asignatura particular,
tanto para los alumnos como para los docentes. Esta
idea potente y nueva no ha dejado de provocar alboro-
tos y resistencias en el seno del aparato de la Educa-
ción nacional, en todos los peldaños de la jerarquía. La
institución tiene una tendencia natural a normalizar,
amortiguar e intentar absorber esa parte de peligro que
representa el encuentro con toda forma de alteridad
para resguardarse a sí misma y a sus agentes.
Jean-Luc Godard, en el autorretrato cinematográfico
titulado JLG / JLG, murmura: «Porque existe la re-
gla, existe la excepción. Existe la cultura, que es la
regla, y existe la excepción, que es el arte. Todo dice
la regla -ordenadores, camisetas, televisión-, nadie di-
ce la excepción, eso no se dice. Eso se escribe -Flau-
bert, Dostoievski-, eso se compone -Gershwin, Mo-
zart-, eso se pinta -Cézanne, Vermeer-, eso se filma
-Antonioni, Vigo-.~
Siguiendo el hilo de esta cita, podríamos decir: el
arte, eso no se enseña, eso se encuentra, se experimen-
ta, se transmite por vías diferentes al discurso del saber
único, y a veces, incluso sin ningún tipo de discurso. El
quehacer de la enseñanza es la regla, el arte debe
ganarse un lugar de excepción dentro de ella. Jack
Lang supo encontrar el equilibrio entre su función de
ministro (garante de la institución y de su orden), y su
convicción de que el arte debe seguir siendo una expe-
riencia «a parte~ dentro de la escuela, a través de la
.. 34 ..
La hipótesis
cual los alumnos entren en contacto con su alteridad
radical. Lang se esforzó en conservar la tensión propia
de esta contradicción entre institución y alteridad. A
pesar de que, de hecho, esto dificulte inevitablemente
la puesta en práctica y la generalización de este pro-
yecto, en la medida en que las únicas vías de legitima-
ción de toda disciplina y todo ámbito, en la Educación
nacional, siguen siendo el programa y las oposiciones.
Dentro de la misma lógica, Lang apostó porque la ini-
ciativa de llevar a cabo una clase artística siguiera
dependiendo de un compromiso personal, voluntario,
de los docentes que sintieran el deseo de hacerlo, sea
cual fuera su disciplina.
Como profesor en la universidad, yo mismo me
he visto personalmente interpelado por estudiantes de
cine que consideraban escandaloso que sus estudios
especializados no les abrieran las puertas a alguna
forma de profesorado de cine. En ese momento, reac-
cionaban en nombre de la coherencia del sistema esco-
lar que los había formado hasta entonces, en la que
«enseñanza» equivale a «oposiciones y profesor especia-
lista», sin preguntarse si para el arte que ellos habían
escogido era bueno ser «colocado», en todos los sentidos
del término, en una enseñanza de tipo tradicional. La
única respuesta honesta que se les podía dar era que
quizás su tarea consistiría en buscar otra manera de
aportar a la escuela sus conocimientos sobre cine que
I:onvertirse para toda la vida en «profesores de cine».
A Igunos antiguos estudiantes, que ya se habían inicia-
do un poco en el mundo laboral del cine, se implicaron
('n este proyecto desde la primera oleada de las «clases
11 proyecto artístico» (classes a PAC).
Fi nalmente, la única cuestión de fondo que vale real-
mente la pena plantear es la siguiente: ¿una institución
(' OITIO la Educación nacional puede hacerse cargo del
.. 35 ..
La hipótesis del cine
arte (y el cine) como un bloque de alteridad? Eviden-
temente, no me refiero a la pesadez administrativa de
un aparato de esta talla y esta tradición, sino a la ver-
dadera aporía que constituye este proyecto para la ins-
titución. ¿Corresponde a la escuela hacer este trabajo?
¿Está bien situada para hacerlo? Una respuesta se
impone: la escuela, tal como funciona, no está hecha
para este trabajo, pero al mismo tiempo, hoy en día es,
para la gran mayoría de los niños, el único lugar donde
este encuentro con el arte puede producirse. Así pues,
está obligada a hacerlo, aun a riesgo de que se tamba-
leen un poco sus hábitos Y su mentalidad. Pues para la
mayoría de los niños, si exceptuamos a los «herederos»
en el sentido de Bourdieu, la sociedad ya no propone
más que mercancías culturales de rápido consumo,
rápida caducidad, y socialmente «obligatorias». Los que
se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el
ceño proclamando que todo lo que viene del colegio
está mancillado por la obligación y, por lo tanto, no
puede convenir a la aproximación al arte que tendría
que surgir de una plácida libertad individual. Nunca
hablan de la obligación de ver las películas que nos
fabrican cada semana las grandes cadenas de distribu-
ción y la machacona propaganda mediática. Si el en-
cuentro con el cine no se produce en la escuela, hay
muchos niños para quienes es muy probable que no se
produzca jamás. Todavía no sé si el sistema educativo
puede hacerse cargo del arte como bloque de alteridad,
pero sigo convencido de que debe hacerlo, y de que la
escuela, desde sus bases, puede hacerlo.
Esta hipótesis general sobre el arte en la escuela, im-
pulsada por el ministro para el conjunto de las artes
concernidas, implicaba hacer un inventario del estado
de la pedagogía en cada uno de los ámbitos artísticos.
En lo que a mí respecta, tuve que empezar por revisitar
.. 36 ..
La hipótesis
las diversas perspectivas existentes sobre las relacio-
nes, ya muy antiguas, entre el cine y la pedagogía. 6 El
cine, desde hace mucho, se ha abordado prioritaria-
mente como un leguaje y un vector de ideología. Yo
mismo he contribuido ampliamente a una pedagogía
de tipo lingüístico, pero siempre con una extrema des-
confianza hacia las aproximaciones que, en nombre
del desarrollo del espíritu critico, se dirigen sobre todo
a la famosa «respuesta ideológica», en detrimento de la
especificidad del cine. Desde hacía muchos años, yo ya
abogaba, de palabra y produciendo herramientas un
poco diferentes,7 por la idea de que había llegado el
momento de invertir las perspectivas y de considerar
el cine ante todo como arte. Un coloquio en Toulouse,
en 1992, me dio la oportunidad de clarificar esta idea:
«Quizás es necesario empezar a pensar la película
- aunque no es lo más fácil pedagógicamente- no como
un objeto, sino como la traza final de un proceso crea-
tivo, y el cine, como arte. Pensar la película como la
traza de un gesto de creación. No como un objeto de
lectura, descodificable, sino cada plano como la pince-
lada del pintor a través de la cual se puede comprender
un poco su proceso de creación. Son dos perspectivas
muy diferentes».8 Estaba totalmente convencido de que
cn los años siguientes habría que priorizar la aproxi-
6. Una valiosa tesis doctoral de Francis Desbarrats, defendida
en diciembre de 2001, recorre magistralmente esta historia. Origines,
fo nditions et perspectives idéologiques de l'enseignement du cinéma
tlans les lycées [Or[genes, condiciones y perspectivas ideológicas de la
Ntseñanza del cine en los institutos], Université de Toulouse Le Mi-
I'o il, École Supérieure d'audiovisuel.
7. Le cinéma en jeu, un libro y un video editados en 1992 por
,,1 Institut de l'image d'Aix-en-Provence. Le cinéma, une histoire de
¡¡lans, tomo 1,47',1998; tomo Z, 61', 1999, dos videos editados por Agat
1,'i1ms y Les enfants de cinéma.
8. Alain Bergala, «Quelque chose de flambant neuf~, Les Collo-
qu.es de Cinémémoire 1991 y 1992, ediciones de la Cinématheque de
'I'o ulouse .
•• 37 ..
La hipótesis del cine La hipótesis

mación al cine como arte (creación de algo nuevo) fren- ción artística, a compartir no las emociones de los per-
te a la otra, canónica, del cine como vector de sentido y sonajes del libro, sino las emociones del autor: las ale-
de ideología (repetición machacona de lo ya dicho y ya grías y dificultades de la creación. No hemos hablado
conocido). Aunque no por ello hay que renunciar a una sobre libros; hemos ido al centro de esta o aquella obra
aproximación lingüística del cine, lo cual sería una in- maestra, al corazón vivo de la materia».9
versión mecánica absurda. Define así con una gran exigencia lo que debería
ser una aproximación al cine como arte: aprender a
devenir un espectador que experimenta las emociones
La segunda vertiente de esta «hipótesis del cine» se de la creación misma.
refiere a la relación entre la aproximación crítica, la
«lectura» de las películas, y el pasaje al acto, la realiza-
ción. Cada vez estoy más convencido de que no hay por
un lado una pedagogía del espectador necesariamente
limitada, por naturaleza, a la lectura, al desciframien-
to, a la formación del espíritu crítico, y por el otro lado
una pedagogía del pasaje al acto. Puede haber una pe-
dagogía centrada en la creación tanto cuando se miran
las películas como cuando se realizan. Evidentemente,
es esta pedagogía generalizada de la creación la que
habría que conseguir poner en práctica en una educa-
ción en el cine como arte. Mirar una tela planteándose
las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas y sus emociones de creador, no es lo mismo que
mirar el cuadro limitándose a las emociones del espec-
tador.
VIadimir Nabokov, que fue a la vez un grandísi-
mo escritor, un perspicaz analista de la creación litera-
ria y un gran profesor, como testimonia la publicación
de estos cursos, definió ante sus estudiantes el objetivo
que perseguía en su enseñanza de la literatura: «He tra-
tado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de
leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con
los personajes, no con el objeto adolescente de apren-
der a vivir, ni con el objeto académico de dedicarse a
generalizaciones. He tratado de enseñaros a leer libros
por amor a su forma, a sus visiones, su arte. He tratado 9. Vladimir Nabokov, Curso de literatura europea, Ediciones
de enseñaros a sentir un estremecimiento de satisfac- 11 , Barcelona, 1997, pág. 542 .

.• 38 .• .. 39 ..
 Capítulo Tercero
Estado de cosas,
estados del espíritu

La tradición pedagógica del cine como lenguaje

En la tradición pedagógica francesa el cine ha sido

considerado durante mucho tiempo ante todo como
lenguaje. La aproximación a la película como «obra
de arte» era más bien cosa de los cine-clubes (cuando
no cedían demasiado a ese gran pecado que es el
«continuismo»). Esto se debe principalmente a dos ra-
zones.
La primera es una coincidencia histórica. En
Francia, el momento hegemónico de las ciencias del
'l enguaje (lingüística, semiología, semiótica) coincidió
con una subida espectacular de la idea del cine en la
escuela. El miedo de los docentes frente a este objeto
nuevo, la película, para el que no habían sido forma-
dos, les hizo aferrarse a modelos de análisis más fami-
liares, que ya practicaban, especialmente en literatura.
No me detendré aquí en una banalidad: el éxito nunca
desmentido de la problemática de «la adaptación al
eine» surge del mismo reflejo defensivo y tranquiliza-
dor. Partir de lo conocido para aproximarse a lo menos
eonocido es lo contrario de la exposición al arte como
a lteridad, y generalmente lleva a esquivar la verdadera

.. 41 ..
La hipótesis del cine
singularidad del cine. El miedo a la alteridad a menu-
do conduce a anexar un territorio nuevo al viejo a la
manera colonialista, sin ver en lo nuevo nada más que
lo que ya se sabía ver en lo viejo. El cine tiene exacta-
mente la vocación contraria: hacer que compartamos
experiencias que sin él nos seguirían siendo extranje-
ras, darnos acceso a la alteridad.
A menudo, esta preeminencia del aspecto lin-
güístico del cine la han desarrollado docentes de buena
voluntad, deseosos con razón de sustraer el uso del
cine en clase a la amenaza permanente de instrumen-
talización de las películas consistente en elegirlas y
mirarlas en función únicamente de la posible explota-
ción de su tema, en historia o en literatura. Al conti-
nuismo dominante, se ha opuesto con frecuencia un
imperialismo lingüístico en el que uno ya no podía per-
mitirse hablar del mundo a partir de las películas.
Estoy convencido de que el «lingüisticismo" es un mal
menor comparado con la instrumentalización de las
películas, en la medida en que conduce más fácilmen-
te a tener en cuenta la especificidad y la calidad artís-
tica del objeto película. Pero puede desembocar fácil-
mente en una negación de la realidad del cine como arte
impuro, es decir, como «lengua escrita de la realidad,.,
según Pasolini. También se deja escapar una parte esen-
cial del cine si no se habla del mundo que la película nos
da a ver al mismo tiempo que se analiza la manera en
que nos lo muestra y en que lo reconstruye. Pasolini dice
del cine que no es «sino el momento escrito de esa len-
gua natural y total que es la acción sobre la realidad,..1°
El «lingüisticismo" amputa al cine de una de sus dimen-
siones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la
de «representar la realidad a través de la realidad».
La segunda razón que ha conducido a los docen-
10. Pier Paolo Pasolini, L 'expérience hérétique, Payot, París, 1976.
•• 42 ••
Estado de cosas, estados del espíritu
tes a privilegiar el cine como lenguaje descansa sobre
una sólida tradición francesa de la pedagogía laica: la
prioridad concedida, entre los diversos objetivos de la es-
cuela, al desarrollo del espíritu crítico de los niños y a la
«respuesta ideológica». La ilusión pedagogista ha consis-
tido durante mucho tiempo en creer que el descifra-
miento era la vía regia para desarrollar el espíritu críti-
co de los niños a partir de circuitos cortos de análisis.
Bastaría con haber hecho tres veces durante el año, en
clase, un análisis convincente de secuencias o películas
al que los niños se hubieran adherido visiblemente, para
persuadirse de «que nunca más mirarán la tele como
antes». Es tener una idea muy angélica de la relación
de fuerza entre la intervención pedagógica y la poten-
cia de carga ideológica de los medios de comunicación
y de todo nuestro entorno de imágenes y sonidos.
Esta doble aproximación lingüística (del lado de
la producción de sentido) e ideológica defensiva muy
pocas veces casa bien con una aproximación sensible
al cine como arte plástica y como arte de los sonidos
(sí, de los sonidos, y no sólo del diálogo en tanto que
vector de sentido) en el que las texturas, las materias,
las luces, los ritmos y las armonías cuentan tanto o
más que los parámetros lingüísticos.
El travelling es una cuestión de moral
Yo mismo he sido adepto, durante mis doce años de acti-
vidad crítica, de la hipótesis ya histórica de los Cahiers
du cinéma según la cual «el travelling es una cuestión de
moral». Esta teoría encontró su formulación radical en
el famoso texto de Jacques Rivette sobre Kapo,11 de Gi-
lles Pontecorvo, en el que el joven crítico fundamenta su
11. Jacques Rivette, ~De l'abjection», Cahiers du cinéma,
núm. 120, junio de 1961.
•• 43 ••
 La hipótesis del cine
juicio moral sobre el análisis de un plano de la pelícu-
la, según él emblemático de esta abyección; un plano
en el que una prisionera de un campo de concentra-
ción acaba de suicidarse: «Observen, en Kapo, el plano
en el que Riva se suicida arrojándose sobre las alam-
bradas electrificadas: el hombre que decide, en ese
momento, hacer un travelling hacia delante para reen-
cuadrar el cadáver en un contra-picado, ocupándose de
inscribir exactamente la mano alzada en un ángulo de su
encuadre final, ese hombre sólo tiene derecho al más
profundo desprecio.»
La decisión de Rivette de fundamentar su juicio
en un plano se debe a una estrategia crítica de una efi-
cacia pedagógica indiscutible. La cita de una prueba
localizada obtiene más fácilmente la convicción del lec-
tor que un juicio general sobre la película. Pero sería un
error creer que fue del análisis del famoso travelling de
Kapo de lo que Rivette dedujo que esa película era
abyecta. Para el espectador las cosas nunca suceden así.
Me imagino que primero Rivette sintió globalmente el
asco y la vergüenza de ser el espectador de una pelícu-
la que estetiza el horror. El plano incriminado, simple-
mente llegó en el momento oportuno para cristalizar
una opinión que ya se había formado a lo largo de la
película. y este sentimiento de repulsión, estaba en con-
diciones de experimentarlo porque ya había visto una
gran cantidad de películas y porque desde hacía mucho
se planteaba la cuestión de una moral de la forma en el
cine; una cuestión que sería vigorosa y cotidiana en los
Cahiers du cinéma. André Bazin ya la había formulado
en otro texto fundador: «Montaje prohibido». Serge Da-
ney, volviendo sobre este texto de Rivette en un texto
definitivo publicado justo después de su muerte,12 «El
12. Serge Daney, -Le travelling de Kapo~ Trqfic núm. 4 otoño
1110' • PO l.. ' ,
.• 44 .•
Estado de cosas, estados del esplritu
travelling de Kapo», escribe: «Con alguien que no sin-
tiera inmediatamente la abyección del «travelling» de
Kapo, yo no tendría, definitivamente, nada que ver, na-
da que compartir». Daney, que no abusaba ni de las
cursivas ni del argumento de lo «vivido», subraya «sin-
tiera» para poner claramente los puntos sobre las íes:
la abyección de Kapo es algo que se siente de entrada,
y Rivette es quien ha encontrado las palabras para
expresar ese sentimiento.
Daney también dice, en la misma ocasión, que
contrariamente al refrán según el cual «sobre gustos no
hay nada escrito», puede haber algo irremediable,
entre los seres y en lo social, que pase por esta cuestión
del gusto. El gusto juega una función discriminatoria
esencial, tanto en la vida social como en la vida afecti-
va. Cuando hablo de «gusto» aquí, no me refiero a esas
pequeñas diferencias sobre las que se puede platicar
cordialmente en un ambiente homogéneo, pequeña
diferencia conmovedora en el seno de un acuerdo glo-
bal sobre los valores esenciales que fundan, por ejem-
plo, el gusto pequeño-burgués que delimita las pelícu-
las que hay que haber visto para pertenecer a un
ambiente determinado. Hablo de las diferencias de
gusto que provocan una escisión en lo social, que divi-
den mucho más que algunas lagunas de saber, que
hacen que alguien que exhibe un gusto sincero e ino-
cente por un cromo terrible, por ejemplo, se excluya
instantáneamente de un universo social y cultural que
no es el suyo.
En la vida afectiva, en la amistad o en el amor,
un desacuerdo en el gusto puede dividir más radical-
mente que una divergencia de opinión. En otro texto, 13
Daney cuenta una velada en su casa, en la que se dis-
13. Roberto Rossellin~ núm. especial de Cahiers du cinéma,
, ahiers du cinéma / La Cinématheque franyaise, 1989 .
.. 45 •.
 La hipótesis de) cine
ponía a ver, con un joven del que probablemente esta-
ba enamorado, Francesco, juglar de Dios (Francesco,
giullare di Dio), de Rossellini, que un canal de televi-
sión emitía justamente esa noche. Se preguntaba con
angustia qué iba a ocurrir, sin duda en sus sentimien-
tos hacia el otro, si éste se revelaba absolutamente
refractario a esa película: ¿podía atarse a alguien que
fuera totalmente insensible a Rossellini? La historia
acabó bien porque el otro se mostró inmediatamente
con~ovido por el mundo inocente de los pequeños
monjes filmados por Rossellini. Se puede discutir sobre
las opiniones, pero los gustos no se discuten; dependen
demasiado
, . de la singularidad de cada uno , de su ser
IntImo, como para ser negociables. Toda divergencia
profunda de gusto hiere el amor propio de aquel cuyo
gusto se rechaza.
La ilusión pedagogista consiste en creer que las cosas
pueden pasar así, en tres fases perfectamente dispues-
tas en el orden cronológico. Fase 1: se analiza un plano
o una secuencia, como hace Rivette con Kapo. Fase 2:
se valora la película a partir de este análisis. Fase 3:
uno se forma así, progresivamente, un juicio fundado
en el análisis. Es evidente que las cosas nunca ocurren
de esta manera: es el gusto, formado por el visionado
de muchas películas y las designaciones que las acom-
pañan, lo que funda «poco a poco» el juicio que pun-
tualmente podrá apoyarse sobre talo cual película. Y
es este juicio sobre la película, tal como se ha sentido
globalmente durante la proyección, lo que permite ver
y analizar la grandeza, la mediocridad o la abyección
de un plano o una secuencia. El travelling es sin duda
un asunto de moral, pero para ver la moral de un tra-
vellin? hay que haber visto antes muchos travellings de
todo tIpO, y haberse formado anteriormente lo que se
llama simplemente una cultura cinematográfica.
.. 46 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
La pedagogía, es sabido, inventa procedimientos
que permiten «ganar tiempo~ respecto al desarrollo
«natural~ de los aprendizajes. Toda pedagogía es, evi-
dentemente, una simulación. Pero esta simulación tiene
que respetar al mismo tiempo su objeto -la película-,
sin reducirlo demasiado a un esqueleto, y la manera en
que puede hacer su camino en la conciencia de alguien,
sobre todo si se trata de un niño. Se puede «acelerar~
un poco el proceso de toma de conciencia de una moral
de las formas, pero nunca «forzarlo~ de manera dog-
mática y simbólicamente ineficaz y peligrosa. Serge
Daney acelera ligeramente su proceso de pensamiento
cuando pone en relación el plano de Kapo con otro pla-
no, perteneciente a Cuentos de la luna pálida (Ugetsu
Monogatan), de Mizoguchi, donde también una mujer
halla la muerte en tiempos de guerra, a campo raso. La
cámara de Mizoguchi está casi distraída en el momen-
to de la muerte de su heroína, y casi lo pierde al mos-
trarnos «el acontecimiento que se está produciendo
como acontecimiento, es decir, ineluctablemente y de
soslayo~. El encuentro de estos dos planos, en la cabe-
za de Serge Daney, llevó su tiempo, y no le fue desig-
nado por nadie. Sin duda, rumiaba desde hacía varios
meses el texto de Rivette cuando, un día en la sala
Studio Bertrand,* se encontró, sin esperarlo, con ese
plano de la muerte de Myagi del que nos dice que lo ha
literalmente «clavado, desgarrado~. Encuentros como
este pueden llevar años, o incluso no producirse jamás.
Es ahí donde el «pasador~, para retomar la expresión
de Serge Daney,14 juega un papel de acelerador del
* Sala de arte y ensayo de referencia situada en el «septieme
arrondissement» parisino. Cerró en 1985. [N. de las T.]
14. Quiero añadir de paso, puesto que hablo de Daney (que la
«inventó» en esta acepción de agente de transmisión) que esta her-
mosa palabra de «pasador» hoy se utiliza de cualquier forma. El pasa-
dor es alguien que da algo de s1 mismo, que acompaña en la barca o
•• 47 ••
La hipótesis del cine
pensamiento, de pedagogo, haciéndonos ganar tiempo
mediante la relación demostrativa de estos dos planos.
La ilusión consistiría en creer, a partir de este
ejemplo convincente, que se puede ya no acelerar, sino
invertir decididamente el proceso normal de adquisi-
ción de un pensamiento y un gusto sobre el cine. Y en
acabar creyendo, por candor pedagógico, y para tran-
quilizarse, que un análisis formal que establezca una
síntesis penetrante entre forma y juicio (a la manera
del travelling de Kapo) puede armar a los alumnos
para siempre y permitirles distinguir una buena pelí-
cula de una mala. Nadie se ahorrará nunca el tiempo
que hace falta para formarse un gusto sobre el que se
apuntalarán de manera perdurable sus criterios.
El cine como arte
La idea de la respuesta ideológica, de una pedagogía
dirigida prioritariamente a desarrollar el espíritu crí-
tico, proviene de una concepción del cine como un
mal objeto.
Si la aproximación al cine es una oportunidad pa-
ra la escuela, lo es a condición de que el cine sea trata-
do como un buen objeto, es decir, ante todo como arte.
Nunca he podido comprender que se pueda preconizar
con absoluta buena fe el estudio de «malas» películas en
clase, con el pretexto de desarrollar el famoso y sempi-
terno espíritu crítico. ¿Se le ocurriría a alguien intro-
por la montaña a aquel a quien debe hacer pasar, que corre los mis-
mos riesgos que aquellos de quienes está provisionalmente al cargo.
Hoy en día todo el mundo se decreta «pasador» para blanquear o
ennoblecer con pocos costes necesidades o intereses en los que no
hay ni riesgo ni travesía. André Bazin, Henri Agel, Jean Douchet,
Serge Daney, Philippe Arnaud, Alain Philippon han sido pasadores,
para citar s610 algunos.
.. 48 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
ducir conscientemente en clase un «mal» cuadro, un
mamarracho o un cromo para enseñar a partir de su
análisis qué es la buena pintura? La vida (en clase y
fuera de clase) es demasiado corta para perder tiempo
y energía mirando y analizando malas películas. Sobre
todo, porque una mala película, incluso analizada en
tanto que tal, necesariamente deja huella, contamina el
gusto desde el momento en que es objeto de repeticio-
nes y de pausas sobre la imagen: la memoria incons-
ciente, que se ríe de los juicios de valor, retiene tanto lo
bueno como lo malo. La causa de este tipo de aberra-
ciones es profunda: la pedagogía quiere reconocer que
el cine es un arte, pero a ojos de su (buena) conciencia
laica el cine sigue siendo principalmente un vector de
ideología del que ante todo conviene desconfiar.
Si uno piensa que lo prioritario es aprender a
defenderse de las películas, es que uno considera de
entrada que el cine es algo peligroso. Pero el peligro
designado siempre es el mismo, el peligro ideológico:
las películas pueden contener solapadamente, con una
prima de placer, valores nefastos (apología de la vio-
lencia, racismo, sexismo, etc.). Muy pocas veces he
ordo evocar otro peligro, que sin embargo puede pro-
vocar estragos más profundos y más durables: el de la
lII ediocridad o la nulidad artísticas. Hay algo peor que
III S películas malas, son las películas mediocres. La
I'Hcuela se preocupa de buen grado de las «películas
malas» que podrían tener una repercusión negativa en
los niños, pero nunca de los estragos que causa la
lII ediocridad. La mediocridad, sin embargo, es de largo
,-1 peligro más extendido y más solapado.
Lo mejor que puede hacer la escuela hoyes
Itllblar ante todo de las películas como obras de arte y
.1 .. cultura. Dar a los alumnos otros puntos de referen-
l' lt Y aproximarse a las películas en confianza, sin un
Il'celo previo demasiado manifiesto, es sin duda la ver-
dlldera respuesta frente a las películas malas. Si se
.. 49 ..
La hipótesis del cine
logra, con películas de un valor artístico indiscutible
(isi, existen!), reconstituir algo que se parezca a un
gusto, se habrá hecho mucho más para resistir a las
malas películas o a las películas peligrosas, que tratan-
do de proporcionar apresuradamente algunas herra-
mientas parciales de crítica defensiva. Hoy más que
nunca es una ilusión pedagogista creer que algunos
análisis breves pueden bastar, independientemente de
toda cultura suficientemente consolidada, para tomar
conciencia de que una película es nefasta o mala. Por
no hablar de la inocencia que ha supuesto siempre
creer que un niño que ha disfrutado con una mala pelí-
cula renegará en el fondo de si mismo de este placer
personal porque se le haya mostrado, incluso me~ian­
te un análisis agudo y justo, que esa película era mala
o perniciosa. Fue porque Kapo le resultaba insoporta-
ble, a causa de un gusto cinematográfico formado
durante años, por lo que Rivette vio y analizó la abyec-
ción del famoso plano para los lectores de los Cahiers
de la época. Hoy en dia, la formación de este gusto, que
es lo único que permite tomar distancia respecto a las
películas malas, es el primer problema que hay que
intentar resolver. La mejor respuesta hoya la potencia
de carga del cine de palomitas es el encuentro y la fre-
cuentación permanente de otras películas. Se corre un
gran riesgo a ser malinterpretado cuando se habla del
cine como arte. Es mejor precisar esta idea para evitar
cualquier tipo de malentendido. Evidentemente, no
hablo aqui de todo ese cine que quiere «quedar artísti-
co,. exhibiendo «efectos artísticos" del tipo decorados
lujosos, planos y luces para que quede rico. En cine, el
arte no es ni ornamento, ni ampulosidad, ni academi-
cismo chillón, ni intimidación cultural. Lo «hartístico"
con una «h,. aspirada es precisamente el principal ene-
migo del cine como arte verdadero y especifico. En
cine, el gran arte es lo opuesto al cine que exhibe un
valor artistico añadido. Es la aridez de Rossellini o de
•• 50 ••
Estado de cosas, estados del espfritu
Bresson. Es el rigor impecable y sin ungüentos de un
Hitchcock o un Lang. Es la limpidez de Howard Hawks,
la desnudez de las películas de Kiarostami. Es la vida
que desborda cada plano de Renoir o de Fellini. Es
cada vez que la emoción y el pensamiento nacen de
una forma, de un ritmo, que sólo podían existir en y
por el cine.
La escuela sigue siendo masivamente bienpen-
san te: muestra películas con agrado, incluso si son ar-
ústicamente nulas o inexistentes, a poco que traten con
una cierta generosidad alguno de los grandes temas en
lorno a los cuales se podrá debatir después con los
alumnos. La vieja concepción de la sesión de cine del
li po «Dossiers de l'écran»,* en la que la película es un
mero pretexto para debatir un gran tema, resiste con
ru erza en la institución escolar. El problema es que en
muy raras ocasiones las buenas películas son bienpen-
Mantes, es decir, inmediatamente digeribles y recicla-
hles en ideas simples e ideológicamente correctas.
Un cineasta digno de este nombre no es un cine-
Illta que hace su película principalmente para decir lo
que tiene por decir sobre un determinado tema, incluso
i ese tema es crucial. El verdadero cineasta es «traba-
Ido» por una cuestión, que a su vez su película trabaja.
I';s alguien para quien filmar no es buscar la traducción
,' 11 imágenes de las ideas de las que ya está seguro, sino
dguien que busca y piensa en el acto mismo de hacer
I I película. Los cineastas que ya tienen la respuesta -y
ji Ira los que la película no tiene que producir, sino
mplemente transmitir un mensaje previo- instru-
1I1(\ntalizan el cine. El arte que se contenta con enviar
• -Les Dossiers de l'écran» era un programa semanal del se-
~ IIlIdo canal de la televisión fran cesa; creado en 1967, se mantuvo
tlili'lln te más de veinte años. En la primera parte se emitía una pelí-
'11111 Y en la segunda, en torno al tema propuesto, se iniciaba un
d,-hll le con la participación de los tele.spectadores. [N. de las T.]
•• 51 .•
La hipótesis del cine
mensajes no es arte, sino un vehículo indigno del arte:
esto también vale para el cine. No es porque trate el
Holocausto por lo que Shoah es una gran película; es
porque Claude Lanzmann llegó al extremo, en todos
los sentidos del término, en su planteamiento de la
cuestión de la representación de la Shoah en cine, y
porque trastornó todas las ideas admitidas sobre la
cuestión, inventando el cine que le permitiría pensar
su tema de otra manera y mostrando en su película la
invención permanente de su propia forma.
Cuando, en 1962, Godard empezó a rodar El pequeño
soldado (Le Petit soldat), lo menos que se puede decir
es que no tenía las ideas claras sobre la cuestión alge-
riana en ese momento crucial y decisivo de la guerra, y
en más de una ocasión rozó el abismo en el que habría
podido perderse. Después del Rossellini de Roma, ciu-
dad abierta (Roma, citta aperta) y de Alemania, año ce-
ro (Germania, anno zero), en muy pocas ocasiones una
película ha sido filmada tan «en caliente» por un joven
que no sabía qué quería decir, que no escondía su fas-
cinación por las peores tesis de la época, y que simple-
mente había entrevisto que ese tema tabú era el tema
clave del momento, y que hacer una película quizás le
permitiera salir de su propia confusión y de sus malas
tentaciones. El pequeño soldado, se tome el fragmento
que se tome, sigue siendo hoy en día una película ide-
ológicamente peligrosa; su mensaje no es más claro
que hace cuarenta años, pero vemos en acción a un
cineasta que siente un respeto y una creencia absolu-
tos en el cine y su poder de elucidación y de pensa-
miento. Es una película que se ha mantenido vigorosa,
contradictoria, irritante y fascinante, llena de invencio-
nes, y que sigue dando a pensar más de cuarenta años
después de su realización, mientras que tantas pelícu-
las bienpensantes y filmadas con pies de plomo, aten-
•• 52 ••
Estado de cosas, estados del esplritu
diendo a las certidumbres ideológicas o políticas, no
son más que engorrosos fastidios, indignos del cine y
del pensamiento, con un electroencefalograma plano
desde hace mucho tiempo. En comparación con las
otras artes, en cine la selección del tiempo se produce
de manera muy acelerada entre las obras que siguen
vivas y las que no consiguen retener la vida una vez
pasado el pobre efecto de contemporaneidad en el que
nos cuesta distinguir entre la vida del filme y la vida
que nos rodea, de la que el filme es el reflejo. Las pelí-
culas bienpensantes, seguras de sus tesis, aun cuando
son justas, cubren el cementerio de las películas cuya
vida y cuyo pensamiento han desaparecido. Según Hou
Il siao-hsien, el mejor antídoto consiste en privilegiar
, iempre lo que se ve en el momento del rodaje sobre lo
que se piensa o sobre la idea que uno se ha hecho; y la
l' spiración de sus películas atestigua que tiene razón:
-1...] hay que tener cuidado en no acabar adheriendo
111 propias ideas a las cosas que uno filma, como hacen
I mtos directores. Resultado: ya no se respira, ya no
plisa nada. Aunque, como todo el mundo, yo tengo mis
opiniones, no intento exhibirlas, sino mostrar el fuego
¡J(' la presencia. Después, cada espectador, viendo esta
p I'esencia y el fuego que quema en ella, puede interpre-
I tr ia como crea».1 5 Jean-Marie Straub, cineasta político
i I.odavía queda alguno, un día, en el decurso de una
I 11 I revista, me dijo: para que un plano merezca la pena
l' necesario que «algo queme en el plano». Eso que
qtr ema, es la vida y la presencia de las cosas y de los
ho mbres que la habitan. ¿y si habláramos un poco
IIdI S, en pedagogía, de esa vida que quema o no en los
Idll nos de cine, en lugar de hablar siempre de esa «gra-
Iltrí li ca» de las imágenes que nunca ha existido y de los
11 1'1\ ndes temas», que asfixian el cine?
15. Hou Hsiao-hsien, edición a cargo de Jean-Michel Frodon,
I nh lcr s du cinéma, 1999 .
•• 53 ••

La hipótesis del cine
En el número 100 de Cahiers du cinéma, en octubre de
1959, con portada firmada por Jean Cocteau (<<el 100 de
un poeta»), Claude Chabrol ya había tomado su pluma
faceciosa para defender los temas pequeños ante los
«cretinos» - la palabra es suya-, ya bastante numerosos
en ese momento, que creían en los grandes temas: «En
mi opinión» - concluía- «no hay temas grandes o pe-
queños, puesto que cuanto más pequeño es el tema,
mayor es la posibilidad de tratarlo con grandeza. En
verdad, no hay nada más que la verdad.» Por su parte,
Robert Bresson pensaba, con razón, que el gran tema
aleja al cineasta de su humilde experiencia de hombre:
«Un pequeño argumento puede servir de pretexto para
combinaciones múltiples y profundas. Evita los argu-
mentos demasiado vastos o demasiado lejanos en los
que nada te advierte cuándo te extravías. O bien toma
sólo aquello que podría formar parte de tu vida y que
deriva de tu experiencia».16 Efectivamente, hemos visto
demasiado a menudo como para considerarlos simples
accidentes en una trayectoria, cómo algunos buenos
cineastas se hundian en el academicismo y la grandi-
locuencia por haber acometido «grandes temas» en los
que perdían sus medidas y sus cualidades de hombre y
de artista, cuando no su alma.
La escuela sigue gustando de los grandes temas
por razones a veces buenas en términos de educación
general y cívica (hacer hablar de ... la guerra, el racis-
mo, etc.), pero el cine no necesariamente sale engran-
decido, ni siquiera, en ciertos casos, es simplemente
respetado como arte.
16. Robert Bresson, Notas sobre el cinemat6grqfo, Árdora,
Madrid, 1997, pág. 42 (Notes sur le cinématographe, Gallimard, París,
1975).
•• 54 ••
Estado de cosas, estados del espíritu
Cine y audiovisual: los estragos del "y"
Cuando Serge Daney, siempre volvemos a él, recibía
una invitación para participar en un típico coloquio
del estilo teatro y cine, música y cine, cine e historia,
pintura y cine, decía que nunca puede salir nada
bueno de un coloquio en «y». En la pedagogía del
cine, los dos «y» más habituales son los que asocian el
cine a la literatura y al audiovisual. El «y» de «cine y
televisión» ha hecho durante muchas décadas más
mal que bien en el sistema educativo francés. Se
apoya en una idea generosa, globalmente defensiva:
el profesor de cine tiene como misión prioritaria
desarrollar el espíritu crítico, y la urgencia más ur-
gente es desarrollar este espíritu crítico a propósito
de la televisión. No hay nada que objetar en cuanto a
l ~stO, salvo que una aproximación de este tipo a la te-
I visión atañe lógicamente a la instrucción cívica mu-
cho más que a la educación artística.
Cuando me hice cargo del área de cine del citado
plan por el arte en la escuela, el sintagma fijado «cine-
-audiovisual» estaba terriblemente en vigor en el mi-
Ilisterio y por doquier en el campo de la pedagogía. Mi
posición consistió simplemente en afirmar que era
Ilecesario, por un lado, renunciar a esa palabra dema-
ludo indefinida de «audiovisual», de la que nunca se
libe si engloba los montajes de diapositivas sonoriza-
dus o la TF1 * -lo que evidentemente no tiene nada que
I'f-, o incluso todas las técnicas que recurren a una
111 'zcla de imágenes y sonidos. Y por otro lado, que si
1,1 arte era el objeto de esta misión, en la televisión yo
\ da poco, al margen precisamente del que proviene
d,'1 imaginario del cine. Así pues, intenté (pero los ma-
* Aunque con numerosos cambios de nombre, la actual TF1
r IH ovisión Francaise 1) fue la primera cadena de televisión france-
~n Fue privatizada en 1987. [N. d. las T.]
•• 55 ••
La hipótesis del cine
los hábitos de vocabulario resisten y son la mala hier-
ba de las tentativas de cambio) suprimir la palabra
~audiovisual~ de todo lo que tuviera que ver específica-
mente con el cine, y abogar por una separación radical
de la aproximación del cine como arte (incluido lo que
en la televisión proviene de él) y de la aproximación
critica de la televisión en lo que tiene de específico. En
la Mission, una consejera ~audiovisual~ se hizo cargo
de la televisión como ámbito específico, para gran
tranquilidad mía, tengo que decirlo. Efectivamente, es
con el ~y~ como las cosas se enredan. Desgraciada-
mente, siendo el lugar del cine el que es actualmente
en el sistema educativo, es dificil ver, por el momento,
quién podría encargarse de esta aproximación a la
televisión a parte del profesor especíalizado en cine.
Pero no por haber una tradición del profesor de geo-
grafía e historia se produce la menor confusión entre
las dos materias. Entre el cine y la televisión, ocurre
de manera completamente diferente. La idea que lo
enreda todo y que impide cualquier pensamiento serio
sobre la cuestión es la falsa evidencia según la cual
una aproximación al cine puede ofrecer herramientas
para armar contra la televisión. La imagen con una ~h
mayúscula sólo existe como fantasía pedagógica de
una omnipotencia de la respuesta ideológica: bastaría
con saber analizar la Imagen para ser capaz de anali-
zar todas las imágenes. Desgraciadamente, el arma ab-
soluta es una fantasía y es necesario acercarse a ver
desde más cerca para encontrar modos de aproxima-
ción suficientemente específicos como para resultar de
alguna eficiencia. También en términos de respuesta,
el jardinero sabe que cada parásito requiere su antipa-
rásito específico.
Pongamos, para empezar, que la televisión no es
más que un mueble y un soporte de difusión. Es estric-
tamente imposible meter todo lo que se difunde a tra-
vés de ella en el mismo saco. Hay que separarlo en dos
.. 56 ..
Estado de cosas, estados del esplritu
grandes bloques. Lo que proviene del imaginario del
cine (películas, telefilmes, documentales, anuncios,
clips) y retoma los códigos y los métodos de rodaje y de
fabricación del cine; y lo que proviene, por decirlo rápi-
do, de los dispositivos televisivos: magazines, concursos
degradantes de todo tipo, talk-shows, telediarios, direc-
tos deportivos, cara a cara políticos. Si existe un imagi-
nario específicamente televisivo este proviene exclusi-
vamente de la segunda categoría. Estos dos tipos de
producciones difundidas por la televisión no tienen en
común más que el mueble y una misma situación de
recepción, pero se dirigen a dos imaginarios y dos acti-
tudes del espectador radicalmente diferentes.
Las herramientas que permiten aproximarse al
primero (el bloque-cine) no tienen ninguna utilidad
para analizar el segundo (los dispositivos-tele). El aná-
lisis más inteligente de los encuadres y la luz en Orson
Welles o Jean Vigo no ofrecerá nunca un instrumento
adecuado para analizar una de esas emisiones nausea-
hundas (del tipo reality-show) en las que cualquier
{'spectador puede convertirse, por desgracia para él, en
héroe por un día. No veo estrictamente ningún interés
Ili ningún beneficio pedagógico en mezclar las aproxi-
maciones a estos dos objetos sin hacer una mixtura
poco apetitosa del tipo agua y aceite.
El otro peligro mayor del "y~ de cine y televisión
('S el de falsear de entrada la relación con el cine. La
1t' levisión, incluso y sobre todo para aquellos que de-
I cnden a ultranza la necesidad de aproximarse a ella
t ' ll la escuela, es vivida masivamente como un objeto
In alo, engañoso, peligroso, nocivo, contra el cual hay
'lil e aprender a defenderse. El ideal pedagógico bien-
pensante es, por lo tanto, formar, gracias a un aprendi-
/. lj e crítico adecuado, lo que hasta hace poco se deno-
rllinaba un «telespectador activo~. Nunca he creído
v(\/'daderamente en eso. Por dos motivos. El primero es
(,1 criterio de placer: el discurso mejor asentado nunca
.. 57 ..

La hipótesis del cine
tendrá ningún poder frente al sentimiento del niño de
que ese programa que un adulto está demostrándole
hasta qué punto es criticable, le ha proporcionado pla-
cer. El segundo concierne a una relación de fuerzas:
hay que ser muy ingenuo o tener un entusiasmo peda-
gogista desbordante para creer seriamente que unas
cuantas horas de clase analizando un dispositivo tele-
visivo que se repite cada noche en la televisión, con las
bazas a su favor de la seducción y del consenso, basta-
rán para armar de por vida al j oven telespectador con
un espíritu crítico inoxidable que hará, según la fórmu-
la consagrada por todos los triunfalismos pedagógicos,
«que no miren nunca más la televisión como antes» (se
sobreentiende que antes de la milagrosa intervención
pedagógica).
Las cosas, es una lástima, no son tan simples, y en
términos de respuesta no veo que casi nada más que la
formación paciente y permanente de un gusto, fundado
sobre cosas bellas, pueda tener alguna posibilidad, aun-
que sea mínima, de actuar como antídoto frente a la
crasa estupidez y a la fealdad agresiva de la mayoría de
los programas de televisión que no provienen de un
imaginario del cine. Hay una belleza del clip y de la
publicidad, pero se lo debe todo al cine.
El cine como algo «peligroso» concerniría al mismo
tipo de análisis y al mismo tipo de enseñanza que la
televisión, de la que me gustaría decir que es un mal
objeto globalmente más «leal». El <,y» de «cine y tele-
visión» tiene como efecto negativo mayor juntar lo
que evidentemente es un objeto malo a lo que no
tiene sentido si no se aproxima como bueno. No hay
ningún beneficio simbólico para la escuela en hacer
entrar el cine en la clase si no es para llevar al extre-
mo la lógica de esta afirmación: en arte, la prioridad
es aprender a amar; y, lo sabemos desde el hermoso
•• 58 ••
Estado de cosas, estados del espíritu
título de la recopilación de textos de J ean Douchet, la
crítica también puede ser «el arte de amaT».t 7
A estas alturas del debate siempre hay alguien
que toma la palabra, con la certeza de quien sabe que
tiene las de ganar, para sacarse de la manga el contra-
ejemplo, extenuado por las décadas de buenos y leales
servicios, de las investigaciones de Jean Christophe
Averty -que sin duda ha sido el único en intentar pen-
sar una creación teniendo en cuenta la especificidad de
la pantalla televisiva-o El videoarte, es sabido, también
interroga al tubo catódico, pero realmente no tiene
derecho de ciudadanía, es lo menos que puede decirse,
n la televisión, a pesar de que éste sea su soporte de
difusión natural. Es el deporte, finalmente, lo que ha
desarrollado placeres y formas específicas interesan-
les, y a menudo bellas, en la televisión. Es ahí, no cabe
dudarlo, donde han nacido emociones nuevas, inéditas
I'n el cine, en el cruce de un guión abierto no cinema-
lográfico (las reglas del tenis o del fútbol) y de una
('s lética propia del dispositivo del directo televisivo. El
1't'stO de lo «específicamente televisivo», mayoritaria-
lIIente, se ha convertido en pura pesadilla: platós histé-
ricos, talk shows en los que ninguna palabra «humana»
I¡('ne cabida, pobres anónimos robotizados, humillados
y r '(ices de serlo sobre un plató consensual en la imbe-
l'lli dad más profunda, el buen humor lobotomizado y
" \ momento de emoción obligatoria.
¿Hace falta realmente dejar el menor sitio en la
,. I'llela a toda esta miseria? Hacemos más por el niño
II lus trándole un plano de Kiarostami que desmontando
""l'flllte dos horas no sé qué potaj e televisivo.
17. Jean Douchet, L 'art d'aimer, Cahiers du cinéma, agosto de
111/11.
•• 59 ••
 Capítulo Cuarto
El cine en la infancia

El anonadamiento y el enigma

En 1988 Serge Daney escribía: «Hablando horas y ho-

ras a aquellos que me escuchan de buen grado, me
doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un «nú-
cleo duro», el de las películas que, como dice Jean
Louis Schefer, «han marcado mi infancia» o más bien,
«mi adolescencia de cinéfilo inocente».18
Estas líneas expresan lo que acontece de decisivo
'n ese momento de la infancia y de la adolescencia en
el que cada uno encuentra las películas esenciales en la
configuración de su relación con el cine. Esas pelícu-
las, en un número limitado, cada uno las llevará a su
manera, toda su vida, como una especie de viático inu-
1ilizable. Todos los cinéfilos recuerdan las películas
que grabaron a fuego su amor por el cine. Estas pelí-
('ulas no necesariamente guardan una relación directa
pon el cine que amarán después. En la generación de la
qlle habla Serge Daney, uno podía convertirse en un
¡'¡;I'an bressoniano, como Philippe Arnaud, después de

18. Serge Daney, L'exercice a été profitable, Monsieur, P.O.L,

I'III'iS, 1993.

.. 61 ..
La hipótesis del cine
haberse visto trastornado por el cine, a los nueve años,
con La guerra de los botones (La Guerre des boutons).t 9
Lo que estaba aconteciendo en ese momento, como un
big bang, no tiene que ver con ninguna distinción de
gusto o de cultura, pero participa de El Encuentro en lo
que tiene de único, imprevisible y anonadador. Este
encuentro se basa en la certeza instantánea, de la que
hablaban Schefer20 y Daney, de que esa película, que
me estaba esperando, sabe algo de mi relación enig-
mática con el mundo que yo mismo ignoro y que ella
contiene como un secreto por descifrar.
Ya nada podrá, después, remplazar esta emoción
primera que marca todo encuentro verdadero con el
cine. Existe para cada uno de nosotros, siempre según
Daney, un lote de películas de formación (para él, las
vistas entre 1959 y 1964, entre los 15 y los 20 años) «y
las películas que vienen después» -escribe- «esas que
hoy me digo que tendría que (o podría) haber amado
antes. Lista de diversos anonadamientos. Una vez una
nota es alcanzada ya es inolvidable».
Nuestro imaginario del cine no se constituye de
manera homogénea y continua a lo largo de toda nues-
tra vida. Hay un «lote de partida» que trazará en lo
esencial el mapa de nuestras zonas de atracción y de
desinterés. Daney despliega la hipótesis hasta pensar
que hay películas vistas «demasiado tarde», de las que
se ha perdido el impacto determinante que habrían
podido tener sobre nosotros si las hubiéramos encon-
trado a lo largo de esa época de formación decisiva que
dura sólo algunos años: «Lo que no se ha visto «a tiem-
po» ya no lo será jamás verdaderamente».21
19. Philippe Arnaud, Les paupieres du visible, Yellow Now,
Crisnée, 2001.
20. Jean Louis Schefer, L'homme ordinaire du cinéma, Ca-
hiers du cinéma, París, 1997.
21. Serge Daney, Trafic, núm. 4, otoño de 1992.
•• 62 ••
El cine en la infancia
Cuando la primera lista (la de las primeras im-
presiones que fijan la «nota inolvidable») está cerrada
para siempre, ninguna película podrá ya entrar en ella
retroactivamente, ni siquiera aquellas que habrían te-
nido que encontrar su lugar y que se quedarán en los
limbos de ese núcleo duro que nos hace entusiastas del
cine. Estas películas encontradas «demasiado tarde»
permanecerán parcialmente no reveladas, como una
foto cuyo proceso de revelado se ha detenido excesiva-
mente pronto y que permanecerá para siempre dema-
siado pálida, sin el contraste y el relieve que hubiera
Lenido que tomar.
De esa constatación se deriva la importancia pri-
mordial de encontrar las buenas películas en el buen
momento, esas que ciejarán huella para toda la vida. Un
libro, Cet erifant de cinéma,22 recogía en 1993 los prime-
I'OS recuerdos de cine de un centenar de personas: anó-
nimas, gente del cine, escritores. Se puede encontrar en
('1 la confirmación de esta verdad de que los encuentros
mportantes, en el cine, a menudo son los de las pelícu-
I l que van un poco por delante sobre la conciencia
que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relación
I'on la vida. En el momento del encuentro, uno se con-
Itmta con recoger el enigma con asombro y acusar su
Kolpe, su poder de conmoción. El tiempo de la elucida-
l'ión vendrá después y podrá durar veinte años, treinta,
11 loda una vida. La película trabaja en sordina, su onda
tic' expansión se extiende lentamente. En ese libro,
"hilippe Arnaud escribía: «En esa carestía simbólica de
111 infancia, toda imagen ilumina: no sólo la imagen
IIIlsma, sino que, gracias a la anticipación instantánea
tll' una instancia que nos es extranjera, lanza la prefi-
"'lll'ación de una posibilidad de nosotros mismos que
110,"1 ha elegido: es una populación de imágenes nece-
22. Cet erifant du cinéma que nous avons été, op. cit.
.. 63 ..
La hipótesis del cine
con un profesor «carismático» cuyo deseo contagioso
nos permitió encontrar un determinado libro, un
autor, y apropiárnoslos. Este riesgo de hacer donación
de las propias pasiones y convicciones no necesaria-
mente forma parte del oficio ni del talento que
requiere ser un buen docente. Algunos incluso lo ven
como un peligro, puesto que puede debilitar el libre
arbitrio y el espíritu crítico del alumno al situarlo
bajo una influencia emocional susceptible de provo-
car toda suerte de intimidaciones y derivas. Este
camino de iniciación bajo la conducta personalizada
de un «maestro» no es más que un sendero adyacente
a la gran carretera de la educación, que no exige
tanto del docente. ¿Pero cuál puede ser el alcance
real de una aproximación al arte que no sea al mismo
tiempo una iniciación?
Cuando asume el riesgo voluntario, por convic-
ción y por amor personal a un arte, de hacerse «pasa-
dor~, el adulto también cambia de estatuto simbólico,
abandona un momento su papel de docente tal como
viene definido y delimitado por la institución para reto-
mar la palabra y el contacto con sus alumnos desde
otro lugar, menos protegido, en el que entran en juego
sus gustos personales, y también su relación más ínti-
ma con talo cual obra de arte, un lugar en el que el
«yo~ que podría resultar nefasto en su función de do-
cente se vuelve prácticamente indispensable para una
buena iniciación. Ahí radica la diferencia entre lo que
la institución tiene derecho a esperar de un docente
que imparte una asignatura de su disciplina, y lo que el
mismo docente puede encontrar como lugar «otro~ y
como relación diferente con sus alumnos cuando sale
del marco de «su~ disciplina, aunque sea artística, para
hacerse «pasador~, iniciador, en un dominio del arte
que ha escogido voluntariamente porque le atañe per-
sonalmente. Esta diferencia, a poco que esté bien lleva-
da con una clara conciencia de los dos papeles, puede
•• 66 ••
El cine en la infancia
beneficiar a todo el mundo, al docente y a los alumnos.
Ahí reside la diferencia entre las enseñanzas artísticas
y la educación artística, entre enseñanza e iniciación.
Godard diría: entre la regla y la excepción.
Tercero: aprender a frecuentar las películas
Tras el big bang del encuentro, si ha tenido lugar, el
papel de la escuela tendría que consistir en facilitar un
Icceso sencillo, permanente, vivo e individualizado a
las películas. Y en iniciar a los niños a una lectura cre-
II liva, y no únicamente analítica y crítica. Esta aproxi-
mación será fragmentaria, hecha de idas y vueltas, de la
frecuentación asidua de pasajes que uno se ha apropia-
do, de revisitaciones, de intercambios con los otros
/llIIantes de esa obra, a veces también de iconoclastia.
La escuela tiene que aceptar que este proceso
11.'va tiempo, quizás años, y tiene que asumir que su
1''' pIno consiste en competir con las leyes y los modos
d.· runcionamiento de la diversión. Al contrario, tiene
'pll" aceptar la alteridad del encuentro artístico y dejar
'111.' la necesaria extrañeza de la obra de arte haga su
""10 camino por sí sola, por una lenta impregnación
11111' /1 la que simplemente hay que crear las mejores
• Illldiciones posibles.
La idea del espectador creador es una idea fuer-
It , poco familiar en la escuela, que tiene tendencia a
1'11 11' un poco demasiado rápido al análisis sin dejar a la
,,," e l tiempo para desplegar sus resonancias y para
\ .·Iurse a cada uno según su sensibilidad.
Nabokov: «Aunque parezca extraño, los libros no
11.· hcn leer: se deben releer. Un buen lector, un lec-
11 rI.· primera, un lector activo y creador, es un "relec-
11 " Y os diré por qué. Cuando leemos un libro por pri-
It III vez, la operación de mover laboriosamente los
"1 d.· izquierda a derecha, línea tras línea, página
•• 67 ••
La hipótesis del cine
tras página, actividad que supone un complicado tra-
bajo físico con el libro, el proceso mismo de averiguar
en el espacio y en el tiempo de qué trata, todo esto se
interpone entre nosotros y la apreciación artística.
Cuando miramos un cuadro, no movemos los ojos de
manera especial; ni siquiera cuando, como en el caso
del libro, el cuadro contiene ciertos elementos de pro-
fundidad y desarrollo. El factor tiempo no interviene
realmente en un primer contacto con el cuadro. Al leer
un libro, en cambio, necesitamos tiempo para familia-
rizarnos con él. No poseemos ningún órgano físico (co-
mo los ojos respecto a la pintura) que abarque el con-
junto entero y pueda apreciar luego los detalles. Pero
en una segunda, o tercera, o cuarta lectura, nos com-
portamos con respecto al libro, en cierto modo, de la
misma manera que ante un cuadro».24
Con el cine ocurre lo mismo que con el libro: el
primer visionado de una película obliga a ir de un pla-
no al siguiente, de una escena a la siguiente, durante la
hora y media estipulada. Este primer visionado está
movilizado, en lo esencial, por la necesidad de com-
prender la historia, de no confundir los personajes, de
situar cada nueva escena, en el espacio y en el tiempo,
en relación a lo que la precede. De hecho, se consagra
en lo esencial, por la fuerza de las cosas, a la «lectura»
de la historia, a las significaciones. Sólo en las aproxi-
maciones ulteriores de la película se podrán disfrutar,
más serenamente, sin crispación por el miedo a no
comprender, las verdaderas bellezas artísticas. Per-
sonalmente, a mí siempre me ha angustiado, al entrar en
una película con un guión complejo y con numerosos
personajes, no alcanzar a comprender la historia, hacer-
me un lío con la identidad y el papel de los personajes,
lo cual me parece que no genera ningún problema en
24. VIadimir Nabokov, op. cit., 1997, pág. 26.
.. 68 •.
El cine en la infancia
los espectadores «normales», no cinéfilos, quizás (hipó-
tesis que me permite excluir una debilidad congénita
humillante) porque se consagran por completo, ino-
centemente, sin que nada de lo que a mí me distrae y
me trabaja les perturbe, a una recepción transparente
de la película.
No estoy seguro de que el primer visionado de
un a película sea aquel que permite estar lo más recep-
I ivo a todo lo que hay de sensible en la percepción de la
película y que visionados posteriores, fragmentarios,
permitirán disfrutar, lo cual debe seguir siendo una
prioridad en la aproximación del cine como arte. Esta
1proximación sensible del cine podría desinhibir a los
docentes: no exige ninguna otra capacidad que la de
I'star atento a lo que hay realmente en la pantalla y en
In banda de sonido, sobre lo cual se puede hablar con
los alumnos desde una posición similar en un primer
momento. Incluso en la universidad, esta etapa, con la
'lile debería empezarse cualquier aproximación a una
(Id ícula, a veces es quemada por «lectores» demasiado
111 mediatamente descifradores e interpretativos.
Cuarto: tejer lazos entre las pelíCUlas
1./1 escuela es la mejor situada, si no la única, para re-
Is li r a la amnesia galopante a la que nos acostumbran
1". nuevos modos de consumo de las películas y para
rl pl'oximarse a ellas atendiendo a su pertenencia a una
• lid 'na de obras de las que incluso la película más
1I11,'va y más libre es un eslabón. Una de las principa-
11" runciones de la escuela, hoy en día más problemá-
11. 1 que nunca, consiste en tejer algunos hilos conduc-
tUl't'S entre las obras del presente y del pasado, en urdir
111/,0 ' , trazar esbozos de filiaciones sin las que la con-
It ull tación con la obra tiene todas las probabilidades de
',llt'dar a sfixiada, incluso si la obra es de calidad. Sin
•• 69 ..
La hipótesis del cine
estos lazos puede haber una serie de choques emocio-
nales que, aislados, no formarán nunca una cultura,
sino un mosaico de películas huérfanas. La cultura no
es otra cosa que la capacidad de religar el cuadro o la
película que uno está viendo, el libro que uno está le-
yendo, con otros cuadros, otras películas, otros libros.
y esto, cuando se trata de una cultura verdadera, por el
puro placer de orientarse en el azaroso tejido de las
obras tal como nos llegan, normalmente de manera
desordenada, y de comprender cómo toda obra está
habitada por lo que la ha precedido o lo que le es con-
temporáneo dentro del arte del que ha surgido y en las
artes vecinas, también cuando el autor no sabe nada de
ello o incluso lo niega.
El criterio basado exclusivamente en la emoción o el
placer «por unidad» (tal película me ha emocionado y
eso me basta) siempre es una manera de reducir la
relación con el arte a una consumo sin restos. Perte-
necer a la humanidad a través de una obra de arte es
vincularse uno mismo a esa cadena a la que la obra está
ligada. Eso no impide disfrutar «por unidad», pero el
placer del lazo nos da acceso a algo más universal que
la satisfacción fugitiva de nuestro pequeño yo, aquí y
ahora. Actualmente, la conciencia de esta cadena es lo
más difícil de transmitir, pues la necesidad no se siente
espontáneamente en una cultura del zapping en la que
se salta de objeto en objeto sin tener necesidad de reli-
garlos, en una serie de conexiones-desconexiones alea-
torias excitantes de la que se sale un poco alelado, pero
de la que no estoy seguro que quede gran cosa, a parte
del recuerdo del placer y del aturdimiento.
Si el arte sólo tiene por función hacernos disfru-
tar, la escuela no tiene por qué meterse en el asunto:
cada cual puede encontrar los medios y los objetos pa-
ra disfrutar de manera más rápida y económica. A todos
•• 70 ••
El cine en la infancia
1I 0S ocurre, tanto a los adultos como a los niños, que
disfrutamos viendo en la tele una nulidad absoluta,
111 m sabiendo muy bien que ese placer es simplemente
\lila manera de desahogarnos. ¿Quién no hace zapping
.Y deja una banal cadena de entretenimiento las noches
do cansancio, cuando está harto de ser culto, cinéfilo,
I sléticamente correcto? Pero eso no cambia nada de la
conciencia de que hay placeres de otra naturaleza, cu-
yos beneficios, intensidad e impacto no pueden situar-
l' en el mismo plano. Hay un placer individual del
IIIf'lo en el que la escuela no tiene que intervenir. Pero
h ly un placer más construido de la relación con la obra
!Ir arte que no necesariamente es inmediato y sin
" fuerzo, y la escuela puede jugar un papel importante
1' 11 su aprendizaje. Pues la inteligencia de una obra, por
III lI cho que les pese a los grandes plañideros del ~pla­
{{'r m atado por el análisis», participa de este placer
111'1 istico.
I orte es lo que se resiste
I-a director de fotografía Dominique Chapuis escribía
ni Cet en!ant du cinéma: ~Me gustaría que los niños
(llldieran seguir disfrutando incluso de aquellas pelícu-
In que no comprenden en absoluto», pues se daba
1 1II'II ta -me imagino-, ya en 1993, que los dictados del
11"I/'IUmO y de la comunicación frenética harían cada
1'1. más difícil, para los jóvenes, ~consentir» a gustar de
111' p lfculas que se les resisten aunque sólo sea un poco.
I·dos de solucionarse, desde entonces esto incluso ha
t'III'ontrado algunas expresiones efímeras pero significa-
ti 1I en el ~argot juvenil»: ~es un taladro» o «es una
0111 ida de tarro» para hablar de todo lo que no es inme-
111111 IITIente consumible sin remanente y sin esfuerzo, y
1111' he quedado pillado» para lo que capta instantánea-
1111'111 la atención y procura una adhesión total.
•• 71 ..
La hipótesis del cine
Simone Weil utiliza la extraña palabra «consenti-
miento». De lo que se trataría, en definitiva, es de «con-
sentir» a la obra de arte, lo cual induce la idea de hacer
ceder en uno mismo una resistencia, es decir, una hos-
tilidad inicial. La atención que el sujeto acabaría dan-
do, a la cual consentiría, no necesariamente se habría
adquirido desde el primer contacto con la obra: La obra
que va a resultar importante en la vida de alguien es
de entrada una obra que se resiste, que no se ofrece in-
mediatamente con todas las ventajas de seducción ins-
tantánea de las películas desechables que invaden las
pantallas y los medios de comunicación el día de estre-
nos. Todas estas películas que socialmente hay que
haber visto, cada semana, cada mes, relegan a las pre-
cedentes al olvido, aunque de vez en cuando surjan
algunas «películas de culto», aisladas en la memoria
(donde constituyen un archipiélago de objetos erráti-
cos), que forman bloques aislados en el imaginario pero
que, no obstante, no necesariamente constituyen un pai-
saje estructurado. Una de las características de las pelí-
culas «que socialmente hay que haber visto» es su poder
de seducción inmediato. Son películas que siempre re-
sultan agradables de entrada, que en un primer visiona-
do nunca ofrecen ninguna resistencia, que no requieren
ser domesticadas, películas totalmente digestas.
El argumento de venta que encontramos hoy en
los carteles -«del director de ... » (o incluso «del produc-
tor de ... »)- evidentemente no tiene nada que ver con la
política de los autores en la que lo que se destacaba era
la singularidad del cineasta. Cada nueva película de
Hitchcock, que fue el primero en utilizar su nombre co-
mo argumento de venta, tenía que sorprender con res-
pecto a la anterior. Hoy, se trata tan sólo de garantizar
al cliente que volverá a encontrar el mismo producto y
el mismo placer, en lo que es una política de marcas.
•• 72 ••
El cine en la infancia
En La Gaya ciencia Nietzsche habla de esta necesaria
«extrañeza» de la verdadera obra de arte, que no es iden-
lificable de inmediato, que pide un esfuerzo para reve-
I/írsenos lentamente, que a menudo resulta un poco
r¡¡ ['ragosa en el momento del primer encuentro, antes de
qlle esta extrañeza se convierta en objeto de ternura.
En Nietzsche, el equivalente del «consentimiento
l la obra» del que habla Simone Weil, es el «esfuerzo y
hllena voluntad» que hacen falta, al principio de nues-
11'0 encuentro con ella, para «soportar no obstante lo
"xtraño de ella, de ser paciente con su aire y expresión
, indulgente hacia lo que tiene de raro».25
También la colección de DVD «Eden cinéma»
" s lá constituida por «películas-que-hay-que-haber-
Isto», pero la prescripción es de un orden completa-
111 n te diferente. Si la presencia de esta colección tiene
1111 sentido dentro de la clase o de la escuela no es ni
I'omo programa ni como palmarés, sino para dejar que
t'l tiempo haga su trabajo, para aprender a saborear
pl¡' namente las obras que incluye, para proporcionar
1111 acceso simple a los lazos, las filiaciones, las múlti-
plt'l) relaciones que propone con otras obras y otros
1IImpos cultur ales. El objetivo último de esta iniciación
1111 es el saber escolar, que concierne a la enseñanza,
1110 aprender a querer, según la fórmula de Nietzsche:
' t'mpre somos recompensados por nuestra buena
IIllIntad, nuestra paciencia, indulgencia, benevolencia
, 1111 lo extraño al ir despojándose lo extraño lentamen-
, de su velo y presentarse como belleza nueva e inefa-
h"' : este es su agradecimiento a nuestra hospitalidad.
1'II111bién el que se ama a sí mismo lo habrá aprendido
t,," \'ste modo: no existe ningún otro modo. También el
IHlIOI' es cosa que hay que aprender».26
25. Friedrich Nietzsche, La Gaya ciencia, Akal, Madrid, 2001,
, 40.
26. Ibídem, págs. 240-241.
•• 73 ••
 La mpót esis del cine
El cÍDe en la infan cia

La transmisión
inte lect ual . El adu lto (o el ped ago
La ruptura de la trama entre gen
eraciones
go) tien e que
r la pel ícu la a par tir de sus gus.tos
, ~e su cultur~,
con vic cio nes Y sus per ten enC Ias.
Me acu erd o de cóm o me mo lest
aba de niñ o, y má s tar- (',Cómo ~odna
olra ma ner a? Un a cos a es par tir
de .de ado lesc ent e, cad a vez que de uno mis mo y
un adu lto, aun que mu cho má s ant ipá tica - hac erlo
tUVIera las me jor es inte nci one s «en nom bre » de
de diá log o, inte nta ba 1 us, aun que hay a que hac erlo «po
«co mp ren der » mis gus tos en lo que
ésto s ten ían de má s r» ello~.
I':s nor ma l, aun así, que el ped ago
ínti ma me nte per son al, inte res ars
e por alg o (un libr o, 1(11\ de con trol (¿h ay que
go eJer~a un :
una pel ícu la) que yo hab ía eleg mo stra rles est a peh cul a.,
ido pre cisa me nte par a o'?, ¿qu é hac er des pué s?), per o ¿so
I~ - tam bié n el pro fes or de cin e- hem q~é b~~es?
que fue ra «pa ra mí» y que veí a bre
per fec tam ent e que en
rea lida d a ese adu lto car gad o de os Sido mn os,
bue na vol unt ad no le ( I me jor de los cas os que da alg
dec ía nad.a y que se inte res aba por o del niñ o que se
ello , fina lme nte , por (1'0 en el adu lto en el que
se ha con ver tido , alg o que
«pa tern ahs mo », lo que yo sen tía
com o una intr usi ón un oda l no ha des trui do o que él ha
poc o obs cen a en mi jard ín priv ado sab ido pre ser var .
. Me jur é que jam ás tmr á falt a rec urr ir a esta par te de
«m e inm iscu iría » en los obj eto s
cul tura les eleg ido s por niñ o -qu e es u:n a
dic ión ese nci al del pla cer del
mis pr? pio s hijo s, com o tam poc cin e- cua ndo mir e
o por los de los otro s, 11 pel ícu la pla nte ánd
ose los pro ble ma s de la t~ans­
salv o SI se dab a el cas o que me con
cer nie ran per son al- , Ión. Todo bue n esp ect ado r de cin
que no se dej an em bau car o de los -al contra~IO de
me nte , y nun ca por raz one s tran e
sge ner aci ona les. To-
dav ía hoy sien to una gra n rep ugn list illo s- dej a ese
anc ia cad a vez que un ,,\le ño lug ar en él par a el niñ o
adu lto, por mu y bue nas que sea que tien e gan as de
.mm Isc
. uye en n sus inte nci one s se t'cr y apa rta un poc o al adu lto en
el que se ha con -
erim'en-
el pla cer per son al, ind ivid ual , exp
tad o por los niñ os con tal o cua l rtido.
pel ícu la. Est e pla cer no Est a par te de infa nci a, el pedago
nos inc um be. go, pue de .convo-
'li ria en su per cep ció n ínti ma de
Dej em os que los niñ os dis fru ten la pel Icu la. SIempr,e
con pel ícu las mu cho má s dud oso eje rce r su juic
que nos otro s con sid era mo s nul as, io sob re una p~lI­
aun que sea en nom - 'ula -in clu so si está exp líci tam ent
bre de los bod rios que nos pue e diri gid a al púb lIco
den hab er gus tad o a lov en- «en nom bre » de los niñ os
nos otro s mis mo s ant es de que nue
stro gus to se for ma - y de su g~sto o de s~
plac er. El sup ere go ped ago gis ta cor
ra, poc o a poc o, y elim ina ra pro re el pel Igro de O.IVI-
gre siv am ent e las esc o- dar lo ese nci al, a sab er, dos ver
rias . Lo ped agó gic am ent e cor rec
to pue de vol ver se pel i- dad es que ~n mi~llmo
flut oan ális is bas ta par a enc ont rar
gro so des de el mo me nto en que por cue nta pro pia .en
cor re el ries go de la la his tori a per son al, en la for ma
obs cen ida d. ció n de ~os pr.o~I~s
gus tos y de los pro pio s crit erio
s en ma ten a de JUICIO
esté tico .
La pri me ra es que el niñ o es el
Cad~ vez que un adu lto
hab la «en nom bre » de una per - e~pectador ~ás
intr ans ige nte con el crit erio de
cepCIón de la pel icu la aje na a su su propIO pl~cer: Nm -
exp erie nci a estr icta - gun a inti mid aci ón cul tura l o crít
me nte per son al, esp eci alm ent e cua ica con seg UIr á Jam.ás
ndo se trat a de la de hac erle ren ega r, en su fue ro inte
los niñ os, cor re el ries go de pat rno , del pla cer o el dIS-
ern alis mo y de des ho- gus to que rea lme nte ha exp erim
ent ado al ver la ~elicu-

•• 74 ••
•• 75 ••
 La hipótesis de) cine
la. El pedagogo no podrá hacer gran cosa frente a lo
que hay de irreductible para el niño en la evidencia
vivida de esta experiencia. En cierta manera esto tam-
bién vale para el adulto, pero en sus juicios' reconoci-
dos sobre las películas él es siempre, poco o mucho un
ser social, de apariencia y compromiso. El cine, hoy
más que nunca, se ha convertido en una actividad
social y tod? el mundo sabe que lo que dice de las pelí-
c~las contrIbuye, en su pequeño círculo, a la construc-
CIón de su propia imagen. A veces no resulta fácil
rechazar, por gusto y convicción sinceros, una película
«conmovedora» respecto a la cual la opinión es unáni-
~e; hace falta mucha fuerza para no traicionar el pro-
pIO gusto cuando éste entra en contradicción con un
~~p~lso emocional colectivo devastador, y cuando tu
JUICIO te relega inmediatamente a la deshonrosa casta
de los intelectuales desalmados a los que, sensible co-
mo eres, j seguro que no tienes ningunas ganas de per-
tenecer!
La segunda de estas verdades, que tomo de me-
moria de Fernand Deligny, es la increíble y jubilosa
capacidad de~ niño. para digerirlo todo, lo bueno y lo
malo. Cual~u~er actitud demasiado pedagogista es glo-
balmente ndIcula frente a la evidencia de que nadie
puede ahorrarle a nadie sus experiencias vividas
i~cluidas, sobre todo, las que contribuyen a la forma~
cIón del gusto y el criterio personal. Cualquiera que se
asome un poco honestamente a lo que fueron sus gus-
tos durante la infancia y la adolescencia encontrará
casi seguro un batiborrillo heterogéneo de cosas bellas
objetos mediocres y bodrios sin nombre. El camino dei
?ust? nunca es una bella alameda a la francesa; pasa
mevItablemente por senderos inconfesables caminos
de atajo dudoso, callejones en los que uno h~ estado a
un paso de perderse. No hay nada de lo que arrepentir-
se: es al precio de estos riesgos y azares como cada uno
se constituye. Y no podría hacerse sin riesgos.
.. 76 ..
El cine en la infancia
1,1;1 única actitud posible, para el pedagogo, es hablar con
c'ntera honestidad de las películas que le gustan -con la
purte de la infancia que subsiste en él- con la expresa
condición de que él mismo haya disfrutado realmente
C'omo espectador y no porque haya entrevisto los place-
res adulterados de un pedagogismo paternalista del tipo:
-es bueno para ellos, aunque no lo sea para mí».
I'asolini, a quien le preocupó mucho esta cuestión de lo
que puede transmitirse o no entre dos generaciones,
I'scribe en Petróleo, su última gran novela póstuma ina-
c'abada: «El misterio de la vida de los padres está en su
c'xistencia. Hay cosas -incluso las más abstractas o
C'spirituales- que sólo se pueden vivir a través del cuer-
po. Vividas a través de otro cuerpo ya no son lo mismo.
»Lo que fue vivido por el cuerpo de los padres, ya
110 puede serlo por el nuestro. Intentamos reconstituir-
lo, imaginarlo, interpretarlo: así escribimos su historia.
l' ro [... ] lo más importante que hay en ella se nos esca-
pa irremediablemente.
»Del mismo modo, y por las mismas razones, no
podemos vivir corporalmente los problemas de los
.dolescentes: nuestro cuerpo es diferente al suyo, y la
l' 'alidad vivida por sus cuerpos nos está vedada. Lo
l ' constituimos, lo imaginamos, lo interpretamos, pero
110 lo vivimos. Hay, por lo tanto, un misterio también
,'n la vida de los niños, y por lo tanto, una continuidad
t n el misterio (un cuerpo que vive la realidad): conti-
nuidad que se interrumpe con nosotros».27
I '~ I adulto tiene el deber de preservar este misterio y de
110 hacer ver que cree que podría, con una buena dosis
27. Pier Paolo Pasolini, Petróleo, Seix Barral, Barcelona, 1995 .
.. 77 ..
 La hipótesis del cine
de vOluntarismo, comprender lo que los adolescentes
viven de su cultura «a través del cuerpo».
Otro escritor-cineasta, que probablemente uno
no esperaría encontrar aquí, estuvo literalmente obse-
sionado por la cuestión de la transmisión: es Sacha
Guitry, de quien sabemos que la filiación artística res-
pecto al pa~re -que la rechazó durante mucho tiempo-
f~e un camIllO largo y doloroso para el hijo. Esta cues-
tión de la transmisión está en el núcleo de una pieza de
1918, Deburau, que treinta y dos años más tarde se
convirtió en una película. El célebre mimo del boule-
vard du Temple (interpretado por Jean-Louis Barrault
en Los ni~os del para~so [Les Erifants du paradisJ de
C~rn~, pelIcula que Gmtry detestaba) se niega a que su
hI~~ ejerza su arte, y con aún mayor vehemencia, a que
utilIce su nombre para cualquier actividad relacionada
con l?s escenarios. «¿Crees que uno aprende porque
estudIa?», le responde a su hijo cuando éste le mani-
fiesta su deseo de que le enseñe el oficio. Aun así la
transmisión t~ndrá lugar, pero de un modo que' no
debe nada a mnguna clase de mediocre pedagogía. El
relevo del padre al hijo se hará en una única vez en
una única «lección», antes de que el hijo entre en e~ce­
na para remplazar al padre moribundo. Durante esta
lección, Deburau pide a su hijo que lo mire hacer la
pantomima, pero «sobre todo -le dice-, no copies los
gestos que yo hago».
Philippe Arnaud veía en esta escena la confirma-
ción ~e la convicción de que sólo el deseo (del alumno)
ensena, ~ que «nada se transmite según las pseudo-leyes
pedagógICas de una aplicación sorda de las circunstan-
cias anteriores de otra eXistencia», o en cualquier caso,
nada que verdaderamente valga la pena: «En Deburau
la .última r~p~esentación es el fracaso constatado, y l~
primera y umca vez de una transmisión. Es más bien
la breve y última pincelada dada al antiguo deseo del
hijo, el momento en que el padre cede y se lo concede
•• 78 ••
El cine en la infancia
lodo, su nombre -que antes le había negado- y la con-
dición de mimo; un "Tú puedes" mucho más decisivo
que cualquier consejo preciso o cualquier técnica de
nterpretación, aunque éstos también existan velada-
mente. Toda la película es la exposición de la condición
vilal de cualquier transmisión que opere: el deseo ini-
I lal del hijo, pues es él quien aprende, no la enseñan-
1.ft [ •.. ]».28
I.a mayoría de las grandes películas sobre la transmi-
Ión verifican esta hipótesis de que «sólo el deseo ense-
a» y de que la única transmisión que cuenta -la de lo
intransmisible, decía Blanchot- a menudo prescinde
de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy
pocas palabras. Quizás no haya que verbalizarlo todo
en una película, tampoco en una situación pedagógica,
para que los niños sientan que algo, a pesar de no
haber sido dicho, ha sido visto en la connivencia de lo
Indecible. De esto habla una película como Un verano
m casa del abuelo (Dongdong de jiaql), de Hou Hsiao-
hsien, o El silencio (1!rstnaden), de Bergman: un niño
mira el mundo tal cual, sin que haya sido filtrado ni
pre-hablado por los adultos, un mundo en el que las
manifestaciones del mal son simplemente visibles.
A propósito de lo no-dicho en una transmisión no
obstante efectiva, un amigo, cuyo oficio es escribir y
hablar sobre cine, me cuenta lo que sucede cuando va
a ver una película con su hijo. A la salida no hablan de
Ha, pero unos cuantos días después, sabe si a su hijo
le ha gustado la película si le pide que compre el video.
Si no, el hijo no vuelve a hablar de esa película con la
que, sin embargo, han compartido la experiencia muda
de verla juntos. Esta pregunta es importante: ¿de qué
28. Philippe Arnaud, Sacha Guitry cinéaste, Yellow Now / Edi-
ciones del Festival Internacional del Film de Locarno, 1995 .
•• 79 ••
 La hipótesis del cine
películas un adulto habla con un niño, de qué películas
no hablan? La transmisión, a veces, no requiere silen-
cio ni acompañamiento tácito. Por mi parte, yo nunca
he sido partidario, cuando se trata de aproximarse al
arte, de la exhortación pedagógica de decirlo todo.
Siempre he pensado que hay que respetar, en la apro-
ximación al arte, una parte de no-dicho, de conmoción
personal - para decirlo como Julien Gracq-, que mucho
más tarde podrá resonar o convertirse en motor de crea-
ción, y que una exhortación demasiado fuerte a decirlo
todo puede arruinar.
En 1947, en esa inmediata posguerra durante la cual
nació en Francia una generación «histórica» de cinéfilos,
los que tendrían veinte años en el momento del sur-
gimiento de la Nouvelle Vague - Skorecki, Daney, Sche-
fer, etc.-, Cesare Pavese escribe: «Una obra no resuelve
nada, así como el trabajo de una generación no resuel-
ve nada. Los hijos -el mañana- vuelven a empezar
siempre e ignoran alegremente a los padres, a lo ya he-
cho. Es más aceptable el odio, la rebelión contra el
pasado que esta beata ignorancia. La bondad de las
épocas antiguas era su constitución, en la cual siempre
se miraba al pasado. Éste es el secreto de su inagotable
plenitud. Porque la riqueza de una obra - de una gene-
ración- está dada siempre por la cantidad de pasado
que contiene» .29 Pavese empieza a constatar, recién
terminada la guerra, que lo que se entrelazaba antes
entre generaciones, incluso en la revuelta o en la oposi-
ción de la joven generación a aquélla que la había pre-
cedido, va cediendo su lugar lentamente a una sorda
indiferencia en la que ya nada podrá tejerse. Cada gene-
ración, desde siempre, se ha construido una cultura
29. Cesare Pavese, ~El oficio de vivir», 18 de agosto de 1947,
Seix Barral, Barcelona, 2001, pág. 545 .
.. 80 ..
El cine en la infancia
propia para desmarcarse -a partir de la adolescencia-
de la cultura de los padres. Esta cultura escandalizaba
11 los padres -estaba hecha para esto- y permitía a la
llueva generación construirse una identidad. Pero esta
llueva» cultura no impedía que una trama continuara
Il'jiéndose entre la cultura de los padres y la de los hi-
jo . Los «jóvenes» escuchaban a «sus» cantantes, a los
qu e los padres se oponían, pero entendían a los de la
('ueración precedente y acababan por integrarlos tam-
bién a su cultura. Nuevos gustos, nuevos colores, llega-
hun en el momento oportuno, pero la trama continua-
ha tejiéndose y padres e hijos, a pesar de todo, llegaban
1 cantar juntos en el coche durante el viaje de fin de
emana o de vacaciones. Desde hace una o dos décadas
111 cosas están cambiando, al menos en Francia, y la
I'lIptura de la trama entre generaciones es cada vez
JIIás sensible. Esto plantea a la escuela un problema de
'ran importancia y más nuevo de lo que parece. Las
I"IIzones de esta ruptura de trama son múltiples. Una de
.. llas es el nacimiento de culturas comunitarias que se
han constituido como forma de resistencia a las condi-
ciones objetivas de segregación y exclusión. Estas cul-
111 ras son cada vez más elaboradas, pero están aisladas,
por razones evidentes, de la sociedad mayoritaria que
pretenden denunciar. Otra, la individualización de los
111 dios de recepción y de consumo (walkman, internet,
distribuidores de vídeos, etc.) que permite escoger solo
n on el pequeño grupo lo que uno ha decidido con su-
III ir, sin pasar por una socialización de la escucha.
I,'inalmente, la toma de conciencia, por parte de los
('omerciantes de objetos culturales, de que el público
Joven, cada vez más joven, era una clientela de la que
"('sultaba muy interesante cultivar los gustos específi-
('os, dirigiéndose a ella como tal. Son las condiciones
JII ¡smas de vida, y de consumo cultural, las que han
JlIgado un papel esencial en esta ruptura de trama.
En el cine, como en todas partes, se ha configu-
.. 81 ..
 La hipótesis del cine
rado una cultur a «joven~ con la que los adulto s encar-
gados de la transm isión del cine no saben muy bien
qué hacer, ya que a menud o siente n que esas pelícu las
no les concie rnen person almen te. Sin embar go, son
consci entes de que esas pelícu las envían a sus espect a-
dores model os cuya eficaci a, en términ os de image n,
de compo rtamie ntos, de lengua je, no es ni mucho me-
nos desdeñ able, y que tienen que tenerl as muy en
cuenta . Es una cuesti ón crucia l hoy en día, aunqu e sea
menos sensib le de mome nto en la escuel a prima ria,
donde los niños aún tienen una gran capaci dad de
recepc ión de las pelícu las que les propo nen los adulto s.
La demag ogia y el comer cio hacen buena pareja cuan-
do se trata de promo ver este «juvenilismo~ cuyos efec-
tos la escuel a tendrá que afront ar cada vez más, sin
saber muy bien cómo hacerl o con la cultur a del respe-
to y la tolera ncia que es la suya.
He tenido la ocasió n de ver funcio nar, en el dispos itivo
«Le Ciném a, cent ans de jeunesse~ una estrate gia sim-
ple que no es una panac ea pero que me parece que
mantie ne una posici ón justa con respec to a esta segre-
gación de las cultur as del cine de los jóvene s y los adul-
tos. Cada año, todas las clases implic adas -de todos los
nivele s (desde el prime r curso de prima ria hasta la edu-
cación post-o bligat oria), de divers as region es de
Franci a y de medio s sociale s muy contra stados - traba-
jan una misma cuesti ón de cine (por ejemp lo, «el punto
de vista~, «espacio real/es pacio filmado~, etc.). Para
abord ar la cuestió n, los docen tes y los profes ionale s del
cine que los acomp añan en este proyec to dispon en de
un DVD que contie ne numer osos fragm entos de pelícu -
las signifi cativo s sobre el tema, tomad os del patrim onio
más amplio del cine. Estos DVD (inicia lmente VHS),
que para mí jugaro n un papel de prefig uració n con res-
pecto a los DVD temáti cos (el plano, el punto de vista,
.. 82 ..
El cine en la infancia
r I vocabu lario) de la colecc ión «L'Ede n cinéma~, no
11m dirigid os ni a una franja de edad ni a ningú n
IIlI'dio escola r en partic ular: cada docen te o profes io-
11111 del cine que interv iene en clase utiliza lo que le
Jlfll'ece adecu ado para la situac ión pedag ógica real en
111 que se encue ntra. Estos fragm entos, escogi
dos por
1IlIlIltos, recorr en las grande s etapas de la histor ia del
, 11 ,pero eviden temen te provie nen de una
cultur a de
¡ neraci ón: ¿cómo podría ser de otro modo sin dema-
lI~ia? La (buena ) idea se les ocurri ó a alguno s de estos
.HllIltOS: despu és de haber trabaj ado en clase sobre una
¡','ie de fragm entos, por ejemp lo sobre el fuera de
I • mpo sonoro , pidier on a los alumn
os que llevar an
t IInbién ellos a clase, para la sesión siguie nte, fragm en-
to H de «sus» pelícu las que pudier an entrar en la serie.
":11 la sesión siguie nte vieron cómo llegab an pelícu las
J lI ya existen cia ni siquie ra sospec
haban , visible mente
Jll'rten ecient es a una cultur a de genera ción, pero de las
Ijlle los fragm entos escogi dos por los alumn
os mostra -
It 1" que éstos se habían plante ado realme nte la cuesti ón
.11' 1 fuera de campo sonoro y que habían sabido trasla-
d Ir una cuesti ón de cine trabaj ada en clase a pelícu las
I ultura lmente compl etame nte ajenas al ámbito escola r.
",1 hecho de que, frente a estos fragm entos «suyos» lo
'(11 se plante ara fuera una cuesti ón de cine «comú
n»,
(lrrser vaba lo mejor posibl e estos fragm entos como
"propi edad afectiva» de esos niños, sin dar pie a ningú n
11(10 de voyeu rismo de adulto sobre esta cultur
a que no
l' la suya.
1':11 el domin io de la transm isión del cine, otra cuesti ón
-histórica» se plante a hoy en Franc ia en términ os de
jl,t' neraci ones, esta vez, del lado de los profes ores. Las
" ignatu ras de cine, allí donde existe n -en las asigna -
tllras optativ as de secund aria, por ejemp lo- , han sido
dt'sarr ollada s desde su creaci ón por profes ores salido s
.. 83 ..
La hipótesis del cine
de la cinefilia militante, formados, en general, por los
cine-clubes y las revistas de cine. Es esta generación la
que ha logrado, con gran esfuerzo, con entusiasmo y
convicción, todos los avances del cine en la Educación
nacional desde hace más de veinte años. Su sistema de
valores se configuró en una época en la que se daba por
sentado que un cinéfilo debía haber visto todas las pelí-
culas, y que el amor por el cine era una pasión por la
que uno no contaba ni su tiempo ni su energía. Esta
cinefilia «histórica» ya no tiene equivalente en las gene-
raciones más jóvenes, cuyas condiciones de acceso al
cine no han sido las mismas y para las que la formación
del gusto por el cine ha pasado por la televisión, el
vídeo, y a veces, la transmisión universitaria. La histo-
ria de la entrada del cine en el sistema educativo fran-
cés ha hecho que esta primera generación «histórica»,
bastante homogénea, haya ocupado durante toda su
carrera los pocos puestos en los que se podía enseñar
cine y que no haya habido, tampoco ahí, relevo entre
generaciones. Cuando esta primera generación se jubi-
le, los que la remplacen en esta enseñanza del cine no
se habrán beneficiado de una transmisión directa y no
se les parecerán en nada. Inevitablemente, va a haber
ruptura, mutación, cambio de espíritu; no hay que
temerlo, pero se ha pensado y preparado demasiado
poco. Yo sigo lamentando, por mi parte, que las jorna-
das de formación en cine organizadas en el marco de la
Educación nacional estén prácticamente reservadas en
exclusiva a los más antiguos, que se encuentran al final
de su carrera, cuando estas jornadas podrían ser la
ocasión de un relevo de saberes, de convicciones, de
métodos, de experiencias entre estos cinéfilos militan-
tes de la primera generación y los jóvenes profesores
que participarían en ellas, incluso si todavía no tienen
ninguna práctica pedagógica en este campo, para pre-
pararse para sucederlos. El sistema de selección por
méritos y por antigüedad que hace que estas jornadas
•• 84 ••
El cine en la infancia
l' tén prácticamente cerradas a los que más necesidad
r.·ndrían de ellas no ayudará a este salto de generacio-
11 s anunciado.
ransmisión del cine y transmisión en el cine
1,/\ transmisión es uno de los temas predilectos del cine.
Por la sencilla razón de que la transmisión a menudo es
del orden de la letra, de la inscripción, de la circulación
y de la repetición (a menudo inconsciente) de un signi-
11 ante; y el cine es una de las artes mejor situadas, de-
hido a su desarrollo temporal y a su inscripción visual
y sonora, para hacer inmediatamente sensible, visible,
ludible, este significante y su modo de circulación y de
I ransmisión.
En Los contrabandistas de Moorifleet, para tomar
un ejemplo de los más clásicos, la transmisión pasa
por la Y que religa al pequeño John Mohune con su
IIncestro Barbarroja, y que circula como un hilo con-
ductor a lo largo de toda la película, de la sortija de sello
11 la tumba, de la tumba a la piedra dentro del pozo. El
Inconsciente, que es el verdadero motor de esta trans-
misión, actuará bajo la forma de signos cifrados (nunca
mejor dicho) que requerirán tiempo para volverse des-
dfrables a los propios ojos de los protagonistas y del
i pectador que los acompaña en este desvelamiento
pr·ogresivo de los enigmas. Será necesaria una larga cir-
(" ulación del manuscrito para que los versículos mal
numerados de la Biblia libren su sentido oculto. Pues lo
que hay que descifrar, en realidad, bajo las novelescas
.Ipariencias góticas, es lo irresoluble, es decir, la desig-
nación de la Paternidad, que, como es sabido, en última
illstancia no puede ser más que una cuestión de creen-
cia. «¿John es hijo de Jeremy?» es la cuestión a la que
nadie puede responder después de la muerte de su
madre. La transmisión entre John Mohune y Jeremy
•• 85 ..
La hipótesis del cine
Fox pasará por la iniciación al desciframiento de los
signos. Fox, en la landa, desvelando con la mayor faci-
lidad el código secreto del famoso manuscrito encon-
trado por John en el medallón de Barbaroja, jugará, en
su propia defensa, un papel de transmisión en el que
John ya es su heredero, su iniciado privilegiado.
En Un mundo perjecto (A Perject World), de Clint
Eastwood, es una mísera postal lo que va a circular
entre Butch el fuera de la ley y su padre, y después,
entre Butch y el pequeño Buzz, el niño a quien ha rap-
tado. Esta carta llegada desde Alaska permite al hijo
pensar que su padre no lo ha abandonado del todo, y en
el momento de morir, la transmite a Buzz, que se afe-
rra a ella con fuerza, también él con la energía de la
desesperación: esta carta en la que se inscribe la trans-
misión ha llegado a su destino, en una repetición qui-
zás mortal entre tres generaciones de hombres.
La transmisión del cine pasó durante mucho tiempo
por la transmisión en el cine como tema de película.
Muchas grandes películas que han inoculado el amor
por el cine tienen como tema precisamente la trans-
misión, la filiación (y el encuentro con el mal, la exposi-
ción al mal). Sabemos el papel que jugó Los Contra-
bandistas de Moorifleet para una generación de cinéfilos
que establecieron un vinculo de por vida con el cine.
Estos niños que en su mayor parte tenían dificultades
con la cuestión paterna (padres muertos, ausentes, dé-
biles o desfallecientes) encontraron en esta película, bajo
el modo de la fulguración, un despliegue resplandecien-
te de la cuestión que les preocupaba, una interrogación
en acto sobre «¿qué es un padre?». Sin duda, también
porque esa película les hablaba, mejor que cualquier
otra, de su relación con el mundo; un niño, como ellos,
ve cosas que siente que le conciernen, que son vitales
para él, aunque no esté en condiciones todavía de com-
•• 86 ..
El cine en la infancia
prenderlas completamente, sino sólo de intuirlas, y que
!'onstituyen la parte de enigma del mundo de los adul-
los del que depende: la sexualidad, la traición, la vio-
t.-ncia, la muerte.
1,11 transmisión, cuando no es una mera función social,
empre pone en juego algo que escapa a la simple
oJuntad de transmitir (que es, por definición, la de la
I cuela) y tiene que ver con la circulación inconscien-
1I de una carta, de una frase, de un signo, de una ima-
t ~ n. Establece una neta separación entre los cineastas
II J1Jicados, que no creen más que en el control y en el
lI ión, y aquéllos para los que el cine es un arte, que
uben que las potencialidades del cine provienen tam-
lIi6n de lo simbólico y de la inscripción de una carta
I 11 ya circulación saben que no pueden pretender regu-
lur de manera policial. Cinematográficamente, es, evi-
dI ntemente, la transmisión más interesante. Y, psiqui-
,ou mente, la que deja más huella. Pone en juego, de
IlIunera muy saludable, los limites de cualquier volun-
IlIrismo en materia de pedagogía del cine.
N e) hay nada de sorprendente en el hecho de que los más
I'undes cineastas se hayan confrontado a esta cuestión,
I IIn el sentimiento de abordar un tema que tenía que ver
e IIn la esencia misma de su arte. Algunos (como Mi-
I.IIguchi) incluso hicieron de éste su gran tema. Citaré
dl'.'lordenadamente algunas de las grandes películas de
111 historia del cine que trabajan cinematográficamente
f' l a cuestión de la transmisión: La mujer crucificada
( f /wasa no onna), El intendente Sasho (Sansh6 dayl1) y
' ''' héroe sacrtlego (Shin heike monogatan), de Kenji
l iwguchi; El color del dinero (The Color 01 Money) , de
lar·tin Scorsese; Con él llegó el escándalo (Home Prom
n /e Hill), de Vincente Minnelli; El silencio y Sonata de
•• 87 ..
 El cine en la infancia
La hipótesis del cine

otoño (Hostsonaten) de Ingmar Bergman; Alemania, culas esta adopción de un padre cinematográfico por
año cero (Germania, anno zero) de Roberto Rossellini; los ciné:fils"huérfanos anhelantes de una filiación elec-
Los contrabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang; Un tiva: Godard y el Fritz Lang de El desprecio (Le Mépris) ,
mundo perfecto, Sin perdón (Unforgiven) y Los puentes Wenders y el Nicholas Ray de El amigo americano (Der
de Madison (The Bridges oi Madison Country), de Clint 'Imerikanische Freund) y de Reldmpago sobre el agua
Eastwood; Los olivos de la justicia (Les Oliviers de la (Nick's Movie). Se podría trenzar el lazo, por ejemplo,
justice), de James Blue; El héroe del rio (Steamboat Bill el lo que se transmite del cine entre Fritz Lang, Nicho-
Junior), de Buster Keaton; El chico (The Kid) y las Ray, Godard, Wenders, Fassbinder, y que pasa evi-
Candilejas (Limelight), de Charles Chaplin; las pelicu- dentemente por la cuestión de los padres y los hijos, de
las llamadas pedagógicas, Deberes (Mashgh-e shab), y eómo se eligen y de cómo los inscriben en sus peliculas.
la trilogía ¿Dónde estd la casa de mi amigo?, Y la vida
continúa (Va zendegy edameh darad) y A través de los
olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun), de Abbas Kiarostami;
El embrujo de Shangai (The Shangai Gesture), de Josef
von Sternberg; Un verano en casa del abuelo (Dong-
dong de jiaqz), de Hou Hsiao-hsien; Deburau y Mi
padre tenia razón (Mon pere avait raison), de Sacha
Guitry; la mayoría de los westerns de Howard Hawks
(Rio Bravo, Rio Lobo, El Dorado); La infancia desnuda
(L 'Enfance nue), de Maurice Pialat; El pequeño salvaje
(L 'Enfant sauvage), de Francois Truffaut. Esta lista no
es más que una pequeña parte de la que podría trazar-
se para dar cuenta de que el cine, y el más grande,
tiene que ver ontológicamente con el tema de la trans-
misión.

Finalmente, aún habría otra manera, más cultural, de

hablar de filiaciones en el cine, las que pasan de cineas-
ta en cineasta pertenecientes a generaciones diferentes,
y las que pasan de pelicula en película, reivindicadas o
no. Estas filiaciones permiten construir lazos a veces
totalmente imprevisibles entre películas aparentemen-
te tan alejadas como Los contrabandistas de Moonfleet
y Un mundo perfecto, o entre La Jetée, de Chris Marker y
Doce monos (Twelve Monkeys), de Terry Gilliam. El cine * Juego de palabras entre -cinéphile» (cinéfIlo) y «cinéfils»
moderno ha inscrito en algunas de sus más bellas pelí- (<<cine-hijo) . [N. de las T.]

.. 88 .. .. 89 ..
 Capítulo Quinto
Cien películas
para una cultura
alternativa

Una devedeteca de clase

Teniendo en cuenta este estado de cosas, a la vez inter-

110 al sistema educativo y externo (la situación actual
del cine y del espectador), la estrategia que me pareció
lIIás justa y más urgente, en el seno de la Educación
lIucional, era de dos órdenes: proporcionar un primer
capital de películas susceptibles de constituir una alter-
Ilativa al cine de mero consumo; establecer y proponer,
racias a las posibilidades del DVD, una pedagogía del
dile ligera en didactismo, fundamentada esencialmente
1'11 las relaciones entre películas, secuencias, planos e
""ágenes provenientes de todas las artes.

1, I primera proposición es, a mi parecer, de la mayor

Irllportancia. Los niños y jóvenes de hoy cada vez tienen
lIIenos posibilidades de encontrar en su vida social nor-
lIIal películas que no sean las del main stream del con-
limo habitual. La escuela (y los dispositivos que están
inculados a ella)3o es el último lugar en el que puede

30. Quiero hablar aquí de École et cinéma, College et cinéma y

.• 91 ..
La hipótesis del cine
producirse este encuentro. Más que nunca, por lo
tanto, tiene que formar parte de sus objetivos facilitar
el acceso - de manera simple y permanente- a una
colección de obras que den una elevada idea, no dema-
gógica, de lo mejor que ha podido producir el cine, todo
el cine.
Los DVD de la colección «L'Eden cinéma» se proponen
constituir en u.nos años una primera videoteca que me
gustaría llamar «de urgencia», compuesta por un cen-
tenar de películas, pequeño islote de estabilidad frente
a la amnesia galopante y a la rotación cada vez más
rápida de las películas escaparate -cada una de las
cuales hace desaparecer la precedente, de la que reto-
ma a grosso modo el mismo cartel- oCien películas, fre -
cuentadas de forma duradera, sobre las que no se deja-
ría de volver durante toda la escolaridad, constituirían
un auténtico viático y una alternativa de peso. No se
trataría de un programa, con obras obligatorias cuyo
estudio se viera sometido a calificaciones o exámenes,
sino de un cofre de tesoros siempre disponibles (tanto
para los docentes como para los alumnos) y que pudie-
ran ser convocados por fragmentos en cualquier mo-
mento de la vida de la clase. La ventaja del cine es que
suscita espontáneamente, sin necesidad de estimulan-
tes artificiales, la curiosidad y las ganas de los niños, y
esto vale también para películas que a un adulto jamás
se le hubiera ocurrido proponer. Un amigo profesor,
que trabaja ell una de las clases más «extremas» de
Francia, una especie de «jaula de fieras» reservada a
chicos rechazados por el sistema escolar, supuesta-
mente irrecuperables, violentos e incapaces al princi-
Lycéens au cinéma., que desde hace años llevan a cabo este trabajo de
aculturación cinematográfica alternativa .
.. 92 ..
Cien pellculas para una cultura alternativa
pio de curso de la más mínima concentración, consi-
¡.;ue captar su atención y su interés con películas como
Un condenado a muerte se ha escapado (Un condamné
a mort s'est échapi), de Robert Bresson, que nadie se
atrevería a mostrar ni siquiera a los chicos con una
Ilscolaridad normal. Esta colección tiene el deber de
reunir películas provenientes de todos los universos
dnematográficos del mundo (desde la India hasta Amé-
rica, tanto de China como de Francia) y de todas las épo-
('as del cine. Y esto no por ecumenismo, ni aún menos
flor enciclopedismo, sino por dos grandes motivos.
,,; I primero es que la fuerza del cine, y la potencia de la
,'x~eriencia a la que nos invitan las mejores películas,
I'(!slde en el hecho de que «nos ha dado acceso a otras
I'xperiencias que las nuestras, nos ha permitido com-
pllrtir, aunque fuera por tan sólo unos segundos, algo
lIIuy diferente». Son palabras de Serge Daney, que a
propósito de esta experiencia vivida e íntima de la alte-
ridad que el cine permite quizás más naturalmente que
"lIalquier otro arte, añade: «Se lo agradezco al cine».
( :lIando hablo de universalidad, no me refiero, evidente-
IIH:nte, al universalismo que persiguen las películas sin
II gularidades, hechas para gustar a todo el mundo. La
ulliversalidad de Hou Hsiao-hsien consiste en ser plena-
IIIt:nte taiwanés, la de Mustapha Dao, en apoyarse en la
1'lIdición del cuento africano. Esta universalidad no
Ilene nada que ver con estas nuevas producciones «euro-
Pl'll » que dan lugar a películas planas, fundadas sobre
111111 cultura europea media, borrando cuidadosamente
IlIdas las singularidades que podrían crear diferencias.
1,1 Hegundo es que, cada vez más, el cine propuesto pa-
111 el consumo corriente borra toda huella de su pasado
•• 93 ••
La hipótesis del cine
y de todo lo que no es él mismo. La sucesión cada vez
más rápida de las «películas-que-hay-que-haber-visto»
va acompañada de la desaparición de todo origen y de
todo vínculo con la historia del cine, con la que, quie-
ran o no, todas las películas están en deuda. Algunos
taquillazos, remakes de películas más antiguas, consi-
guen deshacerse de este origen escotomizándolo total-
mente, como si lo principal fuera no deber nada a sus
predecesores. Clint Eastwood es un magnífico contrae-
jemplo de esta voluntad de no deber nada al pasado:
cada una de sus películas se arrima a la gran cultura
del cine americano de las películas de género, de cuya
herencia se hace cargo y a partir de las cuales produce
formas contemporáneas innovadoras.
Esta colección debe presentarse como un objeto no
intimidador, de acceso fácil y permanente en el propio
recinto escolar. He soñado, al ver llegar los primeros
títulos de «L'Eden cinéma», el día en que dos o tres ni-
ños, en lugar de ir al recreo, puedan mirar libremente,
simplemente porque tienen ganas de hacerlo, sin nece-
sidad de la presencia de un adulto, una escena de tres
minutos de ¿Dónde está la casa de mi amigo?, de Kia-
rostami, de Los cuatrocientos golpes, de Fran~ois
Truffaut, de La pequeña vendedora de sol (La petite ven-
deuse de solerO, de Djibril Diop Mambety, o de Los con-
trabandistas de Moorifleet, de Fritz Lang. Ese día, algo
habrá cambiado radicalmente en la relación de la
escuela con el cine. Si al mismo tiempo también los
profesores de todas las disciplinas se van acostum-
brando poco a poco a la video teca de clase (o de escue-
la), y empiezan a utilizarla con la misma libertad, en
cualquier momento y no únicamente en el momento
dedicado al cine, entonces la hipótesis del cine habrá
alcanzado todo su sentido.
•• 94 ••
Cien pellculas para una cultura alternativa
Será gracias a esta frecuentación regular a lo largo de
loda la escolaridad de un centenar de obras desligadas
de las modas y los empachos pasajeros y colectivos,
I'uando empezarán a constituirse, en el seno de la es-
cuela, por lenta impregnación, por acercamientos
tlcesivos, bajo ángulos diversos, en el marco de asig-
naturas diferentes, las primicias de un gusto por el cine
que evidentemente no tiene nada que ver con lo que
lodavía hoy se llaman los «gustos» del público, dictados
por la oferta comercial. No se trata de formar otro
~IISto, sino simplemente de formar un gusto, no ases-
lIndo «valores de gusto» en fuertes dosis, y demasiado
{'oncentradas para ser verdaderamente asimilables
('omo las vitaminas en píldora de las que el organismo
I'l'chaza una gran parte), sino por la lenta y repetida
fl'ecuentación de las obras. Desde este punto de vista,
1" salida escolar a las salas de cine, aunque esté bien
preparada y se prolongue, no es suficiente. Para poder
!t'lIer hoy algún peso en la formación del gusto, es
j 111 perativamente necesario que las películas también
I Ión en la escuela para que el cine entre en los hábi-
1111'1 por impregnación.
I .H situación ha cambiado considerablemente desde la
.. pn a en que las películas, sin ser iguales para el públi-
I 11 (jamás lo han sido), estaban mucho menos segrega-
.I"s en películas de consumo y películas de creación o
.11- patrimonio. Durante mis años de encuentro con el
I !le, eran más o menos las mismas salas las que pasa-
hlln las películas de Cecil B. DeMille, las primeras pelí-
• ullls de la Nouvelle Vague y las películas cómicas
lóndar francesas. Aunque los presupuestos publicita-
I ¡mI siempre han sido desiguales, las películas ricas no
lII 'upaban, como hoy, la práctica totalidad de las salas
\ lodos los espacios, o casi, que los medios de comuni-
• lll'ión dedican al cine. Las películas, pues, son más
•• 95 ••
 La hipótesis del cine
desiguales que nunca frente al público, lo que provoca '
la marginación burlona de las películas «diferentes» y
de las películas imprescindibles de la historia del cine
en un ghetto cada vez más cerrado. La escuela tiene el
deber de proponer otra cultura, que nunca ha querido
ser «alternativa» pero que acabará por serlo, a pesar
suyo, ante un cine impuesto de manera cada vez más
masiva como «el todo» del cine. Quizás es la cultura en
su totalidad, simplemente, lo que está a punto de con-
vertirse en «excepción» ante los grandes cánones del
bombardeo de los productos industriales.
De Pokemon a Dreyer
Nunca he creído, por mi parte, en la teoría «de-Poke-
mon-a-Dreyer», según la cual habría que partir de lo
que a los niños les gusta de manera espontánea para
conducirlos poco a poco hacia películas más difíciles.
En literatura, tenemos el recuerdo de lo que sucedió en
los años setenta cuando los profesores de letras apos-
taron por empezar con Boris Vian para llegar progresi-
vamente hasta Flaubert: Madame Bovary esperó
mucho tiempo, en vano, a estos nuevos lectores que
acabaron por atascarse en las páginas de L 'Écume des
jours y que se refugiaban con gusto en las de Astérix.
El argumento de «partir de lo que les gusta» a
menudo está mancillado por la demagogia y por un
cierto desprecio por los niños. Sobre todo en una época
en la que sabemos perfectamente cómo han sido con-
ducidos a que «les guste lo que les gusta». Estamos más
lejos que nunca de un gusto o un apetito espontáneo, o
individual, que efectivamente merecería consideración
y respeto. Los defensores de la teoría «de-Pokemon-a-
Dreyer» hacen como si ignoraran que hoy, en materia
de cine, el público joven es ante todo un blanco para
los comerciantes de películas y de sus productos deri-
•• 96 ••
Cien pellculas para una cultura a lternativa
\lIdos, que no sienten, ellos sí, ninguna preocupación
11 I'espeto por la formación del gusto de los niños.
La función de la escuela, en materia de inicia-
, IÍln al arte, no tendría que ser la de hacer de «tele-
'iI'/'8stre» cultural partiendo de estos pseudo-gustos del
IIll1rketing. Una verdadera cultura artística sólo puede
I onstruirse sobre el encuentro con la alteridad funda-
III/\ntal de la obra de arte. Sólo el choque y el enigma
'lile representa la obra de arte con respecto a las imá-
I'nes y los sonidos banalizados, predigeridos, del con-
1I1T10 cotidiano son realmente formadores. Lo demás
110 es sino desprecio por el arte y por el niño. El arte
ólo puede ser aquello que resiste, aquello imprevisi-
hle, aquello que en un primer momento confunde. El
IIrl c debe seguir siendo, también en pedagogía, un en-
• II pntro que trastorna todos nuestros hábitos cultura-
I.,s. Quienquiera que pretenda conducir suavemente de
IIIs productos de consumo al arte se halla de entrada en
d desconocimiento y la traición del arte. Si se quiere
",Ivolver la cultura para hacerla más apetecible o más
" ~ sta es porque se está profundamente convencido
.1, que es una píldora amarga y hay que disimular su
.lIlor. El acceso verdadero al arte no puede ser confor-
1"lIle ni pasivo. No se «arrastra» a los niños hacia el
,11 te como a los bueyes al carro. Se los expone al arte,
,11 ' nque a veces pueda resultar explosivo. No es el arte
.,1 que debe exponerse sin riesgos a los jóvenes espec-
l'ldores, sino ellos los que deben ser expuestos al arte,
\ los que pueden sentirse conmocionados por él.
Las películas más bellas para mostrar a los niños
1111 son aquéllas en las que el cineasta intenta proteger-
IIIS del mundo, sino a menudo aquéllas en las que otro
11 j 110 juega el papel de amortiguador, de intermediario,
1"11 l'sta exposición al mundo, al mal que forma parte de
.-1, .. lo incomprensible. Son estas películas las que más
I'm l'undamente actúan sobre los niños y los adolescen-
11'. : La noche del cazador (The Night ofthe Hunter) , Los
•• 97 ••
La hipótesis del cine
contrabandistas de Moorifleet, Un mundo perfecto, Un
verano en casa del abuelo, Alemania, año cero ... Este
igual, con el que uno puede identificarse aunque no
comprenda más que él mismo el mal que lo rodea (uno
se identifica entonces con su incomprensión), protege
de las agresio~es del mundo tal como están presentes
en la película, sin, no obstante, esconderlas. La exposi-
ción al mal que circula (Bresson) o que surge (Buñuel)
en el mundo es menos traumatizante si pasa por un per-
sonaje de ficción que está en ella, de alguna manera, «en
nuestro lugar», en primera línea, a fin de cedernos un
poco de distancia y de reserva. Más vale identificarse
con un personaje parecido que no lo comprende todo,
que sentirse excluido «directamente», personalmente, de
eso que uno no comprende. Lo mismo vale para el adul-
to en el cine negro: si el detective privado atraviesa las
escenas sin comprenderlas en ese momento, no nos
molesta que nos suceda lo mismo y mirar eso a lo que
está expuesto sin intentar ante todo agotar su sentido
narrativo. Esto ya es una pedagogía de la mirada: acep-
tar ver las cosas, con su parte de enigma, antes de ta-
parlas con las palabras y los sentidos.
No hay ningún camino, ni recto ni sinuoso, que
conduzca de las películas americanas estándar a ¿Dón-
de está la casa de mi amigo?, de Kiarostami, a El
Evangelio según san Mateo (II Vangelo secondo Matteo),
de Pasolini, o a Un verano en casa del abuelo, de Hou
Hsiao-hsien; hay que exponer serenamente a los niños
habituados a otra clase de cine, a otros ritmos, a otro
tipo de guiones, a estas películas. Con la misma sere-
nidad hay que aceptar las primeras reacciones, quizás
incluso desagradables, que les provoque el choque de
verse confrontados a un cine que tal vez ni siquiera
sospechaban que existía. La única posible experiencia
real del encuentro con la obra de arte pasa por el sen-
timiento de ser expulsado del confort, de las propias
costumbres de consumidor y de las propias ideas reci-
.. 98 ..
Cien películas para una cultura altornulh ti
hidas. Esto se traduce espontáneamente en los niños, y
lIt'm más en los adolescentes -preocupados por su imu
Ken de no-ingenuos ante los otros-, en una prim 1'11
lIetitud de rechazo y recelo.
Lo que más habla al niño, como al adulto, no
lI ecesariamente es lo que está habituado a escuchar. La
('uestión es saber lo que se entiende por «hablar a». Si
IIIJO se limita a la banal comunicación mediática, es a
los niños como público de masas a los que hablan las
JI 'lículas «a medida»; y les hablan a todos de la misma
/llanera. Si uno piensa que el arte es ante todo un estre-
/IIecimiento personal, «hablar a» es algo mucho más
Intimo, incómodo, enigmático. Es este encuentro el que
1I Iy que buscar, aunque sus efectos no sean inmediata-
111 nte visibles ni cuantificables. El verdadero encuen-
" '0 con el arte es el que deja una huella durable.
I cine, paso a paso
1'11 ra resistir aunque sea sólo un poco al consumismo
t1l1mésico claramente predominante hoy en el cine, hay
(lile tener en cuenta el factor tiempo. El empache de las
pt'lfculas que socialmente hay que haber visto ha rem-
pinzado al gusto, que sólo puede formarse por acumu-
lución de cultura y que requiere tiempo y memoria. El
",listo, en todos los dominios, sólo puede formarse len-
IlIlIIente, poco a poco, paso a paso. No se enseña como
1111 dogma. En el mejor de los casos se transmite, se
", .' 1 ala, pero sólo puede formarse sobre la base de una
ti I Tuentación repetida de una colección de obras que
.kh n ser asimiladas lentamente y actuar por impreg-
IlJlI'ión más que por transmisión voluntarista. La fun-
I 1t'11I de la escuela, hoy, consiste primeramente en or-
I!lltlizar el encuentro con las obras, y el mejor lugar
llll/'II hacerlo, más que nunca, son las salas. Pero este
11I('Uentro debe prolongarse con una frecuentación
.. 99 ..
 La hipótesis del cine
duradera de las mismas peliculas a lo largo de la cual
cada uno irá apropiándose poco a poco de estas obras,
incorporándolas a su propio imaginario. No es nada
menos que un imaginario del cine lo que se trata de
reconstruir allí donde a menudo no hay más que su-
perposición de peliculas autistas.
El encuentro de la pelicula en sala, tal como lo
garantizan dispositivos como «École et cinéma», «Col-
lege au cinéma» y «Lycéens au cinéma»,* es indispen-
sable. Pero la Educación nacional, si quiere llevar a
cabo realmente una política del cine en el sistema
escolar, no puede contentarse con esto. ¿Qué seria una
educación musical que consistiera en llevar a los
alumnos tres veces al año a un concierto sin darles
acceso al disco? ¿O una educación en las artes plásticas
que se limitara a la visitas a museos, sin la posibilidad
de seguir trabajando en clase con reproducciones de
los cuadros? Ninguna política seria del cine en la
escuela puede tener ninguna posibilidad de ser eficaz
si no hay también películas en la escuela, permanente-
mente, igual que hay libros y discos.
La otra razón, insoslayable, que reclama una co-
lección de películas en la escuela es que la creciente
concentración de las salas de cine crea zonas desérticas
en las que un número cada vez mayor de niños no tiene
acceso a ningún cine cercano. y si, ocasionalmente, un
sábado, estos niños llegan a ir a ver una película con sus
padres en el multisalas de una gran superficie comer-
cial, hay pocas posibilidades de que encuentren
¿Dónde está la casa de mi amigo? o Los cuatrocientos
golpes.
* Tres dispositivos pedagógicos que organizan la asistencia a
proyecciones en sala (entre tres y seis películas cada año) de los
alumnos de école, college y lycée respectivamente. El programa inclu-
ye el descubrimiento de películas de toda la historia del cine, un tra-
bajo pedagógico de acompañamiento con los alumnos y formación
para el profesorado. [N. de las T.]
•• 100 ••
Cien pellculas para una cultura alternativa
Para estos niños, la presencia de una colección
.It~ películas en la clase o en la escuela me parece casi
1111 deber del sistema educativo. Sólo en éste se pueden
I'I"car las condiciones de una puesta en contacto que
quizás se transforme en encuentro, aunque nada pueda
f.(urantizarlo. Lo ideal seria que esta colección de pelí-
",llas acompañara a los alumnos a lo largo de toda su
I'scolaridad, desde la educación infantil hasta la post-
"bligatoria. Sobre este principio se pensó la colección
L'Eden cinéma», sobre la negativa a «apuntar a un
público objetivo» -para emplear una ruin expresión
publicitaria- de una franja de edad precisa: cada DVD
1'¡Há compuesto y fragmentado para que el mismo niño
pueda descubrir una secuencia en educación infantil,
(lIras tres en primero, la película entera entre los diez
y Jos doce años, algunos análisis en la secundaria post-
obligatoria. Las peliculas no tienen por qué ir cam-
lIiando a medida que se avanza, sino que es la aproxi-
rnación de cada uno la que irá variando según el grado
de madurez, de cultura y de capacidad de análisis.
unque es evidente que existen obras maestras que
I'xigen un espectador adulto y que no pueden concer-
11 ir a un niño de primaria o a un adolescente. El cine
Inmbién son palabras, diálogos, lengua. No hay ningu-
Il a razón, con el soporte DVD, gracias al cual se pueden
multiplicar fácilmente las versiones, para tener una
I titud de rechazo hacia la versión doblada en francés,
que permitirá a un niño de infantil o de los primeros
t ~ llrsos de primaria acceder a una escena de una peli-
ntla americana o italiana, que más tarde podrá volver
I ver entera en versión subtitulada con el mismo DVD.
Incluso tendrá acceso, en ese momento, a la versión
inglesa o italiana subtitulada íntegramente en la
misma lengua de la película (cada palabra pronuncia-
da escrita en inglés o en italiano en los subtitulo s) para
iniciarse a una lengua extranjera. Hay que seguir
luchando contra el declive de las VO en las cadenas de
•• 101 ••
La hipótesis del cine
televisión francesas, incluso en las que tienen una
vocación cultural, y en los grandes circuitos de salas;
pero el problema de acceso a las diferentes versiones
hay que pensarlo de nuevo y de otra manera, en la
escuela, con el soporte DVD, del que hay que aprove-
char al máximo su potencial pedagógico.
El DVD, entre la sala e Internet
Desde el anuncio del «Plan de cinco años», habrá pasa-
do apenas un año, a lo largo del cual algo ha cambiado
-en el cruce entre la ideología, la evolución tecnológi-
co-comercial y los objetivos pedagógicos- a propósito
de la introducción de una colección de DVD en la es-
cuela para la aproximación al cine como arte. Un año
más tarde, visiblemente, ha saltado un bloqueo simbó-
lico, y las polémicas sobre el DVD han amainado, aun-
que hayan sido necesarias mucha paciencia y muchas
explicaciones.
Este anuncio de una producción de DVD para la
escuela ha suscitado una doble reacción que podría
resumir del siguiente modo.
Del lado de las salas de cine y de los dispositivos
fundados sobre estas salas se me ha objetado que no
había ninguna salvación fuera de la sala y que el DVD
en las escuelas iba a precipitar el abandono de la prác-
tica de la sesión de cine. Este anuncio, hay que tenerlo
presente, se produjo en un contexto difícil para las
salas más independientes, cuya vocación es difundir
películas de creación.
Por otro lado, el de la ideología tecnológico-futu-
rista, se me replicó que el DVD, en tanto que objeto
material, ya pertenecía al pasado, y que era absurdo
escoger unos pocos títulos de pelfculas (seis el primer
año) cuando muy pronto cada cual podría acceder
cuando quisiera a miles de películas en Internet. Esta
•• 102 ••
Cien pellculas para UDa cultura alternativa
actitud tecnológico-fu turista en realidad muchas veces
ti ene que ver con un cómodo inmovilismo disimulado
por una huida hacia delante burlona y arrogante: «Lo
que usted hace ya está superado, yo espero que el futu-
ro que imagino llegue para empezar a moverme». Como
d horizonte tecnológico no cesa de recular, esto permi-
le instalarse resueltamente en el inmovilismo lanzan-
do profecías y anatemas cuya legitimidad nadie verifi-
eará más adelante.
Del lado de las salas
Los que reaccionaron con fuerza frente al anuncio de
la producción de DVD de cine para la escuela vieron
ólo un aspecto, que jugó el papel de elemento agita-
dor: se podían visionar, es decir, «proyectar» las peli-
•'ulas en clase. Lo que daba miedo era que el aula o una
ala de la escuela pudieran convertirse en un espacio
ti proyección susceptible de competir con la sala de ci-
JI • El argumento era siempre el mismo: la sala de cine
Ilmía que seguir siendo el único e irremplazable lugar
ti encuentro colectivo con la película. Sin la sala y su
p(lblico colectivo, sin la salida fuera de la escuela, sin la
magia» de la proyección en el negro, no hay salvación.
Podemos contentarnos con aceptar todo esto como una
pura convicción, un «credo» que no admite ninguna dis-
('llsión. También podemos intentar comprender qué
('ntendemos por esta famosa «magia» de la proyección
(' Il sala, de la que, sea dicho de paso, siempre he sido
partidario y que no he dejado de defender durante esta
querella pasajera.
Después de todo, el argumento de la visión colec-
I¡ va realmente no lo es: ¿por qué un colectivo reunido
,'n una escuela para ver una película es menos colecti-
vo que el que se reúne en una sala de cine? Los cine-
,'Iubes de los centros educativos, en la gloriosa época
•• 103 ••
 La hipótesis del cine
de las proyecciones en 16 mm, participaban indiscuti-
blemente de los valores de la proyección colectiva ri-
tualizada y de sus efectos irremplazables en la recep-
ción de la película por parte de los espectadores.
La salida fuera del recinto escolar es un argu-
mento de doble filo. Es cierto que la actitud de los
alumnos - y quizás su capacidad de recibir una obra-
no es la misma en el marco institucional de la escuela,
lugar de obligaciones y de programas, que en un lugar
prestigioso de la población adornado con las seduccio-
nes comerciales. Pero también sabemos que la excita-
ción producida por la salida a veces tiene efectos per-
versos de inatención y de liberación que no siempre
favorecen la concentración deseable sobre la película
en si misma.
La comodidad es un argumento igualmente discutible
en cuanto al anclaje del cine en la formación íntima de
cada uno. ¿Cuántos niños se han vuelto amantes del
cine mirando en la mayor de las incomodidades, rete-
niendo el aliento, detrás del sofá que los escondía, mi-
gajas de películas que sus padres, enviándolos a dormir,
les habían prohibido implícitamente ver? A veces, los
libros verdaderamente importantes en una vida también
son los que se han leído en las peores condiciones de
incomodidad. Siempre me han gustado las personas que
uno se cruza por la calle, con la nariz pegada a las últi-
mas páginas de un libro, ausentes de todo lo que las ro-
dea, caminando hacia no sabemos qué trabajo, robando
al tiempo social de su jornada esa urgencia Íntima de
una lectura apasionada. Estoy seguro que no sentirían el
mismo placer robado si estuvieran cómodamente senta-
dos en el sofá de casa en lugar de estar en medio de esa
circulación ruidosa, con un tiempo racionado.
No se ha pronunciado su nombre en ningún mo-
mento, pero la sombra de Walter Benjamin no ha deja-
•• 104 ••
Cien peUculas para una cultura alternativa
do de planear, al menos para mi, sobre toda esta historia.
Finalmente, aunque no se haya formulado claramen-
I durante este debate, na única diferencia verdadera
I'ntre la proyección en sala y la proyección eñ DVD, no
l' side en última instancia en la noción benjaminiana
del aura?51 Realmente hay, en el encuentro con la pelí-
(~ula proyectada en la sala de cine, algo único e irrem-
plazable: la presencia (normalmente oculta a los ojos
de los espectadores) de una bobina de película que se
desenrolla, imagen física tras imagen física, en una
máquina con engranajes mecánicos, dientes de metal
que la hacen avanzar. Los exhibidores no se equivocan
('uando insisten -con razón- en su intervención peda-
~ógica, que consiste en hacer visitar a los alumnos la
rumosa cabina misteriosa en la que pueden ver y tocar
I'sta película fetiche, admirar la máquina que proyecta
, us imágenes sobre la pantalla y conocer al hombre
que mueve todo esto en la sombra.
La única diferencia radical que sigue existiendo
l ' almente entre una proyección en DVD en la escuela,
I'on un buen proyector, y una proyección en una sala
d cine, es la presencia de «verdaderas» imágenes, ana-
16gicas, inscritas sobre la película química, imágenes
que pueden rayarse, desgarrarse, modificando de
manera única esa versión material de la película. Entre
1I na copia física de una película (aunque, en sentido
('stricto sea ya una reproducción y existan muchas
!lIras) y esa misma película grabada en un DVD hay un
,'I lIltO cualitativo que sigue siendo, aunque de manera
IIIUy atenuada, del mismo orden que el que Walter
B njamin teorizó entre la obra única (y el aura adheri-
da a ella) y su reproducción técnica en múltiples ejem-
plares rigurosamente idénticos entre ellos. Lo digital
51. Walter Benjamin, -La obra de arte en la época de su re-
I'l'oducibilidad técnica», Discursos interrumpidos 1, Taurus, Madrid,
11/75,
.• 1 0 5 •.
 La hipótesis del cine
ha aportado esto: todos los DVD en los que se ha gra-
bado la misma película son rigurosamente iguales, lo
que no ocurría del todo en el caso de las reproducciones
en cintas de vídeo, y lo que jamás ha ocurrido con las
copias en película, distinguibles en el proyector desde el
primer pase, incluso desde la salida del laboratorio. La
segunda diferencia es ontológica: de una copia en pelí-
cula puede cortarse un fotograma, tenerlo en las manos
y mirarlo directamente como una diapositiva. Para reto-
mar la idea de Roland Barthes: no hay ninguna solución
de continuidad entre la imagen material de Charlie Cha-
plin inscrita en este fotograma y el negativo que estaba
en la cámara el día del rodaje. Este trozo de película
cuya imagen se proyecta ante mi sobre la pantalla ha
salido directamente, por contactos sucesivos, de la pelí-
cula que el día del rodaje recibió la luz rebotada por el
cuerpo de Chaplin y que penetró en el objetivo para aca-
bar impresionando directamente el primer negativo. El
vídeo ya no daba a ver imágenes que poseyeran esta vir-
tud mágica de lo analógico, pero el soporte de estas imá-
genes seguía siendo una cinta lineal desfilando entre un
buje de avance y un buje receptor. El DVD ha deslinea-
lizado definitivamente la restitución de las imágenes, lo
que hace más comprensible el miedo que ha asaltado a
los defensores de la proyección en la sala de cine. No
queda absolutamente nada, en una proyección en DVD,
de las especificidades de la proyección de cine, sobre las
que todavía se funda - aunque sepamos que ya tiene los
días contados- la famosa «magia» que, finalmente, está
ligada al aura adherida a la presencia a la vez próxima
y lejana, en la cabina, de esas largas cintas de celuloide.
Pero el principal malentendido, en todo este asun-
to, viene provocado porque los detractores del DVD en
la escuela han anunciado que viene al lobo antes de ha-
berlo visto, imaginándolo con los rasgos de lo que más
temían: un soporte de difusión de las películas suscep-
tible de remplazar la proyección en sala. La última co-
•• 106 ••
Cien películas para una cultura alternativa
sa para la que los DVD de esta colección producida para
la escuela han sido concebidos y realizados es precisa-
mente para ver una película entera en su continuidad.
Si el objetivo hubiera sido éste, habríamos elegido en
un primer momento la vieja cinta de vídeo, sobre todo
a causa del déficit actual de los equipamientos para
DVD en el ámbito escolar.
También se nos ha reprochado que con los DVD
hubiéramos hecho una elección tecnicista «a la moda»
y arbitraria, cuyo futuro no estaba garantizado. Hoy ya
nadie puede dudar de que el paso de la cinta de vídeo
al DVD es irreversible; y si no quiere sufrir un retraso
pedagógicamente lamentable, la escuela tiene que te-
nerlo en cuenta para el bien de sus propias necesida-
des y objetivos.
Del lado de Internet
Encontramos un poco en todas partes, hoy en día, esta
I ndencia a pensar que las nuevas tecnologías, y muy
particularmente Internet, pronto resolverán, y de ma-
llera definitiva, todos los problemas de acceso a las
películas. En este mundo de pasado mañana, cada cual,
I'sté donde esté - en casa, en clase, en la oficina- , podrá
IIcceder instantáneamente y con precisión a la secuen-
(' ja de Rio Bravo que empieza en el minuto 27, o a la
('scena final de A través de los olivos. Imaginemos, aun-
que todavía estemos tecnológico-comercialmente lejos
de ese momento, qué va a modificar esto en la trans-
lllisión del cine. Los comportamientos, muy probable-
I 11 ente, tenderán cada vez más, al menos todavía por
algún tiempo, hacia un zapping generalizado. La deve-
dcteca de clase tiene el mérito de hacer una primera
e'lección y una primera indicación; el catálogo com-
pi to desanima a aquel que no sabe de antemano lo que
hllsca. ¿Por dónde empezar ante el campo infinito de
•• 107 •.
 La hipótesis del cine
los posibles abierto por un catálogo inmenso en el que
nada (ningún valor proveniente de un sistema identifi-
cado, sea cual sea) ayuda a distinguir una película de
otra? Todo hace temer que la impaciencia seguirá galo-
pando y que circular libremente en una filmoteca vir-
tual ilimitada se convertirá en un campo de libre ejer-
cicio de la inatención. Basta observar lo que ocurre en
los lugares en los que se encuentran numerosas panta-
llas de «libre acceso», como por ejemplo, el Salón de la
educación: cómo se abalanzan los chicos sobre este
acceso gratis a Internet para buscar lo que los medios
de comunicación del momento señalan como deseable.
La curiosidad está todavía más atada y dirigida que en
cualquier otro lugar: uno se conecta para encontrar lo
mayoritario, lo ya plebiscitado, un poco como hacen
esos espectadores de una gran empresa de distribución
que inscribe sobre algunos carteles de películas, en la
entrada de los cines, el eslogan: «elegida por los espec-
tadores». Dicho de otro modo: te liberamos incluso de
tener que elegir y desear, puesto que otros, que son co-
mo tú, lo han hecho por ti.
Simone Weil escribía que «la educación no debería te-
ner otro fin que preparar la posibilidad de una cierta
aplicación al objeto de la plenitud de la atención». La
frase es de mayor actualidad que nunca: se ha hecho
vital poner a los niños en situación de aplicar a una
película, a una obra de arte, la plenitud de una atención
que en la civilización actual casi nada parece requerir.
Esta atención, Simone Weillo apunta en el mismo capí-
tulo, «está ligada al deseo. No a la voluntad, sino al de-
seo. 0, más exactamente, al consentimiento».52 A este
52. Simone Weil, La gravedad y la gracia, Trotta Madrid
1994. (<<L'attention et la volonté", La Pesanteur et la grdce, PI¿n, 1998.)
•• 108 ••
Cien peUculas para una cultura alternativa
deseo, único motor posible de la atención -todos los do-
centes lo experimentan cada día, a veces dolorosamente-
nada vendrá jamás a ofrecerle la posibilidad de fijarse de
manera duradera sobre un objeto, en el torniquete sin fin
de los posibles, sin una designación fuerte. Es incontes-
lable que hay deseo en la circulación sobre las panta-
llas de ordenador, pantallas de juegos o de Internet,
pero éste es un deseo de movimiento, de velocidad, de
cambio perpetuo, y no un deseo de objeto. La escuela
110 tiene por qué amplificar este movimiento ya irrever-
sible. No hay acercamiento al arte sin aprendizaje de la
II tención. Si realmente es el arte lo que hay que trans-
mitir, debe hacerse yendo a contracorriente de este
'prendizaje salvaje y generalizado de la inatención, y
'plicarse a películas singulares, designadas, físicamen-
le presentes en la clase, y que se tratará después, pero
l'SO es otro asunto, el más delicado, el menos instituible,
d hacer «deseables». No hay amor por el arte sin elec-
ción de objeto. La devedeteca de clase, modestamente,
puede ayudar a esta elección.
En materia de transmisión, sólo cuenta de ver-
dud, simbólicamente, lo que está designado. Y la pre-
Mencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipu-
111 1', forma parte de esta designación. Hoyes más
importante que nunca, en la era de lo virtual, que haya
objetos materiales en la clase. El acceso a las películas
, través de Internet no cambiará nada de la cuestión
"sencial de la designación: ¡esto es para ti!
La iniciación artística puede empezar a veces sim-
pi mente por esto: dejar el objeto adecuado en el mo-
m nto adecuado alIado de la persona adecuada. Walter
Il cnjamin habla de esos coleccionistas que «admitién-
donos en su casa, no hacen ostentación de sus tesoros.
1\ penas se diría que los muestran. Los dan a ver».
•• 109 ••
 Capítulo Sexto
Por una pedagogía
de los F.P.R
(fragmentos puestos
en relación)

La elección del soporte OVO para una colección de

'ine en la escuela fue ante todo y sobre todo una elec-
ción de pensamiento pedagógico, y no una opción tec-
lIicista o guiada por las modas. El progreso tecnológico
decisivo que representa el paso de la cinta de vídeo al
DVO supone, evidentemente, un beneficio no desdeña-
ble, pero yo diría que éste es un beneficio casi secun-
dario. Aunque nunca hasta hoy nos habíamos benefi-
dado de un equipo de lectura-difusión de tal calidad
(tanto en la imagen como en el sonido), incluso en una
Rala con ventanas mal tapadas -lo que suele ser habi-
lual en las escuelas, donde crear una verdadera oscu-
"jdad en una clase a menudo es imposible-o Pero este
progreso, apreciable, no es en si mismo más que el tér-
mino provisional de una evolución tecnológico-comer-
cial que ha hecho que la proyección colectiva de gran
calidad -en el contexto escolar- tenga un coste diez o
veinte veces menor que hace apenas una década, aun-
que siga siendo elevado para el presupuesto de una
scuela o un instituto, que seguirán necesitando toda-
vía durante un tiempo una financiación excepcional.

•• 111 ••
La hipótesis del cine
No dudo de que la «segunda pizarra» de proyección di-
gital se vuelva rápidamente indispensable, indepen-
dientemente de la materia específica de cine, para todo
lo que tenga que ver con las búsquedas de documentos
e informaciones, de intercambios entre clases a través
de la red. Efectivamente, presenta una ventaja pedagó-
gica decisiva en comparación con las pantallas indivi-
duales: todo el mundo puede seguir al mismo tiempo
una búsqueda en Internet, conducida por el profesor o
por un alumno, y aprender colectivamente a superar la
dificultad de no perderse en el camino y llegar al obje-
tivo que uno se ha propuesto.
Es en otro nivel, sin embargo, donde se sitúa la verda-
dera innovación del DVD en la enseñanza del cine: este
nuevo soporte permite pensar y poner en marcha nue-
vas formas de pedagogía hasta ahora impracticables a
causa de la linealidad de lectura inherente a la cinta de
vídeo. No todas las innovaciones tecnológicas abren
nuevos horizontes pedagógicos; algunas simplemente
contribuyen a la mejora general de las condiciones del
ejercicio de la pedagogía sin transformarla. En las posi-
bilidades que ofrece el DVD había algo excepcional
para la iniciación al cine, para repensar nuevas formas
pedagógicas que escapen a los límites experimentados
con la cinta de vídeo.
Durante mucho tiempo las herramientas pedagó-
gicas para el cine se han fundamentado sobre un mo-
delo didáctico dominante, y muy antiguo: el de la voz
que sabe, que descifra, que analiza, que comenta planos
o secuencias de una película.
Cuando un profesor de cine muestra en clase un
vídeo de este tipo, llamado de análisis fílmico, cede la
palabra a un especialista reconocido que domina el con-
tenido específico (talo cual película, talo cual autor) y
que conoce bien todos los procedimientos del análisis
•• 112 .•
Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
mmico. Esta voz «supuestamente sabedora» ofrece el
resultado de un pensamiento y de un análisis cuyos
presupuestos, génesis y mecanismos se nos es~apan.
Normalmente, este discurso se apoya en la cIta de
. pruebas» visuales y sonoras en forma de pla~os, imá-
~enes detenidas, fragmentos de películas CUIdadosa-
mente montados.
Siempre he pensado que había que desconfiar de
,·stas pruebas desde el momento en que son utilizadas
por alguien hábil que puede conseguir fácilmente la
Idhesión de los oyentes a un discurso falaz . No resul-
Inría muy difícil, escogiendo astutamente ciertos pla-
IIOS y ciertos raccords de, pongamos por caso, Alfinal
de la escapada (A bout de souffle), demostrar una fal-
Medad absoluta como, por ejemplo, que es una película
que respeta escrupulosamente las reglas del montaje
clásico, y dar de ello pruebas visibles. .
Esta forma de didactismo (el discurso analítico o
demostrativo que domina las imágenes) procede de un
modo de transmisión del saber cuyos méritos y eficacia
/l iguen siendo indiscutibles, y del que seria vano y ab-
urdo quererse privar.
Siguen quedando por realizar bellas películas de
11 nálisis para satisfacer determinadas necesidades en el
I"llmpO de la transmisión del cine. No hay duda de que
guiremos recurriendo durante mucho tiempo a esta
didáctica vertical (del que sabe a los que aprenden) y
lineal (el discurso se desarrolla como en una clase o
11 na conferencia) que ha sido la de la cinta de video.
P ro ahora podemos inventar otras.
1,0 que está aportando el DVD, en la aproximación al
('ine es la posibilidad, nueva, de una pedagogía de la
pue~ta en relación de películas o fragmentos, ligera en
didactismo, en la que ya no es el discurso el que lleva
1'1 saber, sino que el pensamiento nace de la simple ob-
•• 113 ••
La hipótesis del cine
servación de estas relaciones, múltiples, y de la circu-
lación misma.
La novedad del DVD -en comparación con los soportes
anteriores de difusión de películas- reside estricta-
mente en esto: se puede acceder instantáneamente (sin
el rebobinado fastidioso y aleatorio) a un fragmento pre-
ciso de la película y ponerlo en relación, también ins-
tantáneamente, con otras imágenes y otros sonidos: otro
fragmento de la misma película, un segmento de otra, la
reproducción de un cuadro, el comentario en off del
director, un documento de archivo, etc. Es cierto que los
eD-ROM ya permitían, desde hace mucho tiempo, este
tipo de circulaciones y de puestas en relación ultra
rápidas pero, en lo que concierne específicamente al
cine, con una capacidad de almacenamiento, un for-
mato y una cualidad de reproducción insuficientes
para un uso pedagógico colectivo.
Es esta capacidad -la facilidad de acceso y d
puesta en relación de fragmentos- lo que hace del DVD
una herramienta preciosa en posibilidades de innova-
ciones pedagógicas.
El DVD permite realmente, como esperaba
Nabokov del lector de novela, acceder al mismo tiem-
po, instantáneamente, al conjunto y al detalle, compa-
rar dos detalles alejados, pasearse libremente por 1
película «como por un cuadro», en fin, tener acceso
una aproximación tabular y no exclusivamente lineal
de la película.
Permite almacenar un gran número de imágene
y de sonidos, y programar de manera muy sencilla múl
tiples cadenas que son otras tantas maneras de asocia
estos fragmentos de cine en relaciones «que piensan»
que permiten pensar el cine.
•• 114 ••
Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
Ya antes se podían grabar numerosas secuencias en
una cinta de vídeo, pero en un orden fijo y con relacio-
nes de proximidad obligadas.
En un DVD estándar, se pueden poner en rela-
ción treinta fragmentos organizados en series prepro-
¡.;ramadas en las que cada uno participa en relaciones
y encadenamientos múltiples. Es muy importante, con
esta nueva herramienta, tener un pensamiento preciso,
I'iguroso, de esta puesta en relación de fragmentos de
películas. Esta podría ser una de las claves (evidente-
mente también hacen falta otras) de una pedagogía que
¡¡pelara al imaginario y a la inteligencia personal del
\1 uario, alumno o profesor.
La forma corta, que es la del fragmento o la se-
I·llencia, conjuga las virtudes de la velocidad del pen-
amiento (poner en relación tres fragmentos a veces
permite hacer comprender más cosas que un largo dis-
purso) y de la transversalidad (se pueden establecer
1'l:laciones imprevistas, iluminadoras y excitantes entre
lIu.meras de hacer cine, películas y autores que una
IIproximación más lineal mantendría en categorías es-
In ncas).
Insisto de paso en el hecho de que en la puesta en
JI lación instantánea de fragmentos de películas, la ve-
loddad en el acceso y la circulación no va en la direc-
I I.'m de la impaciencia generalizada, que a menudo es
lit del zapping. N o hay ninguna razón para no utilizar
r 111 velocidad de lo digital, pero para «poner en rela-
I Ic'1I1», para crear pensamiento. Más aún cuando el DVD
I'I/Ilbién permite, con una gran cualidad visual, el mo-
IllIiento inverso, indispensable en pedagogía, de ra-
kili izar y detener las imágenes.
En estas condiciones, el profesor y los alumnos
l"ll'den observar, reflexionar y desgranar juntos la idea,
I ('oncepto que cada encadenamiento pone implícita-
tlll'lIle en juego.
La inteligencia ya no está necesariamente en una
•• 115 .•
 La hipótesis del cine
voz O un te~t? supuestamente sabedores, ni tampoco
en !a exclusIvIdad del maestro; está en la propia circu-
laCIón entre fragmentos, que en determinadas condicio-
nes de observación y de atención basta para dar a pen-
sar. No hay duda de que es una posible abertura para
escapar al pedagogismo. Se pueden imaginar diferentes
estrategias ~e utilización de los f.p.r., «fragmentos pues-
tos en relaCIón», según el público al que se dirijan des-
de las más lúdicas hasta las más conceptuales desde
las más poéticas hasta las más lingüísticas. ' ben fácilmente en la memoria. Trozos de diálogos: «ma
Este pensamiento escrito en las múltiples series
de ~ragmentos no tiene por qué obedecer siempre a la
lógIca de la arborescencia dominante en el pensamien-
to informático. Puede optar por tomar vías más rizo-
máticas en las que las cadenas propuestas no entren
nec~sariamente en elecciones binarias y jerarquizadas
vertI.calm~nte. E~ ~na col.ección de fragmentos, se pue-
den lI~agmar multiples CIrculaciones que apelen a for-
mas dIferentes de inteligencia. Se abren entonces otros
tanto~ caminos, libres, no jerárquicos, que implican
relaCIOnes de órdenes diversos (analítico poético de
contenido, formal) entre los fragmentos. ' , Todos los niños tienen esta capacidad y este de-
. La herramienta pedagógica que es el DVD sigue
sIendo.un artefacto pensado por alguien que sabe y que
ha desIg~ado estos caminos. Sin embargo, está mucho
más prÓXImo a la naturaleza de su objeto (el cine como
arte) y de su funcionamiento (los múltiples caminos
que se agolpan en la cabeza del espectador durante el
curso de una película) que la mayoría de herramientas
que lo han precedido.
Elogio del fragmento
Una vez conocí a una niña que a los cinco años se sabía
de memoria Pierrot el loco (Pierrot lejou), y no porque
sus padres se la hubieran enseñado por una especie de
•• 116 ••
Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
proselitismo absurdo, sino porque la había visto a tro-
-itas, varias veces, sesgadamente, mientras su padre la
miraba por su cuenta, y después había vuelto sobre
-lla decenas de veces, por fragmentos, como un niño
vuelve sobre un libro «de noche», hasta que se lo sabe
de memoria.
No es un azar que esta película, que nadie se plan-
tearía mostrar a un niño, la cautivara. Se presta perfec-
tamente a una aproximación "por trozos» que se inscri-
ligne de chance; solite et insolite; qu 'est-ce que je peux
fa ire j'sais pas quoijaire, est-ce que vous m'aime~ [«mi
línea de la suerte; sólito e insólito; qué puedo hacer no
sé qué hacer; ¿me amas?»], y trozos de cine: el coche
que se precipita en el mar con sus dos pasajeros; la
pareja que sale de la arena; Belmondo que espera hasta
el último segundo para apartarse de la vía en la que
está sentado, justo antes de que pase un tren en el
plano; el gag imitado de Laurel y Hardy en la gasoline-
ra; los insertos de los Pieds Nickelés; el incendio del
coche; etc.
seo de encariñarse con «trozos» y memorizarlos; no
veo por qué nos tendríamos que privar de ello en nom-
bre del respeto a la integridad de la película. El tiempo
de la integridad vendrá más tarde, mucho más tarde en
el caso de determinadas películas.
Por eso hemos optado por dar acceso, por ejem-
plo, ya en educación infantil, a una escena sublime en
simplicidad de Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar),
en la que el asno, que acaba de ser adquirido por un
circo, se ve confrontado a la mirada de otros animales
con los que nunca antes se ha encontrado en su vida de
asno: un oso, un mono, un elefante, un tigre. Un niño
de cuatro años puede sentirse conmovido por esta
escena, en la que el cine nos da una idea puramente
sensible de lo que podría ser una mirada de animal
•• 117 ••
La hipótesis del cine
exonerada de cualquier presencia humana, y tener
muchas cosas que decir. ¿Por qué privarle de ello con el
pretexto de que esta película en integridad exige un
espectador adulto? Si ya desde ahora puede disfrutar
tres minutos de la película, y plenamente, mejor ofre-
cérselos sin esperar a que tenga dieciocho años y
pueda verla y comprenderla entera. Sobre todo si esta
escena no se le da a ver aisladamente, sino puesta en
relación, de manera iluminadora, con otras escenas de
otras películas.
A un niño pequeño al que le pudiera gustar e
interesar el área de Papageno en La flauta mágica de
Mozart, ¿por qué proponerle una musiquita «para ni-
ños» en lugar de ese fragmento, con el pretexto de que
tendrá que esperar al menos quince años para acceder
a la integridad de la ópera?
Hay dos maneras de elegir y de pensar un fragmento de
película. Como un fragmento autónomo, que puede ser
visto «en sí mismo» como una pequeña totalidad, sin
echar de menos lo que lo rodea. 0, al contrario, como
un fragmento arbitrariamente recortado en una pelícu-
la, del que sentimos el gesto de la extracción como
corte, suspense, ligera frustración. Las dos tienen una
virtud pedagógica. Los primeros como «modelos redu-
cidos» más fáciles de mantener bajo la mirada que una
película entera. Los segundos como incitación al deseo
de ver la película entera. Quienes recuerden un anti-
guo programa de televisión, «La secuencia del especta-
dor»,* comprenderán de qué estoy hablando. Este pro-
grama proponía el domingo al mediodía, si recuerdo
bien, un simple montaje sin comentarios de cuatro o
* ~La Séquence du spectateur" era un programa de la prime-
ra cadena de televisión francesa, que se emitió cada domingo entre
1955 y 1989. [N. de las T.]
•• 118 ••
Por una pedagogia de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
!'inco fragmentos de películas, sin ningún vínculo, y no
JI cesariamente de actualidad, ni siquiera recientes.
I';ran como golpes de sonda en una memoria anónima
del cine.
Esta emisión, muy sencilla, hizo mucho más por
el deseo de películas de varias generaciones que todos
los otros aperitivos estándar: anuncios, carteles, prensa.
Por lo general, las películas presentadas habían tenido
11 n gran éxito popular, pero en una época en que los
d ¡rectores de pequeñas películas francesas todavía no
He tenían por autores ni por hombres de negocios.
Cada domingo, este programa suscitaba un deli-
doso mosqueo cada vez que la cuchilla caía para dete-
Iler el fragmento y provocaba unas ganas furiosas de
er la película entera. Producía un efecto de montaje
llbsolutamente aleatorio; seguro que no soy el único
que se acuerda de la emoción muy particular que
había, en el momento del corte, en abstraerse del uni-
verso de la película que acababa de terminar y entrar
('asi al momento en otro clima, otro ambiente, los de la
película siguiente.
Siempre me ha impresionado el impacto del fragmento
análisis de una escena, de un plano) en la aproxima-
ción a las películas en un contexto educativo. La pedago-
~[a del fragmento a menudo alía las virtudes de la con-
densación, del frescor, y de una inscripción más precisa y
duradera de las imágenes en la memoria. Empezar a la
mitad una película que uno ya ha visto, verla aunque uno
la. conozca de memoria, siempre provoca sorpresas y
Isombros: ¿cómo no me había fijado en ese plano, o en la
t'xtrañeza de ese gesto del actor, o en esa luz sin igual en
1') resto de la obra? Porque estaba preso en el flujo de las
¡ mágenes ya acumuladas en mi memoria del desarro-
llo de la película, y sus asperezas, su singularidad, que-
daban un poco borradas, aplanadas, por la visión de
•. 119 ••
 La hipótesis del cine
conjunto. Ver un fragmento de película, aislado de]
flujo narrativo y de la adaptación visual que provoca, lo
hace visible de nuevo. Imaginemos, contrariamente a
los hábitos de la pedagogía clásica, empezar por estu-
diar fragmentos antes de ver las películas enteras. Uno
puede quedarse prendado de una película a partir de un
fragmento entrevisto, y el deseo puede ser aún más fuer-
te si el objeto película no se ofrece en seguida como tota-
lidad por recorrer. La visión sesgada, anamorfoseada, a
menudo es la que seguramente más despierta el deseo.
Aproximarse a una película mediante un fragmento e
una de las formas posibles de esta anamorfosis.
Pasolini recuerda su fulgurante encuentro con un Mae
tro que no era otro que Roberto Longhi. Tuvo lugar e
1939, en la Universidad de Bolonia, «en una pequefl
aula apartada y casi inencontrablel+, en la que el jove
Pasolini, llegado de su Friuli natal, dio con su asignatu
ra de Historia del arte, que le apareció, en «la infini
timidez de [sus] diecisiete añosl+ como «una isla ,,~~. ~......
ta en el corazón de una noche sin luzl+. Longhi, juslll
mente, proyectaba diapositivas de detalles de cuad
para conftontar las formas: «[ ... ] un ''plano'' que
sentaba una muestra del mundo masoliniano [... ]
"oponía" dramáticamente a un plano que ..."'·n ...."""' ... t
a su vez una muestra del mundo de Masaccio. La tún
de una Virgen a la túnica de otra Virgen ... El pri
plano de un santo o de un personaje mirando al p
mer plano de otro santo o de otro personaje miran
Una parte del mundo formal se oponía así fisicam( n
materialmente, a una parte de otro mundo formal : I
"forma" a otra "forma"l+.33
33. Pi.er Paolo Pasolini, É crils su!' la pf"inlllll', CUl'n\ 1)/11"1 , I
••
Por una pedagogía de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
En otro texto, magnífico, sin duda uno de los más
IIe llos sobre la función de revelación que puede jugar un
profesor genial sobre el destino de un joven, Pasolini
.'s 'ribe: «Para un joven oprimido, humillado por la cul-
IlIra académica, por el conformismo de la sociedad fas-
• sla, era la revolución. Empezaba a farfullar siguiendo
11 1 maestro. La cultura que el maestro revelaba y simbo-
Ilmba proponía una vía nueva frente a la entera realidad
• nnocida hasta ese día.l+ 34
1'lIsolini, siempre a propósito de la visión sesgada, y
IIl1rdal, piensa que la potencia de evocación de los cua-
.Iros en los escritos de Roberto Longhi proviene preci-
11 11 mente de que él siempre mira las obras que describe
I 11 «miniatural+, anamorfoseadas por ese punto de vista
1Ii1lli itado que las hace visibles como si nunca antes las
IIIIIIiéramos visto. «Todas las descripciones que hace
1 .IlIl ~hi de los cuadros examinados (y naturalmente es-
,., Mon los momentos más importantes de su ''prosa'')
I '111 hechas miniatura. Incluso el cuadro más simple,
111t ' /' lO, fr ontal, una vez "traducido" a la prosa de Lon-
Mili , ( ~ ve oblicuamente, desde puntos de vista inusitados
IlIlIciles.l+ Me gusta mucho la última palabra: ver "de
• I dad" a menudo es ver sesgadamente, pero esta visión
1 111' que ser de entrada "dificil", es decir, tiene que des-
1.11. 11' el punto de vista habitual, resistir, para que real-
ti IIh' sea provechosa.
U na de las maneras de «desplazar el punto de
l li lll puede consistir, en un DVD (icuya técnica por fin
I 111 I Il' realizar instantáneamente esta operación!),
1111 ' 1" IIlIa alIado de otra una secuencia de una pelícu-
111 1/ 1 I:lccu encia de otra película, sobre todo si están
IIV II It'jtldas estética e históricamente. La gimnasia
t. I "l lva y me ntal que representa el paso de una pers-
H 11I1t/1'm.
..:1 1 ..
 Por una pedagogla de los F.P.R. (fragmentos puestos en relación)
La hipótesis del cine

pectiva a la otra, de un plano de Chaplin a un plano de ('a), pero también un estilo, la impronta singular de su
Pelechian, por ejemplo, hace que cada plano anamoITo- lIutor.
see el otro, en cierta manera, y lo haga más «visible» de El plano, en fin, como la unidad más concreta de
lo que hubiera sido en la continuidad y la lógica del In película, es la interficie ideal entre una aproxima-
punto de vista dominante de su propia pelicula. ción analítica (en una pequeña superficie se pueden
ohservar multitud de parámetros y elementos lingüís-
II <:os del cine) y una iniciación a la creación (a partir
de una toma de conciencia de todas las elecciones que
Desde hace mucho tiempo abogo por una aproxima-
ción al cine a partir del plano considerado como la más Iltlplica «hacer un plano»).
pequeña célula viva, animada, dotada de temporalidad,
de devenir, de ritmo, gozando de una autonomía relati-
va, constitutiva del gran cuerpo que es el cine.
Desde el lado del acto cinematográfico, el plano
pone en juego, de manera magníficamente inextrica~
ble, la mayoría de las elecciones que intervienen real y
simultáneamente en la creación cinematográfica: ¿dón~
de empezar y dónde acabar el plano?, ¿dónde situar la
cámara?, ¿cómo organizar o encuadrar los flujos que lo
atravesarán? ¿Qué límites imponerse a la hora de ma
nipular las cosas y el mundo? ¿Qué se tiene derecho
capturar o a poner en escena? ¿Cómo incluir al actor?
¿Cómo darle un ritmo que le sea propio?
Del lado del espectador, la observación minucio
sa y especulativa de un plano de película permite plan
tear algunas cuestiones básicas del cine: ¿Qué es u
plano? ¿Cómo talo cual gran cineasta ha hecho un U8
personal del plano? ¿Cómo ha evolucionado la concep
ción misma del plano a lo largo del tiempo y de 10
mares de fondo que han renovado de tarde en tarde
cine? ¿Cómo los habitan los actores? ¿Qué nos dicen d
lo que fueron, en tal año y en tal país, a la vez el mund
y el cine?
Un plano de película bien elegido puede ser SU
ciente para testimoniar simultáneamente el arte de 11
cineasta y un momento de la historia del cin ('11
. en que comporta a la vez un estado d 1 I Cll
medIda ' lJ; u
je, una estética (necesariamente inscrita e n unu (os»

•• 1 . , 1?3 , .
 Capítulo Séptimo
Por un «análisis
de creación»

La pedagogía del cine se caracteriza, a grandes rasgos,

por la manera en que se aproxima a su objeto. Ante este
objeto complejo, vivaz e indócil es mucho más impor-
tante tener una actitud justa que aferrarse a un saber
tranquilizador. Siempre vale más un profesor que sabe
poco per o que se acerca al cine de manera abierta, sin
traicionar su naturaleza real, que un profesor que se
apega a unas cuantas migajas de saber rígidas y em-
pieza dando definiciones de los movimientos de cámara
y las escalas de plano, como si el cineasta pensara pri-
mero con palabras las elecciones que dichas palabras en
realidad no sirven más que para traducir y que, de hecho,
no son de ninguna utilidad durante el acto de creación.

Intentaré apuntar aquí algunas pistas para ir a lo esen-

cial, es decir, a la realidad del acto de creación en el
cine, desgajando algunos puntos decisivos, de los cua-
les algunos se plantean en muy pocas ocasiones o ina-
decuadamente y que a menudo están en el origen de
ciertas dificultades en el ejercicio de la pedagogía: los
componentes fundamentales del gesto de creación ci-
n ematográfica (la elección, la disposición, el ataque),

•• 125 ••
La hipótesis del cine
las condiciones reales de la toma de decisión por parte
del cineasta, la cuestión nodal de la totalidad y del 'f rag-
mento, la del encuentro entre el «programa» y la reali-
dad en el rodaje, y finalmente, la de la negatividad que
interviene en el acto de creación. Con una conciencia
clara de lo que se pone en juego en el gesto cinemato-
gráfico en estos cinco niveles muchos de las rigideces
y los miedos pedagógicos podrían desvanecerse, y la
aproximación a las películas saldría beneficiada.
Una pedagogía de la creación puede empezar antes del
pasaje al acto, desde la fase de aproximación a las pelí-
culas. Hay otra manera de mirar las películas, de hablar
de ellas, de analizarlas, que es la que Jean Renoir exigía
a su espectador: «Para amar un cuadro, hay que ser un
pintor en potencia, si no, no se puede amar; y en reali-
dad, para amar una película hay que ser un cineasta en
potencia; hay que decirse: pero yo, yo habría hecho esto
o lo otro; hay que hacer uno mismo las películas, quizás
sólo en la imaginación, pero hay que hacerlas, si no, no
se es digno de ir al cine».35
Esta declaración radical debería servir de funda-
mento a otra manera de mirar y analizar las películas
que desobedeciera un poco el principio primero del
análisis fílmico en la tradición «científica» universita-
ria, que se basa en lo que está en la pantalla y única-
mente en lo que está en la pantalla. Yo siempre he abo-
gado por otra aproximación a las películas, que llevo
experimentando desde hace años en la universidad , en
el marco de un seminario dedicado al acto de creación
en el cine. Hay una manera de ver y de reflexionar
sobre las películas que constituiría una primera inicia-
ción al pasaje al acto. Se le podría dar el nombre de
35. Jean Renoir, Entretiens et propos, Cahiers du cinéma,
núm. fu era de serie, 1979.
•• 126 •.
Por un _análisis de creación»
"análisis de creación». Se distinguiría del análisis clásico
de películas de la misma manera que el «análisis didác-
I lco», en psicoanálisis, se distingue del análisis terapéuti-
eo en la medida en que su objetivo no es únicamente la
euración del sujeto sino la abertura a una práctica
futura de analista. El «análisis de creación», contraria-
mente al análisis fílmico clásico -cuya única finalidad
es comprender, descifrar, «leer la película» como se di-
ce en la escuela- prepararía o iniciaría para la prácti-
ca de la creación. En los dos casos, análisis didáctico y
an álisis de creación, el análisis tiene un carácter tran-
sitivo que lo diferencia del análisis clásico. El análisis,
en su caso, no es un fin en sí mismo, sino un pasaje
hacia otra cosa.
En esta pedagogía de la creación, se trataría de remon-
tarse en la imaginación a ese momento ligeramente
anterior a la inscripción definitiva de las cosas en el
que las múltiples elecciones simultáneas que se plan-
teaban al cineasta estaban a punto de ser resueltas, en
ese momento último en el que las posibilidades aún
estaban abiertas, en ese instante todavía vibrante de
incertidumbre del que habla Georges Bataille en su en-
sayo sobre Manet: «Nos cuesta imaginar el cuadro que
admiramos suspendido como estuvo entre la incerti-
dumbre que era en un primer momento para el pintor
y la certidumbre que es para nosotros ... ¡Cómo nos equi-
vocaríamos sobre ellas si no nos situáramos de nuevo
bajo la luz dudosa del nacimiento de estas telas tan
diversas!»36 He aquí lo que podría ser insignia de una
pedagogía de la creación: volver a situar esas «telas» de
cine bajo la luz dudosa e incierta de su nacimiento, en el
extremo más vivo del acto cinematográfico.
36. Georges Bataille, Manet, IVAM, Valencia, 2003 (Manet,
Skira Flammarion, París, 1983) .
.• 127 ••
 La hipótesis del cine
Se trata de hacer el esfuerzo lógico y de imaginación de
remontarnos un poco atrás en el proceso de creación,
hasta el momento en que el cineasta tomó sus decisio-
nes, cuando las elecciones todavía estaban abiertas. Es
una postura que pide entrenamiento si uno quiere
adentrarse un poco en el proceso creador para intentar
comprender, no cómo funciona en la película la elec-
ción que vemos una vez ya realizada, sino cómo esta
elección se presentó entre muchas otras posibles. En la
creación cinematográfica uno se ve confrontado en
todo momento a un gran número de elecciones, y la
decisión es el instante preciso en el que, entre todos los
posibles, uno se decanta por una elección definitiva
que inscribe sobre un soporte: tela de pintor, hoja en
blanco, película o banda digital.
Al espectador que mira algo en la pantalla le
cuesta imaginar que podría haber otra cosa que lo que
ve, y que se impone con la evidencia de las cosas del
mundo, aunque sea plenamente consciente de que hay
una puesta en escena, una transformación de lo real.
En literatura es más fácil imaginar que antes de las
palabras elegidas y alineadas por el autor no había más
que la ?ágina en blanco, o en pintura, la tela virgen,
por el sImple hecho de que todo el mundo se ha encon-
trado algún día ante la página en blanco que había que
llenar de palabras, y que todo el mundo ha dudado en
un momento dado entre varias palabras que hubieran
podido ocupar el mismo lugar en la frase.
En la pedagogía tradicional de la literatura, se
enseña que el autor estudiado ha elegido un determi-
nado adjetivo entre otros, cuyo paradigma se puede
declinar. Por desgracia, a menudo también se induce
que el autor ha elegido el único adjetivo «correcto"
posible, precisamente porque era un buen escritor. En
realidad, evidentemente, el verdadero proceso de crea-
ción
. .en el escritor no tiene nada que ver con el uso , ni
sIqUIera mental, del diccionario de sinónimos, pero
•• 128 ••
Por un -análisis de creación»
11 ún así, en la lectura, se mantiene la idea de que había
otras posibilidades a parte de la que efectivamente
vemos. En el cine, hay que hacer un esfuerzo de imagi-
nación mucho más grande, incluso diría «no natural,.,
para percatarse de todo lo que seguía siendo posible
11 ntes de la decisión, y que no se reduce a un paradig-
ma codificado y fácilmente localizable como puede ser
el de los sinónimos de una palabra. En lugar de este
/'amo de flores, único, evidente, podría haber habido
mil otros tan reales y evidentes en la imagen como
éste. Hay que imaginar que podría haber habido tulipas
o lirios cuando vemos rosas.
En cine, siempre tenemos la impresión -a pesar
de todo lo que podamos saber- de que antes del rodaje,
en cierta manera, las cosas ya estaban ahí en el mundo,
esperando ser filmadas. En teoría del cine se utiliza
una palabra erudita que designa precisamente eso:
«pro-fílmico». En pintura, no se dice que el paisaje o el
modelo son «pro-pictóricos", porque es evidente que
h ay una transposición radical entre la realidad del
ramo y las pinceladas de pintura sobre la tela. El len-
guaje del cine ha sido hasta hoy, retomando la defini-
ción pasoliniana, «la lengua escrita de la realidad,. (si
dejamos de lado los dibujos animados, claramente
ligados a la transposición pictórica de la realidad y que
se mostraban como tal).
Se está a punto de producir una nueva situación
con la llegada de estas imágenes nuevas totalmente
fabricadas por ordenador que permiten crear una fuer-
te ilusión de realidad y que muy pronto prescindirán
de todo encuentro con la realidad.
Esta ilusión de realidad, que se basa en un regis-
tro mecánico-óptico de la realidad (que se trate de la
realidad de un decorado natural o de estudio no cam-
bia nada en este sentido), siempre ha sido un compo-
nente esencial del placer por la película, y ni siquiera
el más crítico de los críticos ni el más semiólogo de los
•• 129 ••

La hipótesis del cine
semiólogos puede ahorrarse esta «suspensión de la in-
credulidad» si quiere entrar aunque sólo sea un poco
en la película y disfrutarla.
Primero hay que ser un buen espectador, volunta-
riamente ingenuo en la ilusión de realidad, si se quiere
tener alguna posibilidad, después, de ser un buen críti-
co o un buen analista.
En los niños, esta creencia en la realidad de la
realidad filmada es aún más tenaz que en los adultos;
todos los que algún día hayan intentado analizar con
niños pequeños una escena habrán experimentado la
dificultad que conlleva que admitan (lo que evidente-
mente es antinatural con respecto a su placer de espec-
tador, al que se aferran ferozmente) que ha habido
simplemente una puesta en escena, una planificación,
una elección de los puntos de vista.
El otro placer infantil de «romper el juguete» pa-
ra ver lo que hay dentro, pero también para apropiár-
:;elo de otra manera, llegará mucho más tarde en lo que
concierne al cine, donde los niños tienden más aún que
en otros campos a preservar su estado de credulidad.
Pero muy rápido, con un poco de entrenamiento, el
placer de comprender participa del placer por la pelí-
cula, que no hace más que incrementar, a pesar de lo
que piensan los defensores de las viejas ideas oscuran-
tistas sobre la cuestión.
El placer de comprender es tan afectivo y gratifi-
cante como el placer supuestamente «inocente» del
mero consumo.
Paul Valéry: «[ ... ] aquel que no haya contemplado en la
blancura de su papel una imagen enturbiada por lo po-
sible y por la tristeza de todos los signos que no serán
escogidos -ni visto en el aire limpio un edificio que no
está alli [... ], ese hombre no conocerá, sea cual fuere su
saber, el recurso y el ámbito espiritual que ilumina el
•• 130 ••
Por un «análisis de creación-
hecho consciente de construir».37 «Construir», aquí, va-
le por «crear» y no sólo para la fase específica de «cons-
trucción», de estructuración, que hay en todo acto de
creación. El inciso «sea cual sea su saber» distingue
perfectamente entre lo que el «saber» puede enseñar y
lo que no conocerá jamás aquél, ni siquiera el más eru-
dito, que sin haber experimentado las posibilidades
aún abiertas, los signos todavía no elegidos, se aferra a
los signos escritos, definitivos, ya elegidos.
Elección / disposición / ataque
Tal vez sería bueno, en pedagogía de la creación, abor-
dar el acto de creación cinematográfico en sus opera-
ciones mentales fundamentales antes de abordarlo en
sus operaciones técnicas. Quizás las cosas se volverían
más claras y más simples. Leonardo da Vinci decía que
la pintura -que por lo demás, es la más concreta de las
artes, hecha de pigmentos que se depositan con un
gesto de la mano, y por lo tanto con el cuerpo, sobre
una tela completamente material- es «cosa mentale»,
cosa mental. La creación, en el cine como en todas las
artes, es en primer lugar «cosa mentale» antes de con-
vertirse en operaciones concretas, de confrontarse con
lo real, incluso si lo real, en el cine más que en cual-
quier otro arte, siempre tiene algo que decir.
La cadena de operaciones que conduce a una crea-
ción, en cine, es larga y múltiple: escritura del guión, cas-
ting, localizaciones, rodaje, montaje de imagen y sonido,
mezclas, etalonaje. Esta cadena parece a priori mucho
más heterogénea y segmentada en el tiempo que la de
los campos de creación vecinos, como la escritura no-
37. Paul Valéry, Introducción al método de Leonardo da Vinc~
Verdehalago, México D. F., 2006 (Introduction a la méthode de
Léonard da Vinc~ Gallimard, 1992) .
.• 131 •.
 La hipótesis del cine
velística O la pintura. Implica lugares, máquinas, gestos
concretos y colaboradores técnicos diferentes. Muchas
veces, si intervienen en momentos alejados de esta
cadena, algunos de estos colaboradores de creación no
se cruzan nunca: la montadora no necesariamente
coincide con el cámara que ha filmado las imágenes
que ella monta. Pero en lo que concierne a lo esencial
es decir, a la creación como «cosa mentale», tal vez est~
heterogeneidad es engañosa.
El acto de creación cinematográfica pone en juego tres
o~eraciones mentales simples: la elección, la disposi-
Clón y el ataque.
Esta trinidad me parece específica del acto mis-
mo de hacer una película, independientemente de la
diferenciación técnica de este acto en distintas fases.
Estas tres operaciones mentales no corresponden a
momentos específicos ni cronológicos de la cadena, pe-
ro se combinan en cada momento de ésta.
En cine, a lo largo de las diferentes fases del tra-
bajo siempre hay que:
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras po-
sibles. En el rodaje: decorados, actores, colores, gestos,
ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos
aislados, ambientes.
Disponer: situar las cosas unas en relación con las otras.
En el rodaje: los actores, los elementos del decorado los
objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determin~r el
orden relativo de los planos. En las mezclas: disponer
los ambientes y los sonidos aislados en relación con las
imágenes.
Atacar: decidir el ángulo o el punto de ataque sobre las
cosas elegidas y dispuestas. En el rodaje: decidir el ata-
•• 132 ••
Por un «análisis de creación-
que de la cámara (en términos de distancia, eje, altura,
objetivo) y del (o de los) micro(s). En el montaje: una
vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el punto de
corte de entrada y de salida. En las mezclas: lo mismo
con los sonidos.
En el rodaje, a modo orientativo, hay dos grandes tipos
de cineastas. Los primeros son aquellos que primero y
obre todo se preocupan de la disposición de sus acto-
res en el espacio, y para los que la cuestión del ataque
de la cámara está globalmente subordinada a esta dis-
posición inicial. Son cineastas que, por lo general, no
deciden sus encuadres, es decir, los ejes y la planifica-
ción, hasta haber organizado primero el espacio com-
pleto de la escena, los desplazamientos de sus actores
y la escenografía, un poco como en un ensayo teatral.
Los otros, en cambio, empiezan por decidir el ataque
(un determinado eje, un determinado encuadre) y dis-
ponen después a sus actores y los elementos del deco-
rado en función de esta voluntad inicial de atacar la
escena de una determinada manera, o de un deseo de
plano preciso.
Dicho esto, que vale para distinguir dos grandes
tendencias o familias de creadores en el cine, es obvio
que en el acto de poner en escena un plano de manera
concreta todo cineasta oscila sin cesar entre una exi-
gencia de disposición y una pulsión de ataque -contra-
dicción creadora de la que el plano realizado, definiti-
vo, es la resolución en acto, dialéctica-o El espacio real
siempre impone sus restricciones en cuanto a la dispo-
sición incluso al más conceptual de los cineastas de la
imagen, y la elección de un ataque siempre implica
revisar la disposición decidida, incluso en los cineastas
más respetuosos con el espacio de referencia. Es de las
tensiones de este orden de las que a menudo nacen los
planos más vivos y vibrantes del cine. Los planos sen-
•• 133 ••
 La hipótesis del cine
satam ente instala dos, sin contra diccio nes creativ as,
corren el grave riesgo de dejar escapa r la vida entre
sus redes demas iado flojas.
Estas tres operac iones menta les fundam entale s -elec-
ción, disposición, ataque - están anunc iadas así, una
detrás de otra, de maner a bien difere nciada y en orden,
únicam ente por clarida d en el enunc iado. En la reali-
dad de la prácti ca cinem atográ fica, estas operac iones
están intrinc adas de maner a mucho más dialéc tica, y
en todas las fases del trabajo . Es muy raro que no haya
interfe rencia n i superp osició n. Un proble ma de ataque
puede obliga r a volver sobre una elecci ón de dispos i-
ción: ahora que la cámar a está coloca da, por ejemp lo,
aparec e un proble ma de enmas caram iento que tal vez
podrá resolv erse cambi ando la dispos ición de los acto-
res en el decora do. Un proble ma de dispos ición puede
obliga r a volver sobre una elecci ón de objeto : ahora
que todo está coloca do en el espaci o, y la cámar a ins-
talada , tal vez hay que volver a plante arse la elecci ón
de ese ramo de flores que adquie re demas iada impor -
tancia entre los dos actore s y elegir otro más modes to.
Lo mismo en el monta je: prime ro se han ensam blado
los planos en el orden 1-2-3. Finalm ente, se decide
poner el plano 3 en medio , y entonc es se hace eviden -
te que la toma elegid a para el plano 3 no es la buena en
esta nueva dispos ición: hay que volver a la fase ante-
rior para elegir otra que antes se había descar tado. Es
una de las razone s por las que un vision ado en el que
se eligen las tomas antes de saber dónde van a situar-
s~ en el monta je, y sin conoc er los planos contig
uos,
SIemp re es un poco peligro so: inclus o una toma con un
final accide ntado puede revela rse la mejor si en un
mome nto dado se decide hacer una elipsis y utiliza r
sólo una parte.
Lo que consti tuye la especi ficidad , la dificul tad y
•• 134 ••
Por un «análisis de creación»
la excita ción del cine es que estas operac iones menta -
les, sin las cuales no hay creaci ón, no son nunca meras
decisi ones abstra ctas o intele ctuale s que pueda n
encon trar su valida ción en el cielo de las ideas puras.
Tienen que negoc iarse obliga toriam ente con la rugosa
realida d, por ensayo s y tanteo s, replan teamie ntos, rec-
tificac iones, hasta que se consid ere que se ha alcanz a-
do un equilib rio que no traicio ne demas iado la idea o
el deseo inicial , aun cuand o uno se haya alejad o consi-
derabl ement e por la bella «fuerz a de las cosas~.
Fue a propós ito de la cuesti ón aparen temen te banal del
«punto de vista~ como llegué a tomar concie ncia, un
día, de un límite del anális is clásico de tipo univer sita-
.
r io «científico~. Invitad o a partic ipar en una seSIón
de
forma ción sobre la cuesti ón del «punto de vista~ en el
cine, me puse a buscar , como buen univer sitario con-
cienzu do, la literat ura teórica a propós ito del tema.
Leyen do estos textos compr endí que había algo que
escapa ba al puro analis ta y que es una eviden cia para
todo aquel que tenga una experi encia concre ta de la
puesta en escena y de los proces os reales que contri bu-
yen al «punto de vista~ final inscrit o en el plano. Lo que
vemos en la pantal la, eviden temen te, no se deriva ,
como postul a el analis ta con gran inocen cia -engañ ado
angeli calme nte en ese mome nto por la ilusión de reali-
dad, que por le demás sabe analiz ar tan bien- de una
única decisi ón del tipo «elecc ión de un punto de vista~
por parte de un fotógr afo que no puede sino elegir su
lugar y su focal frente a una realid ad dada sobre la que
no hay ningú n medio ni ningú n deseo de interv ención
directa . Sería el caso, ponga mos, del punto de vista de
Cartie r-Bres son cuand o trabaj a en la calle. El cineas ta
de ficción sabe perfec tamen te que las cosas no sucede n
así, ni siquie ra en un decora do real. El sentim iento
banal, masivo , que el espect ador tiene del punto de
.• 135 ••
 La hipótesis del cine
vista en el plano que está viendo (veo la escena desde
el punto de vista de ... ) es, de hecho, el resultado de una
dialéctica compleja entre los dos gestos que conforman
la cotidianeidad del director: la disposición y el ataque.
Imaginemos una escena trivial en la que una
pareja come en un restaurante (el cine está lleno). El
director tal vez empiece por escoger una mesa para
dos, tal cual la haya encontrado en la realidad de ese
restaurante.
Primero tendrá que disponer al hombre y la mu-
jer y hacer de alguna manera el plano de mesa: el
hombre aquí, la mujer allá. Quizás entonces encuentre
un primer emplazamiento para su cámara, pongamos
por ejemplo, detrás de la mujer (para filmar su nuca),
pero ligeramente en escorzo para que se vea el rostro
del hombre. 38
En muy pocas ocasiones las cosas se detienen
ahí, incluso en los cineastas con fama de ser muy res-
petuosos con lo real, como Rivette o Rohmer. Lo más
habitual es que haya algo que invalide esa primera
elección, por ejemplo, un espejo en el que se refleja la
calle y del que no se llega a controlar la luz. El cineas-
ta, entonces, puede optar por desplazar la mesa un
metro a la derecha y disponer las sillas lateralmente, y
ya no en el eje. Entonces, al mirar el encuadre, tal vez
se da cuenta de que finalmente sería mejor filmar a la
mujer de cara, mientras escucha, y al hombre, de es-
paldas; aunque sobre el papel hubiera previsto lo con-
trario. En ese momento quizás pide al actor y a la actriz
que inviertan sus posiciones. El punto de vista final
será el resultado de todos estos cambios sucesivos de
disposición y de ataque.
38. Nos acordamos de Godard, en uno de los muchos cafés
parisinos de Vivir su vida (Vivre sa vie), jugando con la vicariante de
este punto de vista y los enmascaramientos supuestamente «prohibi-
dos» que subraya al detener el travelling un momento.
•• 136 ••
Por un «análisis de creación»
Un ejemplo simple permitirá ahora comprender mejor
qué entiendo yo por «análisis de creación". Pongamos
como ejemplo la secuencia del apartamento romano de
El desprecio. Para el analista clásico, el análisis del
punto de vista sería bastante simple: consistiría en ana-
iizar, a partir de las escenas de la película terminada, tal
como Godard las consideró definitivas «por azar,., el
punto de vista elegido por Godard plano a plano (frente
al sofá; detrás de Brigitte Bardot hojeando el libro de
pinturas eróticas romanas) y, tal vez, de extraer a par-
tir de ahí una estructura de conjunto que permita
m odalizar la cuestión del punto de vista en la totalidad
de la escena.
Antes de que Godard ponga en escena los planos
de esta larga secuencia de El desprecio, en este aparta-
m ento en obras no había nada: ni muebles, ni colores,
ni actores, ni raíles de travelling. Había un diálogo
entre un hombre y una mujer, y un apartamento vacio
y tan blanco como una página o una tela vírgenes.
Godard encontró el apartamento, con sus habitaciones,
sus puertas, sus ventanas, pero tuvo que decidir todo lo
demás. El sofá: su color y su posición. La pequeña
m esa baja, con su lámpara de pantalla. La habitación
que sería la de los protagonistas, el lugar de la cama en
esta habitación y la propia cama. El albornoz de Bardot
y el traje de Piccoli. Tuvo que asignar un espacio a cada
trozo de su escena: ese momento del diálogo en el
baño , ese otro alrededor de la mesa baja, el otro en la
habitación. Para cada uno de estos trozos tuvo que de-
cidir los ejes y el emplazamiento de la cámara, la pla-
nificación en dos o tres planos o, al contrario, una
panorámica o un travelling.
Existen algunas estrategias simples para ayudar a esta
actitud de espectador «creador». Yo creo mucho, porque
la he experimentado, en la que consiste en situar a los
.• 137 ••

La hipótesis del cine
alumnos, aunque evidentemente se trate de una simu-
lación, en el momento en que el cineasta tenía por un
lado su «programa" de guión, es decir, su proyecto de
escena en la cabeza y sobre el papel, y por otro lado, la
realidad del decorado en el que tenía que inscribirlo.
En el momento, si se quiere, en el que Godard llegó al
apartamento romano vacío que había elegido para
rodar la larga escena doméstica de El desprecio. En la
universidad, he llegado a dar a los estudiantes una
planta del apartamento (sin marcar ningún mueble ni
ningún accesorio) y el diálogo de la escena, y dejarles
tiempo para que imaginaran cómo afrontarían ellos la
puesta en escena de esta secuencia, en el sentido más
amplio, teniendo en cuenta los tres gestos básicos de
todo acto de puesta en escena: la elección, la disposi-
ción y el ataque.
Con niños, evidentemente, hay que partir de es-
cenas más breves y de las que puedan apreciar el argu-
mento básico. Un buen ejemplo podría ser la escena de
¿Dónde está la casa de mi amigo? en la que el niño
intenta conseguir que su madre le dé permiso para
devolver a su amigo el cuaderno de clase, que se ha lle-
vado sin querer y que le pone un grave problema de
conciencia: si al día siguiente su amigo se presenta en
la escuela sin el cuaderno, lo expulsarán. Aunque evo-
ca algunos elementos culturales específicos (el patio
como espacio de vida, por ejemplo), esta escena tiene
muchas ventajas para una aproximación como la que
proponemos. Está construida a partir de dos grandes
polos: la madre que tiende la ropa y vigila a su hijo, y
Ahmad, que intenta hacer los deberes y que se acaba de
dar cuenta de que tiene que devolverle el cuaderno a su
amigo cueste lo que cueste. Un tercer polo, secundario,
es el del bebé que está ahí sólo como «demanda» per-
manente de cuidados, elemento perturbador, «de más,.,
en la relación dual madre-hijo. Cualquier niño puede
identificarse, porque ha vivido situaciones similares,
•• 138 ••
Por un «análisis de creación»
con un niño como él preso entre la prohibición de sus
padres y la necesidad urgente de transgredir esta Ley.
e pueden contar la escena y sus argumentos principa-
les (su «programa» de guión) y poner en claro el espa-
'io del patio mediante una planta o con una maqueta
esquemática. Entonces se invita a los alumnos a imagi-
nar cómo lo plantearían ellos para pensar algunos
principios de rodaje, los ejes y los puntos de vista prin-
cipales, incluso un modesto principio de planificación.
Este ejercicio puede tener muchas variantes. Se puede
hacer, por ejemplo, antes de mostrar la película, des-
pués de haber contado a grandes líneas el guión y
situado la escena y su función dentro del mismo. Los
alumnos, en este caso, no tendrán ninguna idea previa
del estilo de la película.
También se puede optar por empezar mostrando
el principio de la película hasta la escena elegida: los
alumnos, entonces, habrán integrado, aunque sea sólo
de manera intuitiva, algunas características básicas del
estilo de la película (por ejemplo, la cámara más bien
rija, los planos largos, la escasez de contraplanos) yes-
larán influenciados por ese estilo, aunque sea incons-
cientemente.
Pero esto también vale para el director, que des-
pués de algunos días de rodaje sabe que el campo de lo
posible ya está limitado en la medida en que las deci-
siones ya tomadas influyen en las que aún están por
venir. «El estilo de una película», dice Manoel de Oli-
veira, «no se define realmente hasta haber rodado una
primera docena de planos. Entonces, uno se vuelve pri-
sionero de una manera.,.59 Pasolini, igual de convenci-
39. Antoine de Baecque, Jacques Parsi, Conversations avec
Manoel de Oliveira, Cahiers du cinéma, París, 1996 .
•• 139 •.
La hipótesis del cine
do de que los primeros días de rodaje sientan las bases
del estilo de la película reduciendo el campo de los
posibles, cuenta cómo se dio cuenta tras una semana
de rodaje, en una noche de angustia, que se había equi-
vocado de estilo desde el principio y que estaba conde-
nado a la catástrofe estética si se obstinaba en filmar El
Evangelio según san Mateo como había empezado a
hacerlo, es decir, volviendo a sacralizar con su cámara
lo que ya era sagrado.
Fragmento y totalidad
En el acto de creación en el cine, una de las mayores
dificultades, y la causa de muchos fracasos, reside en el
hecho de que a pesar de la apariencia de un trabajo
colectivo, sólo hay una persona que tiene en la cabeza,
aunque siempre sea de manera un tanto borrosa y con
zonas mal definidas, la película como futura totalidad.
Que el rodaje de una película movilice a un equipo no
cambia nada en este sentido: el centro de la creación
en el cine siempre es un individuo.
En su autobiografía, Frank Capra, que trabajaba
en el sistema de los estudios hollywoodienses, en el que
un ejército de técnicos y de equipos especializados
exime al director de un gran número de decisiones y
responsabilidades, escribía: «Todos los directores [... ] se
enfrentan al mismo problema: tienen que velar para
que el trabajo de cada día esté en armonía con la pelí-
cula en su conjunto. Las escenas rodadas fuera de su
contexto, aisladamente, tienen que adaptarse perfecta-
mente al lugar que les está reservado en el mosaico de
la película acabada, con sus matices exactos de ambien-
te, de suspense y con sus relaciones exactas de amor o
de conflicto. Esta es, como se puede imaginar, la parte
más importante y más dificil de la dirección, y la razón
principal, en consecuencia, de que las películas sean
•• 140 ••
Por un «análisis de creación»
ante todo una cuestión de director».4o El problema, pa-
ra el cineasta consiste en tomar cada día, en cada
plano, decisio~es irremediables que no serán v~lidad~s
por la película como totalidad, que todavía eXIste úm-
camente en su cabeza (pues el guión no es más que un
flaco esqueleto sin carne), hasta mucho ~ás tarde, n~r­
malmente meses después. También el pmtor depOSIta
sus pinceladas una a una, pero le basta con distanciar-
se un poco para ver el efecto de esta pincelada sobre ~l
conjunto de la tela, que puede contemplar e~ su totalI-
dad. El cineasta deposita sus pinceladas «a cIega~» y lo
único que puede anticipar es su puesta en relaCIón, el
ritmo la armonía o desarmonía.
, La cuestión del fragmento y el conjunto está en el
centro del acto de creación cinematográfica. Eisenstein
la planteaba así: «El proceso cread~r .se des~rrolla como
sigue: incluso antes de tener una. VISIÓ.n íntima, el crea-
dor percibe confusamente una CIerta Imagen en la que
su tema se encarna emocionalmente. Lo que deberá
hacer es traducir esta imagen en algunas representacio-
nes de detalle que, combinadas, evoquen en el espíritu y
los sentidos del espectador, del lector o del oyente, esta
misma imagen que él había percibido al principio».41
El cineasta tiene en la cabeza una imagen global
a la que dará cuerpo Y realidad mediante las «represen-
taciones de detalle» que son los planos. Se ve clara-
mente lo que esta operación tiene ~e apues~a, y .q~e no
puede funcionar en lo esenCial smo por mtUlcIón y
«pre-visión». La apuesta es que estos fragmentos orde-
nados de principio a fin acaben por recomponer un
objeto (muy complejo) en el que el espectador encon-
trará la emoción primera que despertó el deseo de crea-
40. Frank Capra, Hollywood Story, Ramsay Poche cinéma, Pa-
rís, 1988. . . 1: /
41. Sergei Mikhailovich Eisenstem, Le film: sa Jorme son
sens, Christian Bourgois, París, 1976.
•• 141 ••
 La hipótesis del cine
ción, el deseo de una película. Pessoa lo dice de otra ma-
nera, pero la idea es la misma: en arte, «nuestras sen-
saciones tienen que expresarse de tal suerte que creen
un objeto que se convierta para los otros en una sensa-
ción».42
y las decisiones parciales, que contribuirán a
crear este objeto compuesto, son de naturalezas com-
pletamente heterogéneas: una elección de color y de
tono de una determinada prenda de ropa actúa sobre la
imagen mental final (la que el espectador se formará a
lo largo de la película y la que se llevará consigo cuan-
do se acabe la proyección) tanto como las elecciones
más «lingüísticas» -que a menudo son las únicas de las
que se ocupa la pedagogía-, como los diálogos o los mo-
vimientos de cámara. El equilibrio artístico, que da a la
película su singularidad como obra, depende de mil
factores, imposibles de controlar de manera estricta-
mente racional. Jean Renoir habla de ello, como siem-
pre, con mucha sencillez y agudeza:
«Lo grave y difícil es que el equilibrio artístico es
diferente para cada cual y, personalmente, nunca he
podido convencerme de que este equilibrio tuviera que
ser únicamente un equilibrio de la historia. Dedico
mucho tiempo a restablecer el equilibrio en una pelí-
cula, pero no se me ocurre creer que sólo tenga que
restablecerlo con elementos de "acción". Se puede res-
tablecer el equilibrio con un objeto encima de la mesa,
con un color si la película es en color, con una frase
que puede no querer decir nada pero que tiene menos
peso o más peso que la frase dicha justo antes.»45
Ya desde la fase de análisis de secuencias de pelí-
culas se puede sensibilizar a los alumnos con respecto
al hecho de que los cineastas, en su gran mayoría, no
42. Fernando Pessoa, Fragments d'un voyage immobile Riva-
ges Po che, París, 1991. ' demasiado temprana, en el contexto educativo, es que
43. Jean Renoir, op. cit.
•• 142 ••
Por un «análisis de creación»
piensan su escena plano a plano, uno detrás de ~tro,
sino que generalmente se esfuerzan en tener una Idea
de conjunto que se traduce, por ejemplo, en la elección
de los ejes principales. Muy pocas veces un cineasta
avanza en su escena planteándose cada vez la elección
del eje para cada plano. Esto resultaría demasiado caro
en tiempo de rodaje, puesto que habría que cambiar
para cada plano la posición de la cámara, la ilumina-
ción, el lugar de la percha, etc. Pero, y esto es lo ~ás
importante, de ser así el cineasta no podría ejercer nm-
gún control sobre la manera en que el ensamblaje de
estos planos actuaría después sobre el espectador, espe-
cialmente en términos de identificación con la escena.
Todos los cineastas saben que según los ejes elegidos,
con un guión estrictamente idéntico, el espectador se
identificará más con un personaje u otro, o con una
determinada actitud en la estructura psíquica que esta
escena pone en juego (por ejemplo: agresor / agredi-
do). Normalmente, el cineasta empieza planteándose la
cuestión general de la futura percepción de la escena
por parte del espectador: por ejemplo, ¿quiero que en
esta escena el futuro espectador se identifique más con
el agresor o con el agredido? ¿Quiero suscitar más bien
suspense (mostrando en el fondo del plano al persona-
je que amenaza al héroe) o sorpresa (escogiendo ?tro
eje en que el espectador, al igual que el protagonIsta,
sea sorprendido por la entrada del agresor en campo)?
Es sobre la base de esta elección de conjunto como va
a empezar a elegir algunos principios, como pueden
ser dos o tres ejes fundamentales . Las elecciones de
detalles, después, plano a plano, vendrán determinadas
en parte por estos principios globales.
Uno de los peligros del storyboard y de la planificación
los alumnos se tomen a la buena de Dios la oportuni-
.• 143 ••
 La hipótesis del cine
dad .de dibujar imágenes unas detrás de otras, sin que
nadIe les haya incitado a pensar un poco la totalidad de
la escena y de sus efectos sobre el futuro espectador
antes de lanzarse al plano a plano. No por haber aline-
ado doce viñetas, como en un cómic, y por creer que
así se ha visualizado la escena, se ha pensado la plani-
ficación. Si nos contentamos con enseñar a los alum-
nos a pensar «en detalles» sin plantearse la cuestión
crucial en el cine de la relación peligrosa, difícil, a la
vez muy abstracta y muy concreta, del conjunto y del
detalle, tenemos muchas posibilidades de traicionar la
r~alidad del acto de creación del cine. Una pedagogía
bIen pensada del fragmento significa una pedagogía de
las relaciones del fragmento con la totalidad. Pero pen-
sar esta relación no puede limitarse a analizar el mon-
~aj~ en tanto qu~ sucesión de planos (los raccords): es
mdIspensable, SI uno quiere no traicionar demasiado a
su objeto, pensarla en tanto que operación mental en
que la sucesión de los planos no es la primera cuestión
que se plantea al creador. En la visión mental que el
cineasta tiene de su película antes de hacerla, todavía
no hay sucesión, sino sólo una especie de imagen de
múltiples caras. Otra vez Nabokov, dice a propósito del
novelista que se pone a trabajar: «Tiempo y secuencia no
pueden existir en la mente del autor porque ningún ele-
mento temporal ni espacial habían gobernado la visión
inicial. Si la mente estuviese construida con líneas
opcionales y si un libro pudiera leerse de la misma
manera que la mirada abarca un cuadro, es decir, sin
preocuparse de ir laboriosamente de izquierda a dere-
cha y sin el absurdo de los principios y los finales, ésta
se~ia una forma ideal de apreciar una novela, porque
aSI es como el autor la ha visto en el momento de su
concepción».44
44. VIadimir Nabokov, op.cit., págs. 539-540.
•• 144 •.
Por un «análisis de creación»
Robert Bresson es sin duda uno de los cineastas
que ha formulado con más agudeza este pensamiento
del cine haciéndose como fragmentación que recompo-
ne una imagen inicial global que pertenece únicamen-
le al cineasta; una imagen mental que no puede «mos-
Irar» a nadie: «Hace falta mucha gente para hacer una
película, pero sólo uno hace, deshace, rehace sus imá-
genes y sus sonidos, volviendo a cada instante a la im-
presión o a la sensación inicial, incomprensible para
los demás, que los hizo nacer».45
La toma de decisión
Hay un tiempo de creación propio del cine, determinado
por una economía que dicta las condiciones de la toma
de decisión, en el centro mismo del acto de creación. El
análisis dispone de un tiempo libre y fluctuante con res-
pecto a un objeto finito y estabilizado. Desde el mo-
mento en que la película existe, y que se dispone de
ella, uno se puede pasar toda una tarde analizando un
plano de Un día de campo (Une partie de campagne), y
años analizando la película entera, si se ha elegido
como objeto de estudio universitario. El analista (o el
simple aficionado) tiene el privilegio legítimo de
tomarse todo el tiempo que considere oportuno para
abordar una película. Lo importante es no confundir
Los resultados de este análisis -todas las coherencias
lógicas y estéticas que permite sacar a la luz- con lo
que presidió las tomas de decisión de Jean Renoir,
atrapado por la lluvia en el decorado, con una fecha
Limite marcada por el rodaje de la siguiente película,
cuyo inicio ya estaba programado y a causa del cual
acabó abandonando la primera. También en este as-
45. Robert Bresson, op.cit. pág. 92 .
•• 145 ••
 La hipótesis del cine
pecto hay una diferencia absolutamente fundamental
e~tre el cine y otras formas de arte. El escritor -salvo
SI es un autor de best-sellers y ha prometido un ma-
~uscrito ~l editor par~ una fecha demasiado temprana-
tIen~ un tiempo. relatIvamente flexible ante él, lo puede
gestionar a su rItmo o, en cualquier caso con un cierto
margen de maniobra. Puede aplazar Ías decisiones
~asta más tarde, tomarse su tiempo para madurarlas:
tiene derecho a corregir y a rectificar. Puede decirse:
«Hoy n~ ~stoy inspirado para escribir, o no tengo ganas;
ya eSCrIbIré mañana»; o: «Me salto esta pasaje que ''no
m~ sale", y ya volveré sobre él la semana que viene».
E mclus~ tras haber terminado, puede decidir tirar su
manuscr~to a la basura y rescribir. Tiene ante él una
temporalIda.d .mucho más extensible que el cineasta.
En las c.ondICIOnes. sociales habituales del ejercicio de
la Crea?IÓn en el cme, no sucede casi nunca -salvo en
excepCIOnes co~o las de Chaplin o Godard, que se pro-
cura~on los medIOS (en términos de relaciones de pro-
dUCCIón? para poder gestionar de otra manera su tiempo
de ~odaJe-, que uno pueda no rodar los días sin inspi-
raCIón, volver a empezar una determinada escena que
no l~ ha gustado .al visionarla, adaptar el tiempo del
rodaje al de su rItmo de creación personal. Chaplin
podía rodar la misma película durante dos o tres años
porq~e se había ,h~cho dueño. de sus medios de pro-
dUCCI.Ó~ y era el umco que deCIdía si la película estaba
d~fi~ItIva~ente terminada y si se podía presentar al
publIco. SI en un momento dado una escena se le resis-
tía podía detener el rodaje durante dos o tres meses
para. buscar qué era 10 que no funcionaba y remediar-
lo. SI pasadas unas cuantas semanas de rodaje se daba
~uenta de que había cometido un error en el casting
tIraba toda la película y volvía a empezar desde cer~
con otra actriz. Godard, en algunas películas, también
pudo rodar du~a~te meses siguiendo su propio ritmo, y
no el del rendImIento de la producción; un poco como
•• 146 ••
Por un «análisis de creación-
un escritor. Pero estos casos son realmente excepciona-
les en el cine, donde la gran mayoría de los cineastas
están obligados a seguir las reglas de producción indus-
triales; y a veces incluso salen beneficiados, también en
el orden de la creación, donde en algunas ocasiones la
obligación de terminar tiene su parte positiva, como,
por lo demás, todos los condicionantes. Los cineastas
aficionados y los cineastas llamados experimentales
siempre han disfrutado de esta libertad de filmar a su
ritmo y obedeciendo únicamente a su deseo. Jonas Me-
kas filmó durante años planos de su propia vida porque
no tenia tiempo, justamente, de hacer las películas que
tenía ganas de hacer, porque así, de algún modo, «con-
servaba el turno» a la espera de poder rodar una pelí-
cula «de verdad». Hasta el día en que se dio cuenta de
que esos planos casi cotidianos constituían su obra,
una obra que merecería estar mucho más presente en
la enseñanza del cine como ejemplo de soberana liber-
tad con respecto a todos los códigos, y como modelo de
un cine de la sensación global retenida a través de un
conjunto de mini percepciones parciales.
La mayoría de cineastas tienen que respetar un
plan de trabajo elaborado en función de un tiempo
estrictamente limitado (el tiempo, en el cine, casi siem-
pre es mucho dinero), que los obligará, en cierto modo,
a rodar la delicada escena de amor el próximo miérco-
les a las 9 de la mañana, porque es el día en que se dan
todas las condiciones de producción que requiere esa
escena: el decorado, la presencia de los dos actores,
etc. Y ese día, a las 9 de la mañana, pase lo que pase, el
cineasta tendrá que rodar su escena de amor, que
supuestamente tiene lugar de noche: aunque no esté
inspirado, o el actor esté resfriado y la actriz llegue al
plató con un grano en el labio. Son los gloriosos condi-
cionantes del cine, y a menudo también los de los
alumnos en el contexto escolar, donde el tiempo tam-
bién es el bien más escaso, sobre todo en secundaria .
.. 147 .•
 La hipótesis del cine
Tal vez tiene~ ~ólo una tarde para rodar su película,
porque es el UTIlCO rato que han podido arrancar al ya
mu~ apr~tado horario de las clases. Por una vez, pues,
la sItuaCIón. ~n el contexto escolar no está tan alejada
de las condICIOnes del cine. Aun así, hay que preparar
un poc~ a los al~mnos para que esto no provoque
e~trateglas defensIvas (como podría ser una prepara-
CIón .demasiado rígida) que se volverían contra la única
fi.nalIdad qu.e realmente importa: hacer una experien-
CIa de creaCIón.
En e~ g~% ~e los casos, en el cine, la decisión se toma
c?n lImlta?IOnes. de tiempo muy estrictas y con urgen-
cIa, y al mIsmo tiempo, en cierto modo es incorregible.
Se d~be tener obligatoriamente en cuenta esta cuestión
crucIal de la velocidad. Cuando miramos una película
tenemos la impresión de que todas las elecciones s~
han hecho de ~anera más bien consciente y reflexiva.
~er? una parte. Importante de las decisiones que cons-
tItUIrán la realIdad de la película a menudo se toma a
toda .velocidad, a una velocidad que no siempre permi-
te, nI mucho menos, plantearse racionalmente todos
los a~pectos de todas las decisiones. El arte a menudo
~onslste en resolver por impulsos, por intuición, cues-
tI?neS que uno no necesariamente se ha planteado. La
pm.c elada del pintor obedece en parte a una decisión
]óg~ca. (este azul va.a ir bien con el amarillo de la pale-
ta lImItada que el pmtor se ha impuesto para esta tela)
?er~ ~s el cuerpo, el ritmo del brazo y de la mano, es I~
mt~Iclón, lo qu~ va a .inscribir de esa manera, única y
racIO~almente mexplIcable, esa pincelada de azul en
e~e rmcón de la tela. En el cine, el acto de decisión
~Ie~p:e e~ u~a mezcla de racionalidad, querer deci r r
mtUIclón, mstinto, reflejo. Salvo cuando no es arte s inu
mera comunicación-consumo.
La célebre frase del joven Godard s igile' s ic'lItlu
•• 14R ••
Por un «análisis de creación»
muy bella y muy válida: «El cine es lo definitivo por
azar". El azar es todo lo que, en un plano, incluso en el
más preparado, escapa al control y sólo ocurre una vez,
en el preciso instante de esa toma: ese animal o ese
paseante que atraviesa el campo, la forma de esa nube
en el momento en que la cámara ha grabado, esa ento-
nación fugaz e incontrolada del actor. El cine también
es, en ciertos momentos, una actividad «refleja ... Ser un
buen cineasta es tener buenos reflejos, tomar la deci-
sión correcta en el momento adecuado -a veces es una
fracción de segundo-, aunque no se sepa muy bien por
qué. La fortuna, en el cine más aún que en ningún otro
lugar, es calva por detrás, y fugaz: si no se la atrapa por
los pelos en el momento preciso en que se presenta de
cara, dos segundos después, cuando ya haya girado los
talones, será demasiado tarde para atraparla. El análi-
sis clásico induce de manera implícita que hay una
conceptualización de la elección, que hay tiempo para
la elección. En el cine muchas veces hay elecciones, y
elecciones múltiples, simultáneas, superpuestas, sin
que realmente haya habido un tiempo para estas elec-
ciones.
No obstante, hay una fase del acto de creación, en
el cine, en la que esta cuestión de la velocidad se plan-
tea de manera menos condicionante: es la del montaje,
durante el cual el cineasta tiene mayor disposición
p ara reflexionar, para racionalizar sus elecciones, vol-
ver a ponerlas en cuestión, hacer y deshacer, tantear.
Más aún con el montaje digital, que deja todo el tiem-
po al cineasta, en su casa, para que se familiarice con
el material, haga pruebas, variantes, maquetas de las
's cenas, a cualquier hora del día o de la noche. Con el
montaje clásico, el cineasta que quería probar una
llueva «versión» de su escena se veía obligado a «rom-
p r.. la precedente, tenía que decidir deshacer el mon-
la; anterior para construir el nuevo a partir de la
IIli sma p l1cula, que había que volver a cortar y pegar
.• 14
 La hipótesis del cine
de manera diferente. Hoy, se pueden almacenar sin
d.ificultad todos los montajes probados, todas las va-
rIantes; el momento de la elección definitiva de la de-
c~sión, puede aplazarse durante mucho tiem~o, dejarlo
SIempre para el día siguiente, hasta que la obligación
de «lIbrarlo» a un productor, un exhibidor o un distri-
buidor fuerce a hacerlo. Y aún así, al cineasta siempre
le queda la posibilidad virtual de, un día, volver a hacer
u;na nueva versión, más corta o más larga, para, por
ejemplo, la edición en DVD. Quizás no tarde mucho en
llegar el día en que el cineasta considere la versión
p.a ra «sala» de una película como una especie de ver-
SIón de compromiso con las exigencias comerciales de
la distribución y de la explotación, a la espera de «su
versión de autor», que será publicada un poco más
tarde en DVD: el proceso ya está en marcha.
El programa, la realidad , el actor
En Yo te ~aludo, Maria (Je vous salue Marie) , una actriz
pronuncIa esta hermosa frase: «Uno se maravilla de
que llegue a haber una imagen; podría no haber nada».
En el análisis de creación, podríamos decir: «Uno se
maravilla de que una imagen sea como es; podría ser
completamente diferente». Ante cualquier plano o es-
cena, hay que remontarse al momento en que no había
más que un «programa» de guión y estético de esta
escena y una multitud de elecciones todavía abiertas.
De todo tipo: decorados, vestuario, desplazamientos
luces, ritmos, gestos o entonaciones del actor. El plan~
que vemos siempre es una mezcla entre el «programa»
de la escena - anterior a la puesta en escena efectiva- ,
algunos principios generales definidos desde el inicio
para el conjunto de la película y las decisiones tomadas
plano a plano, escena a escena. Estas decisiones sur-
gen simultáneamente de esta parte de instinto, similar
•• 150 ••
Por un «análisis de creación-
a la de la pincelada del pintor, y del encuentro con lo
real. En la cabeza del cineasta que se dispone a rodar,
siempre hay, aunque sea confuso, aunque no esté es-
crito, aunque no se haya expresado, un «programa» de
la escena. Puede traducirse en un guión clásico, en un
diálogo garabateado en el último momento en un trozo
de papel, en algunos croquis, en una planta, o tal vez
simplemente en unas cuantas palabras dichas, pero
nadie puede rodar sin un «proyecto» de escena, aunque
sea a corto plazo. Después, cada cineasta, en función
de su temperamento, del tipo de película que pretende
hacer y de la economía con la que trabaja, encuentra la
relación que le parece más justa entre este «programa»
y su actualización. Esta relación puede ser simplemen-
te de ejecución: el rodaje, y después el montaje, devie-
nen la traducción más fiel posible del «programa»; es el
cine un poco panorámico del tipo «storyboard cerrado»
que puede dar lugar a grandes películas como las de
Hitchcock, Fritz Lang y Kubrick, pero también a las
películas más asfixiadas por el control, en las que la
vida no alcanza a encontrar aberturas para respirar.
Puede ser la semi-improvisación: la película se rueda
sobe una tela en la que ya se han esbozado las escenas,
pero el diálogo se escribe día a día, en función del
ambiente que se instala en el rodaje, de lo que aportan
el decorado, los actores, el clima. Es el método de la
mayoría de películas de Rivette o de algunas películas
de Rohmer, como El rayo verde (Le Rayon vert), o del
primer Wenders. En Francia, este método debe mucho
a las películas pioneras de Jean Rouch. Mucho antes de
la Nouvelle Vague - que abogó en sus orígenes por un
guión más «abierto» que el que por aquel entonces esta-
ba vigente en el cine francés de estudio-, fue el méto-
do empleado por sus maestros Rossellini y Renoir. El
acto de creación, en el cine, se sitúa a menudo entre
estos dos extremos, sobre todo en el contexto escolar,
donde el control maniático es irrealista y decepcionan-
•• 151 ••
 La hipótesis del cine
t~ a ca.usa de la precariedad del tiempo y los medios
dIspombles. El control absoluto del tipo hitchcockiano
es ~o más caro en el cine: lo real no se deja expulsar
fácIlmente cua~do no se dispone de grandes medios y
de grandes eqUIpos para reconstruirlo en estudio.
~ diferencia del escritor o del compositor de música, el
cmeasta (ruede en estudios o en decorados naturales
una ficción o un documental) trata con la realidad co~
las cosas del mundo sin las que no habría nada s~bre
~a película;. al menos hasta hace muy poco, cuando las
Imágenes CIen por cien digitales han empezado a abrir
n.uevas perspectivas con imágenes que pueden produ-
CIr un efecto de realidad sin que haya habido ningún
encuentr? con la ~ealidad. Sin embargo, podemos
apostar sm correr mngún riesgo que al cine en el que
la cámara registra algo que está en frente suyo -con
puesta en es~ena ~ lo real en bruto- todavía le quedan
muchos. y .felIces anos. Es una necesidad del espectador
qu~ l~ dIgItal n~ podrá eliminar: ver cuerpos de verdad,
paISajeS auténticos, rostros de los que, de película en
~elícula, po?emos ver los cambios que les imprime el
tiempo. El cme es ver envejecer a los actores de los que
somos contemporáneos, hacer un largo primer plano
sobre un rostro es «ver cómo trabaja la muerte», como
decía ~ean Cocteau. Para André Bazin, esta captura
~ecámca de un bloque de espacio-tiempo, de una rea-
lIdadyreparada o no, constituye la vocación ontológica
del cme como arte específico; puesto que, después de
todo, el hecho de contar una historia es una herencia
de la literatura novelística o teatral. Es en nombre de
esta vocación ontológica del cine que Godard pudo
decretar un día: «En el cine hay que ver la historia no
contarla». Lo propio del cine es que esta realidad 'sea
cual sea, siempre se resiste, de una manera o de ~tra,
al «programa» del plano, de la escena, del proyecto de la
•• 152 ••
Por un «análisis de creación lt
película, y que el buen cineasta, una vez más, es .aquel
que tiene en cuenta esta resistencia, que se adhIere a
ella y le da la vuelta en beneficio del valor artístico de
su película. Esta realidad que resiste, en primer lugar,
es el espacio preexistente a cualquier puesta en escena,
el decorado -natural o no (una puerta de estudio es un
objeto tan real como una puerta de un decorado natu-
r al)-, el tiempo (la historia del cine está llena de obras
maestras rodadas en condiciones meteorológicas cala-
m itosas con respecto a las previsiones del guión y de la
producción, desde L 'Atalante hasta La regla del juego
[La Regle du jeu]), y siempre y sobre todo, los actores.
El actor, en efecto, incluso aquel que el cineasta ha ele-
gido, aunque haya escrito el guión pensando ~n él, ~un­
que «se entienda bien» con él, como suele deCIrse, SIem-
pre es lo más resistente, sorprendente, incluso lo más
expropiante para el cineasta en relación a la pelf~ula tal
como la imaginaba mentalmente cuando escrIbía su
guión. Y es que el actor, de repente, en el plató, encarna
con su cuerpo, sus gestos y sus ritmos propios, sus
entonaciones, su manera de pronunciar las palabras
del diálogo, a un personaje que hasta entonces no ~ra
sino un personaje de papel; y esto siempre se VIve
como una especie de despojamiento de la imagen men-
tal, global, de contornos bastante difusos, que se tenía
h asta ese momento. En el cine el actor es lo que más se
resiste, sobre todo cuando el cineasta se da cuenta de
que esta encarnación se aparta (y casi siempre sucede
así) de la imagen mental que se había hecho de la esce-
n a o, simplemente, de la manera de decir una frase. Un
diálogo que uno escucha mientras lo escribe con su
oreja interior no es nunca el mismo que sale de la boca
del actor, que necesariamente le aporta el grano de su
voz, un tono interpretativo, un ritmo propio. El buen
cineasta es aquel que construye algo nuevo que no es
•• 153 ••
 La hipótesis del cine
comp~etame~te igual que lo que había «pre-v isto .. , con
esta smgul arIdad del actor que le opone resiste ncia y
d~ la que él val~ra plano a plano, intuiti vamen
te, con el
?Jo y con. la o~eJa, la parte que tiene que correg ir (para
Ir en la dIrecc Ión de su idea inicial ) y la parte que tiene
q~e acep~a~, pro,:"eniente del actor, como transf
orma-
CIón adm!sI ble. e m~luso benefi ciosa de su person aje y
de su pehcu la .Imagm arios. Se trata, eviden temen te, de
la parte más VIva y menos fácil de domin ar en la pues-
ta e~ esc~na del cine. Todo lo demás -luz, encua dre,
plamfi caClón - puede aprend erse y contro larse más o
menos , pero esta relació n viva con el actor que hay
que funda r de nuevo cada día, en cada plano', no. Esta
es la caus~ ~el fracas o, inclus o en las escuel as de cine
más prestigIOsas, de mucho s prime ros cortom etrajes
en los qu~ toda la energí a del rodaje se conce ntra en
contro~ar Impec ablem ente todos los parám
etros técni-
co.s, mIent ras q~e los pobres actore s, aband onado s a sí
mIsmo s, descU Idados por el realiza dor que está preo-
cupad o sobre todo por demos trar su capaci dad de con-
trol, son lanzad os en el último mome nto al plano en el
que se hall~n necesa riame nte desori entado s y m~chas
veces mal sm que sea en absolu to culpa suya. El actor
es un compone~te esenci al de la pelícu la percib ida por
el e.specta.dor: SI está mal escogi do o es malo, inclus o el
meJ~r gUIón se hundi rá sin que ningú n virtuo
sismo
~éc~lCo o lingüís tico puede hacer nada por evitarl
o. Es
md~spensable, por lo tanto, en la aproxi mació
n a las
pel~culas en c~ase, apren der a observ ar a los
actore s y
su mterp retacI ón con la misma atenci ón que el encua -
dre o los movim ientos de la cámar a. En la escuel a, esto
se ha?e muy pocas veces, como si se tratara de una
a?roxI mació n fútil. Pero la observ ación y la descri p-
CIón de la maner a como un actor interp reta una esce-
na (y de. cómo el cineas ta articu la su puesta en escena
en funCIón de esta cuesti ón del actor) es una de las
entrad as más concre tas y más ricas para acerca rse al
•• 154 ••
Por un «análisis de creación»
corazó n mismo del cine de ficción. El libro de Luc
Moullet, Politique des acteurs,46 abre pistas precio sas y
muy fáciles de utiliza r para este anális is del rol y de la
interp retació n del actor.
Cualq uiera que, en un contex to educat ivo, se negara a
tener en cuenta como una condic ión esenci al del acto
cinem atográ fico este encue ntro con la realida d, en
nombr e de un envara miento por el contro l, falsea ría
gravem ente la natura leza propia del cine que cree
transm itir. Ofrece r a los alumn os los medio s para un
cierto contro l en la aproxi mació n de las pelícu las es
una de las vocaci ones del docen te, pero el mayor peli-
gro pedag ogista sería reduci r la aproxi mació n al cine a
los eleme ntos ligado s al contro l. Hacién dolo, se descui -
daría seguro el cine como arte de lo percep tivo y lo
sensib le, y como «lengu a escrita de la realida d».
La negati vidad, lo no-Iógico
Un cineas ta que partici pa a menud o en activid ades
pedagó gicas (Yves Caumo nt) ha elabor ado un «ejerci-
cio» de iniciac ión a la creaci ón en el que compa ra suce-
sivam ente tres versio nes cinem atográ ficas de una mis-
ma escena de Madam e Bovary: la escena en que Emma
recibe la carta de ruptur a de Rodol phe dentro de un
cesto y, violen tamen te turbad a, está a punto de caerse
por la ventan a del graner o donde se escond e de su
marid o para leerla. El «progr ama» guioní stico de la es-
cena es grosso modo el mismo en J ean Renoir , Claud e
Chabr ol y (en menor medid a) Vincen te Minne lli: mos-
trar la miseri a y el vértigo que embar gan a la mujer al
46. Luc Moullet , politique des acteurs, Cahiers du Cinéma ,
París, 1993 .
•• 155 ••

La hipótesis del cine
leer esta carta de adiós mientras su marido está allí, en
la casa, como un espectador indeseable de su turbación
y su miseria. La experiencia con esta comparación ha
sido extremadamente iluminadora: el mismo «conteni-
do» y las mismas situaciones no suscitan las mismas
elecciones por parte de los tres cineastas. Tanto Renoir
como Chabrol hacen el plano desde el exterior de la
casa, donde Emma se encuentra al borde de la ventana
del granero, encuadrada por ésta. Chabrol hace un vio-
lento contra-picado en el que la cámara, en el suelo,
parece empujar a la mujer a la caída. Renoir opta por
la elección inversa: sitúa la cámara encima de la ven-
tana y filma el mismo vértigo que sufre Emma en
«picado».
Evidentemente, no se trata aquí de la sempiterna
cuestión de la adaptación, sino de las elecciones de cre-
ación. En esta situación dramática de una mujer que
vacila al borde del abismo en un momento de profun-
da miseria -que encontramos en muchas películas que
no tienen ninguna relación con la novela de Flaubert,
especialmente en las de Hitchcock, a quien le gustaba
mucho suspender a sus actrices al borde del vacio, a
orillas del río o en abruptos acantilados- la elección de]
eje con el que la cámara «atacará» al personaje es cru-
cial. Imaginemos una clase que, sin conocer la versión
de Renoir, analizara el plano de Chabrol según la lógi-
ca escolar clásica. Podríamos apostar que se demostra-
ría con facilidad que Chabrol, como buen cineasta que
es, ha elegido por deducción lógica la buena solución.
Lo que vendría a ser más o menos lo siguiente: «El ci-
neasta ha elegido el contra-picado porque es el mejor
eje para ver el cuerpo de la actriz vacilando y hacernos
estremecer de miedo (deleitable) de verla caer y aplas-
tarse contra el suelo, a nuestro lado, bajo nuestros ojos».
Imaginemos las conclusiones que sacaría otra clase que
sólo analizara la película de Renoir, sin conocer la de
Chabrol: «El gran cineasta (que a priori siempre toma
•• 156 ••
Por un «análisis de creación»
las decisiones correctas, puesto que es un gran cineas-
ta) ha elegido el picado para darnos a ver la llama~a
del abismo bajo la heroína, a fin de hacernos compartir
su punto de vista desde la altura y s~ vértigo». ¿O.ué
decir de estos dos análisis? Ambos son Igual de convm-
centes y sólo prueban una cosa: que todas las demos-
traciones en circuitos cortos, deterministas (el cineasta
ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son tran-
quilizadoras (toda elección es justificable, con más .0
menos contorsiones analíticas según el caso, en la lÓgI-
ca voluntarista del famoso y temible «querer-decir» del
director), pero pasan totalmente por alto la ~ealidad
(mil veces menos racional) del acto de creaCIón. Vol-
viendo a este famoso plano de la mujer al borde del
abismo (o imaginándose en él), es probable que la
elección del eje dependa en primer lugar de una con-
cepción de conjunto de la escena Y del lugar al que el
cineasta quiere conducir globalmente a su espectador,
y que la solución-Chabrol (estar e~ el lugar del .que
espera en el suelo la caída de la. mUJer) y la ~olucIón­
Renoir (participar del punto de VIsta más próxImo al de
la propia mujer) son relativamente opuestas. Pero, ~e~­
sonalmente no me cabe la menor duda de que, en UltI-
ma instancia, tanto uno como el otro podrían haber
optado por la decisión inversa. .
Lo que resulta evidente, al comparar las verSIOnes
de Renoir y Chabrol, es que hay mucha más «locu~a» en
la de Renoir, en la que la lógica de la pura y sImple
«comunicación» del sentido de la escena se ve perturba-
da en más de una ocasión, trastornada, contradicha. En
ella encontramos muchos elementos inexplicables,
especialmente en los encuadres raros, qu~ ~e resisten a
toda lógica simplista, incluida la que adlVma~os que
para Renoir era la lógica de la escena. El arte (I~cluso
tan socializado e industrial como puede ser el cme) es
aquello que resiste a la pura lógica y que se debe a .l a
intuición Y la soberanía del artista, que le lleva a elegIr,
•• 157 ••
 La hipótesis del cine
~ tomar decisiones en las que se imprime su persona-
lIdad profunda, sus obsesiones, sus aversiones y sus
gustos, y aquello que lo constituye como sujeto único.
Si el acto de creación, en el cine, obedeciera única-
mente a la lógica deductiva, efectivamente habría una
única manera de filmar ese plano de Emma al borde de
la caída, y todos los cineastas, aun siendo poco talento-
sos y lógicos, adoptarían la misma solución:
. La escuela, si quiere acercarse al cine como arte ,
tiene que desembarazarse de una vez por todas de la
vieja idea escolástica según la cual hay una buena
manera, y sólo una, de decir algo y de filmar una esce-
na o un plano.
Si realmente hay arte es que mientras se hacia la pelí-
cula este «coeficiente de arte personal» del que habla
de manera tan límpida Marcel Duchamp, que sabía a
qué atenerse en materia de creación artística, «durante
el acto de creación el artista va de la intención a la rea-
lización pasando por una cadena de reacciones total-
mente subjetivas. La lucha hacia la realización es una
serie de esfuerzos, de dolores, de satisfacciones, de ne-
gativas, de decisiones que no pueden ni deben ser ple-
namente conscientes, al menos en el plano estético.
»El resultado de esta lucha es una diferencia
entre la intención y su realización, diferencia de la que
el artista no es consciente en absoluto.
»De hecho, falta un eslabón en esta cadena de
reacciones que acompañan el acto de creación; esta
ruptura que representa la imposibilidad para el artista
de expresar completamente su intención, esta diferen-
cia entre lo que había proyectado realizar y lo que ha
realizado es el «coeficiente de arte» personal contenido
en la obra.
»En otras palabras, el "coeficiente de arte" perso-
nal es como una relación aritmética entre "lo inexpre-
•• 158 ..
Por UD «análisis de creación-
sado que había sido proyectado" y "lo expresado inin-
tencionadamente,,».47
Duchamp postula, pues, que todo creador tiene
un proyecto, una intención, un rumbo, un «programa~,
inevitablemente transformado por la obra en su realI-
zarse. Para Duchamp no se trata de decretar que todo
es posible en nombre de una libertad ilimitad~ del
artista, que evidentemente no tendría mucho sentId? y
que no puede resultar de ninguna ayuda para qUIen
trata de aprender del arte. Pero sí tiene en considera-
ción el hecho de que esta realización le escapa en parte,
por motivos que, justamente, hacen de él un artista y no
un simple traductor o ejecutante de su propio proyecto.
Robert Bresson se daba a sí mismo la siguiente consig-
na: «No tener alma de ejecutante. Encontrar, en cada
toma, un nuevo toque para lo imaginado. Invención
(reinvención) inmediata».48 Sería realmente lamentable
que enseñáramos a nuestros alumnos, y esta es un~ de
las grandes tentaciones de la pedagogía, a. conver?rse
en sus propios ejecutantes por estar demasIad~ sUjetos
a su proyecto escrito o dibujado. El ped~gogo ?ene q~e
encontrar la actitud justa entre la conSIderaCIón hacIa
un programa y el «coeficiente de arte» del que habl.a
Duchamp: lo que se había proyectado y no se actualI-
zará en la película, y lo que no lo estaba y se inscribe
en ella. «No hay pinturas», escribe Samuel Beckett.
«Sólo hay cuadros. [... ] Todo lo que se puede decir de
ellos es que traducen, con mayor o menor pérdida,
absurdos y misteriosos empujes hacia la imagen, que
son más o menos adecuados en relación a oscuras ten-
siones internas. En cuanto a que usted decida por sí
mismo el grado de adecua~ión, no ha lugar, ya que no
está en la piel del forzado. El mismo no sabe nada tam-
poco la mayor parte del tiempo. [... ] Pérdidas y benefi-
47. Mareel Duehamp, Le processus créatif, L'éehoppe, París, 1995.
48. Robert Bresson, op. cit., pág. 15 .
•• 159 ••
 La hipótesis del cine
cios
, se contrarrestan en la economía del arte , donde el
tu es la luz de lo dicho, y toda presencia, ausencia.
Todo lo que conseguirá saber de un cuadro es cuánto le
gusta (y, en rigor, por qué, si ello le interesa).»49
A menudo, en el acto de creación hay una fuerza de
negatividad que forma parte de la pulsión de crear. Hay
una película que hace particularmente visible esta
fuerza, es El misterio Picasso (Le Mystere Picasso) de
Clouzot, una película preciosa para acercarse a lo que
hay de no-lógico en el acto de creación, o, cuanto me-
nos, a lo que obedece a otra lógica. En la película
vemos los cuadros mientras se están haciendo, lo que
nos ofrece un acceso precioso a eso nunca visto: todos
los cuadros que hay bajo el cuadro definitivo , firmado ,
y que lo han engendrado. Me atrevería a decir que
tenemos una visión háptica del hecho que para Picasso
el cuadro colgado en la pared del museo nunca fue más
que un cese de posibles. Empieza por pintar una cabe-
za de toro, yeso se convierte en una playa, o a la inver-
sa. A veces tenemos la impresión, frente a un cuadro
haciéndose, que en un momento dado Picasso alcanza
una especie de equilibrio en el que la tela nos parece
perfectamente «en su lugar», conseguida, pero muy
pocas veces Picasso se detiene en ese tipo de equilibrio,
y se e~saña con la tela, la enturbia, la destruye (a nues-
tros oJos, claro), la «rompe», hasta que se detiene en un
estado que a nosotros nos parece más contingente,
desequilibrado, «retorcido», que algunos estados ante-
riores. A veces hay cierta furia en su manera de enne-
grecer o tachar partes enteras de ese cuadro que a
nosotros, meros espectadores del arte de creación, nos
parecía armonioso, estable, conseguido.
49. Samuel Beckett, «El mundo y el pantal6n~ Manchas en
el silencio, Tusquets, Barcelona, 1990, págs. 34-55. '
•• 160 ••
Por un «análisis de creación-
En cine, el trabajo de Godard es ejemplar con res-
pecto a esta pulsión negativa que trabaja el acto de crea-
ción. Pienso, por ejemplo, en la escena de la reunión
sindical de las obreras en la fábrica de Pasión (Pas-
sion). Como todos los cineastas, Godard empieza orga-
nizando su escena para hacerla inteligible, dispone los
elementos a fin de filmarla en la dirección del programa
del guión, pues esta escena tiene una función dentro del
relato global de la película: mostrar el papel de Isabelle
Huppert en la huelga que se está preparando y sus rela-
ciones con las otras obreras. Pero de repente, en el
momento de filmar, ve a una figurante, al fondo, con un
rayo de sol sobre sus cabellos pelirrojos, y coloca la
cámara, ya no en el lugar lógico en el que habría dado
cuenta del sentido de la escena y le habría conferido el
máximo de legibilidad, sino detrás de esta figurante. Ya
no está en el «lugar correcto» en relación con la inteligi-
bilidad inmediata de la escena, pero ha encontrado un
deseo auténtico, nuevo, de filmar ese plano que no debe
nada al guión. Godard, en estos casos, nunca sacrifica su
deseo de plano a favor de la claridad de la comunica-
ción. Bresson cita una frase de Auguste Renoir: «Hay que
pintar el ramo de flores desde el lado que no se ha pre-
parado». Si el cineasta prepara su ramo y después sitúa
la cámara en el lugar correcto, el de la mejor legibilidad,
corre el riesgo de que no haya ninguna sorpresa, nada
de vida, ningún desorden, ningún frescor en las sensa-
ciones. Hay que preparar el ramo, pero a veces hay que
atreverse a filmar en el último momento en otro eje.
Esta parte ilógica, pulsional, que puede parecer negati-
va , como si actuara contra la escena, forma parte del
acto de creación si éste no es demasiado aséptico ni se
somete demasiado a las leyes del mero consumo.
La escuela, desde siempre, siente horror al vacío y
a lo negativo. Es verdad que forma parte de su vocación
enseñar a construir, antes de hablar de lo que actúa a
contracorriente de esta construcción y que muchas ve-
•• 161 ••
La hipótesis del cine
ces es del orden de las pulsiones de creación. No estoy
seguro, sin embargo, de que los análisis colmado res
-en los que todo, en la escena o la película analizadas,
obedece a una lógica constructiva perfecta de la que el
analista levanta un modelo sin falla y demasiado con-
vincente- no traicionen a veces los objetos de los que
se apoderan. ¿Se puede analizar seriamente una pelí-
cula de Jean Renoir sin tener en cuenta la máxima de
su padre Auguste sobre el lado no preparado del ramo?
¿Cuando se trata de iniciar al acto de creación, se tiene
de verdad el derecho de ocultar la parte de negatividad
que a veces constituye su fuerza viva de tensión, y sin
la cual se corre el riesgo de que no haya ningún deste-
llo de vida, sino puro y simple academicismo retórico
y servidumbre del gesto de creación a la mera comuni-
cación?
•• 162 ••
Capítulo Octavo
Crear en clase:
el pasaje al acto
La creación no es el reverso del análisis
La mayor ilusión pedagogista, en materia de creación,
consiste en hacer como si el acto de creación obedecie-
ra (en espejo) a la misma lógica deductiva que el aná-
lisis. Bastaría con utilizar «al revés», en el momento de
la creación, la lógica que el análisis pone de manifies-
to en la película o en la escena tal como las vemos. Si se
ha enseñado, para tomar un estereotipo de los más
repetidos, que Orson Welles ha filmado ese plano de
Ciudadano Kane con un contra-picado «para» magnifi-
car a su personaje, y ese otro con un picado, en Sed de
mal, «para» rebajarlo, bastaría con plantearse la pre-
gunta -¿quiero magnificar o rebajar a mi personaje?-
para elegir el ángulo de ataque sobre el pobre actor, que
se pregunta por qué le tratan como a un pequeño Orson
Welles si no tiene ni su carisma ni su corpulencia.
Los cortocircuitos de este tipo a menudo son, para
el docente, una manera de tranquilizarse sobre su capa-
cidad y sus competencias para desempeñar su papel en
un campo en el que no necesariamente se siente seguro.
Evidentemente, hay una parte de lógica consciente en
las elecciones múltiples y simultáneas que el cineasta
•• 163 .•
La hipótesis del cine
tiene que hacer en cada momento, y que puede justifi-
car de manea creíble ante su cámara o su actor (<<pre-
fiero estar en este eje porque me permite ver llegar a
este personaje antes que al protagonista»). Pero hay
elecciones igualmente decisivas que se toman por intui-
ción, con la íntima convicción de que es la elección
correcta, aunque el cineasta sea incapaz, o simplemen-
te no quiera, justificarlas ante un equipo dubitativo. A
veces sucede que el director «inventa» a posteriori una
justificación lógica para determinadas elecciones cuyas
verdaderas razones son muy difíciles de comunicar a
terceros.
A esta dificultad se añade el hecho de que el nú-
mero de decisiones que hay que tomar para un único
plano es tal, que la visión idealista según la cual el
cineasta podría responder de ellas una por una, como
si se tratara de una especie de check-list imaginario,
antes de pasar al acto es absurda. Estas decisiones con-
ciernen a todos los órdenes y son de naturalezas muy
distintas, no sólo lingüísticas: el cineasta tiene que de-
cidir tanto el color de la camisa o el desplazamiento del
actor, como el tipo de luz que necesita para ese plano y
esa toma. Y estas decisiones tienen que ver tanto con el
gusto, la fobia o el ritmo, como con el sentido propia-
mente dicho (el lenguaje, por lo tanto), que la escuela
siempre tiende a sobrevalorar.
En el cine, como en las otras artes, hay grandes críticos
y grandes teóricos que no tienen la más mínima expe-
riencia en la práctica del arte del que son especialistas.
Estoy convencido, sin embargo, que para iniciar a una
práctica de creación es preferible tener una experien-
cia directa y personal, aunque sea muy modesta. Hay
una diferencia de exigencia entre enseñar, en el senti-
do clásico, e iniciar. Al iniciador que nunca haya teni-
do una experiencia íntima del gesto de creación y de lo
•. 164 .•
Crear en clase: el pasaje al acto
que éste implica para el sujeto siempre le faltará algo.
Puesto que es precisamente de una experiencia de suje-
to a sujeto de lo que se trata en la transmisión de un
gesto de creación. Y para llevar a cabo esta transmisión
es casi indispensable haber asumido el riesgo, al menos
una vez en la vida, de escoger el emplazamiento y la dis-
tancia de la cámara, el encuadre, de decidir lo que hay
que decirle o no al actor, su desplazamiento, la ade-
cuación de su interpretación, la velocidad del movi-
miento de la cámara, etc. Esta experiencia dará nece-
sariamente al pasador una serenidad y una tolerancia
mayores.
¿Por qué y para quién filmamos?
Es precisamente para que los alumnos hagan esta
experiencia por lo que el pasaje al acto de creación es
indispensable. Y es que hay algo irremplazable en esta
experiencia vivida tanto en el cuerpo como por el cere-
bro, un saber de otro orden que no puede adquirirse
ú~icamente mediante el análisis de películas, por muy
bIen que se haga. No se aprende a esquiar mirando las
pruebas de descenso en la televisión si nunca se han
experimentado en el propio cuerpo, con los propios
músculos, las sensaciones del estado de la nieve, de los
baches en la pendiente, de la velocidad, el miedo y el
júbilo.
Esta experiencia de la creación, que es esencial
indispensable, a menudo entra en competencia con otr~
finalidad más visible, más fácil de evaluar: la de produ-
cir una realización colectiva mostrable a los demás a
los padres o en festivales especializados. La cuestión' se
plantea regularmente, con una monotonía desesperante,
~n el entorno escolar: ¿por qué y para quién filmamos?,
c.hay qué mostrar el resultado?, ¿a quién?, ¿en qué con-
diciones?
•• 165 •.
La hipótesis del cine
En cine, es poco habitual que uno filme única-
mente para sí mismo, a no ser que se trate de un diario
íntimo. Hoy, gracias a las pequeñas cámaras digitales
«de bolsillo», mucha gente -mucha más que en la época
del Súper-8 o de las videocámaras más voluminosas-
filma sobre todo para sí misma, al menos en un primer
momento, un poco como se escribe un diario o como se
toman fotos. Con esta nueva práctica del cine en prime-
ra persona nadie se ve obligado a acabar la película, a
mostrársela a alguien, ni siquiera a pasar del estado de
material en bruto al del objeto-película. Sin duda, el
auge del cine autobiográfico en los últimos años ha
tenido algo que ver con la mutación que ha permitido a
una obra como la de Jonas Mekas, por poner un ejem-
plo feliz, salir del gueto del «cine experimental» al que
estaba confinada desde hacía treinta años. Es una evo-
lución que la pedagogía de la creación tiene que tener
en cuenta: hoy se pueden inventar ejercicios libres de
filmación en primera persona, y se dispone de las
herramientas que los hacen practicables. Estos ejerci-
cios en solitario seguro que cambiarán sustancialmen-
te el momento decisivo de «la primera vez».
Esto no quita que la finalidad de hacer un objeto-pelí-
cula mostrable no sea la de cualquier cineasta, a poco
que se inscriba en un sistema de producción, por mo-
desto que sea. La escuela, como lugar de intercambio y
de socialización, debe tener en cuenta esta finalidad de
«mostrar lo que se ha hecho».
Una vez sentado este principio, empiezan todos
los peligros. El mayor peligro es convertir esta presen-
tación en la finalidad misma de una práctica de crea-
ción en clase y desviarla así de su razón de ser profun-
da. En un contexto educativo, el principal objetivo de la
realización no es la película realizada como objeto-pelí-
cula, como «producto», sino la experiencia insustituible
.. 166 ..
Crear en clase: el pasaje al acto
de un acto, aunque sea muy modesto, de creación. En el
gesto de hacer hay una virtud de conocimiento que sólo
puede pasar por dicho gesto. El «éxito» del objeto pelí-
cula, que puede seducir a un público formado por los
padres de los alumnos, o por sus compañeros, no garan-
tiza en absoluto que «el ejercicio haya sido provechoso»,
retomando la célebre frase de Los contrabandistas de
Moorifleet. Siempre he sospechado, por el contrario,
ante las películas pIe bis citadas por un público entu-
siasta, que son precisamente las que menos han ense-
ñado a aquéllos que las han hecho, demasiado preocu-
pados por la comunicación y guiados por un deseo de
eficacia y, por lo tanto, sometidos a los códigos más
manidos.
La tradición del «espectáculo de fin de curso»,
con su mezcla de necedad y de auto satisfacción beata,
se impone en la cultura escolar francesa. La pesadilla
absoluta sería acabar realizando películas en clase en
miras a su futuro éxito, al aplaudímetro de la fiesta de
fin de curso, con los padres o con cualquier otro públi-
co. Forma parte de las responsabilidades de los adultos
que han acompañado estas realizaciones aprovechar
estas proyecciones para educar, aunque sólo sea un
poco, al público de padres y presentarles las películas
como lo que son, trazas de una experiencia, etapas de
un proceso creativo, insistiendo sobre todo en su valor
de aprendizaje. Entre las soluciones posibles está la de
mostrar en la misma sesión el proceso (los ejercicios
precedentes a la fase de realización, algunos materia-
les en bruto, varios montajes de una misma escena) yel
resultado de ese proceso. Por lo demás, los padres esta-
rán más inclinados a ver estas películas de manera dife-
rente a como se ve un programa de televisión si han
participado ellos mismos en determinados momentos
del rodaje, un poco desde la distancia, como soporte
adicional (en el catering o en la producción, por ej em-
plo) o como simples acompañantes.
.. 167 ..
La hipótesis del cine
Hacer una película que gusta y que el público (incluso
el público amañado de este tipo de proyecciones) «en-
tiende» seguramente es gratificante para todo el mun-
do. El sentimiento de fracaso siempre es lamentable. Y
cuando un público de iguales (otra clase, por ejemplo,
porque los padres siempre están dispuestos a «admi-
rar» lo que han hecho sus retoños) manifiesta que «no
ha entendido la historia», los alumnos que han realiza-
do el trabajo lo viven como un fracaso. Sin embargo,
merece la pena relativizarlo y clarificarlo.
Normalmente es por torpeza y por falta de domi-
nio de los medios cinematográficos y del desarrollo del
relato por lo que la película, límpida en la cabeza de los
que la han realizado, persuadidos de que iba a ser
totalmente legible, resulta oscura para los que la reci-
ben. Pero después de todo, ningún profesor le pide a un
niño de diez años que dibuje como Ingres o como un
diseñador publicitario. Lo que se espera de la práctica
gráfica de ese niño (y lo que mide el sentimiento de
logro de su dibujo) no es lo que se espera de un estu-
diante de Bellas Artes. Ni en el plano técnico, ni en el
plano artístico, ni siquiera en el plano de su «valor de
exposición». ¿Por qué tendría que ser diferente en el
cine? ¿Por qué un niño, o un grupo de niños, tendrían
que dominar perfectamente lo que sabemos que es el
resultado de un largo proceso de maduración, no sólo
técnica, sino también de aprehensión general del
mundo y de los modos de representación? El docente,
o el profesional o artista que interviene en clase, tienen
que aceptar la idea de que es normal que los niños
dibujen con perspectivas y elipsis que no son las de una
película profesional adulta o las de un programa de
televisión, y que contar una historia con imágenes y
sonidos, gestionar tanto la planificación y la puesta en
escena como los ritmos y los significados, resulta extra-
ordinariamente complejo y, por lo tanto, es muy normal
que requiera años de maduración. El logro de una pelí-
•• 168 ••
Crear en clase: el pasaj e al acto
cula de un grupo de 8-9 años, o incluso de 15-16, no
puede juzgarse según los mismos criterios con los que se
juzga un cortometraje profesional de adulto. Lo que
se debe evaluar es otra cosa: la implicación en el pro-
ceso, la coherencia de ese proceso, el hecho de que el
alumno haya hecho verdaderas elecciones y se haya
puesto a prueba frente a la realidad del rodaje y del
montaje. En definitiva, que haya habido una experien-
cia y que esta experiencia realmente les haya enseñado
algo por otras vías que no son las habituales de la ense-
ñanza en el sentido clásico del término.
El peligro del miedo al fracaso no tiene que con-
ducir al adiestramiento, a la sumisión a las pseudo-
reglas estéticas o lingüísticas que regulan la comunica-
ción. Después de todo, cuando Godard realiza Elogio
del amor (Éloge de l'amour), o Manoel de Oliveira, In-
quietud (Inquietude), al espectador también le resulta
difícil «entender» el guión y aún más el eventual «men-
saje». Aunque en ellos, que anteriormente han hecho
películas que después se han vuelto límpidas, no es la
torpeza lo que provoca esta parte de opacidad o de des-
concierto en la comunicación, sino la alta idea que tie-
n en, tanto uno como otro, de su arte. En toda película
realmente creativa hay algo enigmático, que resiste,
que todavía no es totalmente asimilable, legible, al me-
n os en el momento de su estreno. Este ha sido el caso
de películas que hoy parecen tan «evidentes» como La
regla del juego, de Jean Renoir, Gertrud, de Dreyer, o El
desprecio, del propio Jean-Luc Godard. Y quizás, des-
pués de todo, es algo del mismo orden lo que impide al
espectador de Elogio del amory al de una película rea-
lizada por una clase de tercero de primaria «entender
la historia». Godard, en cierto modo, ha trabajado tanto
su guión durante años, ha dado tantas vueltas a su pelí-
cula antes y después del rodaje, que ya no tiene real-
m ente necesidad ni ganas de contarla, y ya sólo filma
trozos en bruto, sin el lazo narrativo y el encadena-
•• 169 ••
La h ipótesis del cine
miento de causas y efectos que obsesiona a las produc-
ciones estándar.
En Francia hay escuelas privadas de cine en las
que se enseña de manera acelerada a convertirse en un
técnico semiacabado, a punto para ser vendible en el
mercado de trabajo, pero en las que se usurpa al estu-
diante cualquier opción de ser algún día, aunque sólo
sea un poco, el «sujeto» pensante y sin tiente de su pro-
pia práctica. Se fabrica en serie «carne de televisión» al
servicio de las ideas recibidas en materia de eficacia.
Se limitan a enseñar únicamente los códigos (sin inte-
rrogarse acerca de ellos) que permitirán al alumno
convertirse en un técnico eficaz: pienso, por ejemplo,
en todas las pseudo-reglas indígenas de encuadre que
sirven de sustento al academicismo. Esta formación
tiene más que ver con el adiestramiento que con una
verdadera pedagogía en la que es de la mayor impor-
tancia que el alumno o el estudiante sean respetados
en tanto sujetos del gesto de creación, por modesto que
éste sea en la elaboración de una película.
La obra de arte nunca es cien por cien eficaz,
desobedece las reglas académicas, reivindica la intui-
ción creativa y la innovación contra los códigos. Desde
el momento en que el cineasta está verdaderamente
presente en su obra, estos códigos siempre están un
poco pervertidos, torcidos, puestos del revés, y la pelí-
cula se vuelve necesariamente un poco más opaca y
resistente. La transparencia en la comunicación no
tendría que tener nunca la última palabra, tampoco
cuando se trata de realizaciones en el ámbito escolar.
Si uno se pone como objetivo socializar plenamente
esta práctica y por lo tanto hacer una película que sea
legible y accesible a todo el mundo, se cae necesaria-
mente en la servidumbre a los códigos más dominan-
tes, los más «burdos»; al igual que le ocurre a cualquier
cineasta que pretenda una transparencia total para
hacer que su película sea perfectamente digestible
•• 170 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
inmediatamente legible por todos, sin ninguna zona de
resistencia y sin remanentes. Y se corre el riesgo del
adiestramiento, de la eficacia acérrima que elude una
dimensión esencial del gesto artístico, que es la pre-
sencia en la obra y obrando de un sujeto singular.
Las confiscaciones del acto de creación
Esta perversión de la realización en el ámbito escolar
que consiste en dirigir y organizarlo todo en vistas al
«éxito» del resultado final -un objeto-película logrado,
atractivo, cien por cien comunicativo-, a menudo com-
porta una confiscación del acto de creación. No me
refiero aquí a la confiscación banal, grosera, que con-
siste para un adulto en hacer una película por procu-
ración, a través de los alumnos o en su lugar; esto exis-
te, pero es muy minoritario y patológico, y no merece
la pena detenerse en ello. Pues con esos adultos, salvo
si se es psicoanalista o psicólogo, no se puede hacer
mucho más que limitar sus estragos impidiéndoles que
se impongan demasiado. Por mi parte, siempre he des-
confiado, simplemente, de las declaraciones demasia-
do estruendosas de los que empiezan afirmando, sin
que nadie se lo haya preguntado, que «todo lo han
hecho los niños». Otros, mucho más en su sitio y en su
papel, y por lo tanto con muchas más opciones de ser
buenos pedagogos, distinguen entre lo que proviene de
los niños y lo que proviene de la negociación que han
llevado a cabo con ellos, es decir, lo que proviene de
ellos mismos. Y es que no hay ninguna razón, en deter-
minadas fases del trabajo de creación, para que un
adulto no intervenga en tanto que tal, como miembro
de la pequeña comunidad que está realizando un pro-
yecto que él mismo ha impulsado. Es una relación nor-
mal de producción en el seno de cualquier equipo de
cine. Todos los directores mantienen este diálogo con
•• 171 .•
La hipótesis del cine
su productor, sus técnicos, sus actores. Siempre es pre-
ferible que puntualmente el adulto haga un determina-
do plano que le apetece, de manera leal, reconocida,
como una de sus contribuciones a la película, que la
manipulación consistente en hacer que un niño haga el
plano que uno tendría ganas de hacer. Por lo demás,
siempre ha habido, en artes como la pintura, un apren-
dizaje directo basado en la observación de cómo traba-
ja el maestro o en pintar algunas partes de la tela que
él mismo ha confiado a sus aprendices. Esto sigue
pasando en la fotografía, por ejemplo en el festival
d'Arles, bajo el nombre de workshop: un «maestro» de
la fotografía hace fotos ante los alumnos, que miran
cómo trabaja y que intentarán seguir su estela partien-
do del mismo tema. Se pueden comprender muchas
cosas, en arte, mediante este aprendizaje por observa-
ción y contagio directos, por el simple hecho de obser-
var a un artista trabajando. Mirando el reportaje reali-
zado por un cineasta japonés durante el rodaje de El
viento nos llevará (Bad ma ra khahad bord) de Abbas
Kiarostami (Una semana con Kiarostaml),50 compren-
demos de inmediato, mediante la observación directa
de un creador de cine trabajando, por qué su obra hoy
en día no se parece a ninguna otra. Basta con ver el
clima que reina durante el rodaje, las relaciones que se
tejen, día a día, entre el niño, el director y el actor adul-
to, basta con asistir a la lenta preparación de un plano
a orillas del arroyo, para sentir lo que, después, en la
pantalla, da su singularidad a esta película y a este
cineasta.
Evidentemente, ver a un artista crear no puede
dar la clave íntima de la creación, pero permite com-
prender cómo mira ese artista, cómo se pone a traba-
jar, cómo se comporta con la creación misma. Mirar a
50. A Week with Kiarostami, pelicula de Yuji Mohara (Slow
Hand Production).
•• 172 •.
Crear en clase: el pasaje al acto
Matisse pintando no puede darnos la clave del misterio
de su creación, pero la actitud de Matisse ante su moti-
vo, su modelo, sus tubos, su paleta, puede enseñarnos
mucho sobre su gesto de creación. Durante mis «años-
Cahiers», a menudo iba a ver a algunos cineastas traba-
jando y, contrariamente a lo que se suele decir, pienso
que aprendí y comprendí mucho con la simple obser-
vación silenciosa y sesgada; aunque lo esencial, el
corazón mismo de la creación, no pertenezca al orden
de lo visible. Mi aproximación crítica y analítica a las
películas de Godard se transformó después de haberlo
visto trabajar -aunque lo que él tuviera en la cabeza en
un determinado momento fuera totalmente opaco y
enigmático-, pues capté algo del creador que es, aun-
que sólo fuera su modo de ser con los técnicos, los
actores, las máquinas, el tiempo de rodaje.
Es una forma de transmisión poco habitual en la
escuela, pues no pasa por la palabra y la racionalidad.
Sin embargo, hay algo que puede transmitirse bastante
directamente en una experiencia como, por ejemplo,
ver sostener la cámara o ajustar un encuadre. A condi-
ción, claro, de lograr que aquellos que miran lo hagan
en un estado de observación aguda. Sin duda, es una
vía que habría que repensar un poco dentro del siste-
ma educativo desde el momento en que lo que está en
el centro de la transmisión es el arte. ¿Por qué no dejar
de vez en cuando que el profesional que interviene en
clase haga su trabajo, como h(,mbre de oficio, mientras
simplemente lo miramos y lo escuchamos comentar
sus gestos y sus decisiones?
La forma más hipócrita de confiscación de la experien-
cia, en el pasaje al acto en el ámbito escolar, está liga-
da a una mala previsión o a una sobrevaloración de las
fuerzas y del tiempo de los que se dispone. Es lo que
ocurre cada vez que el proyecto es demasiado ambicio-
•• 173 ••
La hipótesis del cine
so -en términos de duración- con respecto a las condi-
ciones reales de realización. Se ha escrito una película
de quince minutos cuando de hecho se dispone, des-
pués de haberlos arrancado con dificultad a un horario
muy restrictivo, de dos medias jornadas de rodaje y de
cuatro horas de montaje de las cuales la primera se
perderá en resolver problemas de transporte, de llaves
y de cableado. Cuando nos demos cuenta de que hemos
alardeado de nuestras fuerzas, y sobre todo, de lo que
realmente podemos hacer en el tiempo del que dispo-
nemos, ya será demasiado tarde. Cada cual, dentro del
grupo, se tomará como una cuestión de honor acabar
la película tal como se había previsto, y la urgencia
escamoteará la experiencia. La película que hay que
acabar impone su tiranía a todo el mundo. Ya nadie
controla nada, ya no hay tiempo para reflexionar ni
siquiera un poco sobre lo que está pasando y que obe-
dece ciegamente a un mero stajanovismo del rendi-
miento. Ya no hay ninguna garantía de que alguien
haga una mínima experiencia de la creación. En tér-
minos de acto de creación, en el ámbito escolar, no es
para que una película exista, ni para que sea aplaudi-
da, por lo que alguien la ha hecho.
Los buenos cineastas son los que no se equivocan
de película en relación a las condiciones reales de pro-
ducción. También en un contexto educativo hay que
tener en cuenta la economía general de la pequeña pelí-
cula que se ha emprendido: esto también forma parte
de una educación en hacer cine. En lugar de soñar una
película que no habrá tiempo para realizar en buenas
condiciones, es mejor elaborar juntos un pequeño plan
de trabajo en el que se mida el tiempo real de rodaje
del que se va a disponer. Por ejemplo, en una tarde
durante la cual hay que rodar en dos decorados distan-
tes, ¿cuánto tiempo real de rodaje quedará en cada
decorado, si se descuenta el tiempo de desplazamiento
y de instalación? Es la única manera de ver negro
•• 174 .•
Crear en clase: el pasaje al acto
sobre blanco si se está ante un proyecto demasiado
ambicioso teniendo en cuenta las condiciones reales de
las que se dispone. En el cine, todavía más que en otras
artes, la capacidad de valorar el tiempo y las energías
que requiere el proyecto de película forma parte de la
inteligencia general del proceso de creación.
¿Cortometraje o parte de un largo?
El modelo dominante en la realización en el ámbito
escolar es el cortometraje, que parece casi lo único fac-
tible. El cortometraje tendría que permitir la mayor
libertad, puesto que aparentemente es un género me-
nos condicionado, a diferencia del largometraje estable-
cido, que tiene que durar una hora y media, contar una
historia y salir en salas. En realidad, el cortometraje osci-
la entre la libertad y la sobrecodificación. Generalmente,
a la pedagogía le gusta lo sobrecodificado y lo que ofrece
puntos de apoyo fáciles y convincentes para la descodifi-
cación. Eso da pie a pensar que el cortometraje es el
buen formato en el contexto escolar y que su duración
reducida facilita tanto el análisis en clase como el
pasaje a la realización. Pero no es tan simple.
Históricamente, el cortometraje de aprendizaje
(que supuestamente hacen los alumnos) ha supuesto
durante mucho tiempo la oportunidad de entrar en
contacto con el cine, ya que nadie puede estar seguro
de su deseo de cine antes de haberlo experimentado.
Fue el caso de los cineastas de la Nouvelle Vague, que
se ejercitaron haciendo cortometrajes para buscar su
estilo. A menudo sus películas eran torpes, precarias,
pero ya contenían lo esencial de su concepción del
cine. Aquellos cineastas aprendían juntos a hacer cine,
su cine, relativamente libres, sin preocuparse mucho,
en ese momento de formación, por el público. El caso
de Una historia de agua (Une histoire d'eau) es ejem-
•• 175 ••
 La hipótesis del cine
pIar: Truffaut se abalanza sobre la oportunidad que le
ofrece una inundación en la periferia parisina para fil-
mar a toda velocidad, con una cámara y un poco de
película que le proporcionó el productor Pierre Braun-
berger, planos improvisados con dos actores y un co-
che. Después, Godard utiliza ese material en bruto que
no ha filmado él para escribir a posteriori unos diálo-
gos y un comentario brillantes, y hacer un montaje
vigoroso y lleno de invenciones. Se hace visible que de
lo que se trata en este relevo entre directores princi-
piantes es de un aprendizaje alegre y lúdico.
Hoy en día, el cortometraje se ha convertido de-
masiado a menudo en un género hipercodificado, vo-
luntariamente «nuevo rico», practicado por listillos cu-
yo principal deseo es hacerse una tarjeta de visita para
ir a seducir a un canal de televisión. La película «tarje-
ta de visita» es lo contrario, a mi parecer, de lo que
debería ser la película de aprendizaje o la película rea-
lizada en clase. La mayoría de estas películas formate-
adas tienen un aspecto de «ya-visto» bastante fastidio -
so. Los guiones tienen que ser brillantes; tiene que
haber un giro final; los storyboards son enrevesados;
los ángulos, raros; la luz, visible; los movimientos de
cámara, virtuosos; cada plano parece estar ahí sobre
todo para decir: «Mirad lo que sé hacer». Esta exhibi-
ción a menudo también vale para la interpretación de
los actores, voluntariamente excesiva y a menudo,
sobreactuada. En realidad, es una manera de esquivar
las verdaderas dificultades del cine. «Lo realmente difí-
cil es hacer que dos actores se sienten cara a cara y que
interpreten un largo diálogo de manera justa y emo-
cionante.» He pensado mucho en esta frase de Scor-
sese, que cito de memoria, viendo Eyes Wide Shut como
película-testamento de un cineasta, Stanley Kubrick,
que fue uno de los más virtuosos del siglo y que en su
última obra se confronta con estas escenas aparente-
mente minimalistas: un hombre y una mujer mantie-
•• 176 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
nen largas conversaciones en su apartamento. Ante los
cortometrajes del tipo «tarjeta de visita ya-visto», uno
se dice que es mucho más fácil establecer estrategias
de huida y de prevención que confrontarse a las verda-
deras dificultades del acto de creación en el cine. A
veces el resultado es un cortometraje que se califica de
«brillante», eventualmente depredador de premios en
festivales, pero en el que nada prueba que su autor
haya aprendido algo haciéndolo, si no es a protegerse.
Toda pedagogía del pasaje al acto tendría que descon-
fiar de este modelo si quiere mantener el rumbo que
debe seguir siendo el suyo.
Este tipo de cortometraje pone de relieve un pro-
blema que afecta directamente, hoy, a las producciones
de los alumnos de «opción cine».* ¿Qué se juzga cuan-
do los alumnos realizan una película en un contexto
didáctico: el objeto o el proceso? A veces, también las
«opciones en cine» han generado derivas del tipo «pelí-
culas tarjeta de visita», aunque sea por la buena causa
de presentar esta tarjeta de visita a los examinadores
del Baccalauréat.
Uno de los mayores peligros del cortometraje realizado
en un contexto pedagógico es el aplanamiento de los
personajes. Muchos personajes de películas cortas se
parecen demasiado a las viñetas en dos dimensiones
del cómic, se definen únicamente por algunos rasgos
pobres que serán útiles en un guión de unos cuantos
• En Francia, hay tres grandes modalidades de Lycée: profe-
sional, tecnológico y general. El Lycée general se divide, a su vez, en
tres ramas: científico, científico social y literario. En esta última, se
puede elegir una especialidad entre las diversas disciplinas artísticas
(cine, teatro, música, danza, circo, etc.). A las asignaturas de dicha
disciplina se le dedican entre 3 y 5 horas semanales durante los tres
años de Lycée y la nota final en la especialidad elegida tiene un coe-
ficiente muy alto en el promedio general del Baccalauréat.
•• 177 ••
La hipótesis del cine
minutos y carecen del espesor que confiere existencia.
Sin embargo, no hay ninguna razón de peso para que
los personajes no existan tanto en una película corta
como en un largometraje. No es un problema de di-
mensión: cuando un cineasta sabe filmar a un perso-
naje con todo su espesor y su pasado, este personaje
existe desde el primer plano, aunque la película no
cuente nada de lo que configura su vida actual y pasa-
da. Lo que falla en el modelo dominante de cortome-
traje es la idea misma de que se nos pueda reservar
algo sobre un personaje, que no lo sepamos todo sobre
él, que pueda conservar una parte de misterio, que se
le suponga una existencia más vasta que su corta exis-
tencia en el guión.
Falta también a menudo en el cortometraje están-
dar el sentimiento del tiempo, que tampoco debería
depender de la duración de la película. Se puede hacer
una película de cinco minutos en la que el tiempo exis-
ta, en la que se sienta que hay un presente de los planos
y que esos planos están tomados en un tiempo vivo. En
muchos de los cortometrajes que pretenden demostrar
control, que muestran sus planos «storyboardados» co-
mo otros exhiben sus músculos «bodybuildados», el
tiempo es inexistente o está aplanado. Contar, significar,
se convierte en el principal objetivo, y el sentimiento del
tiempo se ve aplastado por el peso de una voluntad
exclusiva de enunciación. La duración de la película no
cambia nada en este sentido: se puede hacer cine de
verdad en un plano, del mismo modo que puede haber
gracia en un único gesto hermoso; y se puede hacer
cine «inflado» en una hora y media de vanos esfuerzos
desafortunados. El sentimiento del tiempo y del ritmo
tiene que ver con una escucha musical de los ritmos
múltiples que entran en juego en cada plano, con una
atención que se adapta mal a la mera obsesión por el
control técnico. Es una pequeña música que primero se
escucha y que requiere del cineasta una capacidad d
•• 178 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
olvidarse como sujeto del control en ciertos momentos
del acto de creación.
Todo esto, que a menudo resulta problemático en los
cortometrajes, plantea importantes desafíos en el con-
texto pedagógico. Las películas hechas dentro de y para
la institución escolar a menudo están «falseadas» a
causa precisamente de su contexto, que, no obstante,
tenemos que asumir claramente. Son películas que en
muy pocas ocasiones disfrutan de verdadera libertad
-sin la cual no hay acto de creación auténtico- porque
nadie puede asumir esa libertad, ni los profesores ni los
alumnos. Casi inevitablemente, en un contexto didácti-
co, nos encontramos con la demostración del control, y
por lo tanto, ante un peligro permanente de hacer un
cine «forzado». ¿Cómo introducir en pedagogía que lo
importante es que haya vida en un plano, y que la vida
no se deja captar tan fácilmente como se produce el
sentido? ¿Que no basta con filmar para que haya algo
realmente inscrito en la pantalla? ¿Cómo hacer com-
prender que lo esencial en el cine es el ritmo, y que los
personajes tienen que dar la impresión de ser libres, de
escapar a las determinaciones del guión y de inventar o
descubrir su vida en cada plano?
El pedagogo transmite herramientas de análisis y
de control, es decir, finalmente, un código. Pero cuan-
do estas herramientas de control se vuelven contra la
naturaleza misma de lo que se intenta enseñar, se
corre el gran peligro de traicionar eso mismo que uno
ha amado en el cine, como ocurre con demasiados cor-
tometrajes concebidos como un carrera por el resulta-
do y obsesionados por la eficacia.
He llegado a pensar, actualmente, que a veces
sería preferible que nuestros alumnos hicieran de ver-
dad un plano, eso sí, como experiencia íntima, a que
hagan veinte minutos en los que no han experimenta-
•• 179 ••
 La hipótesis del cine
do nada de lo que constituye la verdadera naturaleza
del acto de creación en el cine.
Rodar una parte corta de una película «virtual» más
larga, puede ser pedagógicamente más provechoso que
plegarse a los condicionantes castradores del cortome-
traje festival ero «premio del público». La calidad de la
experiencia de realización reside en una única cues-
?ón: ¿nos hemos confrontado de verdad con el cine?,
Gdespués de esta experiencia, cada uno sabe un poco
más, íntimamente, sobre su deseo y sus capacidades
para con el cine? Fue en una universidad en la que los
estudiantes podían realizar pequeñas peliculas donde
un día imaginé esta estrategia de proponerles rodar
diez minutos de un largometraje en lugar de un corto-
metraje de diez minutos. Esto lo cambiaba todo: los
alumnos tenían que pensar una historia que se desa-
rrollara virtualmente en una hora y media, personajes
~ue mantuvieran el tenor a lo largo de un largometra-
Je, y una temporalidad a esta escala. Los diez minutos
por rodar se elegían preferiblemente en medio de la
película, cuando supuestamente la película ya funcio-
naba a toda marcha, por decirlo así. Se encontraban así
filmando personajes que supuestamente ya tenían una
existencia antes y después de las escenas rodadas. Co-
mo espectador, es fácil hacer el experimento de com-
parar cinco minutos extraídos de un largometraje y un
cortometraje de cinco minutos: en nueve de cada diez
ocasiones el espesor existencial de todo lo que compo-
ne una película es considerablemente más rico en el
fragmento del largometraje. La potencia de evocación
imaginaria es incomparable: lo que no es visible en el
fragmento está ahí, misteriosamente presente, y arras-
tra resonancias profundas totalmente ausentes en el
cort~metraje. Nada impide, en el momento de la pro-
yeccIón ante los padres o cualquier otro público, expli-
•• 180 ••
Crear en clase: el pasaje al actu
car el guión de la película entera o distribuir la sinop
siso De este modo, todos los espectadores sabrán que
esas tres escenas hay que valorarlas como una parte d{'
una pelicula más larga. El trabajo mostrado se presen
ta así, de paso, como la traza de un aprendizaje y no
como «producto acabado». La expectativa, en fin, ya no
será esa, estereotipada, de lo que debe ser un cortom<,
traje de concurso o de festival. Quizás eso evite los
sempiternos guiones con un giro final, las exagerado
nes caricaturescas, los personajes estereotipados y s ill
trasfondo, un tratamiento del tiempo inexistente, sacri
ficado por completo a la narración. Lo que no se ha m
mado enriquece lo filmado.
Fragmento/totalidad, del lado del pasaje al acto
Una de las mayores dificultades en una pedagogía del
pasaje al acto consiste en la concepción de la totalidad
y del fragmento que implica toda realización cinema lo
gráfica.
La etapa de localización es sintomática de eSlu
dificultad. La ingenuidad espontánea consiste en elegir
un decorado, por ejemplo esta cafetería en particula r,
porque me parece muy adecuado al clima que necesito
para mi escena. El cineasta aficionado, o principianu\
corre el riesgo de descubrir demasiado tarde, cuando ya
haya montado su película, que la atmósfera que lo había
seducido en el momento de las localizaciones está total-
mente ausente de su escena. Por una razón simple y
evidente, pero cuya evidencia el principiante descubre
a menudo a través de la decepción y el fracaso: en la lo-
calización, cuando entro en una cafetería, percibo glo-
balmente su atmósfera, el espacio de conjunto, una
cierta emoción que desprende, sin descomponerla en
sus elementos parciales (sonidos, objetos, colores, luces)
que, sin embargo, han configurado instantáneamente mi
•• 181 ••
La hipótesis del cine
percepción global de este posible decorado. En el roda-
je -dejando de lado que el simple hecho de que haya un
rodaje puede perturbar esta atmósfera «natural», sobre
todo si se grita «silencio» para que los diálogos sean
claros-, con la cámara y el micro, sólo voy a captar una
parte de estos elementos según los ángulos elegidos en
la planificación de mi escena y los puntos de escucha
que necesite. Después del montaje, gran parte de los
elementos constitutivos de la atmósfera percibida en el
momento de la localización estarán ausentes de la
escena, y una nueva cafetería, desconocida, aparecerá:
la reconfigurada por las sensaciones parciales que he
registrado a partir de la cafetería auténtica. La cafete-
ría filmada y montada siempre es otra cafetería, que no
existe en la realidad. Esto, cuando no se controla, puede
ser la fuente de muchas decepciones. Hay algunos posi-
bles ejercicios simples: cada alumno, por ejemplo, pue-
de ser invitado a dar cuenta mediante tres planos fijos,
con un objetivo correspondiente aproximadamente a la
visión humana (del tipo 50mm con una relación 24x
36), de la atmósfera general de un lugar abundante y
complejo en percepciones y sensaciones. Si la misma
regla se aplica con todos los alumnos en el mismo lu-
gar (la estación, por ejemplo, o la plaza de una ciudad)
la comparación de las propuestas individuales será
atenta y fructífera, ya que cada uno habrá tenido que
enfrentarse a las mismas dificultades que los otros.
A menudo se siente, a propósito de lo que queda de un
decorado una vez que la escena lo ha troceado en pla-
nos, una tensión fundamental del gesto de filmar entre
mostrar y narrar. Cuando se localiza un lugar, se per-
cibe en tanto que espacio, atmósfera general, precisa-
mente en tanto que decorado; pero cuando se planifica
la escena que hay que desarrollar, habitualmente se
hace en función de la escena que hay que narrar, de su
•• 182 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
dramaturgia. Siempre resulta muy difícil -incluso para
un cineasta de oficio- pensar al mismo tiempo la pla-
nificación como exigencia de «narrar,., de estructurar
las relaciones entre los personajes, de la construcción
del sentido, y como descomposición-recomposición de
un lugar, un espacio, un ambiente. En una escena de ca-
fetería, por ejemplo, en la que el motivo central son los
celos (un chico sentado en una mesa ve entrar a su
novia con un rival), la planificación se construirá sin
duda sobre este eje entre el que mira y el que es mira-
do. Puede ocurrir que en este eje no veamos nunca la
barra, por ejemplo, ni la esquina donde están las
máquinas de juego, y que estos ángulos muertos en la
película constituyan una parte esencial de la atmósfera
por la que se había elegido esa cafetería.
La solución pobre, un poco «escolar» en el senti-
do negativo del término, muchas veces consiste en
hacer un plano general como plano de «situación» y de
ambiente antes de pasar a la planificación, que sólo
servirá para construir el sentido dramático de la esce-
na. Es más difícil, aunque casi indispensable en térmi-
nos de aprendizaje, transmitir la idea de que la planifi-
cación está permanentemente presa en una tensión
entre estas dos exigencias: mostrar y narrar. También
en este sentido se pueden inventar ejercicios intere-
santes a partir de un único lugar y de una misma situa-
ción de guión simple, en los que cada alumno tenga
que realizar una planificación en cuatro planos tenien-
do en cuenta al mismo tiempo la narración y la recons-
titución del espacio. Para abordar la problemática
«espacio real/espacio filmado", en el marco de «Le
Cinéma, cent ans de jeunesse», ideamos el siguiente
ejercicio de filmación: a partir del decorado y del espa-
cio del edificio escolar, absolutamente familiar para
todos los participantes, cada alumno (o pequeño grupo
de alumnos) tenía que «inventar» un nuevo espacio
construido a partir de un guión del tipo desplazamien-
•• 183 ••
 La hipótesis del cine
to, persecución, etc. La regla del juego consistía en que
el espectador que no conociera los lugares reales (este
es casi siempre el caso del espectador de cine) pudiera
construir mentalmente, a partir de los raccords de los
planos ensamblados siguiendo la lógica del guión, una
representación espacial del lugar, verosímil y coheren-
te pero completamente falsa con respecto a la realidad.
Este ejercicio permite tomar conciencia, mejor que
mediante un largo discurso, de que el espacio filmado
en varios planos en un lugar existente siempre crea, en
el montaje, otro espacio a partir de ese espacio real, y
que
, . ese espacio reconstituido, para el espectador, es el
UlllCO que existe y que importa.
Esta cuestión de la totalidad y del fragmento tam-
bién se plantea de manera crucial respecto a la acción
dramática misma. La noción de plano y de planifica-
ción, para los niños, sobre todo los pequeños, no es en
absoluto «natural», aunque sean grandes consumidores
de películas. Su «inocencia» de espectador les hace per-
cibir el encadenamiento de planos como un flujo rela-
tivamente continuo, incluso cuando saben que hay
cambios de planos y de escala de planos. Pero el cine
clásico, después de todo, ha elaborado todas sus reglas
de montaje y de raccord a fin de fluidificar el flujo de
planos y hacer olvidar al máximo a los espectadores, a
todos los espectadores, la discontinuidad constitutiva
de la película. E incluso el adulto más sagaz, intelec-
tualmente consciente de la planificación de las pelícu-
las, se deja llevar por el flujo de las imágenes desde el
momento en que entra en el juego de la película y su
ficción. El régimen de «lo sé, pero aún aSÍ» es el único
buen régimen posible para el espectador, y su conoci-
miento acerca de la película no le impide volver a ser
un espectador «inocente» durante la proyección y olvi-
darse un poco de su discontinuidad (al menos la pri-
mera vez que ve una película). Nadie, ni siquiera el
más sagaz de los espectadores, puede tener conciencia
•• 184 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
de todos y cada uno de los planos que constituyen una
película, ni siquiera una sola secuencia.
También en este caso hay un salto entre lo que
los alumnos han comprendido de esta cuestión de la
fragmentación de la película en planos y lo que pueden
movilizar de este saber en el momento del pasaje al
acto de realización. No por haber trabajado la planifi-
cación de determinadas secuencias analizadas en cla-
se, la necesidad de planificar surgirá de manera más
espontánea cuando nos encontremos en situación de
filmar. Ante una situación de guión la primera pro-
puesta de los alumnos, sobre todo los más jóvenes,
consiste en colocar la cámara en un emplazamiento
desde el que se vea todo, y desarrollar la escena en
continuidad ante la cámara. Normalmente, el resultado
es una escena incomprensible para el espectador: esta-
mos demasiado lejos, no distinguimos ni los gestos ni
las miradas, los actores se tapan unos a otros, y a me-
nudo, a causa de la distancia, los diálogos son casi
inaudibles.
¿Cómo ayudar a la toma de conciencia de esta
necesidad de planificar la escena para hacerla visible,
audible e inteligible? Un director de fotografía (Jean-
Luc Lhullier) elaboró, con alumnas de un instituto de
formación profesional, poco familiarizadas con el cine,
un método eminentemente pragmático que me parece
mucho más adecuado, en términos de aprendizaje real,
que hacer dibujar a los alumnos un storyboard a prio-
ri que a lo mejor ni siquiera han sentido la necesidad
de hacer. Primero deja que el grupo ponga en escena la
situación en el espacio, sin intervenir demasiado sobre
los problemas de visibilidad y legibilidad que plantea
esa distribución a menudo muy aproximativa y que no
tiene realmente en cuenta el punto de vista. Después,
deja una cámara de fotos digital a una alumna y le pide
que haga cuatro fotos de la escena como si quisiera
narrarla con esas cuatro imágenes. Una vez tomadas
•• 185 ••
 La hipótesis del cine
las fotos mientras los «actores» interpretan la escena,
todo el grupo las mira para ver si permiten ver y com-
prender el guión. Normalmente, no es así, y entonces
se intenta analizar por qué: porque la cámara de fotos
no estaba en el lugar correcto, a la distancia y en el eje
adecuados, pero también porque la distribución de los
actores en el espacio, su disposición, tampoco era la
correcta o porque la interpretación de los actores era
demasiado mala. Se puede volver a empezar el ejerci-
cio después de esta etapa de reflexión, y poco a poco se
llegará, por tanteos y análisis inmediatos de los resul-
tados, a una mejora rápida en la disposición, el ataque
y la planificación. La ventaja de la cámara de fotos
digital (o de la cámara miniDV utilizada en modo de
fotografía, lo que viene a ser lo mismo), evidentemen-
te, es que las fotos tomadas durante este ejercicio de
aproximación no cuestan nada, y que se pueden ver al
instante, en grupo, en un monitor de televisión. La
fotografía tiene la ventaja sobre la imagen animada, en
este momento del proceso, de obligar a pensar una
planificación y a plantearse para cada imagen la cues-
tión del punto de vista, el eje y la distancia.
De la preparación al rodaje
La práctica mal comprendida del storyboard puede
revelarse pedagógicamente nefasta cuando esta herra-
mienta acaba desviando la experiencia del pasaje al
acto para solventar el miedo. Hay que empezar afir-
mando alto y fuerte que el storyboard es una práctica
minoritaria en el cine «de verdad», donde se utiliza
sobre todo en las grandes producciones en las que es
necesario construir decorados en estudio, o crear efec-
tos especiales, o en las que participan varios equipos.
En condiciones normales, la mayoría de los cineastas
pueden dibujar ocasionalmente algunos croquis de pla-
•• 186 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
nos, pero pocos llegan al rodaje con todos sus planos
minuciosamente pre-diseñados. Salvo en los casos en
que se dan unas limitaciones muy importantes, cuando
empieza su jornada de rodaje un cineasta llega al deco-
rado con algunas ideas básicas sobre los ejes y su pla-
nificación, pero es en ese momento cuando decide, in
situ, en función del tiempo del que dispone y de la rea-
lidad del rodaje tal como se presenta ese día, la plani-
ficación de la escena, los ejes y los encuadres.
Es mejor aprender a aprehender primero global-
mente la escena, el espacio y sus limitaciones, los ejes
principales, las elecciones de conjunto, antes de pasar
a la planificación plano a plano. Ningún cineasta pien-
sa de entrada plano por plano.
La inteligencia del cineasta reside en esta capaci-
dad de encontrar las buenas soluciones de puesta en es-
cena en la intersección de su idea preconcebida de la
escena por rodar (el «programa» previsto en el guión
de la escena, lo que la ha hecho necesaria en el con-
junto del guión) y las condiciones reales de ese día
concreto de rodaje. Estas condiciones van desde la me-
teorología hasta el humor de los actores o al tiempo de
trabajo previsto para terminar la totalidad de los pla-
nos que constituirán la escena. Un buen cineasta debe
ser capaz de esta flexibilidad dialéctica entre su escena
imaginaria y la realidad de las condiciones de su pues-
ta en escena. La preciosa restricción del cine es que
tiene que tener en cuenta lo real, cada día y para cada
plano, y por lo tanto, la negociación de este encuentro
forma parte de las cualidades esenciales e indispensa-
bles de todo cineasta.
El aspecto a menudo espectacular de los storybo-
ards publicados o incluidos en los extras de los DVD
los hace fascinantes a ojos de los niños y los adoles-
entes. Pero lo más habitual es que los hayan hecho
dibuj antes profesionales que les dan ese lado atractivo
y prestigioso del cómic perfectamente ejecutado. Eso
•• 187 •.
La hipótesis del cine
supone un dominio perfecto del dibujo que un mno,
salvo en casos excepcionales, no puede tener a los ocho
o diez años. Ni siquiera un adulto puede tenerlo. Los
cineastas capaces de dibujar ellos mismos un story-
board publicable como obra gráfica autónoma son muy
pocos. Hay grandes cineastas, como Godard, cuyas pelí-
culas prueban en cada plano su potencia figurativa y su
invención visual, y que sin embargo son pésimos dibu-
jantes (a diferencia de un Einsenstein o un Fellini, que
son brillantes excepciones).
Lo absurdo de una utilización demasiado tem-
prana del storyboard reside en el hecho de pedir a un
niño que imagine un plano de antemano, lejos del de-
corado en el que va a rodarse -lo que ya de por sí es
difícil, incluso para un adulto- y dar forma a esa ima-
gen imaginada mediante un instrumento, el dibujo, del
que apenas posee los códigos y las técnicas. Para resol-
ver un problema se añade otro. En el rodaje, después, el
mayor peligro es querer ejecutar a cualquier precio el
dibujo previsto, cerrándose así a lo que lo real propone
de nuevo y diferente. ¿Cómo puede un niño imaginar,
dentro del aula, la luz que encontrará en el decorado?
¿Qué cineasta sería el que no tuviera en cuenta, para su
puesta en escena y su encuadre, esa luz que confiere su
materia sensible a la imagen?
En pedagogía de la creación, un storyboard no
tiene sentido más allá de ser considerado como una pre-
formalización posible entre otras, y no necesariamente
la mejor, según las condiciones de rodaje y la naturale-
za del proyecto. La película no tiene que ser su calca ni
su ejecución. Además, es mucho más habitual que los
cineastas utilicen las plantas del espacio donde se desa-
rrolla la escena, que permiten ver de manera más siste-
mática que un storyboard los emplazamientos de la cá-
mara, lo ejes principales elegidos para la toma y los
ángulos muertos - invisibles en la pantalla- de la escena.
La verdadera inteligencia de lo que ocurre en el rodaje
•• 188 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
no puede residir nunca en un respeto absurdo del sto-
ryboard, aunque sea perfecto, especialmente en las
condiciones de realización propias del contexto peda-
gógico. Muchas veces lo que está en juego, en esta
cuestión del storyboard, es el miedo del pedagogo, para
quien el storyboard juega un papel de para-angustias
frente al agujero negro de las decisiones que hay que
tomar de manera apremiante en el momento del roda-
je. El prestigio del que goza el storyboard entre los
alumnos también está fomentado por los medios de
comunicación a través de la imagen del creador todo-
poderoso «que ya lo tiene todo en la cabeza antes de
empezar su película» y que lleva al extremo la manía
sádica en la ejecución de su propio programa. La
escuela no tiene porqué confirmar esta imagen total-
mente reduccionista del acto de creación en el cine; es
más, tiene el deber de proponer otras.
Tiene que haber un momento para la «pre-visión» en el
que se reflexione sobre la planificación y sobre los pla-
nos, pero también es imprescindible reservar un tiem-
po de impregnación y reflexión en el decorado mismo
antes de tomar las decisiones que quedarán definitiva-
mente inscritas en la película. Jean Renoir no dejó de
repetir que en cine hay que ser pasivo antes de ser acti-
vo: «Pienso que es la primera regla en arte, sea cual sea
el arte. Permitir a los elementos del entorno que te con-
quisten, y a continuación, después de eso, quizás uno
llegue a conquistarlos, pero primero es necesario que
ellos te hayan conquistado. Hay que ser pasivo antes de
ser activo».51 La mejor actitud cuando un equipo de ni-
ños llega a un decorado para rodar la escena sobre la
que ya han reflexionado en clase, es empezar tomán-
51. Jean Renoir, Entretiens et propas, op.cit.
•• 189 ••
La hipótesis del cine
dose un tiempo para mirar, para impregnarse de lo que
ese lugar, esa luz, pueden aportar de nuevo a la idea
preconcebida que se habían hecho de le escena. Una
buena táctica puede ser pedir a los alumnos que miren
y escuchen en silencio durante algunos minutos, antes
de nada. Sólo después se pueden empezar a trabajar
los movimientos de los «actores .. en ese decorado para
ver, también así, aquello que mejorará la idea inicial
que se tenia de sus posiciones y sus desplazamientos.
Finalmente, más que seguir al pie de la letra la planifi-
cación plano por plano tal como está escrita en el pa-
pel, se puede reflexionar de manera útil sobre los ejes
principales con los que se filmará la escena, que ten-
drán en cuenta lo que no se podía pre-ver y que partici-
pa del aquí y ahora del rodaje. Muchas veces resulta
más útil dibujar en ese momento, en el decorado, que
haberlo hecho en clase en abstracto. Todo esto no tiene
nada que ver con no sé qué «improvisación .. ; simple-
mente es la parte normal de consideración de lo real
que debe haber en todo acto de creación cinematográ-
fica, incluso en el más minuciosamente preparado y el
más cerrado en sus elecciones. Sólo respetando estas
condiciones «de escucha .. de lo real, el rodaje no se
convertirá en una simple simulación del pasaje al acto
de creación.
El momento de lo sensible
La otra cuestión mayor que se pone en juego en el
momento del rodaje es la indispensable consideración
de todo aquello que concierne a lo perceptivo y a las
sensaciones, tanto en lo que respecta al sonido como a
la imagen. En la preparación se habrán tenido en
cuenta la planificación y los encuadres, es decir, final -
mente, la forma como estructura de sentido más que la
materia sensible del plano. En un contexto escolar, si
•. 190 ..
Crear en clase: el pasaje al acto
uno se aferra a la planificación o al storyboard (que
determinarán en líneas generales el encuadre y el
punto de vista de cada plano), se corre el peligro de
perder todo lo que en un plano de cine está ligado a la
percepción: la luz, las materias, los ritmos internos de
los desplazamientos de los actores, el grano sonoro, en
definitiva, todo lo que está más ligado a lo sensible que
al sentido.
Debe ser prioritario, si de verdad se quiere trans-
mitir el cine como arte, no seguir privilegiando la
dimensión lingüística en detrimento de esta aproxima-
ción sensible. En una carta, Walter Benjamin cita esta
frase que él suscribía totalmente: «Un museo realmen-
te educativo tiene como primer objetivo afinar nuestras
percepciones ... 52
Hoy en día esto se ha vuelto aún más necesario,
ya que las cámaras y los equipos de sonido actuales ya
no obligan, técnicamente, a plantearse las cuestiones
básicas sobre la luz, el enfoque o el diafragma, que los
límites propios de la película de cine, por ejemplo,
imponían. Con una mini cámara DV la persona que
filma dispone de un ajuste automático del diafragma
y del enfoque, de un sonido directo digital eficiente, y
sobre todo, de una sensibilidad que le permite filmar
casi en cualquier situación de luz, incluso de noche.
Todos estos perfeccionamientos técnicos, evidente-
mente, han sido pensados para el gran público, que
tiene que poder obtener en cualquier circunstancia
imágenes y sonidos aceptables sin tener que plantear-
se la más mínima cuestión sobre las elecciones estéti-
cas y técnicas. Obviamente, este no es el caso de al-
guien -docente o profesional del cine- que pretende
hacer tomar conciencia de las elecciones de creación. El
52. Walter Benjamin, Carta a propósito de Le regard de Geor-
ges Salles, Écritsfran~ais, Gallimard, París, 1997.
.. 191 ..
La hipótesis del cine
déficit pedagógico inherente a las prestaciones de los
nuevos instrumentos es que siempre se obtiene una
imagen «visible», aun cuando los alumnos no hayan
pensado ni por un segundo en la luz. Hasta hace poco,
a veces uno temía encontrarse en el momento del
visionado del material filmado con algún plano dema-
siado oscuro, o demasiado desenfocado, inutilizable en
el montaje. En cierta manera, esto obligaba a los alum-
nos a plantearse cómo filmar. Lo mismo puede decirse
del enfoque: con las cámaras actuales siempre se ob-
tendrá un enfoque «medio», una zona nítida de la ima-
gen, aunque no se haya pensado ni escogido.
Con esto, no estoy lamentando en absoluto estos
perfeccionamientos técnicos, cuyas ventajas pedagógi-
cas superan globalmente los inconvenientes. Simple-
mente, se trata de que aquel que se encarga de acom-
pañar el pasaje al acto lo tenga en cuenta: está en sus
manos, y sólo en las suyas, mantener de forma perma-
nente un nivel de exigencia sobre todo lo que constitu-
ye la materia sensible visual y sonora de los planos
rodados. Muy pronto, los nuevos instrumentos dejarán
atrás muchas de las inhibiciones de los docentes fren-
te al aspecto técnico del pasaje a la realización, pero en
cambio, exigen del adulto -profesional del cine o
docente- una vigilancia aún mayor sobre la finalidad
de este pasaje al acto. Es ahí donde un profesional de
la imagen o del sonido, cuando interviene en una clase,
puede aportar una sensibilidad preciosa para «afinar
las percepciones» de los alumnos a propósito de una
luz, un juego de colores o una materia sonora, a partir
de un sistema de valores que es propio de su oficio y
que puede despertar en el grupo una mayor agudeza
perceptiva. Cuando hablo de grupo, me refiero al que
constituyen los alumnos y los docentes, pues incluso
un profesor dedicado al cine tiene mucho que aprender
de un hombre o una mujer de oficio que despliega toda
la sutileza de su percepción de un plano o una escena
•• 192 ••
Crear en clase: el pasaje al nl'lu
que su experiencia cuotidiana ha aguzado extremada-
mente y que puede ser contagiosa. Recuerdo una con
ferencia muy emocionante de Néstor Almendros en la
que hizo visible, a partir de diapositivas de fotogramas
y de cuadros de Caravaggio, el trabajo de la luz y las
sombras en el cine. Lejos de cualquier intimidación
tecnicista, este gran director de fotografía nos daba 11
todos el sentimiento de que la luz era ante todo una
cuestión de elecciones sensibles. Evidentemente, eso
es lo mejor que se puede esperar de un profesional que
interviene en una clase: que la traducción técnica de su
gesto sea secundaria con respecto a sensibilizar a los
alumnos en la naturaleza misma de la materia que él
trabaja (sonido, luz, vestuario, decorado, etc).
Las añagazas de la creación colectiva
La cuestión crucial, finalmente, la única que realmen-
te importa, es la siguiente: ¿se puede hacer una verda-
dera experiencia de creación en clase, en un contexto
institucional? ¿En qué condiciones?
La práctica de realización, en el medio escolar,
siempre corre el peligro de escamotear la experiencia
individual del acto de creación sin la cual no hay ver-
dadera creación.
Se han alabado demasiado, en pedagogía, las vir-
tudes de la creación cinematográfica como creación
colectiva. Todo es perfecto -en el mejor de los mundos
pedagógicos posibles- cuando se da por hecho que
cada alumno ha encontrado su lugar en este supuesto
«colectivo» del rodaje, con unas virtudes de socializa-
ción supuestamente inmediatas y casi automáticas.
Este mito es difícil de derrocar. Antes que nada, hay
que empezar diciendo que un equipo real de cine no
tiene nada de una dulce utopía anarquista en la que
cada cual encuentra armónicamente su lugar, según
•• 193 ••
La hipótesis del cine
sus capacidades y sus anhelos de creación. Es una con-
figuración fundada ante todo en la eficacia y el rendi-
miento, de tipo militar, ultra jerarquizada, y en la que
cada jefe de sección (imagen, sonido, decorado, etc.) es
responsable de sus hombres y de la calidad de su tra-
bajo. El famoso diálogo de creación se limita a menu-
do, de hecho, a un diálogo entre «generales»: básica-
mente, director, director de fotografía y actores. Un
«maquinista» o un «eléctrico» casi nunca dan su opi-
nión artística sobre la película o el plano que se está
haciendo, y es raro que se les pregunte. La creación
cinematográfica profesional estándar no tiene nada de
colectivo, a pesar de que necesite un trabajo en equipo
lo más armónico posible.
Los rodajes pseudo-colectivos de la escuela re-
producen demasiado a menudo -imitando sin saberlo
el modelo del plató «de verdad»- jerarquías que no son
profesionales (con razón), sino que responden a asig-
naciones inscritas de antemano en el grupo clase como
microcosmos del grupo social: la niña más guapa,
naturalmente, será la actriz o la entrevistadora; el que
ya dominaba, el director; la tímida que siempre está
atenta, la script; el espabilado llevará la cámara; etc. El
pasaje al acto de realización, evidentemente, sólo tiene
sentido (verdaderamente educativo) si modifica estos
esquemas que ya están gravados en las cabezas desde
el patio de la escuela, como ha mostrado magistral-
mente la película de Claire Simon Recreos (Récréa-
tions). ¿Qué experiencia de la creación hará aquél o
aquélla que, acostumbrado a exponerse lo menos posi-
ble a causa de los fracasos ya registrados en clase, elija
el puesto de trabajo más «disimulado» y más subalter-
no, aquél en que se sienta menos «al descubierto»? Y es
que en la división del trabajo de un equipo de cine,
ocurre lo mismo en la escuela, no todo el mundo parti-
cipa por igual de la creación, ni mucho menos; hacer
ver que se cree que sí, no sirve de nada (si no es para
•• 194 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
reproducir esta división del trabajo manteniendo la
buena conciencia).
Si el pasaje al acto de creación tiene un sentido colec-
tivo, dentro del sistema escolar, este no puede ser otro
que el de redistribuir un poco los papeles ya demasia-
do usados en la clase y en la sociedad que la rodea,
entre los buenos y los malos alumnos, los fuertes y los
débiles, lo que toman la palabra y los que no se atreven
a hacerlo, los dominantes y los dominados, los «here-
deros» y los cultural mente desproveídos, los que «tie-
nen futuro» y los que «no tienen futuro». Desconfío de
los ejemplos un poco demasiado milagrosos como
aquél, canónico, del alumno autista que arranca a ha-
blar y a comunicarse gracias a la realización de una
película; pero estoy convencido, porque conozco mu-
chas pruebas directas de ello, de que el hecho de tra-
bajar en la realización de una película puede ser, para
algunos alumnos a quienes la institución ya ha asigna-
do un lugar y un comportamiento de fracaso, la opor-
tunidad y el desencadenante de una recuperación de la
confianza en ellos mismos. A condición de que el nue-
vo «reparto» que debería constituir el pasaje al acto de
realización no sea escamoteado por la reproducción de
los papeles ya instalados en la clase; yeso no es tan
fácil, ni siquiera con la mejor de las intenciones por
parte del docente. Cuando se reúnen todas las condi-
ciones de vigilancia y atención, el pasaje al acto de rea-
lización, efectivamente, puede permitir a algunos
alumnos en situación de fracaso escolar, «salir a flote»
gracias a esta actividad nueva, revelar a ojos de todos
-compañeros y docentes- cualidades que hasta ese
momento no habían logrado manifestarse, y modificar
la imagen de sí mismos -ante ellos mismos y ante los
otros-o La aproximación al cine como arte implica, si
es coherente hasta el final, la toma en consideración
.• 195 ••
La hipótesis del cine
por parte del docente de cualidades diferentes a las que
habitualmente consiguen manifestarse en el sistema
escolar. Hay otra forma de inteligencia, de capacidad
para proponer, de manera de expresarse, que puede
lograr revelarse en el pasaje a la realización, cuyo gran
mérito es abrir un campo muy amplio de nuevas posi-
bilidades para cada uno de los alumnos implicados.
Este campo puede ir desde la capacidad para «hacer de
actor», a la de encuadrar a los actores en movimiento,
hasta la de escribir diálogos amenos y vivaces, que
suenen bien, o la de construir hábilmente un trozo del
decorado con cuatro cuerdas. Pocas prácticas artísticas
abren tantas puertas nuevas a quienes la escuela ya ha
cerrado muchas. El profesional que viene de fuera, que
posee unos valores diferentes y que cuando llega no
sabe nada de las jerarquías y las segregaciones ya ins-
taladas en la clase, puede jugar un papel simbólico
precioso al descubrir, según sus criterios, cualidades
nuevas en algunos niños que hasta entonces habían
quedado al margen de toda legitimación.
Si no se quieren identificar demasiado rápida-
mente las cualidades artísticas de un niño o un adoles-
cente con las cualidades de expresión que la escuela ya
reconoce y transmite -la escritura y el lenguaje oral-,
hace falta que el docente sepa preservar una parte de
no-dicho: el arte es decir de otra manera, no siempre
con palabras, y no necesariamente según la lógica
racional. El docente que exige al alumno que justifique
racionalmente y con palabras todas sus elecciones de
creación juega su papel de docente, pero se arriesga a
amputar al acto de creación de una parte esencial: la
intuición, el riesgo asumido en la soledad silenciosa de
la decisión, la implicación del sujeto. Hay una parte de
uno mismo que logra expresarse en el acto de creación
y que es justamente aquella que no puede hacerlo
recurriendo a la lógica deductiva y al discurso, que son
los dueños y señores de las actividades habituales de la
•• 196 ••
Crear en clase: el pasaje al • • 111
escuela. Ignorar esta parte, o negarla, viene a ser lu
mismo ~ue a~pu~~ al acto de creación de algo que It.
es esencIal: la mtUIcIón, los reflejos, la inspiración. Mil
chas veces es después, cuando el éxito ha sancionado S il
práctica, cuando en algunos alumnos se desbloquea ('1
acceso a la palabra. Primero necesitaban recobrar lu
confianza en ellos mismos mediante un gesto.
El momento Individual del pasaje al acto
Hay que repetirlo una vez más: lo que verdaderamenh'
constituye el acto de creación es igual de solitario en el
cine que en las otras artes. El núcleo del acto de crea
c~ón es la sol~dad y el riesgo, en el cine igual que en la
pmtura o la lIteratura. Incluso en medio de un equipo
de sesenta personas, el cineasta es absolutamente I
único que tiene en la cabeza una idea de la futura p eH-
cula y que puede apostar porque las elecciones parcia -
les .que está llevando a cabo, en medio de toda esta agi-
tac~ón y de todos los condicionantes, encontrarán su
valIdez al cabo de varias semanas o varios meses, cuan -
do la película empiece a existir como totalidad. El cin e
es un arte del «demasiado-tarde» en que la parte de
apuesta en el instante es de las más grandes. El talen-
to del cineasta, que a menudo está ligado a su carisma
personal, consiste en infundir a todos los miembros de]
equipo una imagen emocional difusa de lo que tiene
que ser la futura película, en actuar por contagio más
que mediante explicaciones, a fin de crear una cierta
armonía en la idea que cada uno se haga de la película
que el director tiene en la cabeza y de la cual se le ha
confiado una parcela. Esta parcela será más o menos
vi~ible, dependiendo de si se trata, por ejemplo, del tra-
baJO de actor -que centrará la atención de todos los es-
pectadores-, del de director de fotografía -que sólo una
parte del público percibirá-, del de mezclador -del que
•• 197 ••
La hipótesis del cine
sólo una minoría ínfima tendrá conciencia-, o del ma-
quinista encargado de la tarea extremadamente sensi-
ble y delicada de conducir el travelling - en la que
nadie piensa-; pero la película como objeto artístico
culminado estará constituida por todas las trazas deja-
das por estos gestos múltiples. La armonía o desarmo-
nía del conjunto dependerá muchas veces del ambien-
te que haya logrado o no difundir a su alrededor y en
torno a su proyecto, en cada fase y en cada colaborador
de la creación de la película.
Es sumamente importante, tanto en la escuela como en
el instituto, que cada alumno, individualmente, se vea
confrontado al menos una vez a la plena y total respon-
sabilidad de un gesto de creación, con todo lo que ello
comporta de elección, de espíritu de decisión, de apues-
ta, de emoción y de temor. Para ello, no es en absoluto
necesario que cada uno haga «su» película, lo cual, evi-
dentemente, sería impracticable en el contexto de una
clase. Pero hay que hacer posibles cueste lo que cueste,
sea cual sea la situación pedagógica concreta, los dos
momentos de la creación: individual y en grupo.
En un momento dado, cada uno tiene que tener la
entera responsabilidad individual de un gesto de crea-
ción: rodar uno, dos o tres planos, hacer un raccord
entre dos planos. Y es necesario que cada alumno
resuelva solo todas las elecciones, que asuma personal-
mente todos los riesgos que comporta, siguiendo la re-
gla del juego compartida por todos pero sin tener que
justificarse ante nadie en el momento del pasaje al acto.
El tiempo para el intercambio vendrá después, cuando
cada uno muestre a los otros su plano o su montaje de
tres planos. En ese momento, no se tratará de que el ni-
ño mida ni evalúe su trabajo en relación al de los otros,
sino de mirar atentamente cómo lo han hecho los otros; y
resulta muy provechoso cuando uno mismo se ha visto
.• 198 .•
Crear en clase: el pasaj e 01 nt''''
confrontado a las mismas elecciones, con la mislllll
regla del juego y el mismo margen de libertad.
He tenido la oportunidad de experimentar durante mil
chos años, en el marco de «Le Cinéma, cent ans de jell
nesse», una estrategia pedagógica que no ha dejado del
dar muestras de su validez. Consiste en escalonar en
dos etapas el pasaje al acto de creación. La primer·u
etapa se consagra a la aproximación a una gran cue/!
tión de cine: por ejemplo, espacio real/espacio filmu
do. Esta aproximación se hace «desde los dos lados,.:
análisis de películas y ejercicios de realización. Ot'l
lado del análisis, se miran y se comparan secuencias dc'
películas escogidas dentro de toda la historia del cin e y
que ponen en juego, de manera iluminadora, la cuell
tión del espacio construido por la película. La toma ell'
conciencia y el debate sobre esta cuestión, por lo tanto,
no nacen de un discurso impuesto por el docente o ("
profesional del cine, sino sobre todo de la observación
y la comparación entre fragmentos de películas. Para
lelamente, del lado del pasaje al acto, se proponen do,
o tres ejercicios -adaptables según la edad de los alurn
nos, su grado de familiaridad con el cine y las condi
ciones concretas de cada realización- que permitc' n
que cada alumno se vea confrontado de manera senel
lla a esta misma cuestión. Ya he citado antes dos o Lrc'"
ejemplos de estos «ejercicios», en los que se propol\t
una regla del juego simple, como puede ser imaginar
en tres planos una sutura creíble de tres espacios de 111
escuela que en realidad estén separados.
Sólo en un segundo momento, cuando cada uno
ya haya filmado, montado y mostrado a los otros es toll
tres planos, se empezará a trabajar en una o varias ren
lizaciones en grupo, en las que cada uno aprenderá /1
asumir «su» responsabilidad parcial en un trabajo dc'
equipo.
•• 199 .•
La hipótesis del cine
A veces es suficiente con un plano para hacer una
experiencia fuerte, inolvidable, del acto de . creación
cinematográfico, si las condiciones de este pasaje al
acto están cuidadosa y rigurosamente definidas y
acompañadas. Una experiencia llevada a cabo en 1995,
siempre en el mismo contexto de «Le Cinéma, cent ans
de jeunesse», ofreció una de las más bellas muestras de
ello: una película compuesta por unos sesenta planos
de un minuto realizados en Súper-8 sonoro y en color
por jóvenes de entre 10 y 18 años, diseminados por to-
das las regiones de Francia. 53 Cada clase tuvo la opor-
tunidad, en un primer momento, de descubrir en la
gran pantalla las «vistas» de los hermanos y los opera-
dores Lumiere, y de impregnarse de su espíritu y de su
dispositivo. Después, cada alumno eligió y localizó el
lugar, el día y la hora en que quería rodar su «plano
Lumiere», sin más consignas que la de respetar las con-
diciones que fueron las del origen del cine: un plano fijo
de un minuto, sin posibilidad de rectificar. Cada alum-
no salió a hacer su plano, a arriesgar su lugar y su
minuto, acompañado por un profesional del cine, el
docente y sus compañeros «asistentes». Hay que haber
visto la seriedad y la gravedad de ese momento en el
que tenían que decidir poner en funcionamiento la cá-
mara, la angustia y la esperanza ante todo lo que podía
acontecer (de bueno y malo) para su plano durante ese
minuto fatídico, más intenso que ningún otro, en que la
cámara rodaba.
El cine siempre es joven cuando vuelve a partir
de verdad del gesto que lo fundó, de sus orígenes.
Cuando alguien se sitúa frente a lo real con una cáma-
ra durante un minuto, con un encuadre fijo, en estado
de extrema atención a todo lo que va a ocurrir, rete-
niendo el aliento ante lo que hay de sagrado e irreme-
53. Jeunes lumieres, 1995, 35mm, 60' (producido por «Le
Cinéma, cent ans de jeunesse» y Agat Films et Cie) .
•• 200 ••
Crear en clase: el pasaje al acto
diable en el hecho de que una cámara capte la fragili-
dad de un instante, con el sentimiento grave de que ese
minuto es único y no se volverá a producir nunca más,
el cine renace para él como el primer día en que una
cámara rodó. Cuando uno se halla en lo que hay de ori-
ginario en el acto cinematográfico, se es siempre el pri-
mer cineasta, de Louis Lumiere a un chico o una chica
de hoy. Hacer un plano ya es estar en el corazón del
acto cinematográfico, descubrir que en el acto bruto de
captar un minuto del mundo está toda la potencia del
cine, y sobre todo, comprender de resultas que el mun-
do siempre es sorprendente, nunca es del todo como
uno lo espera o lo prevé, que a menudo tiene más ima-
ginación que aquél que filma, y que el cine siempre es
más fuerte que aquél que lo hace. Lo que pone en juego
- si está bien acompañado por un adulto respetuoso con
la emoción del niño que lo realiza- este acto aparente-
mente minúsculo de hacer un plano es la maravillosa
humildad que fue la de los operadores Lumiere, pero
también la sacralidad que pude depositar un niño o un
adolescente en una «primera vez» tomada muy en
serio, como una experiencia inaugural decisiva.
•• 201 ••
 Índice de películas citadas

A través de los olivos (Zir-e derakhtan-e zeytun, 1994,

Abbas Kiarostami), 88, 107
Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar, 1965, Robe r'
Bresson), 117
Alfinal de la escapada (A bout de souj'fle, 1960, Jean -
Luc Godard), 113
Alemania, año cero (Germania, anno zero, 1947, Robel'
to Rossellini), 52, 88, 98
Amigo americano, El (Der Amerikanische Preund, 1977,
Wim Wenders), 89
Candilejas (Limelight, 1952, Charles Chaplin), 88
Chico, El (The Kid, 1921, Charles Chaplin), 88
Ciudadano Kane (Citizien Kane, 1941, Orson Welles), 163
Color del dinero, El (The Color of Money, 1986, Martin
Scorsese),87
Con él llegó el escándalo (Home Prom The Hill, 1960,
Vincente Minnelli), 87
Condenado a muerte se ha escapado, Un (Un condamné
a mort s'est échappé, 1956, Robert Bresson), 93
Contrabandistas de Moonfleet, Los (Moonfleet, 1955,
Fritz Lang), 28, 85, 86, 88, 94, 97-98, 167
Cuatrocientos golpes, Los (Les Quatre cents coups, 1959,
Fran\(ois Truffaut), 65, 94, 100

•• 203 ••
La hipótesis del cine
Cuentos de la luna pálida (Ugetsu Monogatari, 1953,
Kenji Mizoguchi), 47
Deberes (Mashgh-e shab, 1989, Abbas Kiarostami), 88
Deburau (1951, Sacha Guitry), 78,88
Desprecio, El (Le Mépris, 1965, Jean-Luc Godard), 89,
137, 138, 169
Día de campo, Un (Une partie de campagne, 1936, Jean
Renoir), 145
Diez mandamientos, Los (The Ten Commandments, 1956,
Cecil B. DeMille), 19
Doce monos (Twelve Monkeys, 1995, Terry Gilliam), 88
¿Dónde está la casa de mi amigo? (Khaneh-ye dust
kojast?, 1987, Abbas Kiarostami), 28, 88, 94, 98,
100, 138
Dorado, El (1966, Howard Hawks), 88
Elogio del amor (Éloge de l'amour, 2001, Jean-Luc
Godard), 169
Embrujo de Shangai, El (The Shangai Gesture, 1941,
Josef von Sternberg), 88
Evangelio según san Mateo, El (II Vangelo secondo
Matteo, 1964, Pier Paolo Pasolini), 98, 140
Eyes Wide Shut (1999, Stanley Kubrick), 176
Francesco, juglar de Dios (Francesco, giullare di Dio,
1950, Roberto Rossellini), 46
Gertrud (1964, Carl Th. Dreyer), 169
Guerra de los botones, La (La Guerre des boutons, 1962,
Yves Robert), 62
Héroe del río, El (Steamboat Bill Jr., 1928, Buster Kea-
ton),88
Héroe sacrílego, El (Shin heike monogatari, 1955, Kenji
Mizoguchi),87
Historia de agua, Una (Une histoire d'eau, 1958, Jean-
Luc Godard y Franyois Truffaut), 175
Hombre atrapado, El (Man Hunt, 1941, Fritz Lang), 25
Irifancia desnuda, La (L 'Enfance nue, 1968, Maurice
Pialat),88
Inquietud (Inquietude, 1998, Manoel de Oliveira), 169
•• 204 ••
índice de pellculas citada,
Intendente Sasho, El (Sansh6 dayu, 1954, Kenji Mizo-
guchi),87
Jetée, La (1962, Chris Marker), 88
JLG / JLG (1994, Jean-Luc Godard), 34
L!Atalante, (1934, Jean Vigo), 153
Kapo (1959, Gillo Pontecorvo), 44, 45, 46, 47, 48,50
Madame Bovary (1934, Jean Renoir), 155
Madame Bovary (1949, Vincente Minnelli), 155
Madame Bovary (1990, Claude Chabrol), 155
Mi padre tenía razón (Mon pere avait raison, 1936,
Sacha Guitry), 88
Misterio Picasso, El (Le Mystere Picasso, 1955, Henri
Clouzot), 160
Mujer crucificada, La (Uwasa no onna, 1954, Kenji
Mizoguchi), 87
Mundo per:fecto, Un (A Per:fect World, 1995, Clint East-
wood), 86, 88, 98
Niños del paraíso, Los (Les Erifants du paradis, 1945,
Marcel Carné), 78
Noche del cazador, La (The Night of the Hunter, 1955,
Charles Laughton), 97
Olivos de la justicia, Los (Les Oliviers de la justice,
1961, James Blue), 88
Pasión (Passion, 1982, Jean-Luc Godard), 161
Pequeña vendedora de sol, La (La petite vendeuse de
soleil, 1998, Djibril Diop Mambety), 94
Pequeño salvaje, El (L'Erifantsauvage, 1970, Franyois
Truffaut), 88
Pequeño soldado, El (Le Petit soldat, 1960, Jean-Luc
Godard),52
Pierrot el loco (Pierrot le Fou, 1965, Jean-Luc Godard),
116
Puentes de Madison, Los (The Bridges of Madison Coun-
try, 1995, Clint Eastwood), 88
Rayo verde, El (Le Rayon vert, 1985, Éric Rohmer), 151
Recreos (Récréations, 1992, Claire Simon), 194
•• 205 ••
La hipótesis del cine

Regla del juego, La (La Regle du jeu, 1939, Jean Renoir),

153, 169
Relámpago sobre el agua (Nick's Movie, 1980, Wim
Wenders y Nieholas Ray), 89
Rio Bravo (1959, Howard Hawks), 88, 107
Rio Lobo (1970, Howard Hawks), 88
Roma, ciudad abierta (Roma, citta aperta, 1945, Rober-
to Rossellini), 52
Sed de mal (Touch 01 Evil, 1975, Orson Welles), 163
Semana con Kiarostami, Una (A Week with Kiarostami,
1999, Yuji Mohara), 172
Shoah (1985, Claude Lanzmann), 52
Silencio, El (1!ystnaden, 1963, Ingmar Bergman), 79,87
Sin Perdon (Uriforgiven, 1992, Clint Eastwood), 88
Sonata de otoño (Hostsonaten, 1978, Ingmar Bergman),
87-88
Verano en casa del abuelo, Un (Dongdong de jiaqi, 1984,
Hou Hsiao-hsien), 79, 88, 98
Viento nos llevará, El (Bad ma ra khahad bord, 1999,
Abbas Kiarostami), 172
Vivir su vida (Vivre sa me, 1961, Jean-Lue Godard), 136n
y la vida continúa (Va zendegy edameh darad, 1992,
Abbas Kiarostami), 88
Yo te saludo, Maria (Je vous salue Mane, 1983, Jean-
Lue Godard), 150

•• 206 ••
A Serge Daney, Philippe Arnaud y Alain Philippon,
que durante toda su vida de pasadores estuvieron
acompañados por su infancia de cine.
 Este es un libro de inter-
vención, un libro que torna que se van a mostrar a los
partido: por el cine y por
la educación. Es también
un libro de reflexión, soste- con el cine? ¿ Qué aporta
nido por una experiencia
de más de veinte años .
y un libro, por último,
I
que no renuncia a ofrecer
propuestas concretas
para una iniciación
a la pedagogía del cine.
La hipótesis del cine afirma
que "no hay que olvidar
que el cine es primero
un arte, que es también
una cultura cada vez más
amenazada por la amnesia, (ha dirigido ficciones y
y que es finalmente un
lenguaje y, como tal,
necesita de un aprendi-
zaje". Pero ¿qué tipo de
aprendizaje? El arte tiene
un lugar de excepción
en la enseñanza, porque
el arte no se enseña, pero
sí que se encuentra, sí que
se experimenta. ¿Cómo
favorecer en las escuelas
el encuentro con el cine,
la experiencia del cine?
Una de las cuestiones
principales que Alain
Bergala enfrenta en este
libro es cómo introducir
11 el cine como arte en
el marco escolar, sabiendo
al mismo tiempo que el arte
es, y debe seguir siendo, un
fermento de cambio pro-
I~
fundo de las instituciones. lo....-.
¿ Cómo escoger las películas
alumnos? ¿ Cómo exponer
a los niños al encuentro
el DVD? ¿Se debe hablar
de cine y de televisión en
las escuelas? La pedagogía
del cine, ¿pasa necesaria-
mente por situar a los
alumnos en la posición
de realizadores? ¿ Cómo
sería un análisis de las
películas orientado a iniciar
en la creación?
. es cineasta
documentales) y profesor
de cine en la Universidad
de Paris IU. Es autor de
varios libros sobre cine.
Ha sido redactor jefe
y editor en los Calziers de
Cinéma. También ha sido
el consejero sobre asuntos
de cine de Jack Lang
(a partir del año 2000) para
la elaboración de un plan
orientado a la introducción
de las artes en las ense-
ñanzas fundamentales.
r--- -
ISBN : 978-84-7584-607-1
J8475
846071