N?

34 El niño y el juego
Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas
 E S T U D I O S Y DOCUMENTOS DE EDUCACION (Nueva serie)
Publicados en francés y en inglés, y en español los marcados con un asterisco
Listr;I de los títulos publicados o en preparación:
L’éducation dans les pays arabes i la lumiere de la
1.
Conférence de Marrakech (1970)/Education in the
Arab region viewed from the 1970 Marrakesh
Conference
2. Agriculture et enseignement général/Agriculture
and general education
3. Le personnel enseignant et l’élaboration de la poli-
tique de l’éducation/Teachersand educational
policy
4. *Estudio comparado de los costos de construcción
de los edificios destinados a la enseñanza secundaria
5. L’alphab’étisationpour le travail. L’alphabétisation
fonctionnelle en Tanzanie rurale/Literacy for
working: functional literacy in rural Tanzania
6. *Derechos y deberes de los jóvenes (también en ruso)
7. Perspectives de I’éducation en Asie : expansion et
transformation/Growth and change: perspectives
of education in Asia
8. L’équipement sportif i I’école dans les pays en voie
de développement/Sports facilities for schools in
developing countries
9. Possibilités et limites de l’alphabétisation fonction-
nelle :I’expérience iraniennelpossibilities and limi-
tations of functional literacy : the Iranian
experiment
1 o. L’alphabétisation fonctionnelle au Mali : une for-
mation pour le développement/Functionalliteracy
in Mali: training for development
11. *Antropología y lingüística en el desarrollo de la
educación
12. Vers un modele conceptuel d’éducation permanente/
Towards a conceptual model of life-longeducation
13. Planification des programmes d’enseignement et
problemes sanitaires actuels/Curticulum planning
and some current health problems
14. Répertoire ALSED de spécialistes et d’institutions
de recherchelA L S E D Directory of specialists and
research institutions
15. *La experiencia brasileña de alfabetización de
-
adultos el M O B R A L
16. *Concepción y fabricación de mobiliario escolar:
una evaluación
1 I
I La Unesco edita también las siguientes publicaciones periódicas sobre educación:
Perspectivas. Revista trimestral de educación
Educación de adultos. Notas de información
Documentation et infomation pédagogiques. Bulletin du Bureau intemational d’éducation
17. *Un método pedagógico centrado en la experiencia:
ejercicios de percepción, comunicación y acción
18. *Enseñanza de la nutrición: Concepción, idoneidad
y adaptación de los programas de estudio
19. *La educación preescolar en el mundo
20. *El seminario operacional, método innovador de
formac‘iónpara el desarrollo
21. Les aspirations des jeunes travailleurs migrants en
Europe occidentale/Theaspirations of young
migrant workers in Westem Europe
22. Guide pour la transformation de bibliotheques
scolaires en centres multimedia. Guide for the
conversion of school libraries into media centres
23. *Formas actuales y evolución de las instituciones
y los servicios de juventud
24. *Las técnicas de grupo en la formación
25. L‘éducation en Afrique á la lumiere de ‘la
Conférence de Lagos (1976)/Education in Africa
in the light of the Lagos Conference (1976)
(también en árabe)
26. *Edificios y locales para uso escolar y comunitario :
cinco estudios monográficos
27. *La educación de los trabajadores migrantes y de sus
familias (también en árabe)
28. *Educación sobre población :una perspectiva
contemporánea
29. *Experiencias de educación popular en Portugal
(1974-1976)
30. *Técnicas para mejorar los programas radiofónicos
educativos
31. Méthodes et techniques dans l’enseignement
postsecondaire. Méthods and techniques in post-
secondary education
32. Langues nationales et formation des maitres en
Afrique. National languages and teacher training in
Africa
33. *La regulación en los sistemas educativos.
34. *El niño y el juego.
35. Education non formelle et politiques éducatives :
les cas dii Ghana et du Sénégal.Non-formaleducation
and policy in Ghana and Senegal
I
El niño y el juego
Planteamientosteóricos y
aplicaciones pedagógicas--
.
ISBN 92-3-301658-7
Edición francesa 92-3-201658-3
Edición inglesa 92-3-101658-X
Publicado en 1980 por la Organizacibn,
de las Naciones Unidas para la Educacion,
la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia)

Impreso en los talleres de la Unesco

6 Unesco 1980
 Prefacio
En el marco del programa aprobado por la Conferencia
General de la Unesco en su 19a. reunión celebrada en
Nairobi en 1976,se estableció que la Secretaría “estimu-
lará el uso de tecnologías apropiadas y de formas sencil-
las y poco costosas de organización de los recursos huma-
nos y material destinados al desarrollo de la educación”,
emprendiendo para ello en particular la preparación de
monografías sobre el aprovechamiento de las tradiciones
culturales nacionales para concebir y establecer técnicas
de educación adaptadas al medio. En esta perspectiva se
inscribe el presente estudio sobre la utilización del juego
como técnica pedagógica en diversos contextos socio-
culturales. Los juegos pueden proporcionar verdadera-
mente a la práctica pedagógica, mucho más allá de la
escuela de párvulos,un medio de estimular la creatividad,
y la psicología moderna ha puesto de relieve la influencia
de los comportamientosy de los objetosIúdicos,modelados
evidentemente por el entorno cultural y social,sobre el
desarrollo de la personalidad.
Estas páginas se destinan en particular al personal
docente y a los formadores de personal de educación,
pero podrían merecer también la atención de etnólogos,
sociólogos y psicólogos que se interesen por la infancia.
La obra consta de tres partes.principales :después de un
análisis del juego desde los puntos de vista antropológico,
psicológico, sociológico y pedagógico, presenta estudios
de casos realizados durante los últimos años en diversos
Estados Miembros ; a continuación ofrece instrumentos
de trabajo y modelos a quienes deseen a su vez utilizar
en la enseñanza métodos y materiales inspirados en los
juegos o los juguetes de su entorno. Por último, una
bibliografía sumaria viene a completar el conjunto.
La secretaría ha pedido a la Sra.Juliette Raabe,espe-
cialista en culturas populares y autora de varias obras
sobre los juegos, profesora del Centro Internacional de
Estudios Pedagógicos (París-Sivres), que sistematice el
material aquí reunido y redacte la primera parte de la
obra. En la segunda parte se agrupan estudios en su
mayoría inéditos, realizados en distintos Estados a pe-
tición de la Unesco : en Costa de Marfd por la Srta.C.
Lombard,en la República Democrática Popular Lao por la
Sra. M. Mauriras-Bousquet,en Perú por la Srta. C. Iza-
guirre, así como informes sobre experiencias realiza-
das en Italia por el Sr. J.B.Balgrano,en Francia pos el
Musée des enfants (París) y en la India por el Consejo
Nacional de Investigación y formación Educacionales
(Nueva Delhi). La tercera parte comprende instrumentos
metodológicos y fichas pedagógicas tomados de trabajos
de la Sra. Winnykamen,psicóloga,de los Sres. R.Dogbeh
y S. N’Diaye, expertos de la Unesco que han realizado
sobre el terreno un importante trabajo de investigación,
y de la Sra. A. Popova, que presenta las aplicaciones
pedagógicas posibles de un juego popular en Mongolia.
El conjunto debe también mucho al profesor Yahaya S.
Toureh,autor de un estudio titulado Guide pour l’étude
et 1’utilisation en pédagogie des activités et matériels
Zudiques, preparado para la Unesco.Por último,la Secre-
taría expresa su gratitud a la Fundación Rernard Van Leer,
que le ha permito generosamente utilizar sus materiales.
Por más que la Unesco haya estimado útil reunir aquí
los resultados de los trabajos e investigaciones de los
diversos especialistas citados, la responsabilidad de las
opiniones expresadas en las páginas que siguen incumbe
Únicamente a sus autores, no habiendo necesariamente
una coincidencia entre esas opiniones y las de la Unesco,
del mismo modo que las designaciones utilizadas y la
presentación de los hechos no implican,por parte de la
Organización. toma de posión alguna en cuanto a la
condición jurídica de tal o cual país o territorio o de sus
autoridades,ni en cuanto al trazado de sus fronteras.
 1 nd ice

Capítulo 1 Distintos puntos de vista sobre el juego : .................... 5

A . punto de vista teórico ............................. 5
B . punto de vista psicológico ........................... 8
C . punto de vista sociológico........................... 10
D . punto de vista etnológico ........................... 14
E . punto de vista pedagógico ........................... 19

Capitulo ií Juegos y juguetes en diversos países ........................ 24

A .juegos y juguetes de los niños marfdenses ................ 24
B . los juegos la0 y su posible empleo en pedagogía ............ 27
C . actividades lúdicas en la enseñanza india de primero
y segundo grado ................................. 32
D . juego y enseñanza en las capas socioculturales
desfavorecidas del Perú ............................. 34
E . una experiencia italiana ............................ 42
F . el juego y la creatividad entre niños de orígenes
socioculturales diversos en Francia ..................... 43

Capítulo 111 Instrumentos y modelos : ............................. 45

A .modelos generales de fichas de estudio de juegos.
juguetes y materiales lúdicos ......................... 45
B . estudio de las actividades psicológicas de los niños.
durante susjuegos. que se prestan a una
explotación pedagógica............................. 46
C . iniciación al estudio etnológico de los juegos de niños......... 49
D .fichas pedagógicas ................................ 59

Capitulo iV La explotación de las actividades 1Údicas con

fineseducativos:.................................... 66

Bibliografiá ....................................... 70

4
 Capítulo I
Distintos puntos de vista sobre el juego
A. PUNTO DE VISTA TEORICQ
Todos los niños del mundo juegan, y esta actividad
es tan preponderante en su existencia que se diría que es
la razón de ser de la infancia.Efectivamente,el juego es
vital ; condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo,de
la inteligencia y de la afectividad.El niño que no juega es
un niño enfermo, de cuerpo y de espíritu. La guerra,la
miseria, al dejar al individuo entregado únicamente a
la preocupación de la supervivencia,haciendo con ello
difícil o incluso imposible el juego,hacen que se marchite
la personalidad.
Si bien la evolución del niño y de sus juegos,como la
necesidad del juego en general,se nos presentan como rea-
lidades universales, no por ello deja de estar el juego
enraizado en lo más profundo de los pueblos, cuya iden-
tidad cultural se lee a través de los juegos y los juguetes
creados por ellos : las prácticas y los objetos lúdicos son
infinitamente variados y están marcados profundamente
por las características étnicas y sociales específicas. Con-
dicionado por los tipos de hábitat o de subsistencia,
limitado o estimulado por las instituciones familiares,
políticas y religiosas, funcionando él mismo como una
Un poco de arena,algunos guijaros ;no hace falta más para que,
por encima del tiempo y del espacio,se reúnan los niños de A@CQ y los niños de Europa
El juego de la ‘yossette”,segdn un grabado francésdel Siglo XVIII,
tomado de U M recopilación de “Jeux et plaisirs de 1’enfance”por
Jacques y Chdine Bouzounet-Steh (reedición Dover book).
Doc.I laiopicdod de b rrirtonr).
verdadera institución, el juego infantil, con sus tradi-
ciones y sus reglas, constituye un auténtico espejo social.
A través de los juegos y de su historia se lee no sólo
el presente de las sociedades,sino el pasado mismo de los
pueblos. Una parte importante del capital cultural de
cada grupo étnico reside en su patrimonio lúdico,enri-
quecido por las generaciones sucesivas,pero amenazado
también a veces de corrupción y extinción. 1
El juego constituye por lo demás una de las actividades
educativas esenciales y merece entrar por derecho propio
en el marco de la institución escolar,mucho más allá de
los jardines de infantes o escuelas de párvulos donde con
demasiada frecuencia queda confuiado. En efecto, el
juego ofrece al pedagogo a la vez el medio de conocer
mejor el niño y de renovar los métodos pedagógicos. Su
introducción en la escuela, empero, plantea numerosos
problemas, máxime cuando los estudios sobre el juego
son todavía relativamente escasos y no han conducido
a la elaboración de una teoría que responda a las diversas
interrogantes que suscitan las actividades lúdicas.
1. Véase el cap. 11 :Perú, p. 35
Juego de ‘até” practicado por niños marfilenses.
- -
(Doc.2 propiedad de Ch. Lombard Unesco)
5
 Qué es el juego ?
Existen indiscutiblemente comportamientos irreducti-
-
bles a las diversas actividades de supervivencia búsqueda
de alimentos, reproducción, defensa, etc. -, así como
objetos, producidos por la industria humana, que no
pueden clasificarse en ninguna de las rúbricas habituales
- armas, herramientas, prendas de vestir, elementos nece-
sarios para la ornementación o el culto. N o obstante,
nada permite decir con certeza que un comportamiento
es efectivamente un juego y que un objeto es un juguete.
Ningún signo objetivo observable ofrece la posibilidad de
concluir con certidumbre y, en esta materia, todo juicio
está impregnado de subjetividad. El mismo objeto,martil-
lo o serrucho por ejemplo, puede ser ora un instrumento
para el carpintero que lo manipula, ora un juguete para
el hijo de éste o para el adulto que lo utiliza en una acti-
vidad puramente recreativa. En estas condiciones, es
explicable que, según las diferentes disciplinas, los inves-
tigadores hayan podido llegar a teorías diferentes y a
veces opuestas.
El juego en el animal
Varios especialistas del comportamiento animal han
intentado aclarar el problema del juego en el hombre
mediante la Observación de los animales. Así, ya a princi-
pios de siglo, Groosl formulaba su teoría del “ejercicio
preparatorio”. Según él, el juego constituiría, en la pri-
mera edad de los humanos como en la primera edad de
los animales, un procedimiento instintivo de adquisi-
ción de comportamientos adaptados a las situaciones que
el adulto tendrá que afrontar utleriormente.
Juego de gato, dibujo de Mirande (Biblwth2quedes Arts Décom-
tifs,Paris).
Más cerca de nosotros, Konrad Lorenz, analizando los
comportamientos de los gatos jóvenes, escribía :
‘‘i E n qué difieren estos comportamientos lúdicos de
los de la vida real ? En el plano formal, el ojo más expe-
rimentado no puede detectar ninguna diferencia. Sin
embargo, la hay. En todos estos juegos, en los que se
realizan los movimientos necesarios para capturar una
presa, atacar a otro gato y rechazar al enemigo, el que
desempeña estos papeles jamás es herido realmente. La
inhibición social que prohibe la verdadera mordedura, el
zarpazo profundo, se observa escrupulosamente durante el
juego, mientras que en una situación real es modificada
por la emoción. La situación real pone al animal en un
estado psicológico particular, que entraña la práctica de
una cierta conducta,y sólo de eila. Lo específico del juego
es que en él se experimenta una conducta precisa sin el
1. K. Groos, Die Spiele der Thiere, Jena, G. Fischer, 1896.
Die Spiele der Menschen, Jena,G.Fischer, 1899.
6
estado emocional correspondiente. De manera que en
todo juego hay teatro, puesto que en él el ju ador simula
la presencia de una emoción que no siente$.” El juego
constituiría pues una especie de ensayo ficticio de las
actividades de caza y de defensa.
Definición y clasificación
Paralelamente a estas tentativaspara captar lo específico
del juego mediante la observación de conductas particu-
lares, varios autores se han esforzado, en cambio, por
acotar el problema del juego a partir de una teoría general.
U n o de los más importantes, por la influencia que ejerce
todavía hoy, es el francés Roger Caillois. Publicada hace
justamente veinte años,su obra Les jeux et les hommesj
constituía un intento de definición y de clasificación
universal del juego.
A partir de las definiciones propuestas por el holandés
Huizinga4, Caillois precisaba las características que per-
miten distinguir el juego de las otras prácticas humanas :
el juego se define entonces “como una actividad :
1) - libre :a la que el jugador no puede ser obligado
sin que el juego pierda immediatamente su carácter de
diversión atractiva y gozosa ;
2) - separada :circunscrita en límites de espacio y de
tiempo precisos y fijados de antemano ;
3) - incierta :cuyo desarrollo no puede determinarse,
y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejándose
Obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta latitud
en la necesidad de inventar ;
4) -improductiva :que no crea bienes, ni riqueza, ni
elemento nuevo alguno ; y, salvo transferencias de pro-
piedad dentro del círculo de los jugadores, conducente
a una situación idéntica a la del comienzo de la partida ;
5) -reglamentada : sometida a reglas convencionales
que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentá-
neamente una legislación nueva, única que cuenta ;
6) -ficticia : acompañada de una conciencia especí-
fica de realidad segunda o de franca irrealidad en relación
con la vida ordinaria.”
Así defindos, los juegos pueden clasificarse en cuatro
grandes categorías :
1) -juegos que hacen intervenir una idea de competi-
ción5, de desafío, lanzado a un adversario o a uno mismo,
en una situación que supone una igualdad de oportunida-
des al comienzo ;
2) -juegos basados en el azarb,categoría que se opone
fundamentalmente a la anterior ;
3)-juegos de simulacro7, juegos dramáticos o de
ficción, en los que el jugador aparenta ser otra cosa que
lo que es en la realidad ;
2. K. Lorenz, So kam der Mensch auf den Hund, München,
Deutscher Taschenbuch Verlag, 1965. Traducido al español
con el título de :Cuando el hombre encontró al perro, por R.
Ibero,Barcelona,Tusquets, 1977.
3. R. CaiUois, Les jeux ef les hommes, p. 4243, Paris,Gallimard,
1958.
4. “El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en
ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libre-
mente aceptaba, pero completamente imperiosa y provista de
un fm en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de
alegría y de una conciencia de ser de otra mnera que en Ié
vida ordimria.”, en J. Huizinga, Homo Ludens. Proeve eener
bepaling van het spel-elementder cultuur.Haarlem, 1938. Tra-
ducido al español con el titulo :Horno ludens, por E. Imaz,
Buenos Aires, Emece, 1957.
5. Algunos pueblos ignoran casi totalmente este tipo de juego
(véase el cap. 11, p. 29)
6. Lo mismo ocurre con los juegos de azar :ibidem,p. 28.
7. Puede verse un ejemplo en el cap. 11, p. 37.
 4)-finalmente los juegos que “se basan en la bús-
queda del vértigo1 y que consisten en un intento de
destruir,por un instante,la estabilidad de la percepción
y de imponer a la conciencia lúcida una especie de pánico
voluptuoso”2.
Funciones psicológicas del juego
Frente a este esfuerzo tendente a describir los juegos
como objetos se sitúan los diversos enfoques psicológicos
que tratan de captar el papel que desempeña el juego en
la evolución de la psique individual.
Para el inglés Henry Bett3, los juegos son un resurgi-
miento involuntario de instintos vitales que han perdido
hoy su significación ; para otros,el juego es una actividad
funcional de distensión, o bien el medio de invertir un
excedente de energía que las actividades de supervivencia
no pueden,o ya no pueden,absorber.
En esta esfera, dos teorías marcan las investigaciones
que se realizan actualmente :
La teoría psicogenética, fundada por Jean Piaget4 ve
en el juego a la vez la expresión y la condición del de-
sarrollo del niño. A cada etapa está indisolublemente
vinculado cierto tipo de juego,y si bien pueden compro-
barse de una sociedad a otra y de un individuo a otro
modificaciones del ritmo o de la edad de aparición de los
juegos,la sucesión es la misma para todos. El juego cons-
tituye un verdadero revelador de la evolxción mental
del niño.
El “Camino de lomos’:realizado por los niños dogones, combine
competición y vértigo. (documento tonudo de Grinule, ‘Yeux
dogons”, p. 140).
Estas teorías recogidas por J. Chateaus y H.Wallon6
son tanto más importantes cuanto que conducen a una
pedagogía enteramente renovada, razón por la cual
se evocarán varias veces en esta obra7.
Para la teoría psicoanalítica freudiana,“el juego puede
emparentarse a otras actividades fantasmáticasdel niño,y
más particularmente al sueño”8. La función esencial del
juego resulta ser e,ntoncesla reducción de las tensiones
nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos ; pero,a
diferencia del sueño,el juego se basa en una transacción
permanente entre las pulsiones y las reglas, entre lo
imaginario y lo real9.
Según J. Henriot I(j, eI juego se ( J L ‘ s c o I c I I ( ?eri-
~~~;~~~
tonces en tres momentos distintcis .
1) “captado por su juego.ei j ~ ~ g %x;:.rcáh c CI ::ari:!tio
por la ilusión. Metaniorfosea el nawlic?.],a dIcL
--
ni) ci i ~ i i l i
silla, sino un autom9vil. La muñeca dueiirie. i*,I p h nc)
es un pedazo de madera, sino una espoda“l1.
2) En realidad, “el jugador permsnei-c hicid.2. N~WICÍI
es engañado. Sabe que la silla no es sino IJV cikr T’ qiii: lij
muñeca no vive”11.
3) Es necesario sin embargo un cieri:: zrsdo de ihh
“si se queda uno fuera,si no juega uno,co~ieel x i s ~ ~dec
no comprender de qué juego se trota ni incl~isosi s(: t~atii
de un juego”l2.
Es evidente que, en la medida en que el ,j~.iegc&seni-
peña un papel fundamental en la formación de la p m o . .
nalidad y en el desarrollo de la inteligencia,su furición
en los procedimientos de aprendizaje es esencial. Valve-
remos sobre esta función13,que correspunde al desenvcil-
vimiento del niño a la vez como indi~iduoy c(>i>Jomiem-
bro activo de la sociedad.
Juego y sociedades
La universalidad del juego en la &bi)raciGn de la
psique individual va acompañada, cono :x ha visto,
una variabilidad que se marca de una :poca a o m ?J e una
cultura a otra, de un tipo de sociedad a otro. Frente a les
esfuerzos de generalizacion más arriba evaciidos, se siiiri
pues toda una serie de investigaciones que tiiriden,piji el
contrario,a situar el juego en su con~eocu~ici~)-liistOh:c~
Basta considerar,en efecto,t.1 aspecto Iingiístico p s m
ver aparecer divergencias sigiiificarivós en la noción
misma de juego. La etimología nos enseña pos ejemplo
que el adjetivo “lúdico” (o “lúdicro”) dei que derivan
términos modernos como ”Iud.oteca”proccilc d c I:i pd’«
bra latina “ludus” que significaba a ia w;:d i ~ w i r j r :
infantil, juego, chanza y escuela. Una evuhciri1i C:;IX~XJ’J
rable conduce del griego “sch.ola” - que sigriificaLxi <:ii -?:t
principio ocio antes de adquirir e! seritido dc “w
dedicado al estudio” - a¡ Sentld6J acl
Así pues,para las sociedades aiitiguni,,1;
jo/ocio o juego está lejos de ser t a i
sociedades industriales que, desde ei siglo XVIII, v&mti
el trabajo productivo en dctrimentu d e
considerada como improductiva.Otra opo
interesante se revela por la existencja de
nos distintos para designar lo que el espaiid “juegc ..,i.:
francés “jeu”,el alemán “’Spiel”,el ruso “igra”, J
con un vocablo único. Así el inglés distin-gucc h
entre el juego como actividad desordeiiada y oí:
1. Igualmente desconocidos en la República Uemou-ática Popu!ir
Lao ;véase la p. 21.
2. R. Caillois,op. cit., p. 67.
3. H.Bett, The Garnes of children, Eondon, Methuen, 1926.
4. J. Piaget, La formation du s.vrnbole cke.! l‘enfant, Neii, hd?r:l
Paris,Delachaux et Niestlé, 1945.
5. J. Chateau,Le réel et l’imaginuiredaans kjeu de leiz,f&zi P,<.I;:~
V n n , 1955 ;L’enfanletlejeu,Paris,EditionsduScard~Ge,L 9 V .
6. H. Wallon, L ’évolution psychologiqur de l’ciijknt, i‘irk, A .
Colin, 1941.
7. Véase más adelante, p. 8 a 10,19 etc. y, en lo quc se rdizrr ., ;i
clasificación de los juegos según la psicogenctiw da: P?a:t:t. C Y L ~
111, p. 46 y ss.
8. Ph. Gutton,Lejeu chez I’enfant, p. 21,Parir, Larousse, 1973.
9. Sobre la teoría psicoanalitíca del juzgo. véasc igiialrnentc
-
B. Punto de vista micológico.
10.J.Henriot,Lejeu,Paris,Presses Universitaixs dc France, 1969.
11.J. Henriot,op. cit.,p. 87.
12.J.Henriot,op. cit.,p. 88.
13.Véase rnás adelante,p. 19 y ss.
7
mente turbulenta, “play”, y el juego que obedece a reglas
estrictas, “game”. U n estudio sistemático, que no se
ha intentado todavía, aportaría elementos interesantes al
estudio de las relaciones entre juego y cultura. Desde el
punto de vista etnológico, en efecto, el juego es un verda-
dero indicador cultural, lo mismo que los modales en la
mesa o los ritos ; sin embargo, su estudio en este aspecto
es todavía demasiado parcial 1.
U n teórico como Huizinga2 considera incluso que el
juego constituye el fundamento mismo de la cultura, en la
medida en que es el único comportamiento irreductible
al instinto elemental de supervivencia. Afirma que el juego
está en el origen de todas las instituciones sociales, del
poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento
lúdico pone de manifiesto. Según él, el juego está también
en el origen del arte y es cierto que el juego contiene una
parte importante de actividad creadora y presenta analo-
gías con el arte, aunque a diferencia de éste escapa a todo
proyecto de duración 3.
Contrariamente a Huizinga, el sueco Yrjo Him 4 ve en
los juegos el resultado final de un proceso de decompo-
sición de las instituciones sociales, dando como prueba de
ello los numerosos ritos desaparecidos de los que los
juegos representan la supervivencia degradada.
Es indudable, por otra parte, que si bien el juego está
anclado en lo más profundo de las tradiciones culturales
de un pueblo, evoluciona igualmente con las sociedades ;
y la historia nos enseña que el juego toma forma en
función de los sistemas económicos y políticos. Así, al
juguete sencillo, fabricado con los medios disponibles, a
menudo por el propio niño,cuya huella puede encontrarse
todavía en el pasado reciente de la sociedades occiden-
tales5, ha sucedido en la edad industrial el juguete produ-
cido y comercializado, fuente de beneficios considerables.
La pedagogía y el juego
Por las mismas razones, según los tipos de sociedades,
el juego se integra o no en la educación ;es aceptado y
estimulado, o bien rechazado como obstáculo para la pro-
ductividad del ciudadano.
No obstante, cualquiera que sea la actitud de una
sociedad frente a los juegos infantiles,éstos tienen siempre
un papel esencial en la educación. Puede decirse incluso
que el juego funciona como una verdadera institución
educativa fuera de la escuela. Los pedagogos ansiosos de
renovación no podían permanecer indiferentes ante las
considerables posibilidades ofrecidas por las actividades
lúdicas. Y a en la antigüedad y durante el Renacimiento,
algunos fdósofos habían subrayado la importancia del
juego. Sin embargo, en los países europeos en proceso de
industrialización el juego fue considerado como cosa
inútil y aun perjudicial, y fueron precisos los primeros
trabajos de Claparede en 1916 6 para rehabilitar las activi-
dades lúdicas a los ojos de los pedagogos más avanzados.
En su investigación sobre las posibilidades de educación
de los deficientes mentales, el doctor Ovide Decroly7
debía llamar la atención sobre las utilizaciones prácticas
de esta verdadera herramienta pedagógica. Después de él,
la peda ogía activa basada en los trabajos de Célestin
i
Freinet se esfuerza por infundir a la escuela un verda-
dero espíritu de juego, es decir de entusiasmo, de creati-
vidad, de descubrimiento. El juego no puede empero
sustituir enteramente a la escuela, y el pedagogo, en esta
materia, debe estar informado y ser prudente. C o m o dice
J. Chgteau, el propio niño percibe frecuentemente el
juego como una actividad infantil, opuesta a las tareas
8
serias del adulto, y reclama algunas veces trabajos más
tradicionales, que exijan de él un esfuerzo consciente
y sostenido.
B. PUNTO DE VISTA PSlCOLOGlCOi
Para estudiar la evolución de las actividades lúdicas
desde el nacimiento hasta la adolescencia conviene refe-
rirse por una parte a la teoría psicoanalítíca, que explica
el juego por la nesecidad de reducción de las pulsiones y le
atribuye un papel preponderante en la formación del yo ;
y por otra parte. a los psicólogos de la infancia que, a
partir de la psicogenética de Piaget 9, se han servido del
juego como de un instrumento para medir los procesos
de maduración y el desarrollo mental y afectivo. Estas dos
teorías descansan en el postulado de una universalidad
humana que explicaría que “las etapas del desarrollo se
suceden en un orden que es siempre el mismo para todos ;
lo importante es este concepto de orden, por ser general,
y no las edades de aparición de las etapas, que pueden
variar, no solamente de una cultura a otra, sino también
entre los individuos oriundos de una misma cultura’’ 10.
Sin embargo, como vamos a ver, las condiciones socio-
económicas de la vida del nulo pueden influir de manera
considerable sobre la importancia relativa de esas distintas
etapas.
Primera infancia
En el recién nacido y hasta la edad de tres meses, el
juego se reduce al balanceo o mecedura, que reproducen
las sensaciones sentidas en el vientre de la madre. En las
sociedades en las que la madre ileva consigo al niño casi
continuamente, esta mecedura no constituye en realidad
un juego, ya que forma parte del estado natural y perma-
nente del niño. E n esta fase, el niño se percibe como un
todo indisociable y no ha adquirido todavía conciencia de
la distinción entre su propio cuerpo y el mundo exterior.
Llevado por sumadre,amamantado en cualquier momento,
el niño africano, por ejemplo, no está dotado sistemáti-
camente del chupete que caracteriza los primeros meses
El chupete existe también en Costa de Marfil,pero
~~~
1. Véanse las p. 14 y ss.
2. J. Huizmga,op. cit.
3. Sobre las relaciones entre el juego y el arte, v&se el cap. 11,
Francia H P. 43.
4. Y. Hirn, Barnlek ;dgrakapitel o m visor, danser och s d teatrar
(Juegos infantiles ; unos capítulos sobre las canciones,las dan-
zasy los teatriilos). HeLsingfors,Wahlstrom och Widstrand,1916.
5. Véanselos grabados de J. Sella, p. 5 y 15.
6. E. Claparede, Ps.vchobgie de I’enfant,Geneve, Kunding, 1916.
7. O. Decroly y Mlle. Monchamp, L ’inithtwn d I’activitéintellec-
tueile et motrice par les jeux éducatifs, Neuchitel y Paris, Dela-
chaux et Niestlé, 1937.
8. C. Fremet, Les méthodes naturelles de Irr pédagogie moderne,
Paris,Editions Bourrelier. 1956.
9. J. Piaget, Ln formatwn du symbole chez I’enfant,op. cit.
10.Véase F. Winnykamen, “Estudio de las actividades psicoló-
gicas de los niños, durante sus juegos, que se prestan a una ex-
plotación pedagógica’’, cap. 111 de esta obra, B,p. 4649.
 del niño europeo. Con el chupeteo aparece para el niño la
primera posibilidad de una fragmentación de su cuerpo y,
cuando el objeto chupado no es su dedo, se encuentra
ante la manipulación lúdica (primeramente sólo bucal).de
un verdadero prejuguete. También en las sociedades
industriales el bebé, alejado m u y pronto de la madre,
recibe de ésta el juguete que la representa,la sustituye
ante su hijo y se ofrece a su manipulación.Tal es el papel
del sonajero,que se ve aparecer mucho más pronto en la
vida del niño de las sociedades industriales.
I A esta edad, el niño juega constantemente asumiendo
El mmjm es con frecuencia el primer juguete del niño. En cuanto
éste reacciona a lo que le rodea, sus padres fabrican o adquieren
un objeto que pueda entretenerle y estimular sus primeros gestos.
La forma de los sonajeros y los materiales con que se fabrican
varían según las tradiciones locales. (Foto Chantal Lombard).
La penosa desaparición de la madre, seguida del placer
de su reaparición - placer pronto acompañado de la
angustia de ver que la desaparición se produce de nuevo -
constituye en los bebés separados pronto de su madre el
punto de partida de numerosos desequilibriosy perturba-
ciones del desarrollo psíquico. Se explica así el juego de
enseñar y ocultar, uno de los primeros juegos practicados
por el niño, cargado ya de un simbolismo indudable,el
.deldeseo y la prohibición. En un pasaje célebre de su obra
Jenseits des Lustpnnzips (Más allá del principio del placer),
Freud ha descrito y analizado “el juego de la bobina”,
juego favorito de su nieto de dieciocho meses :el niño
poseía una bobina de madera, rodeada de un cordel,con
la cual se entregaba repetidamente a un juego m u y curioso.
Lanzando la bobina lejos de su cama,la hacía desaparecer
de su vista, para hacerla reaparecer en seguida tirando del
cordel. La reaparición de la bobina parecía darle siempre
la más viva satisfacción ; no obstante, se apresuraba a
hacerla desaparecer arrojándola de nuevo. Freud puso de
manifiesto el doble proceso del juego :dominar la pena
causada por la ausencia de la madre,representando volun-
tariamente su partida, y despúes su regreso, de manera
indisociable.
Así, desde el segundo año, una parte importante de
simbolización existe en el juego del niño,el cual,hacia la
misma época, empieza a adquirir el lenguaje hablado. No
obstante, esta primera parte de la vida anterior a los tres
años parece todavía más la de los juegos funcionales,
juegos sensorimotores, cuyo placer reside en el funciona-
miento mismo : movimientos de las distintas partes del
cuerpo, ritmos o equilibrios, actividades vocales, gritos,
canturreos,murmullos...A esa edad,el niño pasa también
largo tiempo ante imágenes, ante el espejo que le lleva
poco a poco a adquirir conciencia de su yo.
1. Ph.Gutton,op. cit.,p. 63.
2. Ch. Lombard, Programme d’éducation télévisuelle de Cbte
d’ivoire, tomo XiiI,p. 40.
Escolaridad primaria
Esta adquisición de la identidad que pasa por el descu-
brimiento del otro,si no hace desaparecer los juegos sen-
sorimotoresde la primera edad,se convierte en el elemento
dominante de los juegos de imitación,o de ficción,según
los autores. Estos juegos son esenciales a partir de dos o
tres años. “El juego infantil se presenta c o m o una dialéc-
tica entre las identificacionessucesivasy la identidad cada
vez reconsiderada,por lo que su papel es esencial en la
elaboración del yo” 1.
un papel ficticio :es ora un animal, ora la vendedora o el
doctor,;o bien es él mismo,pero se representa en una si-
tuación ficticia, c o m o la niña que declara que juega a
dormir o a llorar.
Así,la identificación al modelo amado, a la madre por
ejemplo, no es la Única forma de identificación ; pues el
niño puede también jugar a ser él mismo, o bien a ser el
malo que le castiga o le da miedo. E n este proceso de iden-
tificación, el muñeco desempeña un papel importante,y
raros son los pueblos que no lo utilizan. El muñeco es en
efecto a la vez un objeto y el Otro :la madre,el hermano
o el niño,c o m o revela esta redacción de una niña de una
escuela de Bouaké 2 :
“Cuando era pequeña prefería jugar con la muñeca. M e
gustaba porque admiraba a mi madre que,todas las tardes,
lavaba a mi hermano, le vestía, le daba el pecho y se lo
ponía a la espalda. Yo quería hacer lo mismo.Mi padre al
volver de un viaje m e compró una gran muñeca de pelo
largo. Cada día en lugar de ir a clase yo iba a ver a todos
los sastres del pueblo y ellos m e daban siempre retales.Yo
unía los pedazos de tela y cuando eso era un poco grande
cortaba una camisa para mi muñeca con un cuchillo oxi-
dado que había en la caja de costura. Yo iba por todas
partes con mi muñeca a la espalda y la caja en los brazos.
Tenía un pañuelo que m e ataba al pecho en forma de teta.
A veces incluso decía que el bebé llora y le daba de mamar.
Mi madre que era una mujer que se ocupaba bien de sus
hijos m e había dado un maletín donde yo ponía la ropa
de mi muñeca ; yo perdía mucho tiempo en lavar y coser
esa ropa. Los pelos, a fuerza de tirar,se caían constante-
iente. Mis compañeras que no tenían muñeca estaban
celosas de la mía. Siempre querían pegarme en el camino
de la escuela. Entonces un día que mi madre m e envió
dejé mi muñeca cerca de mis compañeras y al volver vi que
Los juegos de imitación adquieren una importancia fundamental a
partir de la edad de tres años,La muñeca constituye para una niña
el soporte casi universal de los juegos de “hacer como m a d ’ ! En
lo ilustración, una muñeca realizada con retales por una niña
afgana de seis años. Pantalón,túnica.v velo se reproducenfielmente.
fPhoto Gérard Pavenl
9
la cabeza de mi muñeca había desaparecido.Lloré mucho.
Mi madre m e compro otra, pero ésta no m e gustó tanto
c o m o la primera.”
Como se expresa perfectamente en la redacción citada,
la muñeca es a la vez la representación de la niña y su hija,
y por medio de ella la niña se prepara desde los primeros
años a sus futuras funciones de madre de familia.
Si bien se observa desde esta edad una neta distinción
entre los juegos de las niñas y los de los niños,hay que
observar no obstante que tanto las unas c o m o los otros
gustan de practicar todos los juegos de representación
con mímica o con palabras, al mismo tiempo que se de-
sarrolla el gusto del dibujo y del modelado.
Suele considerarse que los niños se inician en la vida de
grupo a partir de cinco o seis años. Antes de cinco años,
“aunque nunca juegen realmente juntos, no les gusta
jugar solos, y es raro que haya u n solo niño de esta edad
junto al espacio de arena de un parque infantil” 1. A
partir de cinco años,el niño prefiere más bien las activida-
des colectivas, pero su integración se hace poco a poco.
Primeramente espectador pasivo del juego de los mayores,
debe realizar una especie de aprendizaje antes de ser admi-
tido por derecho propio en el grupo del que J. Chateau
escribe 2 :“No es en m o d o alguno un grupo fijo,c o m o un
equipo de scouts, sino un grupo de fronteras siempre
cambiantes.El grupo tiene un centro y una periferia. En la
periferia se encuentran los pequeños, en una zona flotante ;
algunos pequeños sólo son aceptados en el grupo cuando
no se rechaza a nadie, cuando se trata de hacer número ;
éstos marcan el límite extremo del grupo”.
Hacia la misma época, que corresponde al primer
periodo de la escolaridad primaria, e indudablemente en
relación con este descubrimiento de la vida de grupo, los
juegos de proezas permiten una afirmación de la fuerza,
del valor, y consolidan la pertenencia al grupo o el papel,
de jefe. Estas proezas (equilibrios difíciles, resistencia al
dolor, etc.) pueden presentar riesgos importantes, pero
parecen tener una función psicológica positiva y no se
puede prohibirlas sin proponer a los niños otras equivalen-
tes, tal vez menos peligrosas, pero igualmente ricas en
significación.
Preadolescencia
En el periodo siguiente quedan en cierto m o d o relega-
dos los juegos simbólicos, por lo menos los que suponen
la identificación con un modelo real, familiar (padre o
madre) o social (cazador, maestra, jefe...). En cambio, los
juegos de ficción, que dan amplia cabida a la imaginación,
continuan m u y vivos hasta los doce años o menos :juegos
de piratas, de cow-boys y de indios, de cosmonautas, de
artistas de cine o televisión entre las niñas, etc.
Simultaneamente, es decir hacia los diez años, el niño
descubre los juegos de procedimientos llamados general-
mente “juegos de sociedad”. Esta edad, calificada por
Piaget de hipotético-deductiva, corresponde al desarrollo
de las actividades de fabricación (tejido, costura, trabajos
manuales) y al gusto por deporte ; al mismo tiempo, el
equilibrio básico entre las pulsiones y la regla que el juego
hace necesaria se inclina poco a poco hacia la lógica y la
formalización. El refuerzo del yo hace que los desplaza-
mientos simbólicos sean menos flexibles, la imaginación
se empobrece y el niño descubre el placer de los juegos
desprovistos de contenidos narrativos, con reglas estrictas,
muchas veces complicadas, y que exigen u n esfuerzo de
atención y de reflexión importante :tales son los juegos
de cartas, los juegos de tableros (el awelé de los baulés y
sus diferentes versiones, las damas, el ajedrez). Estosjuegos
10
Juego de “no reir’! Este tipo de juego es corriente entre niños del
segundo nivel de la escuela primaria (8a 11 años). Se encuentran
vanhntes en el mundo entero.
pueden conservar una parte del placer funcional y a veces
simbólico,pero su característica esencial es la regularidad
lógica que imponen a los jugadores.
El final de este periodo marca al mismo tiempo el final
de la infancia. El paso de una edad a otra constituye una
prueba difícil, que algunas sociedades facilitan mediante
diversos ritos de iniciación. En el m u n d o occidental, la
sociedad en su conjunto se niega actualmente a asumir
esta función. Así se explica probablemente, la situación
particularmente dolorosa de los adolescentes de uno y
otro sexo cuya actividad lúdica desaparece casi por com-
pleto y que no pueden encontrar ni en la palabra, que
muchas veces no dominan bien, ni en su cuerpo en plena
transformación,ni en el grupo familiar o social,el apoyo y
la integración que necesitan.Phiüppe Cutton explica así la
frecuencia, en esta edad, de acciones frecuentemente
dramáticas (delincuencia, suicidios) que son la consecuen-
cia del abandono social y cultural en que se encuentra el
adolescente.
C. P U N T O DE VISTA SOCIOLOGICO
Las sociedades y sus juegos
Al evocar las etapas esenciales del desarrollo psíquico
del niño,tal c o m o se transluce a través de susjuegos,se ha
visto aparecer más de una vez la estrecha dependencia con
respecto al medio :cualquiera que sea la perspectiva desde
la que se mira, el juego del niño está en relación directa
con la sociedad.
Presencia o ausencia precoz de la madre, organización
familiar, condiciones de vida y de hábitat,medio ambiente,
medios de subsistencia, influyen directamente sobre las
prácticas lúdicas, que no pueden desarrollarse cuando la
situación del niño es demasiado desfavorable. 3 “Eljuego
es una actividad de lujo que implica ocios. Quien tiene
hambre no juega”, escribe Roger Caillois en el prefacio de
Les jeux et les hommes. 4
E n efecto, el juego no puede tener lugar en cualquier
lugar, en cualquier momento ni de cualquier manera. “Se
-
desarrolla escribe Y.S.Toureh - en un medio que, sin
estar plenamente dedicado a él, admite la existencia de un
espacio dinámico que puede Uamarse área lúdica. Esta
~~
1. Miss Gardner, The children pay-center,citado por Denyse Oet-
tinger, “L’enfant et son jeu,leurs relations”, Dossiers pédagogi-
ques (Paris,AUDECAM), no 8,noviembrediciembre de 1973,
p. 22.
2. J. Chaieau, op.cit.
3. Véase cap. 11, p. 36
4. Roge- Caillois, op. cit.,p. 22.
área está constituida por las componentes siguientes :
a. el espacio delimitado pos sus dimensiones y su
contenido,
b. el individuo con sus experiencias,sus medios y sus
aspiraciones,
c. las presiones procedentes del exterior,
d. la adaptabilidad a las modificaciones.” 1
Puede decirse así que hasta la edad de un año el área
lúdica del niño está delimitada por su cuna,su estera, su
cochecito o la espalda de la madre que le lleva,la cabecera
y el pie de la cama, el colchón,las sábanas y mantas, los
pañales,así como el propio cuerpo de la madre y del niño.
“En otros términos,el Úrea lúdica está constituidapor
un conjunto formado por un individuo y un espacio espe-
cífico a la vez estable y dinámico que expresa la dialéctica
de la vida. Así pues una multiplicidad de culturas y de
áreas lúdicas corresponde a una multiplicidad de indivi-
duos distintos,pues en un último análisis el úrea laica no
es sino un fragmento del espacio sociocultural y el lugar
en que se encuentran fuerzas de diverso origen para crear
ese centro de fusión creadora que es la personalidad”. 2
Se puede pues hablar de un espacio lúdico específico,
establecido por la sociedad en ruptura con las prácticas de
la vida cotidiana,tanto en el plano propiamente espacial
como en el plano temporal. Según las sociedades,rurales o
urbanas, industriales o en vías de desarrollo,el niño dis-
pondrá unas veces de una extensión prácticamente ilimi-
tada de campos, bosques, praderas para recorrer a su
antojo, o se encontrará otras veces prisionero de un
espacio superpoblado e hiper-racionalizado al que no
podrá sustraer el menor rincón de terreno “libre”. En los
países de tipo industrial,incluso cuando las condiciones
de la vivienda son correctas, puede verse que muchos
padres,con la ilusión de favorecer así el juego de su hijo,
abarrotan su habitación con un montón de muebles y
objetos complicados,convencionales, extraños al niño y
que no tienen más efecto que paralizar casi por completo
su actividad lúdica.El mismo fenómeno puede observarse
en algunos locales de recreo,transformados en anexo del
aula por un exceso de equipo.
En el plano tempord,condiciones muy diversas pueden
conducir a una situación objetivamente desfavorable al
juego. Algunos niños, abandonados por completo a sí
mismos,incapaces de percibir la sucesión de los distintos
momentos de su vida, pierden la aptitud para el juego,y
otro tanto les ocurre a los que, metidos en el círculo
infernal de las tareas cotidianas - participación en los
trabajos de los adultos o deberes escolares - no disponen
siquiera de algunos minutos de holganza al día.
La actitud de los adultos frente al juego del niño,
reflejo de esquemas ideológicos, es igualmente determi-
nante. Hostiles o indiferentes,o por el contrario acapara-
dores, los adultos pueden aniquilar las posibilidades de
juego del niño tanto rechazándolas como confiscándolas o
desviándolas en beneficio propio. En tal caso el niño,
verdaderamente cosificado,no es ya sino unjuguete entre
las manos de los adultos,que escenifkan por medio de él
sus problemas psicológicos individuales o el sistema de
valores al que se adscriben. En cuanto al juguete, sobre
todo cuando se compra antes de ser ofrecido,ocupa su
lugar en todo un sistema de significaciones vinculadas al
regalo. Algunas prácticas ritualizadas del regalo, tales
como el potlatch practicado antaño por los indios de
Columbia Británica 3, entraban en una estructura lúdica
1. Y.S. Toureh, Guide pour I’étude et l’utilisation en pédagogie
des activités et rnatériels ludiques. (Doc. Unesco inédito.)
2. Y.S.Toureh. ibid.
de desafío. Los regalos navideños,habituales en el mundo
occidental,son para los padres la ocasión de manifestar a
su hijo o a su hija una atención tanto más explícita cuanto
que no siempre encuentra medio de expresarse en la vida
cotidiana.Pueden citarse muchos casos de niños poco o
mal queridos pero cubiertos de regalos.En las sociedades
.de consumo, el juguete es un producto industrial,fuente
de beneficios comerciales considerables, exaltado por
múltiples publicidades, exhibido en ferias y en escapa-
rates rutilantes. Para el que lo ofrece, es un signo de
riqueza y de nivel de vida, e instala entre los niños de una
misma escuela o de un mismo barrio una cruel desigualdad
social corrompiendo las relaciones de vecindad o de
camaradería con una competición basada en el valor
mercantil de los juguetes poseídos. Más todavia: el
juguete industrial,por su perfección técnica excesiva,por
su fabricación en serie, pierde una gran parte de sus
cualidades lúdicas. Es un objeto cerrado,que opone una
barrera a la creatividad y a la imaginación.Casi siempre es
preferible el juguete elemental, palo o piedra, que el
pequeño jugador transformará a su antojo en instrumento
de música,herramienta,arma,vehículo o navío,muñeca o
animal.
Así,por una parte,se invita a millones de niños a con-
formarse con las mismas muñecas, los mismos automó-
viles, fabricados en cadena en un universo despersonali-
zado ; en otros lugares,el juguete,fabricado por el propio
niño, por un hermano o una hermana de más edad,por
un pariente, por el artesano de la aldea, conserva su
caracter democrático y su estrecha dependencia del medio
familiar y cultural.
“A diferencia de la sociedades modernas y excesiva-
mente estratificadas, en las llamadas tradicionalistas (en
Africa y en algunos países de América y Asia) todas las
formas de actividad lúdica son accesibles a todas las cate-
gorías sociales. Este caráoter democrático se explica tal
vez por el hecho de que las actividades lúdicas se realizan
ante todo en un campo abierto a todos y en particular a
los niños inventores, ejecutores y fabricantes de sus
juguetes (niños que con frecuencia son todo eso a la vez).
Porque en esos tipos de sociedad no se hace ese distingo
injusto que algunos padres pretenden hoy lamentable-
mente inculcar a la fuerza en sus hijos en nombre del
respeto y la admiración que creeen tener derecho a
exigir a causa de su fortuna”.4
Fabricar sus propios juguetes es algo que el niño del
mundo occidental apenas tiene ya posibilidad de hacer :
su entorno se ha vuelto pobre en materiales (si vive en la
ciudad,carece de ellos en absoluto ;incluso 1.0s vertederos
públicos desaparecen poco a poco). En cuanto a las
herramientas, la obsesión de la seguridad conduce a
proponerle no más que el martillo de madera o la sierra
de plástico, tristes engaños, sin peligro para el cuerpo
pero temibles en el plano del desarrollo psíquico. NO es
esto lo que ocurre en Africa, por ejemplo, donde los
padres dejan que el niño utilice sus propias herramientas
o fabrican ara ellos herramientas de tamaño menor,pero
utilizables.! Sin embargo, en esas sociedades el adulto
“está siempre atento para reprimir toda conducta lúdica
cuando ésta se aparta de los modelos tradicionales.Final-
mente, no está dispuesto a dejar que el niño dedique
demasiado tiempo a esas “futilidades” que podrían
prolongar una edad de la que hay que salir cuanto antes,
3. Véase a este respecto J. Cazeneuve en Encyclopédie de la
Pléiade, op. cit.,p. 759.
4. Y.S.Toureh,op. cit.
5. Véase más adelante,p. 26.
 La invasión amenazadora de los juguetes transforma “Elsueño de Navidad” en una verdadera pesadilla.
Grabado de Jules Tavernier,aparecido en el suplemento del “Hurper’s Weekly”del30 de diciembrede 1871.
(ReediciónDover Book)

12
ya que el pequeño africano, en nombre de reglas socio-
educativas no escritas pero siempre presentes,tendrá que
madurar muy rápidamente para ocupar el lugar que le
corresponde en la familia y en la colectividad como miem-
bro productivo con todos sus derechos y obligaciones” :1
No por ello hay que deducir que el niño occidental es más
rico en el plano del juego. Al contrario, cuantos más
juguetes recibe el niño, más se le mantiene “fuera de la
sociedad”, más pobre es su juego y más difícil es su
relación con el adulto. Se puede incluso pensar que “la
importancia de las actividades lúdicas es inversamente
proporcional al papel que se les concede en la formación
de la personalidad del niño. En las sociedades de tipo
tradicional,los contactos físicos entre el adulto y el niño
son muy frecuentes (en el tiempo y en el espacio), de
manera que aquella importancia queda reducida ;mientras
que en las sociedades modernas (de tipo europeo) la
ausencia del adulto le lleva a concebir juegos y juguetes
que son sustitutivosde suspensamientos,de su sensibilidad
y de su capacidad tecnológica” 2.
Juegose instituciones
Los juegos y las sociedades están tan estrechamente
vinculados que algunos teóricos han podido apuntar la
hipótesis de una estrecha dependencia entre los principios
y las reglas de los juegos de estrategia practicados y los
modelos socioeconómicos: así el ajedrez, el bridge, el
“monopoly” son característicos de las sociedades basadas
en el comercio 3, mientras que losjuegos de tipo “awelé”
- “mancala” corresponden a intercambios por trueque 4.
El juego está pues en relación directa con las instituciones
sociales y no sólo con las condiciones de vivienda y subsis-
tencia.No sin razón Huizinga 5 veía en el juego el origen y
la prefiguración de las diversas instituciones.Basta evocar
las diferentes componentes lúdicas de las competiciones
físicas e intelectuales y el papel que desempeñan por
ejemplo en la selección de los jefes (torneos, desafíos
oratorios de las campañas electorales,etc.).
Nótense,por lo dámes,expresiones como “los intereses
en juego”,“la marcha del juego político”, “la entrada en
juego de la justicia”. Novelas, películas y folletones
establecen un estrecho vínculo entre el juego y la inves-
tigación policial, a través de la constante narración de
miles de casos criminales reales o ficticios.El juego tiene
también su parte en las especulaciones financieras o de la
bolsa,sin hablar de los grandes juegos de dinero :lotería,
quinielas, carreras de caballos o apuestas diversas que,
como en Francia el tiercé,tienen la categoríade verdaderas
instituciones nacionales.
Mientras que este último tipo de juego parece propio
de las sociedades industriales, el juego asume en otros
lugares una función esencial en el momento de pasar de
una edad a la edad superior,en forma de pruebas o ritos
de iniciación,con frecuencia dolorosos o peligrosos, pero
con un elemento lúdico,y que dan lugar a fiestas y rego-
cijos colectivos.Preparado durante años para el desarrollo
de las pruebas mediante simulacros, “juegos sobre el
juego”, el niño crece entonces en simbiosis con su medio.
Incluso en las sociedades de tipo industrial,en las que los
ritos de paso a la adolescencia o a la edad adulta son ocul-
tados o negados por el conjunto de la sociedad,losjóvenes
de uno y otro sexo reconstituyen espontáneamente
ciertas pruebas (carreras de motos,droga...) ;no obstante,
estos juegos temibles han perdido todo vínculo con el
conjunto del grupo el cual los rechaza, les niega todo
valor y se esfuerza por impedirlos sin proponer otros
equivalentes.
La función social del juego implica una parte importante de sacra-
lización, pero también de desacralización.y pueden verse niños
praticando como pura diversión juegos que de otro modo están
reservados a ceremonias rituales. (Foto Hoa-Qui).
Los juegos de iniciación ponen de manifiesto el nexo
estrecho entre el juego y lo sagrado.Roger Caillois obser-
vaba las posiciones simétricas y antitéticas del juego y de lo
sagrado en relación con I‘o que se considera cotidiano,así
como ciertas analogías entre las emociones que suscitan
uno y otro 6. La distinción, sin embargo, es a veces
difícil de hacer : el etnólogo Levy-Bruhl7 escribe lo
siguiente a propósito de una observación realizada por un
viajero en Nueva Guinea : “Así eljuego del columpio,que
se practica mediante un trozo de caña de indias o rota
suspendido de la rama de un árbol,se cree que tiene una
buena influencia sobre las plantaciones recientes de ñame.
Así pues, en ese momento jóvenes y viejos, hombres y
mujeres, están en sus columpios”.Y añade : “Los juegos...
son una ocupación seria y sagrada, obligatoria durante
algún tiempo, prohibida en cualquier otro momento.”
Ahora bien, en una misma sociedad pueden coexistir
prácticas lúdicas profanas y sagradas,como ocurre con el
awelé, que se ejecuta todavía de manera ritual en muchas
sociedades africanas, pero que puede verse, fuera del
contexto temporal o espacial del rito, como simple
diversión que escapa a los imperativos y a los tabúes. A
veces, una actividad lúdica profana es indicio de un rito
hoy completamente desaparecido : así los “voladores” de
América Central, que ejecutan ahora sus hazañas con
ocasión de fiestas populares y ferias, realizaban antaño
su danza acrobática arrojándose desde lo alto de un mástil
atados con una cuerda,durante ceremoniasde sacrificio.8
Este tipo de prácticas (a las que volveremos a referirnos
en la sección sobre el punto de vista etnológico) debe
relacionarse con la función de transgresiónasumida por el
juego. Si se tiene presente la clase de juegos definida por
Roger CaiUois 9 con el nombre de “ilinx” o “vértigo”, y
si se admite por otra parte la interpretación psicoanálitica
del juego como forma de solución de tensiones libidi-
nales 9, se comprende la frecuencia de las prácticas
1. Y.S.Toureh, op. cit.
2. Y.S.Toureh, op. cit.
3. V o n Neumann y Morgenstern, The theory of games and
economic behaviour,Universidad de Princeton, 1942.
4. A. Popova, Le Mancala (inédito).
5. J. Huizinga,op. cit.
6. R. Caillois, L’homme et le sacré,p. 199-213, Paris,Gallimard,
1950.
7. L. Lévy-Bruhl, La mentalité primitive, 15a ed., p. 335-356,
Paris, Presses Universitaires de France, 1960.
8. Véase J. Cazeneuve, en Encyclopédie de la Pléiade. op. cit., p.
701 y ss.
9. Véase antes la sección “Punto de vista teórico”.
13
lúdicas durante las cuales el jugador trata deliberadamente
de desafnr la muerte, de colocarse en una situación
física y psicológica en el límite de lo soportable,de provo-
car en sí mismo el espanto o el horror. El foikore universal
es rico en fiestas de máscaras, cuentos que evocan la
muerte, personajes imaginarios c o m o brujas, fantasmas,
cocos, ogros, etc. En México se venden calaveras y tibias
de azucar, con los que disfrutan tanto los niños como los
viejos. Innumerables juegos verbales y gráficos permiten
burlar las prohibiciones del decoro, de la moral o de la
lógica (absurdos). Los juegos de simulacro permiten al
niño, por intermedio de un oso o de una muñeca, burlarse
de la jerarquía familiar parodiando las autoridades pater-
nales o sociales, o incluso escenificar, mediante juegos
dramáticos, la muerte del padre o de la madre. E n diversas
culturas, la transgresión lúdica está institucionalizada en el
marco de fiestas permisivas o carnavales. Puede decirse
que el juego funciona, de hecho, como una verdadera
“institución de la transgresión”, que no puede ser repri-
- -
mida sin hacer correr al niño y al adulto graves riesgos
psicológicos y sin alterar profundamente su aptitud para
la integración.
Función educativa del juego
No hay que extrañarse de que el juego,espacio acotado
por la sociedad para que puedan desahogarse libremente
las fuerzas reprimidas por ella, constituya a la vez una
válvula de seguridad vital y una verdadera institución
educativa espontánea. El juego asumía esta función antes
de que existiera la escuela, y la asume todavía,antes de la
escuela o paralelamente a ella. Mediante el juego se
transmiten tecnologías o conocimientos prácticos, y aun
conocimientos en general. Sin los primeros conocimientos
debidos al juego, el niño no prodría aprender nada en la
escuela ; se encontraría irremediablemente separado del
entorno natural y del entorno social. 1 Jugando, el niño se
inicia en los comportamientos del adulto, en el papel que
tendrá que desempeñar más tarde ;desarrolla sus aptitudes
físicas,verbales, intelectuales y su capacidad para la comu-
nicación. Institución que penetra la sociedad entera, el
juego constituye un factor de comunicación más amplio
que el lenguaje verbal ;abre el diálogo entre individuos de
orígenes lingüísticos o culturales distintos ; permite el
contacto entre el psicópata y su terapeuta2.
Por su aspecto institucional,por el carácter arbitrario de
sus reglas y su forma de transmisión casi obligatoria, por la
estructura jerarquizada del grupo de jugadores, el juego
constituye una microsociedad a través de la cuál el niño
realiza su primer aprendizaje de la vida social. Jean Piaget,
observando los juegos de canicas de los niños de la región de
Ginebra, constataba la manera inmutable como se trans-
mitían unas “leyes” cuyo carácter obligatorio aceptaba
espontáneamente cada niño sin tener la menor idea de las
maneras y de las personas que habían intervenido en la
transmisión de esas “leyes”. Así ocurre con los diversos
modelos culturales.
“En los juegos colectivos, el niño aprende a situarse
en el marco de estructuras defindas y jerarquizadas. Este
descubrimiento le lleva a comprenderse c o m o miembro
del grupo, a determinar su estatuto personal, y después
a percibir el grupo en relación consigo mismo y con otros
grupos”3. Mediante el juego se realiza la acogida o el
rechazo del recién llegado. Jugando interiorizan los niños
los valores éticos de la sociedad a la que pertenecen. El
grupo o la asociación de niños asume un papel esencial. El
etnólogo Pierre Erny4 describe de la siguiente manera la
función del grupo entre los niños africanos :
14
“Muy pronto se mezclan los niiíos de toda una aldea o
de todo un barrio :las individualidades se yuxtaponen,las
actividades son ante todo paralelas y después poco a poco
se interfieren para hacerse finalmente comunes, con una
madurez que se adquiere rápidamente. E n el interior de la
sociedad infantil se instaura así una especie de educación
mutua que se ejerce más o menos al margen del mundo
adulto y en la que quizá no sea exagerado ver el factor de
socialización preponderante en un medio consuetudinario”.
Y concluye: “En el grupo de edad organizado c o m o
verdadera institución educativa el niño encuentra un
medio diferente de la familia en el que el aprendizaje de la
vida social puede realizarse fuera de los vínculos demasiado
estrechos de afectos, pertenencia y dependencia. En la
atmósfera que respira allí se encuentra en germen la que
caracterizará más tarde la vida pública del adulto. La so-
ciedad se le aparece en un aspecto nuevo, por etapas suce-
sivas, se prepara para entrar en ella y responder a todas sus
exigencias”.
Por supuesto que esta institución lúdica educativa es
vehículo no sólo de la herencia cultural, sino también de
ciertas normas sociales,como por ejemplola segregación de
niños y niñas, que pueden quedar caducas5. Sin dejar de
respectar el juego, el educador podra, en cuanto tal,esfor-
zarse por proponer modelos nuevos. Una de las más impor-
tantes cualidades deljuego consiste en ser a la vez un agente
de transmisión particularmente eficaz y un espacio siempre
disponible para la innovación y la creatividad. Más de una
vez, por su contenido tecnológico o ideológico,los juegos
infantiles pueden adelantarse en relación con el medio
social y constituir una fuente viva de intención y de
progreso. Toda sociedad que aspira al desarrollo debe pues
conceder un lugar preponderante al juego, sin dejar de
vigilar todos los signos precursores de su decadencia.En los
países industriales, en los que el niño,glorificado y confi-
nado en su papel de nulo, se ve a la vez frustrado del sen-
timiento de una real diferencia con el adulto con el que
comparte el lenguaje, los espectáculos,la manera de vestir,
etc., tiene lugar a menudo una pérdida dramática de las
facultades lúdicas simbólicas y una recuperación de los
-
niños y de los adolescentes verdadera clase socioeconó-
mica de seres ociosos más o menos afortunados por las -
estructuras comerciales y publicitarias de una sociedad de
consumo.
D. PUNTO DE VISTAE T N O L ~ G I C O
De la misma manera que el parentesco o los modales
en la mesa, las prácticas lúdicas constituyen para el etnó-
logo una fuente de investigación y de teorización sorpren-
dentemente poco explotada.
Ello se debe tal vez a que los juegos se perciben-yasea
como prácticas religiosas que hay que estudiar como tales,
ya sea como actividades puramente infantiles, todavía
informales y en cierto m o d o preculturales.
Pero se trata de hecho de una parte importante de las
prácticas de un sector de los miembros de la comunidad y
1. Véase cap. 11. p. 27 y 28.
2. Respecto al juego y su extensión más amplia que la de la len-
gua, véase C o m o e Krou, “La fonction éducative du jeu”, Dos-
sien pédagogiques (Paris, AUDECAM), no 8, noviembredi-
ciembre de 1973,p. 7.
3. R. Dogbeh y S. N’Diaye, LVilisation des jeux et des jouets a des
finspédagogiques. (Doc. Unesco inédito).
4. P. E m y , L ’enfnnt et son rnilieu en Afrque Noire,Pans, Payot,
1972, citado por Denyse Oettinger, “L‘enfant et son jeu, leurs
relations”, Dossiers pédagogiques,op. cit., p. 24.
5. Véase cap. 11, p. 24.
no cabe ver allí una colección de elementos anecdóticos
reunidos al azar. Se trata, más bien, de una estructura
compleja,un todo coherente, que debe ser estudiado de
la misma manera que las mitologías y en el que todas las
modificaciones artificialmente introducidas alcanzan al
conjunto de la estructura,que puede verse profundamente
alterada.
Un juego tan universal como elde lamuñeca,practicado
por las niñas de la casi totalidad de las sociedades cono-
cidas1, está lejos de presentarse con una apariencia unifor-
me y desprovista de significación.
A este respecto,el etnólogo P.Erny 2 observa :“Cuan-
do la niña africana juega con su muñeca,se trata cierta-
mente de una ocupación propiamente iniantil,que cumple
las mismas funciones psicólogicas que en el resto del
mundo ; sin embargo,a ojos del adulto,este juego no es
una pura diversión ; se le reconoce una significación y una
eficacia que el niño no percibe al principio, pero que
descubrirá poco a poco, a veces en el transcurso de una
verdadera iniciación. Para esas sociedades tradicionales,
podría decirse que no existen chiquilladas sin valor. La
muñeca pertenece a los dos mundos,el de los mayores y el
de los pequeños, pero de una manera muy distinta: en
éste es manipulada con la inconsciencia propia del juego,
en aquél se contempla e interpreta ese juego y se especula
respecto a él.”
Así, Charles Béart 3 constataba ya que objetos apa-
rentemente idénticos servían en una aldea a las niñas que
los manipulaban como lo hacen en todas partes con sus
muñecas,y a las mujeres estériles o alas madres que habían
perdido un hijo como objeto mágico dotado de una función
sagrada.
El Trineo
Lu tradición de lo “tracción”aparece,en cambio,en este grabado de Jacques y ílaudine Bouzounet Stella, tomado de
su obra tituhdo “Jeux et pLzisirs de I’enfonce”pub1icnda en Poris en 1657 (reediciónDover Book) (colecciónde lo autora).
Un estudio reciente de Suzanne Lallemand sobre “Sim-
bolisrno de las muñecas y aceptación de la maternidad
entre los Mossis”, ponía de manifiesto el papel ambiguo
que desempeñan en esta etnia de Alto Volta las figurillas
de madera realizadas por el herrero de la aldea ; esos
“niños de madera” destinados en particular a las recién
casadas o a las mujeres estériles tienen como primera
función la de “atraer al niño”. Cuando nace un hijo real,
el “niño de madera” sigue siendo objeto de minuciosos
cuidades, recibiendo incluso la primera gota de la leche
materna. Después,si es una niña la que ha nacido,se le
entregará ese mismo “niño de madera” para que lo ma-
nipule durante años tratándolo a la vez como un verdadero
niño y como un muñeco, divirtiéndose,pero sabiendo
también que un accidente, pérdida o rotura del objeto,
podría tener malas consecuencias sobre su propia descen-
dencia.
Es fácil constatar que, según las etnias, los diversos
juguetes presentan diferencias que son reflejo de la cultura
en que están arraigados.Así, mientras que los niños de
todo el mundo se entregan a uno de sus juegos favoritos
que consisten en trasladar objetos, animales u otros
1. Algunos pueblos, sin embargo, han ignorado o ignoran el uso
de la muñeca. Véame la p. 29 (Républica Demócratica Popu-
lar Lao) y la p. 35 (Perú).
2. P. Erny, L’enfant et son milieu en AfriqueNoire,Pans, Payot,
1972,citado por Denyse Oettinger, “L’enfant et son jeu,leurs
relations”, Dossiers pédagogiques,op. cit. p, 22.
3. Ch.Béart,Jeux etjouets de E’Ouestafncain,Dakar,IFAN, 1955.
15
 El principio de la “rueda empujada” reaparece continuamente en
los juegos de los niños africanos. M h b a j o pueden verse diversas
variaciones tecnológicasen torno a este tema.
Dibujos de Renaud de la Ville en “k?ograrnme d ’éducatwntélévi-.
suelle de C6te d ’Ivoire”,vol. MI., kim. IV.v VI.

En Costa de Marfil, la creatividad tecnoMgica da lugar a múlti-

ples variantesdel tema tradicionalde la ”rueda empujada”.
‘F‘rogramme d’éducatwn télévisuelle de a t e d’lvoire”, vol.
XIII,kím. IV.v V.

mrram carrete alambre y lata de conservas madera y clavos horquilh

de semiüa

alambre articulado mango de rafia perforado carraca de metal carretiüa

16
niños (imprimir un movimiento es afirmar el doyinio
sobre algo), pueden observarse variaciones considerables
en la selección de los objetos trasladados y en el procedi-
miento utilizado para realizar ese traslado. Se verá que
ciertos pueblos marcan una preferencia constante por la
tracción (con ayuda de un cordel,por ejemplo), mientras
que otros utilizan predominantementesistemas de empuje.
Tal vez haya que poner esta preferencia en relación con el
pasado de la sociedad :es posible que éste haya sido pre-
ponderantemente agrícola o pastoral y sobreviva en el
juguete.
Incluso cuando un juego tiene un área de difusión muy
amplia hay diferencias locales que dan testimonio de la
vida de las culturas. Tomando por ejemplo el “juego de
las doce casillas”, el awelé de los Baulél, aparecen ele-
mentos comunes a través de los centenares de reglas
conocidas de este juego practicado en toda Africa,en el
mundo mediterráneo,en Indonesia y Asia Sudoriental,en
una parte de América Central y de América del Sur.Juego
de estrategia, puesto que hay un elemento de competi-
ción y requiere una reflexión anticipada de los movi-
mientos, aun cuando ne se pueda hablar siempre de cál-
culo en un sentido estricto. El campo de juego está
constituido por un tablero que consta de dos filas de
casillas,pero también de tres o cuatro en algunasversiones ;
cada uno de los dos adversarios dispone de su fila (o de sus
dos filas,o de una fila personal y de una fila común), y de
peones indiferenciados dispuestos al principio en las
casillas del juego,que hará circular mediante una serie de
jugadas alternativas en tomo al tablero con el objetivo
de recoger (másbien que capturar) el máximo de peones,
con lo cual se determinará el resultado de la partida.
La presencia de variantes del juego en una extensa
parte del mundo cambia la cuestión de la convergencia o
de la diseminación,de interés para los etnólogos : cabe
preguntarse, en efecto, si se trata de un juego Único,
inventado en un lugar preciso (jcuál?) y transmitido
después (¿por quién?) al resto del mundo.Cabe también
pensar, por el contrario,que en el origen del juego hay un
modelo único,una “herramienta” que diversas sociedades
han podido dar forma independientemente una de otra.
Esta es la hipótesis que sugiere Juliette Raabe 2,quien ve
en el awelé un antiguo ábaco,una máquina de calcular
equivalente a los tableros de bolas utilizados todavía
ampliamente en Oriente y en Europa Central y Oriental,
que permiten realizar sumas,restas, multiplicaciones y
divisiones sin conocimientos aritméticos del principio
teórico de las cuatro operaciones. Como el ábaco de los
griegos y de los romanos, tal instrumento habría sido
utilizado primeramente con fines adivinatorios ; después,
al decaer la función adivinatoria,predominó la función
utilitaria,mientras que el recuerdo de la función sagrada
permanece vivo en la práctica lúdica.Esta va acompañada
de reglas rigurosas,de prescripciones y de tabúes,y está
presente incluso de manera determinante en el desarrollo
de ciertas ceremonias religiosas.Así,entre losalladianosde
Jackville, al morir un jefe, los candidatos a ese puesto
deben demostrar su valor en un torneo de juegos cuyas
pruebas van precedidas de ceremonias conjuratorias.Por
su parte,el etnólogo E. Labouret 3 observa que entre los
manding, el juego (que lleva el nombre de Wari) desem-
peña un papel esencial en los ritos de circuncisión que
marcan el pqo de losjóvenes a la edad superior.A raíz de
la operación éstos son sometidos,en efecto,a una reclusión
colectiva de seis días durante la cual la Única ocupación
autorizada consiste en la práctica del juego.
Entre los dogones, Marcel Griaule4 ha puesto de
manifiesto las relaciones estrechas que las reglas y la
El medio ambiente, el hábitat,las tradicionales culturales de cada
pueblo modulan las innumerables variantes del Juego de las 12
casillas, el ‘‘awelé” de los Baulé. Se trata aquí de niños nómadas
del Sahara meridional improvisando una partida en un tablero
trazado en el suelo, con boñigos de camello como peones. (Foto
Dominique Darbois)
forma del juego tienen con la cosmogonía de este pueblo.
Siempre a propósito del mismo juego,Assia Popova 5 ha
mostrado un parentesto entre los principios del juego y los
del trueque : la equivalencia entre la circulación de los
peones y la de las palabras y los bienes. Así, el juego
ofrece una imagen fiel del funcionamiento de las socieda-
des africanas de antaño.
De manera general,los juegos proporcionan un medio
excelente de aprendizaje de los valores culturales de la
sociedad, los cuales son representados de manera sim-
bólica : en las reglas del juego y mediante el empleo de
motivos decorativos tradicionales.
Gracias al juego, observan R. Dogbeh y S. N’Diaye6
el niño africano disfruta “del repertorio de formasy soni-
dos desacralizados que ordena a su manera. En la edad
adulta, en cambio,le estará prohibido manipularlos. La
comunidad aldeana ayuda al niño a elevar al máximo su
aprendizaje en el campo estético antes de que aparezcan
las prohibiciones”.
En efecto, “el conocimiento y la traducción de los
símbolos y de los ritmos forman parte de la integración
social”. La fabricación de juguetes, aunque se deje a la
iniciativa de los niños,no es indiferente al conjunto de la
sociedad.Mediante el juego y el juguete,el niño entra en
relación con los mitos constitutivos de su pueblo.Sin em-
bargo, por intermedio del juguete industrial,artificial y
costoso,el niño del mundo occidental queda sumergido
desde sus primeros años en la ideología dominante de su
sociedad.Puede decirse que el juego y eljuguete,al mismo
tiempo que sirven de vehículo para losvalorestradicionales,
1. Véase el cap. 111, ficha pedagógica número 5,p. 62.
2. J. Raabe,Lejeu de l’awélé,Paris, éd. de la Courtille, 1972.
3. E. Labouret, Les Manding et leur langue,Paris,éd. de La Rose,
1934.
4. M.Griaule,“Jeux dogons” Journalde la Société des Afncanistes.
(Paris), tomo XVIII,1, 1948.
5. A. Popova, Le mancala (inédito).
6. R. Dogbeh y S. N’Diaye, op. cit. ;la República Demócratica Po-
pular Lao, cap. 11, p. 27 y s~., ofrece un ejemplo notable de
interpenetración entre las tradiciones culturales artísticas y
musicales y el juego.
17
 calabaza adornada
con un collar

Muñeca congoleña de médula

de banano (escala 611O).
Obsérvese la acentuada estilización
de la idea de persona y el empleo de
líneas geométricnspertenecientes
al acervo de motivos decorativos
tradicionales(Foto Centner)

pueden resultar también instrumentos de desculturación o

de perversión de esos valores. De ahí la necesidad de una
vigilancia de la que hablaremos más ampliamente en la de barro
parte “hnto de vista pedagógico”.
C o m o conclusión, citaremos las observaciones de R.
Dogbeh y S. N’ Diaye acerca del aprendizaje de los
valores culturales de la comunidad : “NO hay la menor
duda de que el juego,en una sociedad de tipo comunitario,
revela más que en una sociedad individual la índole de las
relaciones entre los hombres (niños y adultos, hombres y
mujeres, jóvenes y viejos) por una parte, y entre el hombre
y su entorno, por otra parte.”
E n un estudio titulado The Games of African children
(Childcare,vol. 22) y dedicado a los juegos de los niños
kenyanos, Julius Carlebach piensa con nosotros que “los
juegos más tradicionales de los niños muestran claramente
la importancia del papel que desempeñan en la socialización
del niño. L o s papeles sociales y la función de los padres
y otros adultos en la sociedad se comprenden claramente
y son objeto de experimentación. Esta forma natural de
socialización es así mucho más directa y eficaz que la que
pueda existir entre los niños cuyos padres desempeñan
una función confusa o percibida con dificultad .en el
entorno del niño, como ocurre en las sociedades más
adelantadas. Esto podría explicar en parte la perturba-
ción relativamente grave en la conducta de los niños
africanos educados en el difícil ambiente de las grandes
ciudades africanas. La confusión y la perplejidad de estos
niños no son menores que las de sus padres o incluso que
las de muchos habitantes de las ciudades en todo el mun-
do .”
Se observará que la inexistencia de barreras entre la
concepción del mundo en el adulto y su comprensión muñeca
por el niño hace que el juego sea en Africa una preparación
para la vida social. L o s instrumentos utilizados por el niño
para jugar o fabricar su juguete son generalmente las
herramientas de trabajo del adulto ; niños y niñas reu-
nidos por grupos de edad se preparan para sus funciones Algunas muñecas de confección muy sencilla para niñas
respectivas, para sus tareas futuras de prod’uctores de marfilenses.
bienes de consumo, de administradores de los bienes del
(Dibujosde Renaud de la Ville, en ‘‘Pmpamme d’éduccltion
hogar familial. El juego en la comunidad aldeana es un rélévisueüe de Cóte d ’Ivoire”, tomo XIII,Inm. VII).
vehículo para la transmisión de una forma de vida.

18
E. PUNTO DE VISTAP E D A G ~ G I C O
“Por una parte,las actividades y los materiales lúdicos
constituyen los mejores medios de que dispone el niño
para expresarse y los mejores testimonios a partir de los
cuales el adulto puede intentar comprenderle ; por otra
parte, esas actividades y esos materiales pueden servir de
fundamento de las técnicas y los métodos pedagógicos que
el alumno quiere llegar a elaborar con el pensamiento
puesto en ese niño cuya educación le está confiada”. 1
Parece natural, en efecto,que el juego ocupe su lugar en
la escuela. Hace ya cerca de dos mil años,el maestro de
retórica latina Quintiliano formulaba el deseo que “el
estudio sea para el niño un juego”. Sin embargo, pese
a las teorías innovadoras formuladas por Claparkde y
más tarde por Decroly y Freinet 2 el papel del juego está
lejos de ser reconocido por todas las instituciones educa-
tivas. “Algunos adultos, en efecto, detestan o incluso
reprimen las actividades lúdicas del niño, como si éstas
fueran una pérdida de tiempo y de energía, cuando
elristen cosas más urgentes y más serias de las que debería
ocuparse. Tal es la actitud de algunos educadores impa-
cientes por ver al niño alcanzar lo más rápidamente
posible la edad de la razón y de algunos padres para
quienes el niño es una inversión que debe ser rentable
para ellos desde el momento en que sabe andar,hablar y
distinguir la mano izquierda de la derecha”, escribe
también Y.S.Toureh, añadiendo : “Tal es el caso de
esos padres de medio socioeconómico mediocre en el que
se abrevia o se suprime la edad de los juegos para trans-
formar al niño en un pequeño adulto que debe dedicarse
a actividades de subsistencia aun antes de haber aprendido
realmente a jugar”. 3
Esta negación del juego no es una característica exclu-
siva de los países en desarrollo o de las familias pobres. En
las sociedades en las que se valoran excesivamente los
estudios como forma ideal de la promoción social, el
juego se considera también como improductivo.Por esta
razón es excluido con demasiada frecuencia de la escuela
desde el final de la etapa preescolar, “cuando empieza la
escuela seria”, quedando reducido a una simple actividad
recreativa. Porque “la escuela tradicional se basa en la
idea de que en el momento en que el niño empieza a
aprender a leer, a escribir,a calcular,en cuanto se trata de
impartir conocimientos para la adquisición de títulos o
diplomas, el juego no es ya sino una actividad pueril,
destinada a ocupar el tiempo libre y a descansar de la
fatiga muscular y cerebral”.4
Pero reconocer la importancia fundamental del juego
no significa tampoco confundirlo con las actividades
escolares. Comoe Krou ha llamado la atención sobre el
peligro de tal confusión : “Cuando el adulto interviene en
el juego como adulto,el juego deja de ser unjuego infantil.
Si se deja que el juego del niño se desarrolle libremente,
no corresponde al deseo del educador, el cual quisiera
encauzarlo para responder a los fines educativos concebi-
dos por el.” 5 En estas condiciones,el juego corre el riesgo
de convertirse en un trabajo como cualquier otro, “pu-
diendo caer en la trampa el pedagogo que sabe que el
juego tiene una función educativa pero que no puede
recuperarlo como él desea”. 5
Hay que comprender pues que “la función del juego es
autoeducativa. A nuestro parecer, lo Único que puede
favorecer el adulto es favorecer la creación de grupos de
juego, responder a las preguntas que le hagan espontá-
neamente los niños con ocasión de esos juegos y aportar
los materiales que ellos puedan pedirle.” 5 La tarea es
difícil, porque “enseñar evitando dar la buena respuesta
es un arte ; pero no por ello hay que caer en el otro
extremo : sentarse y mirar pasivamente como juegan los
niños. Establecer un intercambio con los niños y llevarles
a experimentar sus propias hipótesis sobre los objetos y
los seres humanos es un arte,para el cual no cabe inventar
una receta.” 6
No puede pedirse al educador que, movido por un
ingenuo entusiasmo, introduzca el juego en su clase sin
haber reflexionado primero detenidamente sobre lo que
puede esperar del juego en su práctica profesional.
Reconocer y favorecer el juego
Para el educador el juego será ante todo un excelente
medio para conocer al niño,tanto en el plano de la psico-
logía individual como de los componentes culturales y
sociales. Gracias a la observación del juego del niño se
podrá ver cómo se manifiesta una perturbación del de-
sarrolle afectivo, psicomotor o intelectual, se podrá
identificar la fase de desarrollo mental a que ha llegado el
niño y que habrá que tener en cuenta si se desea per-
feccionar las técnicas de aprendizaje utilizadas y descubrir
los métodos que tienen más probabilidades de éxito. 7
Porque “el niño, a cualquier edad que se le considere,
pertenece a una cultura dada que hay que aprender a
respetar y a comprender. 8 El hecho de captar los distin-
tos sentidos de esta cultura puede ayudar al educador,en
consecuencia,a conocer la manera de pensar,las creencias,
las experiencias y las aspiraciones de los niños que se le
han confiado y, a partir de ahí, a elaborar su estrategia
pedagógica”. 9
Mediante el juego se instaura la comunicación entre los
alumnos, o entre el maestro y los alumnos,cuando el len-
guaje verbal falta. El juego, en fin,rompe el desarrollo
de las actividades escolares y cotidianas compulsivas,
suspende los imperativos de la disciplina de trabajo o de
grupo,abriendo una escapatoria cuyo papel esencial c o m o
institución de la transgresión se ha puesto de manifiesto
en la sección sobre el punto de vista sociológico.
Así, convencido de que el juego es una necesidad
vital para el niño y constituye a la vez un espacio reservado
“aparte” y la primera de las instituciones educativas, el
maestro empezará por dar cabida al juego,incluso antes de
buscar la manera de integrarlo en su pedagogía.
Tratará de encontrar,concretamente,en el lugar y en el
tiempo escolares, un espacio lúdico libre que el niño
podrá utilizar según sus necesidades al margen de la racio-
nalización pedagógica. No es necesario decir que,según las
condiciones del ambiente y de la vida, este espacio podrá
adoptar formas muy distintas. En el mundo rural,podrá
ser deseable estructurar una extensión vasta e informal
mediante puntos de referencia, obstáculos, señales,
mientras que en medio urbano el espacio de recreo más
eficaz será seguramente un terreno vacío,no caracterizado,
caótico, como pueden serlo ciertos terrenos baldíos,
últimos refugios del juego ciudadano.Asimismo,una total
1. Y.S.Toureh, op. cit.
2. Véase “Punto de vista teórico”, p. 8.
3. Y.S. Toureh,op. cit.
4. R.Dogbeh y S. N’Diaye,op. cit.
5. C. Krou, “La fonction éducative du jeu”, Dossiers pédagogi-
ques, op. cit.,p. 9.
6. M. Schwebel y J. Raph, Piaget in the classroom, p. 9. N e w
York,N.Y.,Basic Books, 1973.
7. Véasc cap. 11, República Demócratica Popular Lao, p. 30 y ss.
8. U n maestro peruano se ha valido de la tradición local de
canciones infantiles y adivinanzas para transcribir de manera
familiar las lecciones de cosas del programa (véase cap. 11, Perú,
p. 39).
9. Y.S.Toureh,op. cit.
19
libertad será conveniente para los niños encerrados en un
sistema de vida superordenado,mientras que para losniños
que se ven con frecuencia abandonados a sí mismos,
desculturados, es preferible una organización del juego
durante los ocios.
En un primer tiempo,el educador utilizará pues medios
discretos que favorezcan el juego sin controlarlo, limitán-
dose a un estímulo tácito al que los niños se notarán
m u y sensibles en la medida en que éstos perciban que el
adulto está verdaderamente contento de ver jugar a los
niños sin querer mezclarse en sus juegos. Sin embargo, el
papel del pedagogo será muchas veces determinante en la
circulación de los conocimientos lúdicos, que se esforzará
por promover mediante intercambios entre niños y niñas,
grupos de edad, orígenes sociales o étnicos distintos.
Ayudará así a constituir un verdadero dispositivo de
desarrollo de los conocimientos adquiridos mediante las
actividades lúdicas en el medio natural.
Juego y aprendizaje
Antes de introducir el juego en la clase, el educador
deberá definir claramente sus objetivos pedagógicos y ver
de qué manera los juegos y los juguetes de los niños
pueden responder a esos objetivos. Inspirándose en la
taxonomía de Bloom R. Dogbeh y S. N’Diaye definen las
finalidades pedagógicas con arreglo a siete objectivosl :
1. Nivel del simple conocimiento :
“memorización y retención de informaciones regis-
tradas”
2. Nivel de la comprensión :
“transposición de una forma de lenguaje a otra, inter-
pretación de los datos de una comunicación,extrapola-
ción de una tendencia o de un sistema”
3. Nivel de la aplicación :
“escoger y utilizar abstracciones, principios y reglas en
situaciones nuevas, para una solución original en rela-
ción con las situacioiies y los problemas de la vida
corriente”
4.Nivel del análisis :
“analizar un conjunto complejo de elementos, de rela-
ciones o de principios”
5. Nivel de la síntesis :
“estructura (resumen, plan, esquema, razonamiento) de
los elementos diversos procedentes de distintas fuentes‘’
6. Nivel de la evaluación :
“juicio crítico de las informaciones, las ideas, los mé-
todos”
7. Nivel de la invención y de la creación :
“transferencia del conocimiento adquirido a una ope-
ración creadora”.
En más de un punto, el juego responde precisamente a
estos objetivos, puesto que hace participar :
“todas las actividades perceptivas tales como el contacto
con el objeto,la vista, el oído, etc.
todas las actividades sensonmotnces tales como la
carrera, el salto de altura o de longitud, los movimientos
rítmicos,la prensión, el lanzamiento, etc.
todas las actividades verbales tales como la vocalización
y todas las formas de expresión que se sirvan de las pala-
bras, las frases,etc.
todas las actividades en las que intervenga la afectividad
tales como la atracción, la repulsión, la identificación,la
representación de los diversos papeles y funciones fami-
liares,escolares y sociales.
todas las actividades en las que intervenga el intelecto
tales como los procedimientos cognitivos,es decir la obser-
vación, la descripción, la comparación y la clasificación,
20
en una palabra todos los diversos procesos del razona-
miento correcto a partir de datos concretos, verbales,
situacionales (o sociales).
todas las actividades relativas a la construcción o la
fdricación de objetos que movilizan tanto la energía
física como las capacidades intelectuales y afectivas,
apoyándose total o parcialmente en experiencias preté-
ritas.
todas las actividades de expresión corporal y estética
tales como la gimnasia, la coreografía, el teatro, la música,
el dibujo, el modelado, el recorte,el collage.” 2
De manera más precisa, el juego supone la capacidad de
comprensión y de retención en la memoria de elementos
complejos como las diversas reglas de juego, al mismo
tiempo que se mantiene la apertura a la invención y a la
innovación, puesto que son los niños los que se dan a sí
mismos sus proprias reglas, mientras que, en el campo del
saber escolar, la norma viene dada desde fuera.
Mientras que los juegos de procedimiento y juegos lógi-
cos y de sociedad contribuyen indiscutiblemente al manejo
de la abstracción y al desarrollo de la aptitud para formar
imágenes mentales (jugadas previstas de antemano), no es
menos cierto que todo juego tiene su lógica y que, en los
juegos de construcción por ejemplo 3, se recurre a la vez
a las cualidades de observación,de análisis, de síntesis y de
invención.
E n el plano del razonamiento, los tests consistentes en
series que hay que completar están m u y emparentados
con el juego, y las actividades lúdicas con cartas y naipes
constituyen un entrenamiento eficaz, pese al prejuicio
desfavorable de que suelen ser víctimas. Los juegos de
cartas, por ejemplo, son una realización práctica de
operaciones abstractas como la seriación 4,la asociación,
la comparación,la clasificación 5.
Muchos juegos requieren una atención vigilante y una
percepción viva e inteligente del medio ambiente (agua,
viento, arena, seres vivos, etc.) 6
Es también conocida la afición de los niños a los juegos
de ficción, mediante los cuales se identifican con “la
vendedora, el doctor, un pirata, etc.” y que desempeñan
un papel esencial en los procesos de identificación y de
interiorización de los modelos familiares o sociales. El
grupo de jugadores, minisociedad que dispone de sus
códigos y a veces de sus lenguajes secretos, inicia al niño
en las distintas funciones sociales :relaciones interperso-
nales, permanencia e inestabilidad,mando, aprendizaje de
las conductas colectivas , escucha del otro, aceptación de
bromas, del fracaso, asunción de responsabilidades, acción
en común ...
E n cuanto a íos juegos sensorimotores o funcionales,
constituyen un ejercicio con frecuencia más fructífero
que la cultura física tradicional. Estos ejercicios funcio-
nales ejercen y desarrollan una función en proceso de ma-
duración o ya madurada en el niño, c o m o las actividades
de balanceo cuya finalidad es el placer del funcionamiento
en sí mismo, los juegos de equilibrio o de ritmo (acroba-
1. R. Dogbeh y S. N’Diaye, op. cit.
2. Y.S. Toureh,op. cit.
3. Véanse en la p. 26 las diversas etapas de la realización de un
automóvil de alambre por niños marfilenses.
4. Seriación : capacidad de captar y ordenar las “cualidades” sin
ceder a la ilusión y a la llamatividad en la percepción de las.
formas variables y del espacio (así un 4 de oros y un 4 de bastos
tienen el mismo valor pese a las diferencias de forma y de color).
5. Así todas las asociaciones de cartas (par, berlanga,tute,póquer,
etc.) necesarias para la práctica de numerosos juegos. Gracias
al juego,las abstracciones del cálculo se hacen accesibles ;véase
cap. 11 (India), p. 33 y 34.
6. Véase cap. 111, ficha pedagógica no 1 (la flotación), p. 59.
cias,columpio,danzas,etc.), que están en estrecharelación
con el desarrollo de la capacidad de aguante y de la higiene
física y con la toma de conciencia del cuerpo y del esque-
ma corporal, a lo cual contribuyen igualmente las prácti-
cas lúdicas que requieren un desplazamiento con los ojos
cerrados (gallinita ciega), los tanteos,las interpretaciones
por el oído o por el tacto.Estos tipos de juegos existen
en todas las culturas, pero su importancia es desigual
según las etnias. Así, en Africa, los niños son especial-
mente aficionados a los juegos de equilibrio 1, de aguante
o de autocontrol 2 que permiten el dominio de sí mismo
ante el dolor,el peligro,los insultos o las burlas,y ocupan
incluso un lugar importante en las ceremonias de inicia-
ción o paso a un grupo de edad superior.3
Puede decirse pues que el juego constituyeun verdadero
sistema educativo espontáneo que funciona antes de la
escuela y paralelamente a ésta. Se presenta al mismo
tiempo como un medio pedagógico natural y barato,
capaz de combinarse con medios más rigurosos y más
tradicionales.
Juego y práctica pedagógica
El educador no se limitará a tolerar o incluso estimular
el juego ; facilitará en ocasiones su entrada en la clase,
cuidando de que se respeten las condiciones ecológicas y
el equilibrio y la salud del cuerpo.
“En tal caso, el profesor podrá, cuando lo estime
necesario,destacar más una actividad dada,partiendo de
un juego en el que ésta esté muy presente,sin perjuicio
de modificar (simplificar, aclarar o,por el contrario,com-
plejificar) las condiciones del juego. El hecho de partir
del juego para utilizarlo con fines educativos no supone
que vaya a perder sus característicaspropias,ni que hayan
de ser esclavos de los caracteres absolutamente específi-
cos de un determinado juego,simplemente porque existe
como tal. Será en el plano local,en cada cultura,donde se
podrán buscar las estructuras subyacentes a los juegos,y
que se refieren a las actividades que los niños llevan a
cabo durante su desarrollo”.4 La única condición impera-
tiva para esta utilización pedagógica del juego es que
nunca haya imposición, aun cuando pueda ser necesario
encauzar u orientar la actividad lúdica transfiriéndola o
generalizándola.
En todo caso,es conveniente partir de juegos y mate-
riales (juguetes)pertenecientes al repertorio del grupo de
referencia del niño. “La utilizacón de juegos y objetos
lúdicos endógenos es financieramente menos gravosa que
la importación de juegos y juguetes que, por lo demás,
no se adaptan necesariamente al caso. En efecto,aquellos
tipos de materiales pueden encontrarse sobre.el terreno o
fabricarse a partir de materiales naturales o artificiales
locales y utilizando las competencias de individuos &la-
dos o en grupo” 5. Además de estas razones,la opción por
los juegos endógenos corresponde a una mayor eficacia
psicopedagógica. Sólo excepcionalmente y con mucha
precaución se podrá recurrir a juegos exógenos o hete-
rógenos. Sin embargo,el respeto de los juegos y juguetes
endógenos no debe conducir al fetichismo que a veces se
observa. Hay que tener en cuenta también la rapidez con
1. Por ejemplo el “camino de lomos” de los jóvenes dogones
presentado en la p. 7.
2. Así en el juego marfiense de “no reir” evocado en la página 10.
3. Entre los muchachos kabreses, la práctica del salto peligroso
constituye un ejercicio previo a la iniciación acompañado de
cantos rítmicos. Respecto al problema del juego en los ritos de
iniciación, véase la sección “Punto de vista sociológico”, p. 13..
4. Véase cap. 111 (F.Winnykamen), p. 46.
5. Y.S.Toureh, op. cit.
que los niños asimilan los elementos nuevos y admitir que
algunos juegos~~- adoptados o adaptados pueden llegar a ser
.
.
tan suyos como losjuegos tradicionales.Hay que guardarse
de mantener el el juego practicado en la escuela algunos
elementos heredados del pasado como la segregación
sexual, practicada en las actividades lúdicas infantiles de
numerosos países.
El educador deberá proceder a un censo sistemático y
al estudio de los materiales lúdicos,juegos y juguetes,
existentes localmente,que se agruparán en cinco tipos
principales :
1. Conjunto de ejercicios, actitudes y comportamientos
físicos :carrera,salto,persecución,etc.
2. Conjunto de expresiones verbales : cantilenas,relatos,
cuentos,adivinanzas,juegos lógicos y de razonamiento.
3. Conjunto de objetos concretos, figurativos y simbó-
licos: muñecos y muñecas, máscaras y otros objetos
significantes.
4.Conjunto de comportamientos plásticos : coreografía,
teatro, transformación de las apariencias,dibujo, mode-
lado.
5. Conjunto de objetos que no tienen ningún destino
lúdico preciso,pero que pueden adquirirlo por la atracción
que ejercen y el servicio que pueden prestar al sujeto.
Una vez realizado el censo,el educador evaluará los
materiales lúdicos en función de los objetivos que es
preciso alcanzar.Pueden presentarse entonces tres posibi-
lidades :
a) las actividades y los objetos lúdicos se consideran per-
fectamenteadaptados a los objetivos perseguidos ;
b) las actividades y los objetos pueden mejorarse para
responder a esos objetivos,conservando su originalidad ;
c) es necesario introducirnovedades,que lleguen incluso a
sustituir las actividades y los objetos lúdicos locales, ya
qué esas novedades corresponden mejor a las necesidades
nacidas de la modificación de las condiciones de vida.
No se dejará de lado en este planteamiento la impor-
tante aportación constituida por las lecturas (novelas,
diarios, historietas de dibujos), los espectáculos (cine,
televisión) y, de manera más general, los medios de
comunicación de masas (publicidad). Aunque quepa
lamentarlo, es un hecho que la difusión mundial de
algunos temas (historias del Oeste americano,por ejem-
plo), de algunos personajes (Mickey Mouse, etc.) contri-
buye a dar a los niños del mundo entero las bases de una
nueva mitología 6.
El educador deberá pues dejar que los niños introduz-
can en la clase su universo imaginario,aun cuando éste
se alimente de historietas de dibujos y de eslóganes
publicitarios. Se esforzará por ayudar a los niños a extraer
de esa nueva “cultura” un nexo con las tradiciones hereda-
das del pasado y una apertura al mundo moderno. Fomen-
tará por todos los medios pedagógicos (notas, premios,
etc.) la comunicación dentro de la clase de losjuegos prac-
ticados fuera y el ensayo de nuevos juegos. Incitará a los
niños a reunir en la escuela todo lo que necesiten para
fabricar ellos mismos sus juguetes y sus materiales educa-
tivos.
1) materiales naturales :ramas,hojas,cortezas de árbol,
cañas, tallos de bambú o de cereales, paja, calabazas,
vainas, cáscaras de huevos o de nueces, frutos secos y
semillas, huesos de frutas, espinas vegetales, palmas,
serrín, cenizas, carbón,negro de humo, plumas de pája-
ros, pelos de mamíferos, huesos de animales,espinas de
peces, pieles curtidas, conchas marinas, arena, arcilla,
guijarros.
6. Véase cap. 111, D.,Ficha pedagógica no 4,p. 61.
21
 2) objetos de desecho recuperados : envases vacíos de
cartón o metal, cajas de fósforos,papel, cordel,rafia, cajas
vacías, tablas, botellas, viejos recipientes, utensilios de
cocina, trozos de ladrillos, cerámica, vidrios, caucho (neu-
máticos) utensilios usados, tomillos y tuercas, clavos,
alambres, papel, bobinas, gomas elásticas, tapones de cor-
cho y de plástico, retales e hilos de todos los colores y
todas las materias.
3) material barato que se puede comprar :
pasta de modelar, cuentas,juegos de cartas
4) herramientas : martillo, serrucho, cuchillo, pun-
zón, yunque, banco de trabajo, paleta, gato de carpin-
tero, destornillador, garlopa, puntas y agujas de todas
clases, colas, pegamentos, cintas adhesivas, lápices de co-
lores,tintes,pinturas.
Mediante la acumulación de un material lúdico impor-
tante, el educador podrá ir más allá de la pedagogía activa
que da cabida a una cierta parte de juego, pero que no
es juego, y para la cual la referencia a éste es sobre todo
un llamamiento a la motivación. Puede esperarse más
de la introducción del juego en la clase, y en particular
13 obtención de nuevos instrumentos didácticos que
permitan cierto número de operaciones definidas :
adquisición de conocimientos a través del trabajo
manual, reforzando las aptitudes y ayudando de concien-
cia ;
paso de lo concreto a lo abstracto ;
22
realizaciones meritorias (físicas, memorísticas, lógicas,
verbales) ;
nuevos procedimientos de control de conocimientos ;
facilitación de la comunicación y de la expresión ;
desarrollo de la imaginación.
Así, “la escuela moderna, al ser menos directiva, for-
mulará necesariamente su estrategia con referencia a la
autoinformación y a las actividades lúdicas, para que la
homogeneidad y la continuidad de su acción pedagógica
caractericen las formas de aprendizaje que el niño puede
utilizar tanto en la clase c o m o en la calle, en su casa y en
todas partes. En esta intención de favorecer la reutiliza-
ción de materiales y la transferencia de los principios
educativos se encuentra la idea de no contraponer ya
conocimientos y experiencia global de la vida; escuela y
familia;cultura tradicional y modernidad”. 1
Para illustrar estas consideraciones pedagógicas genera-
les, se presentan al final del capítulo 111 varias fichas peda-
gógicas relativas a la utilización de los juegos en distintos
tipos de aprendizaje. En la segunda parte de la obra varios
estudios de casos mostrarán de qué manera, en la práctica,
en regiones y sociedades m u y diversas, el educador puede
esforzarse por conocer los juegos de los niños y extraer de
ellos una nueva pedagogía.
1. R. Dogbeh y S. N’Diaye, op. cit.
En el concurso de juguetes no industriales organizado en Birming-
ham (Reino Undo) en otoño de 1972, estos “instrumentos de
música” obtuvieron el tercer premio :
Cajas de margarina rellenas con tomillos,semillas,cascabeles,etc. ;
las tapaderas,de distintos colores,llevan letras o cifras para ense-
ñar a los niños a distinguir sonidos, a contar y a reconocer las
letras del alfabeto. El jurado consideró que estaban hechas con
matenides “adecuados e uiteresantes para niños de tres años’’.
Tienen además las ventajas de la senciUez, la baratura y el aspecto
atractivo.
El primer premio fueadjudicadoa estos elementosde construcci6n :
Ladrillos encajables
Estos lodrillos acanalados hechos con trozos de madera están
concebidos para desarrollar el sentido de la tercera dimensión. El
jurado apreció la senciUez de la forma, de los materhles y de la
construcción,y el hecho de que el juguete se presta a una gran
variedad de usos según el nivel de desarrollo del niño. ‘%tulquiera
puede hacerlo en cualquier parte”, comentó. Es fuerte, barato,
fáciI de sustituir y de conservar.
(Documentos de la Fundación Van Leer)
En el marco de un vasto proyecto para el desarrollo de la educación en Jamaica,se fabrican numerosos juguetes con mate-
riales baratos, naturales o de desecho :bambú,nuez de coco,conchas marinas,mazorcas. (Documentosde la Fundación
Van Leer)

Pez hecho con conchas marinas pegadas a una corteza de árbol

(mango,árbol del pan, ciruelo,guango,etc.)

“Los servidores de nuestra comunidad” son el tema de la Última

sección.Entre ellos la enfermera,el agente de policía,el agricultor,
el pintor y el barrendero. Incluso los coloresutilizadospor elpintor
se hacen con materiales naturales como arcilla mezclada con goma
arábiga y colorantes exiraidos de la corteza del palo campeche y
de las flores de hibiscus.

ENFEñMERA :el rostro es de cartón .v el pelo de lana ;cuello,

brazos y piernas se hacen con mazorcas. El uniforme se hace con
retales y las manos, pies .v gorro con cartón o cartulina blanca.

TORTUGA hecha con una nuez de coco y pasta de papel.

SERPIENTES hechas con virutas o semillos ensartadas (en este

caso,vainas de poinciuna).

23
 Capítulo I I
Juegos y juguetes en diversos países
A.JUEGOS Y JUGUETES
DE LOS NINOS MARFILENSES
Este estudio, basado en un inventario de los juegos de
los niños marfilenses, fue realizado en 1973 por la Srta.
Chantal Lombard, consultora de la Unesco, para la tele-
visión de Bouaké. Se subraya aquí lo que el estudio de los
juegos y de los juguetes aporta al conocimiento de una
población infantil y de una cultura en general. Reprodu-
cimos lo esencial de la reflexión teórica, junto con
ejemplos precisos tomados del proprio inventario, así
como la clasificación propuesta y sugerencias relativas
a la utilización de los juegos y de los juguetes con fines
pedagógicos.
El conocimiento de los juegos infantiles es uno de los
medios de acceso más directos al medio natural en que
viven y se expresan los nulos.En efecto,en las actividades
lúdicas,en las que el jugador produce lo que le interesa por
gusto y no para una utilización funcional - distinción que
hace el niño entre la actividad de caza y el juego de la
caza - se integran, se viven y se transforman los datos
ecológicos, culturales y psicológicos del grupo social.
El comportamiento lúdico introduce al observador
hasta las raíces del deseo del niño :en el juego se expresan
las aspiraciones de invención, de competición,de comuni-
cación o de destrucción. Los jugadores componen una so-
ciedad infantil con su código, sus valores, sus ritos y sus
símbolos.
El psicopedagogo encontrará en el desarrollo de los jue-
gos una información sobre la sociabilidad de los niños y
sobre las reglas del juego social. Los pedagogos podrán
encontrar en el inventano ideas de actividades manuales
o de ejercicios intelectuales, de vocabulario, de atención
y de memoria. Las disciplinas científicas podrán ilus’rarse
con casos inspirados en la experiencia técnica que los ni-
ños hayan adquirido con ocasión de la construcción de
juguetes de rotación, de empuje o de viento. E n cuanto a
las matemáticas, siguiendo el ejemplo de Nicole Picard,
“Mathématiques et Jeux d ’enfants”, podrán escoger sus
ejemplos de ejercicios lógicos en los numerosos juegos de
reglas o de cálculo que son los más familiares entre los
jóvenes marfilenses.
Se ha procurado acercar los juegos a la vida de los niños.
La situación actual de cambio en la que los medios tra-
dicionales y modernos coexisten, se integran o se exclu-
yen, se observa también a nivel de la infancia y de las acti-
vidades lúdicas. En las aldeas donde no ha penetrado la
escuela, donde el tipo de vida es rural y tradicional, los
niños juegan en un marco consuetudinario m u y definido.
24
L o s niños participan en los trabajos del campo, sujetos a
la espalda de su madre cuando son m u y pequeños, o bien
en el suelo mirando como trabajan los otros y entretenidos
con niños de su edad. El niño colabora desde m u y joven
en los trabajos :según su edad y su fuerza, se le pide que
reúna hojas y ramas secas, que plante el ñame
o escarde, o que v ide los campos. Los niños juegan en
el-monte o en el campo, ya sea para entretenerse mien-
tras los adultos se ocupan de las actividades agrarias poco
absorbentes, ya sea porque vayan allí para jugar en los
días de reposo o durante la estación seca. Los juegos en
el monte son propios de los jóvenes varones. Estos son li-
bres y van en bandas de la misma edad, “traficando” en
su sector del monte ;la manifestación más representativa
de estas actividades secretas es la asociación del Kld. Esta
reune a muchachos de seis a doce años y realiza de vez en
cuando en la aldea una danza de máscaras.
Las niñas juegan menos en el campo :se encargan de
vigilar a los pequeños y de alimentar a los trabajadores y
son menos dadas a la talla de juguetes en madera o a las
actividades de caza y pesca. Su dominio es el de las vela-
das en la aldea. Una vez terminada la cena y lavada la vajil-
la, corren a reunirse en la plaza de la aldea para bailar y
cantar :dedican canciones a los acontecimientos cotidia-
nos, a sus enamorados, a los pequeños sucesos relativos a
cada una de ellas. Son las informadoras públicas de la
aldea,las trobadoras de la historia africana.
E n la sociedad africana tradicional,las actividades de las
muchachas eran distintas de las actividades masculinas,tan-
to en los juegos como en el campo de la vida social.
La escolarización por una parte y la urbanización por
otra han contribuido al movimiento de aculturación en
el que se han iniciado cambios socioeconómicos. Se han
modificado las formas de vida y han evolucionado las acti-
vidades lúdicas. La escuela se encuentra en el origen de la
ruptura con la tradición: los niños de ambos sexos re-
ciben el mismo trato, las características étnicas pasan a
segundo plano, los niños se ven inmersos en una cultura
importada cuyo lenguaje, cuyos valores y cuya forma de
vida se apartan del medio familiar. i No serán los juegos
del recreo el reflejo de esta aculturación ? Las observa-
ciones realizadas en algunos establecimientos escolares
de la región de Bouaké ofrecen una ilustración concreta de
esta función única que asume la escuela en la renovación,
el enriquecimiento y el abandono de los juegos de niños.
La vida en la ciudad ofrece a todos los niños - escolariza-
-
dos o no una familiaridad con el mundo moderno. Los
niños contempEn un universo de objetos fascinantes que
 casi siempre es inaccesible para ellos, fascinación de un -Juegosde movimiento
bien misterioso que no puede ser de su propiedad ; más Carrera - persecución
que en el medio rural,el universo de los adultos les está Escondite
prohibido. En la ciudad,los niños tienen más intereses y Saltos
menos posibilidades,aunque haya que matizar esta afir- Lucha
mación, porque el niño ciudadano dispone de materiales Columpio
más numerosos y de instrumentosmás perfeccionados que
en la aldea, se enriquece con el espectáculo cotidiano y -Juegosde ingenio
variado de la calle y dispone de un tiempolibre importante. Juegos de atención
El niño en la sociedad moderna marfilense cambia de Juegos de control
condición : No es ya el niño que se tiene prisa en trans- Juegos verbales
formar en “pequeño adulto”,es un individuo que evolu- Adivinanzas
ciona con su ritmo propio,sus actividades específicas.Por Juegos de cálculo
lo demás, muy a menudo los padres se confinan en su
forma de vida tradicional dejando a los maestros la res- -Juegosdramáticos
ponsabilidad de la formación completa. Los eslabones de Pantomima
la transmisión natural de la cultura tradicional desapa- Juegos rituales
recen,los niños no aprenden ya de sus mayores los cuen- .Juegos cantados
tos y leyendas y,evidentemente,se pierden la sutilidad de Cantos acompañados de movimientos (manos-piernas)
los provkrbios,el arte de hacer objetos de cuerda,los gran- Cantos con mímica
des juegos de caza. Cantos en corro
En la encuesta,los niños se veían muchas veces apura- Juegos cantados con guijarros
dos para explicar el sentido de susjuegos ;losjóvenes,anti- Cantos escolares
guos alumnos,igporaban los juegos de la aldea.La encuesta
se limitó así a la observación de partidas de juegos en tres t -Juegosde azar
aldeas de los baoulés y al análisis de relatos de alumnos del Dados
primer año de la enseñanza media en tres establecimientos Acertar
de Bouaké. Se ha tratado de establecer así un cuadro de la Seleccionar al azar
situación lúdica en la región de Bouaké :medio interesante Ordalías
en el que coexisten formas de vida tradicionales y moder-
nas y en el que están reunidas numerosasy variadas étnias. 8 - Cuentos
En este informe,los juegos tradicionalesbaoulés aparecen
junto a juegos escolares cuyo origen está vinculado tal vez 9 -Danzas
a la implantación de la escuela ;larealidad lúdicaes comple-
ja :se puede escuchar así a aldeanas analfabetas que can- Las fichas d e clasificación
tan rondas francesas ignorando su sentido.
Los juegos se han registrado en fichas.En el anverso se
anotan el número de orden,el número de juego,la cate-
i A q u e se llama juego ?
goría lúdica, el origen étnico y finalmente una descrip-
ción del juego. En el reverso,la ficha se descompone en
En baulé los juegos se designan con el término n’goa,
varios elementos: los jugadores, la partida, la función
palabra que se aplica al mismo tiempo a toda actividad
cuya finalidad principal es la búsqueda del placer. lúdica3 y el origen de la información.
Se respetó la libertad de los escolares interrogados de Juego y juguetes en la vida del niño
llamar “juego” a aquello que designaban con esa palabra.
Si bien en Costa de Marfd el niño construye casi siempre
i Como clasificar los juegos ?
sus propios juguetes,casi nunca lo hace antes de la edad
de siete años. Cuando es pequeño recibe un chupete de
Cabe concebir distintos criterios de clasificación de los madera que se le ata a la muñeca y después una sspecie
juegos.En el contexto marfilense,se ha considerado con- de andaderas que le permiten mantenerse en pie y avanzar
veniente agrupar los juegos recurriendo a acciones compa- antes de haber aprendido completamente a andar. Se le
rables.El conjunto de los juegos y los juguetes inventaria- dan sonajeros o pelotas para que las manipule o las acari-
dos se ha repartido pues con arreglo a lasrúbricassiguientes: cie. Después, hacia los dos o tres años, empezarán los
juguetes empujados o arrastrados : automóviles,aviones.
1 - Prácticas lúdicas en las que intervienen juguetes1 La niña recibe una muñeca,una mano de mortero y tro-
Caza y pesca zos de tela para hacer vestidos ; hacia los cinco o seis
Automóviles años puede observarse a los niños jugando a cazar con
Juguetes del mundo técnico escopetas de corteza de palmera o de rafia ;a esa edad los
Muñecas - figuras- estatuillas niños conocen las hojas y los frutos y pueden hacerse cin-
La casa y su mobiliario turones,pulseras,sombreros,etc.Fabricantambién objetos
Animales de barro.
Ornamentación - disfraces
Instrumentosde música
1. Estos juguetes suelen ser fabricados por los propios niños con
materiales locales : madera, bambú, arcilla, alambre, latas de
2 -Juegosde habilidad 2 conservas.
Juegos de lanzamiento 2. Estos juegos pueden practicarse con medios auxiliares como
Juegos de construcción trozos de madera, guijarros,trapos.
Juegos de desplazamiento 3. En el sentido en que la entiende Roger Caillois (véase p. 6 y ss.).
 La fase siguiente es la de la caza y la pesca, la talla de
objetos en madera o bambú, el descubrimiento de los prin-
cipios tecnológicos elementales. Este progreso encuentra
su apogeo hacia los doce o trece años, cuando el niño es
capaz de hacer ruedas, torcer hierros, cortar con una hoja
de afeitar, en una palabra realizar juguetes perfeccionados
que corresponden a sus ambiciones.
Pero no hay que perder nunca de vista que la función
del juguete se sitúa tanto en el nivel simbólico c o m o en el
tecnológico y que un juguete de fabricaciónaparentemente
sencilla puede responder a los deseos y a las necesidades del
niño lo mismo que un juguete de factura más elaborada.
Observaciones sobre algunos juguetes
Los juguetes más corrientes y que interesan tanto a
los más pequeños c o m o a los preadolescentes son los que
imitan el automóvil. Tirado con un cordel o más amenudo-
empujado con un palo, lleva generalmente un volante y
un dispositivo que permite dirigir las ruedas delanteras.
-
Los mismos materiales naturales madera, bambú, cor-
-
tezas,granos, etc - o recuperados alambre,latasde conser-
vas, cápsulas de botellas - sirven a los niños para reproducir
medios de transporte (aviones, bicicletas) o los objetos
más diversos de la tecnología occidental : máquinas de
coser, magnetófonos, aparatos de radio o de televisión,
cámeras fotográficas...
Todos los elementos de la aldea, casas y mobiliario,
son reproducidos en rafia o tallados en madera blanda,.
c o m o lo son también los diversos animales del bosque,
muchas veces articulados y movidos mediante un sistema
de balanceo.
Los juguetes musicales son innumerables,m u y rudimen-
tarios c o m o el bidón de aceite o el tallo de papayo que se
hace vibrar, o más elaborados c o m o el arco musical o el
xilófono tallado con cuidado en una madera especial. Los
niños conocen también los árboles cuyos frutos dan un
bonito sonido, la liana cuya semilla m u y dura se utiliza
para rascar.
Las muñecas que se dan a las niñas son con frecuencia
m u y elementales : una calabaza bien redonda adornada
con un collar y una braga, u n manojo de hierba con raíces
trenzadas para representar el cabello. La niña,por su parte,
se encarga de vestir y adornar su juguete.
Procedimiento de fabricación de un automóvil de alambre
Aunque los materiales utilizados sean naturales o mate-
riales de desecho recuperados, el niño se sirve habitual-
mente para sus realizaciones de instrumentos“verdaderos”,
manipulados con gran habilidad y evitando todo accidente.
A título de ejemplo, he aquí la ficha técnica de construc-
ción de u n automóvil de alambre :
MATERIALESDE CONSTRUCCI~N
Selección y origen de los materiales :
alambre utilizado en las cercas, caucho de cámara de
bicicleta
Herramientas de fabricación :
piedra, martillo, machete, alicates, tijeras, hoja de
afeitar
Técnicas de fabricación :
torsión del alambre con la mano o con ayuda de un
martillo, ligadura de los extremos del alambre con
tiras de caucho cortadas con las tijeras ;
Fases de la construcción :
construcciónbásica :
chasis y carrocería obtenidos con alambres torcidos y
ligados ;
sistema de suspension y ruedas :
las ruedas se obtienen enrollando el alambre en tomo a
una lata de conservas. La fijación del bloque “ruedas -
eje” y del volante se realiza mediante un gancho de
alambre.
Montaje del volante :
El volante está constituido por un largo alambre recto
con frecuencia más grueso, fijado por u n extremo en
gancho entre dos anillas de caucho y al que se da en el
otro extremo la forma circular del volante propiamente
dicho.
AUTOM~VIL DE ALAMBRE
T~PICO
Chasis rectangular,
bloque ruedas-eje trasero fijado por dos varas al chasis,
bloque rueda-ejedelantero fijado por una vara al chasis,
más pequeño que el trasero, controlado por el volante.

D e donde viene el saber técnico de los ninós ?

Rara vez de los adultos, a quienes se invita a admirar el

juguete terminado, pero que apenas participan en su fa-
bricación. Cierto saber, sin embargo, se transmite por
intermedio de los abuelos y de los tutores.
El aprendizaje escolar parece desempeñar un papel
más bien negativo. Fascinados por la técnica que observan
de lejos, los niños pierden a veces su habilidad manual
cuando la escuela les permite desarrollar más los instru-
mentos que son el lenguaje y los conocimientos teóricos.
D e todas maneras la escuela sigue siendo un foco de crea-
tividad manual, a condición de no esforzarse en desviar
sus finalidades primordiales. La escuela, en todo caso,
favorece el descubrimientode materialesy modelos nuevos,
así c o m o el enriquecimiento del patrimonio cultural m e -
diante el cruce de las etnias.
En el aprendizaje de las técnicas del juguete, el papel
esencial corresponde a los grupos de edad anteriores, que
Modelos de automóviles realizados por niños marfienses (“Pro-
enseñan a los más jóvenes y construyen para ellos los gramme d’éducation télévisuelle de C6te d‘Ivoire”, tomo XIII,
juguetes que éstos a su vez fabricarán más tarde. lámina VI)

26
 La dirección se transmite a las ruedas delanteras ;
eje del volante bastante largo (+ /- 1 m)correspondiente
a la estatura del niño ;
Si escasea el material, el eje del volante puede ser de
madera.
B. LOS JUEGOS LA0 Y SU POSIBLE EMPLEO EN
PEDAGOGIA
Durante su estancia en la República Democrática Popu-
lar La0 de 1974 a 1976,Martine Mauriras Bousquet cata-
logó veintiún juegos especificos del país. Se reproducen a
continuación amplios estractos de este estudio y las refle-
xiones teóricas a que dió lugar.
Desde el punto de vista etnográfico, la República
Democrática Popular La0 es uno de los países más ricos
del mundo. Cada una de sus etnias tiene un origen,una
lengua, unas costumbres,una religión diferentes y,en es-
pecial, hábitos lúdicos particulares. No tendría ningún
sentido mezclar en un mismo trabajo los juegos de un
conjunto tan diverso. Este estudio se limita pues al ám-
bito lao propiamente dicho, es decir al país de las llanuras
y de los valles bajos.
Origen de los juegos lao
La cultura lao ha sufrido las influencias de China,
India, Camboya y Birmania, Tailandia y, más reciente-
mente, Viet-Nam,Francia y,en !os ú!timor añosjlos Er-
tados Unidos de América.
No es difícil reconocer tal o cual de estas influencias en
losjuegos lao.Pese a estos orígenes muy diversos,el acervo
de juegos lao está particularmente bien integrado y posee
características comunes que justifican el intento de estu-
diarlo como un fenómeno distinto y de extraer de ese
estudio conclusiones sobre la psicología y la sociología
del grupo de población de que se trata y sobre las aplica-
ciones pedagógicas para la escuela lao.
Carácter especafico de los juegos lao
Una primera indicación de la originalidad del acervo de
juegos lao viene dada por el hecho de que los La0 no
practican en general algunos de los juegos más populares
de sus vecinos,por más que los conozcan bien.
Así por ejemplo los combates, muy extendidos en
China y Tailandia,nunca han tenido gran éxito en Laos.
Tampoco practican los La0 el columpio suspendido,que
es un juego típico de festejo en Tailandia.En cuanto a los
zancos,que fueron introducidos como juego recreativo en
las escuelas francesas hacia 1930,nunca se divulgaron como
tal juego.Ahora bien,en el campo,los zancos constituidos
por dos tallos de bambú con sendas muescas, se utilizan
comentemente para circular de una casa a otra en periodos
de inundación. Se trata de una técnica utilitaria que no
entra,para losjóvenes lao,en el ámbito de losjuegos.Todo
parece indicar que el joven la0 no acepta cualquier juego
que se le presente desde el exterior,sino sólo los que cor-
responden a los hábitos y a las estructuras lúdicas parti-
culares de la cultura lao.
Se han podido describir en la actualidad veintiún jue-
gos,casi todos ellos endógenos y algunos de los cuales no
existen sino en la República Democrática Popular Lao.
Desde el punto de vista pedagógico que ha orientado esta
investigación,lo esencial es que el juego esté perfecta-
mente asimilado en el medio cultural lao. Este medio
manifesta, por lo demás, la notable capacidad de crear
juegos nuevos, auténticamente lao, a partir de objetos
importados.Por ejemplo :
El juego de las chancletas,que se juega con ayuda de
sandalias de caucho, muy difundidas desde hace unos
treinta años ;
El juego de las imágenes,que se sirve de viñetas publici-
tarias de procedencia tailandesa ;
Eljuego de los elásticos,muy popular en todo el país.
Situación de los juegos lao con referencia a la clasifica-
ción de Roger Caillois
Con respecto a esas categorías,el caso de la República
Democrática Popular Lao es muy notable. Mientras que
Charles Béart1 ha podido demostrar que la mayoría de
los juegos africanos pertenecían a las dos categorías de
simulacro y vértigo, confirmando lo que se podía saber
por otro lado de las estructuras de la sociedad africana,
los juegos lao se distribuyen de manera muy desigual
entre las cuatro grandes categorías.Entre los 21 juegos
descritos se encuentran 15 juegos de competición, 2
juegos de azar, 1 juego mixto de competición y azar,
1 juego de simulacro,1 juego mixto de simulacro y habi-
lidad, 1 juego mixto de vértigo y habilidad. Si se enume-
raran todoslosjuegospracticados en la República Democrá-
tica Popular Lao, el porcentaje de la competición2 sería
tedavía más alto. Nos encontramos pues frente a un
modelo lúdico específico,muy distinto del modelo afri-
cano descrito por Béart ; ahora bien este modelo lúdico
coi.i.espüIide‘jieíi a lo se iia?uiía pi-e.-ei- exa-
minando las estructurasculturales y sociales del país. LOS
juegos y la sociedad son inseparables.
Apenas hay en la República Democrática Popular Lao
juegos de “vértigo”. Esto es bastante comprensible en una
cultura muy profundamente budista, hecha de espiritua-
lidad racionalista y poco dada a los placeres del extravío,
ya sea mental o físico. Las únicas excepciones son el muy
violento juego de polo y el mástil de cucaña.Hay que notar
sin embargo que se trata de juegos de fiesta, es decir jue-
gos excepcionales ; el Ti-khi(polo) se jugaba una vez al
año en Vientiane con ocasión de una ceremonia real, y
es por lo demás un juego de habilidad tanto como de vér-
,tigo ; el mástil de cucaña es también un juego de fiesta y
tiene un origen utilitario (la recolección de las nueces
de arek).
Las combinaciones vértigo simulacro son, por las mis-
mas razones, bastante raras. Es típico, por ejemplo,que
los niños no se identifiquen con los animales durante sus
juegos. La única excepción es la deljuego del jinete ;pero
la parte de simulacro es en él muy secundaria.Tampoco
existen,tradicionalmente,juegos de fantasmas ; en cuanto
a los juegos de guerra,hay que relacionar su aparición re-
ciente con la actualidad vivida.
En general,el simulacrono es muy frecuente y se limita
a dos categorías:los disfracescómicosy eljuego de familia.
Con ocasión de diversas fiestas budistas,se hacen proce-
siones de máscaras grotescas. Muchos niños se “visten”
para acompañar las máscaras, pintarrajeándose la cara con
hollín o con polvos de color y cubriéndose con trapos
rotos,hojas,etc. Propiamente hablando,no hay intención
de imitar a tal o cual ser real o fantástico ; se trata más
bien de un atavío ridículo para hacer reír a los demás.
1. Charles Béart :Recherche des éléments d’une sociologie des
peuples afncains 2 partir de leurs jeux,Paris, Présence africaine,
1970.
2. La competición, desafío y deseo de realizar una hazaña frente a
otro o frente a si’ mismo, incluye naturalmente los juegos de
habilidad tanto como los juegos de ingenio.
27
Obsérvese también que no se trata de un juego habitual,
sino de un acontecimiento festivo.
Apenas hay separación entre la vida y el juego : la
niña juega a limpiar la casa, a hacer la cocina, a vender
en el mercado ..., actividades todas que muy pronto se-
rán suyas,pues desde los seis años una niña lao empieza a
participar en las tareas domésticas. Claro que se trata
todavía de una imitación,pero una imitación en la que el
elemento de evasión se reduce al mínimo.
L o s juegos enteramente basados en el azar son relativa-
mente escasos.Los más conocidos son dos juegos de car-
reras sobre tablero : la carrera de caballos y la subida al
cielo. Esta escasez se explica quizás por el hecho de que
los La0 ignoran el uso de los dados.
El sorteo se hace entre ellos echando pajas, a cara o
cruz con una piedra marcada con una cruz en una de sus
caras, o con diversas variantes del juego de morra (con los
dedos o con piedrecillas).
El único ejemplo conocido de juego que mezcla azar y
habilidad es el juego de naipes nacional, el “phay-tong”.
Todos los demás juegos - tal vez el 95 % del total - entran
en la categoría de la competición.
Hay que observar la abundancia de juegos de habilidad
física (lanzar y apuntar,lanzar y recoger) :juego de bolos,
juego de bolas,torneo de peonzas,pelota volante,pelotas
de mimbre,cricket,polo,juego de semillas. Estos juegos
guardan relación con la gran destreza manual de los Lao
(tejedura de seda, bordados,diversos trabajos en bambú,
filigrana de plata, etc) ; una población hábil gusta natural-
mente de los juegos de destreza,pero puede pensarse tam-
bién que estos juegos contribuyen a la habilidad y que las
niñas que recogen tan hábilmente las semillasde tamarindo
se ejercitan sin saberlo en el delicado manejo de los hilos
de seda.
No menos importantes son los juegos de agilidad men-
tal :juegos de reflexión y juegos de expresión. Los Lao
practican various juegos de reflexih muy sencillos,como
el juego del tigre y los cerditos,o muy complicados,como
el juego de naipes nacional “phay-tong”,en el que parti-
cipan a la vez la lógica combinatoria,la memoria visual,
la psicología y los ritos.
Pero los juegos en que más destacan son los de expre-
sión. Los niños lao conocen muchas cantilenas o conjun-
tos verbales en apariencia informales en los que aparecen
palabras y,a veces,frases significativas. Con frecuencia los
niños improvisan. A partir de siete u ocho años,cantar,y
en especial cantar improvisando (casi siempre canciones de
amor) es un pasatiempo favorito,sobre todo en las niñas.
En cuanto a los niños, casi todos practicarán,en alguna
medida, el arte del “khene”, armonio bucal hecho con
tubos de bambú unidos con cera, del que un viejo prover-
bio dice “Los que comen arroz pastoso, viven en casas
sobre pilotes y juegan al “khene”, no hay duda alguna de
que son lao”.
El aprendizaje musical y poético de los jóvenes lao se
manifiesta en la costumbre de los “cursos de amor”. En
las fiestas del templo o “buns” de la estación seca,que es
también la estación templada, los jóvenes de uno y otro
sexo intercambian diálogos cantados que recuerdan los
cantos alternados de la China campesina arcaica de 10s
que se han conservado algunos ejemplos en el “Libro de
las canciones”. Las poesías cantadas de los cursos de amor
son ora tradicionales,ora improvisadas.
Esta importancia de los juegos de expresión corres-
ponde a la excepcional capacidad de comunicación de
los Lao ;desde el siglo XIX,todos los viajeros extranjeros
se han sorprendido en Laos por la facilidad de las rela-
ciones humanas, la aptitud para comunicar, la riqueza
28
del lenguaje corriente,lleno de imágenes originales cons-
tantemente renovadas. Es evidente el papel que corres-
ponde a los juegos en el desarrollo de estos notables
rasgos culturales.
Juego y realidad
Si los juegos y la cultura la0 están bien integrados,
puede decirse también que el juego está bien integrado
en el conjunto de la vida. Si se les pregunta sobre el periodo
del año y la hora en que se practican los juegos,los La0
responden :“Se juega cuando se dispone de tiempo libre”,
“jugamos cuando tenemos ganas”.
Ciertamente existen juegos vinculados a una fiesta par-
ticular: desfiles grotescos y mascaradas eróticas de la
Fiesta de los Cohetes,carreras de piraguas,juego del mallo
ritual del Ti-khi.Pero,en general las fiestas son sólo una
ocasión particular de practicar los juegos de todos los
días :organizar un torneo con balas de mimbre,un juego
del “ciego que rompe las marmitas”, etc. Por lo demás,
durante la estación seca, es decir de noviembre a abril,
juegos y fiestas se suceden,mezclados estrechamente con
la vida cotidiana.
Hay que observar también que apenas existen diferen-
cias entre jugadores y público ;todoel mundo,hábil o no,
participa en losjuegos ;ni siquiera hay una diferencia muy
tajante entre adultos y niños.Las niñas de seis a siete años
empiezan,como hemos visto,a ejercitarse en las canciones
de los cursos de amor ;los niños se mezclan en lasmáscaras
del Bun Phavet y de la fiestade loscohetes ;y hace todaviá
una veintena de años nadie veía malicia en el hecho de que
manipularan uno de esos enormes falos, símbolo de la
lluvia fecundante y divertido espantajo para la jóvenes
que ríen a carcajadasmientras escapan de él.
Hay también juegos de niños que imitan los grandes
juegos reservados a los adultos :así, en el juego de la car-
rera de piraguas,los niños hacen deslizar sobre una super-
ficie plana - no sobre el agua - bambúes que representan la
piragua ; en el “mak Ti-khi”los niños simulan - con bas-
tante libertad por otra parte - el famoso juego de polo de
la fiesta del That Luang. Se trata en cierto modo de “jugar
a jugar”,imitanto unos juegos prestigiosos.
Pero lo que es más interesante todavía es que muchos
juegos lao, con frecuencia de los más corrientes,no se
distinguen de una manera absoluta de las actividades prác-
ticas. Las niñas juegan a hacer y vender pasteles prepara-
dos de manera muy realista con tierra ; algunas veces su
madre les da un poco de harina verdadera para hacer fal-
sos pasteles que nadie comerá ; mañana,ayudarán a hacer
pasteles verdaderos. Por su parte los niños,armados con
arcos y hondas que ellos mismos se han fabricado,juegan
a la caza atrapando roedores, lagartos, pájaros ; a veces
organizan verdaderas expedicionesen pequeño en elbosque
vecino.También pueden ir a jugar a pescar al arrozal...Pero
si llegan a pescar un siluro,éste irá verdaderamente a parar
a la marmita. i, Donde termina el juego y donde empieza
la búsqueda del sustento ? Nos encontramos aquí en una
sociedad más fluida que las sociedades europeas y en la que
la vida, también, es más fluida.No hay una frontera ab-
soluta entre el ocio y el ejercicio de un oficio, entre el
juego y el aprendizaje,entre la distracción y el trabajo.
Material de juego reducido al mínimo
Apenas existe un juguete lao que se pueda comparar a
los juguetes de Europa, India o China, en el sentido de
que puede decirse que estos juguetes preexisten y sobre-
viven al juego mismo. En la República Democrática Popu-
 lar Lao,la fabricación del juguete forma ya parte del juego
y el juguete está destinado a morir con el juego.
Los juguetes más usuales se hacen con los siguientes
materiales :
semillas : Las hermosas semillas negras y brillantes del
tamarindo sirven como canicas y las castañas de u n
gran árbol tropical sirven para hacer bolas y bolos del
juego de “ba”.
banano : Tradicionalmente los niños tallan los troncos y
las ramas del banano para hacerse caballos ;más recien-
temente,han empezado a hacerse una “metralleta” que,
gracias a unas muescas realizadas en la madera puede
producir un ruido de ráfaga bastante realista ; la fibra
del banano sirve para fabricar títeres y disfraces.
bambú : Una de las más prestigiosas realizacionesen bam-
bú es la escopeta de pistón que lanza a dos o tresmetros
pequeñas semillas verdes muy duras o,en la cuidad,
bolas de pasta de papel ;trozes de bambú más o menos
largos se utilizan también para hacer mazos,bolas,pira-
guas,instrumentos de música,etc.
lianas : Con lianas trenzadas se hacen cuerdas para saltar
o cuerdas para ballesta.
nuez de coco : Sirven para hacer marmitas y recipientes
para las comiditas de las niñas ; dos nueces de coco
atadas con cordeles a un bambú que se lleva sobre el
hombro permiten ir a buscar agua al río,como lo hace
la madre con susjarras.
De hecho,todo lo que encuentra a mano puede servir
para el juego. De todos los juguetes lao,los más usuales
son todavía los guijarros y la tierra. Con tierra juegan las
niñas a la cocina y a las compras ; también sobre la tierra
se trazan las figuras de los juegos de tablero : carreras de
caballos,subida al cielo,tigre y cerditos.
Los Únicos juguetes permanentes son la peonza,la bal-
lesta y la honda,si se puede hablar de juguetes respecto a
estos Últimos objetos que son instrumentos de caza tanto
como de juego. Pero estos juguetes, por lo menos en el
campo, es decir en el 90% de los casos, son fabricados
siempre por sus usuarios. La peonza, en particular,es un
objeto de precisión,tallado pacientemente en una madera
dura y que constituye el orgullo de los campeones-arte-
sanos.
La Única excepción está constituida por los naipes,que
se compran a los tenderos chinos del mercado.
Es notable el contraste,no sólo con Europa sino tam-
bién con los países vecinos. La India,por ejemplo,no sólo
tiene suntuososjuegos de “caturanga” y de “caupur” tara-
ceados y de marfil ; los bazares están llenos de juguetes
populares baratos : animales de barro o de pasta de papel,
muñecas de paja trenzada,imágenes infantiles... En Bir-
mania,en la frontera con la República Democrática Popu-
lar Lao,todos los mercados de los templosvenden juguetes
(cocodrilos de madera articulados, caballos coloreados,
muñecas con pelo, dragones-carretilla,etc). Incluso en
Tailandia,de costumbres tan próximas,los mercados cam-
pesinos ofrecen algunos juguetes populares : desde luego
cometas,pero también juegos de comiditas para muñecas,
cestos en miniatura, carritos.
El caso de la República Democrática Popular La0 es
pues realmente excepcional. Los niños,en sentido propio,
juegan sin nada. En las aldeas,las niñas ni siquiera tienen
muñecas. Más todavía :los bébés lao no tienen sonajero.
Esto no se debe a ignorancia,porque las tribus H’mong y
Yao los tienen,y trabajados con esmero.¿Hay que ver en
esta indiferencia respecto aljuguete un rasgo de la sabiduria
budista que recomienda no apegarse a las cosas? Esa
infancia llena de juegos, pero vacía de juguetes es, en
efecto,una excelente escuela de desasimiento.
El juego iao es un juego abierto
El juego puede estar,al empezar.más o menos definido.
El ajedrez,el bridge,el rugby,por ejemplo,ofrecen a los
jugadores reglas precisas y no dejan margen para la im-
provisación. Algunos juegos enriquecen sus reglas con un
cierto argumento ; es el caso del juego de la oca, del
monopoly,el juego de policías y ladrones,en los que hay
una historia que viene a superponerse al mecanismo Iúdico
propiamente dicho.
En la República Democrática Popular-Laon.ohay verda-
deros juegos de convenciones.Aun cuando el nombre del
juego pueda evocar una imagen (juego de la carrera de
caballos,juego de recoger los huevos de la tortuga,juego
de la serpiente y las ranas,juego del tigre y los cerditos), la
fábula no pasa de ahí, y nada en el desarrollo del juego
evoca,ni de cerca ni de lejos,caballo,tortuga ni rana.Ade-
más,la estructura del juego lao tradicional no es comple-
tamente cerrada.Al principio del juego, los jugadores se
ponen de acuerdo sobre las modalidudes de la partida. Cada
partida es en cierto modo un juego nuevo ; se crea el juego
jugándolo.
Es muy notable la diferencia entre el Mak-Kato,(juego
de bolas de mimbre tradicional,cuyas reglas se reducen a
dos : no tocar la bola con las manos y no dejarla caer a
tierra) y el Sepak Takraw,versión oficial del mismo juego
utilizada en las competiciones de todo el sudeste asiático,
en el que todo está rigurosamente codificado.
El juego lao tradicional se reduce a menudo a una sim-
ple idea de juego.
El espíritu d e juego lao es poco competitivo
Aunque algunos juegos lao vayan acompañados de
apuestas en dinero,es raro que el juego sea muy compe-
titivo.Jamás hay disputasni incluso discrepanciasen cuanto
al resultado de una partida. Se juega para divertirse y no
para ganar.
La recompensa,cuando existe,es una prenda amable o
divertida : el vencido da un vaso de agua al vencedor,ci
bien le lleva en triunfo a cuestas.
A veces la competición se falsea voluntariamente.Así
ocurre en el Ti-khi,el gran juego de mallo de la fiesta del
That Luang ;uno de los equipos estaba constituido antaño
por jóvenes del pueblo y el otro por los hijos de los nota-
bles, y era tradicional que ese día - una vez al año no es
costumbre -losnotables dejaron ganar al pueblo.
Los juegos en la educación lao antes de 1975
En los cincuenta últimos años,la escuela lao ha sido una
institución extranjera importada con sus estructuras,SUS
programas y sus métodos. Tanto los maestros como los
alumnos veían la escuela como una realidad aparte sin nin-
guna relación con la realidad cotidiana vivida. Era pues
normal que csta escuela oficial ignorara completamente
el juego,actividad profundamente integrada en la vida del
pueblo lao. Se jugaba pues antes y después de la clase ;
pero la clase misma era el anti-juego y una pedagogía
lúdica era impensable en ella.
No por ello era menos considerable el papel del juego
en la educación lao ; pero no tenía nada que ver coa la
escuela.De hecho,era el juego el que,con la pagoda,conti-
nuaba aportando al niño la cultura nacional que la escuela
no podía darle.
El juego,como hemos visto,es ante todo una escuela,
al parecer muy eficaz,de habilidad física y destreza.El
juego proporciona un primer aprendizaje profesional :
aprendizaje de la casa y del mercado para las niñas, apren-
dizaje de la caza y de la pesca para los niños, pero tambíen
aprendizaje del trabajo manual a través de la fabricación de
los juguetes. El juego es, sobre todo, una escuela de vida
social. Por su relativa ausencia de competición, el juego no
alimenta la manía del lucro individual ;por la ausencia de
casi todo elemento de evasión, no estimula el desdobla-
miento de la vida ; por la ausencia de todo juguete dura-
dero, está en armonía con la moral de desasimiento. El
juego ayuda así al joven La0 a integrarse en los grupos en
los que el gran problema no consiste tanto en superar a
los demás como en sentirse a gusto con ellos y no tanto en
poseer como en estar contento consigo mismo.
El divorcio entre el juego y la escuela, sin embargo, no
existe en la totalidad del territorio lao. Desde hace unos
quince años, en el nordeste del país, en la zona controla-
da por las fuerzas del Frente Patriótico, se ha desarrollado
una escuela de un tipo m u y diferente ;unaescuela nacional
y revolucionaria que trabaja con los medios disponibles
localmente : materiales locales y mano de obra aldeana
para la construcción de la escuela, campesinos y soldados
recientemente alfabetizados para la enseñanza, problemas
de la vida política y laboral para los programas, usos y
costumbres nacionales para los métodos y el estilo. Este
ambiente tenía que ser, evidentemente, mucho más acoge-
dor para el juego. No se practican allí juegos educativos
en el sentido de juegos preconcebidos, juegos en caja que
se encuentran actualmente en el mercado occidental ;
pero el espíritu del juego penetra en toda la enseñanza.
La manifestación más interesante es el trabajo en equipo ;
los alumnos se dividen en grupos de diez (y en subgrupos
de cinco) tanto para la formación intelectual, cívica y
física como para el trabajo en el jardín; los alumnos
no reciben calificaciones individuales sino por grupo ;
la competición no se realiza ya entre los individuos
sino entre los grupos ; los jóvenes vuelven a encontrar
así en la escuela una fórmula de organización social aná-
loga a sus grupos de juego y, en este marco, estudios,
deporte, jardinería, debates pueden recibir el dinamismo
del juego. Asímismo, la insistencia que se pone en el tra-
bajo manual práct.ico (se cultivan las legumbres que se
consumen, se participa en la construcción y, en todo caso,
en la conservación de la escuela) devuelve a la escuela su
papel de aprendizaje de la vida real.
Finalmente, la educación física ocupa en la zona del
Frente Patriótico un lugar mucho más importante que en
la escuela convencional y, de manera que la escuela da
cabida, en el marco de los ejercicios físicos, a toda clase
de juegos de movimiento, de habilidad y de fuerza, la
mayor parte de ellos tradicionales.
Perspectivas de la pedagogía IÚdica en la escuela la0
Cuando se habla de pedagogía lúdica, no se trata de
limitarse a introducir sistemáticamente en la escuela los
juegos que practican los niños fuera de ella.
Lo que el estudio de los juegos infantiles aporta, en
primer lugar, son informaciones insustituibles sobre los
procesos de aprendizaje no institucionalizado en una
población determinada. En efecto, el niño en clase no es
fundamentalmente diferente de lo que es en el juego ;
cuando se le conoce bien en el juego, se puede adivinar su
actitud en clase, prever lo que hará de buen grado y lo que,
por el contrario, le desagradará o le dejará indiferente, lo
que comprenderá fácilmente y lo que le será m u y difícil.
Pero, además de su contribución a la selección de una
pedagogía posible, el estudio de los juegos de una socie-
30
dad puede ayudar también a dar dinamismo a la pedagogía
escogida introduciendo el espíritu de juego en el conjunto
de las actividades escolares.
Adaptación de ciertosjuegos lao a la enseñanza
Juegos de letras o de cifras :El juego de las imágenes -
-
“mak houp” en el cual el jugador gana las imágenes a las
que consigue dar la vuelta sin mover las demás, podría ju-
garse con cartas que representaran letras o cifras. Se trata-
ría, por ejemplo, de completar una palabra, de alcanzar un
total,de constituir una serie de cifras o de letras.
Asimismo, en el juego de las sandalias 1 podían susti-
tuirse los billetes de banco por cifras teniendo cuidado de
que las cifras mayores sean las más difíciles de alcanzar. El
ganador sería el que llegara a un total más alto.
El juego de bolos, los juegos de azar con progresión
sobre una figura trazada como “los caballitos” y “la
subida al cielo” constituyen buenos ejercicios de adición.
Su uso podría ser estimulado mediante la organización de
torneos. Estos mismos juegos podrían dar lugar a una ilus-
tración que escenificara las etapas de un proceso social :
creación de una cooperativa, ejecucción de obras, etc.
Juegos de habilidad o de simulacro : Estos juegos
pueden utilizarse sistemáticamente en la escuela de
párvulos. Pueden ser enriquecidos,en particular los juegos
de simulacro limitados actualmente al juego de las comidi-
tas y de la vendedora, haciendo entrar otras situaciones
sencillas de la vida civil y económica de la aldea.
Juegos que sirven de punto de partida para observa-
ciones,por ejemplo científicas :
Así la peonza es un buen punto de partida para una
explicación sobre el centro de gravedad y el equilibrio es-
tático o en movimiento,así como para una reflexión sobre
el movimiento relativo. El juego de las cuatro esquinas pue-
de dar lugar a un ejercicio de química :cada niño repre-
senta un átomo y se trata de formar una molécula deter-
minada ; los jugadores que no han podido entrar en una
combinación han perdido.
Contribución de los juegos a la elección racional de una
pedagogía
C o m o ya se ha dicho, este es quizás el interés mayor del
estudio de los juegos.
Siendo los juegos lao poco competitivos y basándose
más bien en la solidaridad,es probable que tenga éxito una
pedagogía sin competición o con una competición colec-
tiva moderada. Esto implica la posibilidad de educación
mutua, de funcionamientoen pequeños grupos de alumnos,
de aceptación de responsabilidad y de evaluaciones colec-
tivas del aprendizaje.
El juego la0 es generalmente un juego abierto, en el que
no todo está d e f ~ d ode antemano. Este elemento parece
una indicación para una pedagogía centrada en la crea-
tividad y la iniciativa.
Hay pocos juguetes duraderos, y los juguetes existentes
son casi siempre fabricados por los jugadores ;esto indica
que la enseñanza en la República Democrática Popular La0
puede hacerse sin un material m u y elaborado y que los
alumnos podrían construir UM parte al menos del mate-
rial de experimentación y de demostración.
Finalmente, los juegos lao están cerca de la vida ;las
actividades recreativas y el trabajo no están separados de
manera absoluta. Este hecho abre la posibilidad de asociar
1. El juego de las sandalias consiste en tratar de tocar, arrojando.
una sandalia de caucho,billetes dispuestos en círculo.
estrechamente el trabajo manual productivo con los estu-
dios teóricos mediante la creación por ejemplo de granjas-
escuelas,escuelas-talleres,escuelas-cooperativas,etc.
Contribución de los juegos a la dinámica de la pedagogía
escolar
E n una población en la que el ocio y el trabajo están
estrechamente mezclados, es normal que la escuela esté
penetrada por un espíritu lúdico. No habría entonces
discontinuidad entre los principios del juego y los del
aprendizaje institucionalizado.
Se podría enmarcar así el conjunto de las actividades
productivas escolares en un sistema de intercambios que
constituiría una especie de gran juego permanente. Los
establecimientos de distintos tipos participarían así en
u n sistema de relaciones económicas no comerciales que
constituiría un excelente entrenamiento para la vida
económica adulta.
El entrenamiento en los juegos de expresión podría
favorecer la instauración de una especie de juego perma-
nente de la discusión, con intervenciones orales indivi-
duales o colectivas,distribución de papeles, etc. Estas acti-
vidades se animarían mediante torneosen distintos campos
pedagógicos (torneos de matématicas, por ejemplo).
Conclusión
Sin desdeñar la importancia de estas perspectivas,
conviene recordar que el objetivo más importante de los
educadores debe ser respetar y favorecer por todos los
medios la vida lúdica tradicional de los niños y de los
jóvenes. Esta vida lúdica parece haber alcanzado en la
República Democrática Popular La0 un nivel de equili-
brio ecológico que hace de ella un factor no desdeñable
y siempre actual de la vida de sociedad.

LISTA Y CLASIFICACION DE LOS JUEGOS LA0 CATALOGADOS

Clase de juego Subciase Nombre del juego característica secundaria

JUEGOS DE COMPETICION lanzar-apuntar M a k Ba

(tagón)) lanzar-apuntar M a k Ti Pek
lanzar-apuntar M a k Dit K6ne K h a m
lanzar-apuntar M a k Khang construcción
lanzar-recoger M a k Kato Pikai construcción
lanzar-recoger M a k Kato
lanzar-recoger Sepak Takraw juego de equipo
lanzar-recoger M a k Ti-khi
lanzar-recoger Mak Y u
destreza M a k Houp
flexibilidad M a k Gnat Khay Tao simulacro
carreras M a k Baloun juego de equipo
carreras M a k Ty juego de equipo
fuerza M a k Gnou Sao juego de equipo
reflexión M a k Seua Kinn M o u
JUEGOS DE A Z A R Juego de carrera Souang M a
juego de carrera Kheun Savanh
J U E G O S MIXTOS DE juego de cartas Phay Tong
REFLEXION Y A Z A R
J U E G O S DE S I M U L A C R O identificación a un moi-Ao Ling Keuang Heuang
familiar o profesional
JUEGOS MIXTOS DE S I M U L A C R O juegodanza Ngou Kinn Kiet
Y HABl L I D A D
JUEGOS MIXTOS DE VERTIGO Ti-Khi juego de equipo
Y HABl L l D A D

31
 EJEMPLO DE UN JUEGO DE A Z A R
1. Nombre : # c
1.1 escrituraíao :?a3 UQ1
J .2 transcripción fonética :sú :ag ma :
1.3 transcripción francesa usual :Souang Ma
1.4 traducción :Carrera de caballos
JUGADOR 1
/ operaciones.
JUGADOR 111
JUGADORiv
(En el juego lao, los puntos no están numerados)
2. Descripción :‘Se trazan en el suelo tres cuadrados
concéntricos cortados por la mitad por dos ejes perpen-
diculares. Cada jugador tiene un caballo representado por
un guijarro de color o tamaño netamente distinto de los
de sus rivales. Se trata de hacer pasar el caballo desde una
posición de partida (o) colocada en el eje del jugador,pa-
sando por todos los puntos de intersección entre los ejes
y los cuadrados y por todos los vértices de los ángulos
para llegar a la posición central (que lleva aquí el número
25 para la explicación). La marcha se realiza en el sentido
inverso a las agujas des reloj.
Los La0 no tienen dados. En su lugar se utiliza un sis-
tema bastante complicado y m u y ingenioso. E n primer
lugar los jugadores sortean echando pajas (con palitos)
para “conocer sus cifras”. El que tiene el palito más corto
o más largo (según acuerdo previo) será el jugador 1 y se
le atribuirán tres cifras : 1, 5 (es decir 1+ 4) y 9 (5 + 4),
contándose los jugadores a partir de él. El jugador de su
derecha será el 11 y tendrá en consecuencia las cifras 2,6
y 10 y así sucesivamente.
Cuando cada uno se ha aprendido bien sus cifras
empieza el juego. Cada jugador tiene en las manos, a su
espalda, tres piedrecitas de las que presenta las que quiere
a una señal dada. Supongamos que el total de las piedras
presentadas por los cuatro jugadores sea 1 1 (lt2+0+8).
En este caso es el jugador 111 (al que pertenecen las cifras
3, 7 y 11) el que gana y adelanta su caballo un puesto, es
decir desde el punto O frente a él hasta el punto 5 ; la
próxima jugada, si el total es de nuevo 3,7 u 11, el mismo
jugador pasará desde el punto 5 hasta el punto 6,etc. ;
cuando haya dado la vuelta completa hasta el punto 5,
pasará despúes al punto 13 en el segundo cuadrado,
despúes a los puntos 14,15, 16,9,10,11,12,hasta el 13
de nuevo desde el que pasará al 21 en el tercer cuadrado, y
32
despúes al 22, 23, 24, 17, 18, 19, 20 y de nuevo al 21
desde el que pasará al centro (25) y ganará.
Por su parte el jugador 1 ira de O a 1 y despúes a 2,3 ...;
cuando haya vuelto a 1, en la próxima jugada que le fa-
vorezca la suerte podrá pasar al cuadrado siguiente en el
punto 9,etc.
Cualquiera que -seael número de piedrecitas sacadas,el
jugador avanza solamente un puesto ; si el punto está ya
ocupado, ocupa el lugar del ocupante anterior, el cual
retrocede un puesto. El juego es por consiguiente bas-
tante lento ;su interés se mantiene por la diversidad de las
3. Jugadores :
3.1 sexo :niños o niñas
3.2 edad :a partir de 1 1 años y adultos
3.3 etnia :la0
3.4 estructura del grupo : éxito individual y compe-
tición con los demás jugadores
3.5 número de jugadores :4
3.6 factor de agrupación :ocasión
4. Recompensas, penalidades : L o s adultos juegan gene-
ralmente dinero.
5. Origen :Origen indio o tibetano ;los cuadrados con-
céntricos son recuerdos de los “mandalas”. El juego de
“Souang ma” tuvo antaño un papel parareligioso en el
conjunto de los ritos seudobrahmánicos,llamados “ P h m ” ,
cuyas ceremonias de “baci” (ritos propiciatorios de bien-
venida o despedida) son los vestigios más conocidos.
6. Epoca del ano en que se juega :indiferente
7. Lugar :E n la casa (estación de las lluvias) o al aire libre
8. Hora :indiferente
9. Duración :media hora y más
10.Actualidad deljuego :bastante popular
11. Facultades ejercitadas : Adición rápida, memorización
de cifras,sentido de la rotación y del itinerario.
12. Utilizaciónpedagógica :
12.1 actual ,:ninguna
12.2 posible :este juego puede ser la base de toda clase
de ejercicios aritméticos o topológicos.
c. ACTIVIDADES LUDICAS EN LA E N S E ~ A N Z A
INDIA DE PRIMERO Y SEGUNDO GRADO
El texto que sigue es una adaptación de diversas par-
tes de un informe presentado por el Departamento de En-
señanza Preprimaria y Primaria en el Consejo Nacional de
Investigación y Formación en Materia de Educación (Nue-
va Dehli,marzo de 1974).
Consideraciones generales
La enseñanza primaria es el fundamento de toda edu-
cación. Para que sea eficaz, es necesario dotarla de instala-
ciones materiales convenientes, de personal competente
y de programas apropiados, teniendo en cuenta las nece-
sidades sociológicas y psicológicas de los alumnos.Además,
los maestros deben utilizar un material de enseñanza y
técnicas pedagógicas que hagan del acto de aprender una
experiencia agradable. Este aspecto tiene una importancia
particular en los dos primeros años, cuando los niños aca-
ban de salir del hogar para entrar en el ambiente más for-
malista de la escuela y encuentran generalmente difícil
acostumbrarse a ese nuevo entorno, a menos, evidente-
mente, que se consiga despertar
___su interés. ~~
Para que lOs@os primeros años de estudios resulten
una experiencia agradable, es preciso programar las ac-
 Es de esperar que estas actividades ayudarán a los demás
maestros a mejorar los programas de la enseñanza prima-
ria, pudiendo ser útiles en particular para los estable-
cimientos primarios que practican una enseñanzasin clases.
Igualmente pueden ayudar a asignar ejercicios a grupos de
alumnos de distintos niveles. Cabe esperar que las escuelas
normales estatales adapten estosjuegos pedagógicos en las
distintas lenguas regionales y los difundan entre los maes-
tros de la enseñanza primaria.

Fichas descript ¡vas

H e aquí algunos ejemplos de fichas descriptivasselecciona-

das entre las 54 relativas a los juegos pedagógicos men-
cionados anteriormente.

Discos d e s u m a y resta

Este juego se practica en las dos primeras clases de la es-

cuela primaria estatal de Bicharli Mohalla (Beawar, Rajas-
than). Su objetivo es :
1) enseñar a sumar y restar a los niños de una manera
Niñas D e Bíjapur (Indie Central) en un columpio fabricado con atractiva ;
dos neumáticos de bicicleta enganchados en una barra. 11) enseñar a los niños a comprobar ellos mismos los
(Foto Chantal Lombard)
resultados.
El material necesario se compone de cartón fuerte,m a -
tividades escolares en función de las particularidades de dera contrachapeaday pintura negra.
los niños de ese grupo de edad,incapaces todavía de for- Se recortan en el cartón o lamadera contrachapeadados
mular un razonamiento, insensibles a las ideas abstractas discos de dimensiones distintas. El más pequeño se aplica
y atraídos únicamente por cosas concretas y tangibles. sobre el mayor,en el cual se inscribenlas cifrasque hay que
Sólo pueden concentrar su atención en un tema particular sumar y restar. Cuando el alumno ha terminado una ope-
durante un tiempo bastante corto. La curiosidad es su ración, hace girar el disco superior para realizar la opera-
característica dominante. Les gusta comprender lo que ción siguiente. El siguiente croquis ilustra este método :
ocurre a su alrededor. Teniendo un exceso de energía,
les cuesta mantenerse tranquilos mucho tiempo y les gusta
participar en toda clase de actividades. Su mente rara
vez está en reposo. Necesitan sentir que se reconocen y
aprecian sus menores realizaciones.
El maestro conseguirá hacer más interesante la ense-
ñanza para este grupo de edad si crea en la clase un a m -
biente de libertad. Para ello se puede articular la ense-
ñanza en torno a actividades lúdicas.
Reconociendo la importancia de este enfoque, el
Departamento de Enseñanza Preprimaria y Primaria ha
formulado un programa que tiende a estimular al personal
docente a inventar su propio material de enseñanza,así
c o m o a recoger y difundir actividades Iúdicas usuales en
las escuelas primarias. Para empezar, este programa sólo
se aplica en los dos primeros años de estudios. Ulterior- Disco de contro1
mente será extendido a las demás clases primarias.
Los criterios adoptados para la selecciónde las activida-
des lúdicas son los siguientes :
1) deben tener relación con el programa prescrito ;
11) deben contribuir a dar a la enseñanza un aspecto
familiar y permitir una participación suficiente del niño ;
111) deben ayudar a desarrollaren el niño los valores,las
costumbresy los comportamientos que se desea inculcarle ; Los niños se dividen en grupos. Cada grupo dispone de
IV) deben haber sido practicadas regularmente en el un disco de control que le permite comprobar si los resul-
establecimiento escolar y haber dado buenos resultados ; tados de las operaciones son exactos.
V) no deben ser demasiado costosas y deben poder ser
utilizadasen una escuela india de tipo corriente. Juego d e la pesca
Con arreglo a estos criterios,se seleccionaron 54juegos
practicados en escuelasde Rajasthan,Uttar Pradesh,Madh- Este juego se practica en el primer año de la escuela
ya Pradesh,Andhra Pradesh,Karnataka,Gujarat y Delhi. pública modelo agregada a la EscuelaNormal del Estado de
Se redactaron informes sobre la mayor parte de estosjue- Allahabad (Uttar Pradesh). Su finalidad es familiarizar al
gos,después de haber sido observada su práctica y de ha- alumno con las cifras y ayudarle a seguir las instrucciones
berse mantenido un debate prolongado con los maestros de los instructores,desarrollando al mismo tiempo un
correspondientes. espíritu de competición y un comportamiento deportivo.

33
 El material requerico es papel y cartón.
Se trazan en el terreno dos lineas de juego que repre-
sentan un río. Se recortan peces en cartón o papel. Cada
pez lleva una cifra. Los peces se reparten a lo largo del
rio .
Los alumnos se dividen en grupos pequeños, cada uno
de ellos con su jefe. El jefe de grupo pide a sus camaradas
que le traigan un pez que lleve tal o cual número. Despúes
de haber cumplido su misión, el alumno escribe el número
del pez en su pizarra. El maestro controla las pizarras con
ayuda de los jefes de grupo.
Carrera de cifras
Este método se utiliza en la primera clase de la escuela
central G.C.F. Estate, Jabalpur (Madhya Pradesh). Su
finalidad principal es ayudar a los niños a reconocer las
cifras, desarrollar en ellos la capacidad de atención y au-
mentar la rapidez de sus reacciones.
El maestro escribe algunas cifras en el suelo en cual-
quier orden, por ejemplo :
6 0 1 4 10 2 10
3 4 5 7 9 8 5 leyes recientes en materia de educación, así como rela-
8 3 9 O 12 4 6
9 7 10 2 1 2 3
L o s alumnos se dividen entonces en pequeños grupos y
se les invita a correr en torno al espacio en el que se en-
cuentran las cifras. Mientras que corren, el maestro dice
una cifra, por ejemplo 6. L o s alumnos que se colocan
sobre esa cifra ganan, mientras que los que se colocan
sobre otras cifras o son incapaces de reconocer la cifra
6 quedan excluidos del juego. El juego se repite con los
ganadores de cada uno de los grupos hasta el final del
periodo fijado.
Para comprobar lo que han aprendido los alumnos, el
maestro les distribuye hojas multicopiadas con cifras. Les
pide que subrayen las cifrds que él lee. El maestro puede
saber así si los alumnos reconocen las distintas cifras.
Juego de palabras
Este juego se practica en el primer año de estudio de la
escuela pública modelo agregada a la Escuela Normal Esta-
tal de Allahabad (UttarPradesh).
El maestro establece listas de palabras que se suponen
conocidas por los alumnos de primer año. Escribe después
en una serie de cartoncitos las letras que componen esas
palabras.
Los alumnos se dividen después en grupos y los cartones
se ponen en el centro de cada grupo. Cada alumno toma
uno y copia en su propia pizarra la letra que le ha tocado.
Cuando los alumnos han escrito en su pizarra un cierto
número de letras, el maestro escoge una palabra en la lista
establecida previamente y la escribe en el encerado. Los
alumnos cuyas pizarras llevan las letras correspondientes
vienen a alinearse ante el encerado de manera que formen
la palabra deseada. Los perdedores en el juego son los que
teniendo una de las letras de la palabra no acuden al ence-
rado, no ocupan el lugar que les corresponde en la fila o
no sostienen su pizarra correctamente.
Utilizaci6n del tiempo libre
La actividad siguiente se practica en la Escuela Moder-
na, Humayun Road, Nueva Dehli-3 :
Algunos alumnos aventajados de las primeras clases ter-.
minan sus deberes antes que los demás. Algunas veces
34
molestan a los que todavía trabajan y crean dificultades al
maestro. Para poner remedio, cada clase dispone de libros
de historietas, revistas, juguetes pedagógicos, etc. Cuando
un alumno ha terminado sus deberes y su trabajo ha sido
controlado, queda libre para leer, dibujar, pintar, o diver-
tirse con los juguetes. Gracias a esta práctica los alumnos
pueden aprovechar Útilmente su tiempo libre y los maes-
tros pueden establecer un ambiente fecundo y tranquilo
en la clase.
D. JUEGO Y ENSENANZA EN LAS CAPAS
SOCIOCULTURALESDESFAVORECIDASDEL PERÚ
Se presenta a continuación una parte de la importante
documentación reunida sobre el terreno en 1976 por la
Srta. EA. Carmela Izaguirre, licenciada en educación y
ciencias sociales. Comprende dicha documentación un
estudio sobre los juegos y los juguetes en el Perú, indica-
ciones históricas, un inventario acompañado de explica-
ciónes sobre ciertos tipos de juegos, una exposición de las
ciones de experiencias, un estudio sociológico sobre la
condición del niño de origen indio y el repertorio de las
manifestaciones, exposiciones y documentos disponibles
en la materia.
Problemas del juego y el juguete en el Perú contempodneo
A ú n no se ha hecho el estudio sistemático de los juegos
en el Perú. N o existe el texto antropológico que trate este
tema tan antiguo como el hombre peruano y su cultura ;
sólo tentativas parciales a nivel individual que no enfocan
el juego dentro del contexto concreto de la realidad pe-
ruana, su evolución histórica y el rol que puede tener en
la educación del niño peruano.
Siendo el Perú un país mestizo, no podemos hablar de
juegos propiamente endógenos. Con algunas pocas excep-
ciones, la mayoría de juegos practicados por los ninos
peruanos en las tres regiones del Perú (Costa, Sierra y
Selva) son de orígen español.
L o s juegos y juguetes españoles fueron introducidos en
la América indígena en el proceso histórico de la con-
quista ; fueron adoptados por la cultura nativa quien los
bautizó con nombres indígenas para hacerlos más suyos,
pero en su esencia los juegos siguieron conservando in-
tacto el espiritu de la cultura española, que a su vez era
portadora de los valores de la Europa de aquella época.
De los juegos del antiguo Perú, quedan referencias
históricas ; los juegos españoles amestizados en el largo
período de la colonia tienden a desaparecer por una serie
de causas socioeconómicas.
El éxodo masivo de las poblaciones indígenas a la
capital de la República en busca de mejores niveles de vida,
con el consiguiente aumento de la población de la urbe
capitalina y la necesidad de espacio habitacional, unido
a los nuevos conceptos urbanísticos han eliminado las
antiguas casas limeñas que poseían amplios jardines,
patios y pequeños huertos familiares, donde los niños
solían solarzarse en las tardes y noches cotidianamente y
más aún, en los meses de vacaciones veraniegas, para
dar paso a playas de estacionamiento, grandes centros
comerciales y conjuntos habitacionales ;los juegos infan-
tiles no encuentran marco donde desenvolverse, las ron-
das infantiles se practican poco y tienden a desaparecer
hasta en los colegios primarios, donde mayormente se
practicaban.
 Los juegos existentes están cambiando por obra del Los juegos practicados mediante frijoles parecen re-
progreso : del juego amical se pasa al juego deportivo,del montarse efectivamente a la época precolombina. Un
juego del ingenio y de la gracia al juego violento y rápido cronista mestizo inca declara a este respecto :
del básquet , voly y fútbol.Una invasión creciente de juegos “Sin los frijoles de comer,tienen otros frijoles,que no
y juguetes extranjerizantes, apoyados por los medios son de comer ; son redondos,como hechos de turquezas,
masivos, está desplazando a los juegos “mestizos” ; son de muchos colores y del tamaño de los garbanzos ;
los juguetes artesanales sencillos, pero bellos en su inge- en común los llaman chuy, y diferenciándolos por los
nuidad, han sido reemplazados por juguetes de plástico, colores les dan muchos nombres, dellos ridiculosos,del-
durables e impersonales,exentos de creatividad personal. los bien apropiados, que por excusar prodigalidad, los
Un mercado consumista creciente elimina rápidamente al dejamos de decir, usaban dellos en muchas maneras de
juguete artesanal,que a su vez ha comenzado a ser fabri- juegos que había así de muchachos como de hombres ma-
cado en serie. yores : yo me acuerdo haber jugado los unos y los otros”.
Se ha trabajado con alumnas de un Centro Base (Edu- Más adelante se verá la importancia que conservan hasta
cación Básica Laboral), correspondiente a una zona la época actual los diversos juegos practicados mediante
pauperizada de Lima Metropolitana ; las alumnas,en un frijoles (alubias o judías). Para terminar este breve panora-
70 %, son de origen serrano y estudian en un horario ma del juego y de los juguetes incas,citemos una vez más
nocturno,trabajando en un 70% como empleadas domés- el tratado de Huamán Poma de Ayala, cuyos dibujos ilus-
ticas. Otras entrevistas fueron realizadas en un Centro tran las etapas de la vida del niño y de la niña incas. La
de Aplicación de una Universidad como grupo de control ; niña aparece allí sin muñeca, elemento tan corriente de
las respuestas han sido equivalentes, tanto en la prefe- la cultura occidental, dedicada a diversos trabajos agrí-
rencia por determinados juegos actuales, como también colas y,una vez mujer,con su rueca en la mano.
en las reminiscencias de los juegos practicados y la con-
ciencia de su lenta desaparición. En las láminas correspondientes al niño, veremos a
Creemos que un estudio de mayor envergadura debe éste con el trompo,Único elemento lúdico ;luego un niño
ser iniciado sobre los juegos en las diferentes zonas geográ- de 9 años con el liwi y más tarde,con una red para cazar
ficas y estratos sociales del Perú,tarea que debe ser asu- pajaritos. Podríamos pensar que el niño jugaba con estos
mida por los maestros, antropólogos, psicólogos y toda elementos, pero no es así ; los niños eran incorporados
la comunidad, como un medio de valorar lo auténtica- tempranamente al mundo del trabajo.Ellos,al igual que
mente peruano, liberándose de moldes extraños que los inválidos, cumplían tareas concretas dentro de su
ahogan su creatividad y libertad. comunidad ;los niños con el liwi y la red de pajaritos,no
ejecutaban una función lúdica,sino cazaban éstos para que
no destruyan la sementera.Dentro de una vida metódica-
Elementos históricos mente organizada,es muy probable que los niños no tuvie-
ran tiempo para su recreación y de ahí,la ausencia de ju-
Existen pocos datos relativos a losjuegos en el antiguo guetes.
Perú,y los que tenemos pertenecen a cronistasque fueron
poco preocupados por este tema, y por ende parcos al
hablar de ello. Las relaciones iniciales como las de Jerez,
Estete y otros,no nos dicen nada al respecto.
Es a partir del siglo XVIII, cuando ya la conquista
OTABO CALLE
había impuesto su lengua,religíon y costumbres,cuando
encontramos las primeras referencias.Estas provocan gran
confusión, dado que dan como autóctonos juegos espa-
ñoies que ios nativos habían adoptado como suyos y ha-
bían bautizado con nombres aimaras o quechuas.
Aunque de manera bastante imprecisa, los cronistas
mencionan diversos juegos ; ajedrez, aro y bolos, bauti-
zados respectivamente “siticasitha” y “sincusitha” así
como juguetes reservados a los niños más pequeños.
Sobre el difundido juego de la pelota en nuestros
días, no existen referencias de su práctica en el antiguo
Perú. Contrariamente a las canchas de juego encontradas
por los arqueólogos en México y Centro América, en el
Perú no se han encontrado dichos testimonios de su
práctica.
Podríamos pensar que la pelota, como elemento 1ú-
dico, fue introducida en el Perú en los primeros días de
la conquiita e incorporado a la vida cotidiana de los
indígenas con el nombre propio vernáculo.
Los niños jugaban con el liwi,que era una especie de
“Cordel con tres ramales con unas bolillas en el cabo”.
Huamán Poma de Ayala nos da testimonio de éllos cuando
nos presenta una lámina en la que se ve un niño de 9 años
usando el liwi para espantar pájaros.
En cuanto a los juegos practicados por los niños,los
cronistas hacen alusión a diversos juegos de habilidad
física y equilibrio :movimientosde rotación con la cabeza,
pirámides humanas,piruetas,saltos.

35
 En las serranías peruanas, hasta hoy,los niños juegan
con animales pequeños,llamitas,a las cuales adornan po-
-
niéndoles pompones de lana en las orejas, dándoles ape-
lativos caríños ; tanto niños como niñas ayudan a sus
padres en el campo y,tempranamente,aprenden las arte-
sanías familiares. Los niños juegan con barro,piedritas y
elementos de desecho que pueden encontrar,construyen
corralitos con barro ; las piedras constituyen el ganado,
imitan a los padres en todas las tareas domésticas.
El niño indio en la época contemporánea
En su estudio E l niño indio actual y los factores que
modelan su conducta,editado por el Consejo Nacional de
Menores, José María Arguedas analiza las condiciones
económicas y sociales que,desde la época de la coloniza-
ción, han pesado sobre las poblaciones indias y,en parti-
cular,sobre sus niños :
“Aislados por las diferencias socialesimpuestasa la casta
inferior,los indios conservaron casi todas sus viejas cos-
tumbres prehispánicas y asimilaron de la cultura española
todo cuanto les fue permitido,enriqueciendo con muchos
instrumentos sus medios de trabajo y de expresión artís-
tica.Dominaron,por ejemplo,el uso del arado ;incorpora-
ron a sus economía el cultivo de algunas plantas tan ricas
como el trigo,las habas y la cebada,a las que rindieron un
tipo de culto religioso como al maíz. Aprendieron a tocar
algunos instrumentos europeos,más perfectos que los an-
tiguos :el arpa y el violín principalmente.
Pero el indio no podía aspirar a dejar de ser indio hasta
hace solamente unas cuantas décadas. En este sentido,la
República no sólo no le ofreció ninguna ventaja,sino que,
al suprimir las leyes que les aseguraban el uso de las tierras
comunales que eran inalienables,hizo posible el despojo
cruel y en gran escala de sus tierras de cultivo y de pastos.
El niño indio sabía que moriría indio ;sabía,desde que
alcanzaba el uso de la razón,cuáles serían infaliblemente
sus ocupaciones por el resto de la vida. Su porvenir,como
el de la casta a la cual pertenecía,estaba rígidamente limi-
tado y clausurado. Además,por la misma situación que
ocupaba en la sociedad,el niño,como el conjunto de SU
casta, era víctima del menosprecio y del tratamiento fre-
cuentemente brutal de quienes tenían el poder político
y la predominancia social.
Así,el niño indio juega casi invariablemente a manera
de un entrenamiento para realizar bien sus ocupaciones de
adulto. Podríamos hablar de un tipo de juego funcional y
no de recreacíon pura. Juega imitando las faenas que rea-
lizan los mayores :ara, arrea animales - que pueden estar
representadospor piedras o insectos-ylos encierra en “cor-
rales” tosca o primorosamente construídos de guijarros o
trozos de barro seco ; “construye” casas,acueductos,hor-
nos, molinos. En la hacienda “Huayu Huayu”, del Dis-
trito de Huanipaca, un niño menor que yo, que tenía
entonces 13 años me tomó de “ayudante” y, en vanos
días, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia
de la huerta de la hacienda,por la ladera, salvando “que-
bradas” y “rios”, por puentes hechos de tejas o dehojas de
maguey ; construímos una caída de agua ;biencanalizada
y un molino de piedra ! El pequeño fabricó la bóveda,
luego,la piedra solera y la voladora del molino, hizo la
rueda y su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el
eje ; fíjó las piedras exactamente como en un molino ver-
dadero. Soltó el agua : seguimos la corriente hasta que
Uegó al canal de “fuerza” ; se precipitó y golpeó en las
cucharas de la ruedas,bajo la bóveda,salpicó agua y el mo-
36
lino dió vueltas muy rápidas entre las paredes de la “fá-
brica”. Contemplé el juguete asombrado y con un regocijo
que colmaba et mundo y lo contagiaba.Don Manuel María,
el viejo patrón, que no me estimaba porque me conside-
raba un “ocioso imaginativo”, descubrió el molino en la
tarde del mismo día en que lo habíamos inaugurado ;
destruyó los delicados acueductos, la caída de agua,la
piedra solera y la voladora,la bóveda de cuyo interiorlas
cucharas de la rueda lanzaban chorritos de agua,los der-
rumbó con los pies, machucándo todo con los tacos y
la planta de los zapatos,no sin antes haber contemplado
sonriente e irónico ese “curioso adefesio”. Yo quedé
herido para siempre contra ese viejo avaro ; el niño indí-
gena corrió hasta el pie de un gran árbol de chirimoya,se
acurrucó allí e hizo cuanto le era posible por parecer que
no existía. Yo estaba llorando a torrentes cuando el viejo
demonio se fue.El niño ni siquiera volvió la cabeza para
mirarme.Corrío delante del patrón, cuando éste se diri-
gió hacia la puerta de la gran huerta, y desapareció.No
quiso volver después a la casa hacienda ; se escondía de
mí. A los pocos días concluyó el turno de trabajo del
padre, que era siervo de la hacienda, y se fue con él. Me
pareció que no sufría sino que estaba sumamente ate-
morizado.
Los juegos del niño indio de las comunidades muy ais-
lades y monolingües constituyen no sólo un medio de en-
trenamiento biológico sino social y práctico. Son parte
de la educación, puesto que todo el proceso de ella es
irregular aún cuando concurra a la escuela,porque la es-
cuela oficial prepara para otra clase de vida que la que
habrá de llevar en su medio social nativo.
Pero también la tradición está cambiando en este as-
pecto de la vida en las comunidades actuales. El claustro
de la casta ha empezado a ser quebrantado, especial-
mente en las comunidades con tierras suficientes. En
ellas, los indios jóvenes se convierten en un nuevo tipo
de mestizos, a los que la antropología denomina cholos.
No se han desarraigado del todo su cultura nativa ni han
aprendido lo suficiente de la cultura urbana moderna de
tipo occidental. Pero construyen escuelas febrilmente,
tratan de aprender a leer y hablar el castellano.Como en
el caso, tan someramente analizado, de las creencias
religiosas y mágicas, el niño indio participa de los juegos
“escolares” (corros,“mundo”, fútbol,etc.) y practicando
los antiguos. Se prepara para adaptarse a un medio en que
el conflicto entre lo nativo y lo “moderno” se iráhaciendo
cada vez más agudo. No podemos prever todavía bien,
pues no hemos estudiado suficientemente ni siquiera la
propia cultura peruana actual, cómo se desencadenará
el conflicto ni en qué dirección. Pero el inevitable y ne-
cesaric conflicto,la insurgencia de la gran masa indígena,
se ha iniciado, se ha puesto en marcha. Pensamos que
será para bien del país,para enriquecer su capital humano.
El niño indio es quien más padece el conflicto ; y las
contrapuestas fuerzas que ahora lo sacuden,quizá puedan
dar lugar a la formación de un hombre cargado de tre-
menda energía para la creación y la renovación”.
Inventario de los juegos actuales
.Los juegos estudiados proceden de las tres grandes re-
giones del país :Costa,Sierra y Selva.Todos estosjuegos
se ven actualmente amenazados por la invasión de los
juguetes industriales y de los juegos de origen extranjero
difundidos por los medios de comunicación de masas.
Hay que señalar el lugar importante que ocupan las
rondas, cantinelas y diálogos rimados en gran número de
juegos. Con frecuencia el texto recurre al viejo repertorio
de santos, reyes y demonios.Muchas veces está presente
la figura tradicionalla mujer “hermosa,dulce y hacendosa”,
con variaciones según el contexto regional.
Algunos tipos de juegos merecen una atención particu-
lar a causa de su profundo arraigo en la cultura peruanz.

JUEGOSDE CONVENCI~N
Se trata de un sistema de contrato tácito,generalmente
entre dos jugadores,cuya inobservancia acarrea una serie
de prendas o castigos. A continuación se exponen dos
ejemplos.

La ley del sábado

El sábado se debe alzar el cuello del saco.Si no se hace

estó se recibe un golpe en la nuca,a la voz de “la ley del
sábado”.

Inmóvil Figurilla de madera procedente de la región de la Selva,que repre-

Consiste en decirle al contrario inmóvil,así sea la posi-
ción en que se encuentre el contrario. El que recibe la
orden tendrá que permanecer conipletamente inmóvil
hasta la voz de “basta” si se mueve recibe una pena,ge-
neralmente tantos golpes como marca el día en que se
está.
JUEGOSDE LA REGIÓNDE LA SELVA
Estos juegos ofrecen la particularidad de practicarse
con ayuda de elementos obtenidos de la naturaleza,semil-
las brillantes a manera de canicas, vejigas de animales
domésticos hinchadas que se utilizan como balones, o
incluso animalesvivos.
Los niñosjuegan con el “variador”, un gusano que tiene
la particularidad de mover constantemente la cabeza
por un lado y otro como si señalaralos puntos cardinales ;
de ahí que los niños cogiéndolo por el abdomen le pre-
guntan Lvariacior, variadcmito, dónde qi?eda Iqilitosl?
¿Por dónde queda mi casa? ¿Por dónde sale el sol? Y el
variador parece indicar el lugar moviendo la cabeza.
Los niños y/o adolescentes en la escuela hacen apuestas
sobre la posibilidad de que dicho gusano acierte en la direc-
ción exacta.
Otro de los juegos preferidos por los adolescentes es la
pelea de los toritos (coleóptero verde negruzco con es-
pecie de tres cuernecillos) al cual también denominan
molotoa y pintucuru (gusano que vive en las cañahavas :
en quechua,“pintu”, cañahava,y “curu”, gusano). Gana
quien posee el torito que pone de espaldas a su contrin-
cante. En caso de que ninguno llegue a tal hecho,después
de cierto tiempo convencional,pierde el que se aleja del
campo de pelea.
En la misma región se han recogido numerosas adivi-
nanzas. He aquí tres ejemplos :
Pregunta :Caballo que a diario carga y camina por el agua,
nunca se alimenta y no enflaquece.
Respuesta :La canoa.
semta un personajefemenino.
(del “Dossier Perú”, propiedad de la Unesco)
Pregunta : Una casa de tejas con cuatro horcones.
Respuesta :La tortuga.
Pregunta : Mi padre es cantor,mi madre es tartamuda,mi
vestido es blanco y mi corazón es de oro.
Respuesta : El huevo.
Saltos a la cuerda
Estos juegos son populares en el Perú desdehace mucho
tiempo, aunque no se pueda afirmar de manera tajante
que sean de origen inca. Se han podido catalogar hasta
ocho tipos de saltos individuales, cinco tipos de saltos
por parejas y cuatro de saltos en grupo,cada uno de los
cuales da lugar a diversas variantes :
Saltar la cuerda movediza
Se forma un círculo con 6 Ó más jugadores,colocán-
dose uno al centro, el cual hace girar una cuerda de 4 Ó
5 mts. de longitud con un peso amarrado en el extremo.
Todos los jugadoressaltarán cuando el peso y la cuerda
se aproximen a su lugar.
Juegos con freioles
Los juegos con canicas y bolas son conocidos por los
niños y adolescentes peruanos. Los practicados con fre-
joles constituyen una herencia del Perú antiguo que sigue
viva.
Las frejolesque se usan para jugar son de diversos colo-
res, uno de color entero,y otros de dos o tres ;también
los hay jaspeados,con pintas y abigarrados.
Según los colores y las manchas que presentan toman
diferentes nombres :“lenguachos” los de color entero con
1. Ciudad del Perú,en el Amazonas.

37
una pintita blanca en uno de los extremos :“vaquitas” los
de dos colores a grandes manchas, como se presenta en el
pelaje del ganado vacuno ; “alfalferos” los crema o ama-
rillos con pintas negras, azules o moradas ;“recoletos” los
de fondo morado con pintas negras ;“chancacos” (nombre
que evoca unos caramelos hechos de maiz y miel), los
castaños con pintas o puntos amarillos ; “conejas” los m o -
rados con numerosísimos puntos negros ;y otros nombres
más,algunos hasta de mal gusto.
Los frejoles más grandes se llaman “tirailos” y sirven para
ser impulsados contra los otros. L o s niños, para convertir
en “tirallos” los frejoles corrientes los remojan dos o tres
días. “Pilchas” (palabra que significa jícara o calabaza) y
“pegachas” Son los frejoles pegados intencionalmente por
uno de sus bordes largos. Para hacer las pegachas, los niños
raspan contra una piedra el labo interno del frejol, mejor
dicho, por donde nace la radícula. Raspados los dos fre-
joles hasta presentar caras lisas, mojan éstas con la saliva
y la pegacha queda hecha.
Las:“pilchas” son los frejoles redondos m u y codiciados
por su escasez.
El acto de impulsar con los dedos un frejol para que
choque con otro, se denomina “tincar”, voz de origen
quechua cuya raíz significa “encontrar”, “topar una cosa
con otra”.
El golpe fuerte del frejol, se denomina “chontis” (de
“chonta”, palmera de madera dura de la que se hacen bas-
tones).
Los juegos que se practican con estos frejoles son m u -
chos y de lo más variados. He aquí algunos ejemplos, la-
mentablemente en proceso de desaparición.
‘‘Al chontis” Es el juego más sencillo. Los jugadores se
colocan a cierta distancia uno de otro, cada uno con su
frejol. Por medio de “tincanazos” (capirotazos) ya fuertes,
ya leves, van acercando sus frejoles. El primero que acierta
en dar con un frejol al otro, ha ganado y toma para sí el
frejol de su compañero.
“A los montones” Cada montón se hace con tres fre-
joles formando una base triangular,y otro encima de ellos.
Cada jugador contribuye con igual número de “montones”,
supongamos tres ;luego en total,habrá seis montones que
se colocan en fila dando frente a losjugadores.Se traza una
línea paralela a los frejoles a un metro más o menos de
distancia, marca que señalará el punto más cercano para
impulsar el “tirailo” contra los montones. Al iniciar el
juego, cada jugador “sale” disparando su “tirallo” a ras del
suelo desde el lugar donde están los montones, procurando
pasar la línea trazada al frente. Tiene derecho a “tincar”
(impulsar con los dedos) primero contra los montones el
que al “salir”,envió más lejos de la línea su “tirallo”, éste
apunta contra los monotones y dispara el “tirallo”, éste
apunta contra los montones y dispara el “tirallo”. Si no
acierta siquiera un montón, ha perdido el tiro, y es el otro
quien debe disparar. Si por el contrario, tocó uno o
más montones tiene derecho a más tiros, siempre que siga
acertando, porque si yerra no puede continuar. Esos tiros
sucesivos los debe hacer desde el sitio donde va quedando
el tirallo, sin acomodo alguno y procurando no tocar con
la mano los montones no derribados, porque pierde su tiro.
Cada montón derribado va al bolsillo del ganador.
Juego de las cometas
Durante los meses de julio y agosto,niños y adolescen-
tes peruanos lanzan al cielo cometas de todos los colores,
38
confeccionadas en general por ellos mismos.
La cometa era, a pesar de su frágil apariencia, difici-
lísma de hacer. Requería larga práctica, dedos hábiles,
sentido de las proporciones y del equilibrio. Los buenos
hacerdores de cometas tenían que hacer el armazón, que
para casi todos debía ser de sacuara o de caña. Una vez
hecha la armazón forrábase con papel, papelillo o tela.
Hecha la cometa poníansele los adornos y zumbadores.
Mientras unos opinaban por la mayor sonoridad del zum-
bador de flecos, otros sostenían que el mejor era el redondo
con agujeritos.
Estas cometas están decoradas con motivos astronómi-
-
c o ~ , luna, sol, estrellas -, lo que justifica su nombre.
FICHAS DESCRIPTIVAS
Cuarenta juegos han sido objeto de catalogación me-
tódica en fichas, dos de las cuales se ha considerado inte-
resante reproducir aquí. Una de ellas muestra el impor-
tante papel que desempeña el idioma en el desarrollo de
un juego de grupo, mientras que la otra ilustra la super-
vivencia del antiquísimo juego de la peonza (véase la p.
35).
Primera ficha
1. Nombre del juego :El hijo del rey
2.Descripción :
Los participantes se sientan en el sardinel de una ve-
reda, o bien en un banco largo, con las piernas estiradas.
El jefe del grupo a medida que recita un texto va tocando
cada rodilla por siíiaba, al que le toca la última debe en-
coger la pierna. Se inicia de nuevo la repetición del texto
hasta que todos los participantes han recogido sus piernas.
El jugador que se quede con la pierna extendida deberá
sufrir un castigo. El recitado del texto se hace de ida y
vuelta ;y puede reiniciarse el juego nuevamente.
, Texto
El hijo del rey
pasó por aquí
comiendo maní
a todos les dió
menos a mí
palo con palo
tu tu ru tú
para que salgas tú.
Variante :
El rey pasó
comiendo maní
a todos les dió
menos a mí
palos con palos
para los caballos
para que escondas
tu pata hedionda
Vaknte :
Tin tin
San Agustín trompo de madera con púa de acero y un cordelillo. Se
la meca marca un círculo de 30 ~ mde . diámetro. Luego de rea-
la ceca lizado el sorteo,el jugador pone su trompo dentro del cír-
la tortoleca culo.Eljugadorganador danza su trompo bailando tratando
la peca de sacar el trompo que se encuentra allí,luego llevando el
El hijo del rey trompo en la.palma de la mano (por entre el dedo índice
pasó por aquí y medio) lanza el trompo sobre el trompo adversario ale-
comiendo maní jándolo del círculo,si esto se consigue debe pagar el perde-
a todos les dió dor bolitas de cristal, o figuritas de álbumes escolares.
menos a mí
palos con palos 3. Compañero de juego
para los caballos 3.1 Sexo :masculino
tite la cue 3.2Edad : variable de 8 a 16 años
para que escondas 3.3Grupo étnico : costa,sierra,selva
la patita hedionda 3.4 Estructura del grupo : jefe, alternancia de papeles
3.5 Número de personas : variable
3.6 Criterio de cooptación :edad,familia,escuela,barrio
Variante :
4. Estructura de la partida (reglas, fases de realización)
El rey pasó Las reglas varían según la región geográfica
comiendo maní
a todos les dió 5. Sanción, objeto del juego : ganar al rival, prestigio
menos a mí ; 6.Origen del juego :tradicional,importado,mixto.Quién
palos con palos lo ha enseñado :escuela,barrio
tuturutú,
fuí a mi casita 7.Epoca en que se practica el juego : determinada por la
y me puse a llorar estación del año,la vida social
vino mi mamita
me quiso pegar 8. Lugar :en la escuela,calle,casa
vino mi papito 9.Momento : en todo momento libre
me dió un besito
y me hizo callar. 10.Duración :variable
3. Compañeros de juego 11. Práctica :actual o abandonada
Función Lúdica : simulacro,competicion,vértigo azar
3.1 Sexo : masculino y/ofemenino
3.2 Edad :variable
3.3Grupo étnico : costa,sierra,selva Va’ariante en la Sierra : Los jugadores acostumbran a
3.4Estructura del grupo :jefe,alternancia de papeles afilar muy bien la púa de sus trompos para “quiñar” al
3.5 NO de personas :más de 6 del adversario.
3.6 Criterio de cooptación : edad, familia,escuela,barrio Otra variante es la de jugar a dinero,en lugardel trompo
se pone una moneda en el centro del círculo,el adversario
4.Estructura de partida :fases sucesivas con el trompo tratará de sacarla,si lo consigue se quedará
5. Sanción,objeto del juego : el jugador perdedor sufrirá con elia.
un castigo,que puede ser jocoso o muy dificil.
6.Origen del juego :tradicional,importado,mixto. Quién Orientacionesoficiales
lo enseñó :barrio,escuela
7. Epoca en que se practica el juego (determinada por la Varias veces a lo largo de este informe se han dado in-
estación del año,la vida social) :indeterminada dicaciones sobre la profunda desculturación en el Perú
de las capas sociales más desfavorecidas y muy particular-
8.Lugar : escuela,hogar,barrio mente de las poblaciones de origen indio.Se ha subrayado
igualmente el rápido proceso de merma del ricopatrimonio
9.Momento : recreos escolares, recreación en el barrio lúdico.
(aire libre) En estas circunstancias se promulgó en marzo de 1972
10.Duración : variable según el número de participantes una nueva Ley General de Educación.Como consecuencia
de esta ley se difundió durante el año 1973 un informe re-
11. Práctica :actual o abandonada lativo a “los juegos de los niños menores de tres años”.
Función lúdica : simulacro,competición,vértigo,azar Con la publicación de las “Bases de la acción educativa en
En la ciudad de Arequipa,a los perdedores en estejuego la enseñanza primaria” se ha llamado la atención sobre la
los demás participantes los hacen pasar por el “Calle- necesidad de desarrollar las actividades sensorimotrices y
jón Oscuro”. creativas en los niños de 2 a 5 años.En 1975,la Dirección
de Enseñanza Primaria subrayaba que se podía “analizar
Segunda ficha
que el juego, así como las tradiciones culturales y recur-
1. Nombre :Trompo sos de la comunidad, son incorporados como elementos
de apoyo en las acciones sugeridas a los maestros para
2. Descripción : cumplir los objetivos generales y específicos de la moda-
Para este juego se requiere que cada jugador posea un lidad de educación inicial”.

39
Reunidos en una ludoteca,los niiíos construyen U M “‘ciudad”con
diversos materiales de desecho.
(del “Dossier Perú”, propiedad de la Unesco)
Se evocaba el interés educativo de actividades como el
teatro de sombras, los juegos dramáticos y los cantos y
bailes folklóricos, y se preveía la apertura de ludotecas.
Desde esta nueva perspectiva, el Instituto Pedagógico
Nacional de Educación Inicial (IPNEI)con sede en Lima,
encargado de la preparación pedagógica de docentes de
esta especialidad, da orientaciones generales sobre el juego,
dejando en libertad a la docente para elegir las acciones
que crea conveniente realizar según el grupo escolar y la
región geográfica que le sea asignada.
En el Boletín de dicho centro de estudios correspon-
diente al año V de 1975 encontramos una referencia
relativa a las Srtas. alumnas pertenecientes al IPNEI
que colaboraron con la Ludoteca “Alegría bajo el Sol”
empleando el plan de prácticas pedagógicas que el men-
cionado Instituto establece dentro de las áreas de juegos,
canciones, artes plásticas, escenificaciones, teatro de títe-
res, confección de juguetes con materiales de desecho.
En la visita realizada al IPNEI,observamos las prac-
ticas docentes des las Srtas. alumnas en los niños de este
nivel en la confección de elementos musicales fabricados
con materiales de desecho (palos de escoba, latas, grava,
sonajeros hechos con tapas de bebidas gaseosas), prepara-
ción de material pedagógico empleando elementos propios
de la región (caracoles de mar,conchas, piedras, semillas,
flores secas, productos alimenticios como arroz, fideos,
quinua, trigo, etc).
Al mismo tiempo se promulgaba la ley sobre la ense-
ñanza primaria obligatoria, y una exposición oficial pre-
sentaba tres vitrinas con juguetes confeccionados con ma-
teriales desechables de cada región (costa, sierra y selva),
hechos por los alumnos de educación inicial, maestros y
padres de familia ;sin embargo,no señalaban qué juguetes
específicamente habían sido realizados por estós, respec-
tivamente, presentando motivo de confusión ; igualmente
creemos que muchos de estos juguetes,en caso de ser rea-
lizados por los alumnos de educación inicial, serían los
que presentan una gran sencillez en su tratamiento ; pen-
samos que el nivel corresponde a los 5 años.
Por otra parte, el INTE (Instituto Nacional de Tele-
visión) realizaba una serie de emisiones semanales para
niños de 3 a 5 años con objeto de concientizar tanto a
los niños como a los padres, mediante películas de anima-
Bunftos fabricados por niños con latas de leche condensada.
(del “Dossier Perú”,propiedad de la Unesco)
ción, sobre los objetivos definidos por el Gobierno. Para-
lelamente, el Instituto Nacional de Recreo, Educación
Física y Deporte recomendaba un esfuerzo por “resu-
citar los juegos olvidados”, editaba las reglas de los juegos
deportivos antiguos o modernos e introducía O estimu-
laba en los patios de recreo y en los estadios la práctica
de juegos tradicionales : juegos en grupos, carreras de
sacos, etc.
Por falta de medios financieros, estas nuevas opciones
no parecen haber tenido el desarrollo deseado.
Experienciaspedagógicas
En estas condiciones, es interesante señalar dos expe-
riencias pedagógicas realizadas por educadores a título
personal.
1. Experiencia de Catalina Bianca Garbanno. Esta
maestra trabajó durante dos años con dos grupos de niños
pertenecientes a distintas capas sociales. Su objetivo era
llegar a hacer que los niños compusieran el texto y la m ú -
sica de sus propias canciones.
“A través de preguntas cuestionadoras se va discutiendo
sobre un determinado tema, a fin de que el niño le concep-
tualice y manifieste en la fuerza de su lenguaje.
“En la temática musical se sigue el mismo procedimien-
to. Es importante que los niños “imaginen” con que
música, con qué melodía e instrumentos cantaríamos la
canción que juntos hemos compuesto. Que ellos sientan
suya la canción, suya la música, suya la orquestación ...
“Los niños se van abriendo al diálogo, ejercitando su
capacidad de creación y enriqueciendo su lenguaje.
“El diálogo los va madurando en su personalidad in-
trínsicamente egoísta, en sus propias opiniones, ya que al
escuchar las opiniones de sus propios compañeros, el niño
enriquece su conocimiento, al descubrir la riqueza de los
otros...
Este sistema, partiendo del niño,lo invita a la sociabili-
dad y, teniendo como dinámica esencial al grupo, cada
niño es respetado y aceptado por él.
“En la parte musical, es interesante advertir cómo el
niño es capaz de reproducir con nitidez asombrosa la so-
noridad básica de las cosas. Por ejemplo : ¿cómo sonará
una casa?... y según el ambiente que en ella encuentra,
manifiesta los tonos musicales,comprobando una vez más
que la armonía del medio es captada por su psicología.
Es un experimentar dentro de sí y fuera ; solo y en grupo.
“La finalidad de este trabajo es lograr que el niño cante
sus propias experiencias,con sus palabras y en la melodía
que él las conceptualiza.
“Es incentivarlo a expresarsu PALABRA Y SU CANTO.
El tiene derecho a manifestarse creativa y artísticamente,
y haciéndolo así tendrá una actitud crítica frente a lo que
escucha y ve, enriquecerá sus juicios. El sistema lo invita-
rá a la observación y discriminación de las cosas, des-
cubriendo la riqueza de lo que le rodea,su simbolismo y
poesía.
Blanca Garbarino ha trabajado con dos grupos de niños.
Al que denominaremosA pertenecen 6 niños de Surquillo,
distrito de extracción popular, y cuyas edades fluctúan
entre 6 y 1 1 años,pertenecientes a los centros educativos
estatales de Educación Básica Regular ; esos niños han
compuesto las canciones : “Micasita”, “Las ollitas”, “El
Pan’’,“Mineros de mi Tierra” y “ElPetróleo’:
Pudimos comprobar el grado de gran cordialidad y es-
pontaneidad de todos y cada uno de los niños que partici-
paban en el grupo. Los niños cantaron relatando luego
como se originaron sus canciones.Estas,de una candorosa
sencillez, reflejaban el mundo de cada niño ; la canción
“El Minero de mi tierra” por ejemplo tuvo por causa un
comentario infantil acerca del edifico de “Minero Perú”.
A partir de las preguntas cuestionadoras de Blanca Gar-
barino, los niños iniciaron una discusión sobre el proble-
ma de los mineros, su participación en el trabajo para la
riqueza del país,etc. ; luego decidieron que era necesario
componer una canción para él y así surgió de la realidad
cotidiana la inspiración infantil “El Minero de mi Tierra.
Los niños se interesaron mucho por contar sus expe-
riencias.Cuando se les habla de la Unesco,su tarea y preo-
cupación por los niños del mundo entero,los emocionó e1
saber que otros niñospodrían tal vez entonarsuscanciones.
El segundo grupo que denominaremos Grupo B per-
tenece a la clase media alta,conformado por 5 niños de
12 años de edad y pertenecientes a los CEPS (Centros
Educativos Particulares, Clase l).Las canciones de estos
adolescentes,son mucho más elaboradas y a ellos perte-
necen las canciones : “Hermanos”, “Niños del mundo ”,
“En el fondo del Mar”, “Compartir ”.
Las canciones de ambos grupos se han compuesto en
horas de la tarde, demandando varios días la composición
de cada una de ellas :correccionesde los versos y de la
música, dimensionando el ritmo,melodía e instrumento.
Los instrumentos son en su mayor parte de su propia crea-
ción,utilizando como elementos latas,cucharas,sonajeros
y en fin todo material cuya sonoridad pudiera ser de uti-
lidad.
2. Experiencia de León E. Salis Vivas. Después de una
presentación “A manera de prólogo”,este educador pro-
pone una serie de textos breves - versos,cantinelas,adivi-
nanzas - destinados a transmitir a los niños algunos cono-
cimientos (ciencias naturales,lecciones de cosas) en una
forma tradicional y familiar. Se recordará, en efecto, la
importancia de este tipo de textos en la práctica Iúdica
peruana manifestada en los juegos de recitación o canto
(véase la ficha relativa a “El h@ del rey”) y en las adivi-
nanzas, en particular en la región de la selva (véase la
p.37). Dice el citado educador :
“Este trabajo es el resultado de una serie de experien-
cias con los infantes que oscilan de 4 a 6 años. Hemos
tomado especial atención en realizar este trabajo y lo
dedicamos a todos los niños de esta edad para que sus
actividades recreativas y de entretenimiento sean incre-
mentadas de acuerdo con el desarrollo evolutivo de
conocimiento del mundo, es decir su desarrollo intelec-
tual ; por eso hemos querido buscar la motivación hacia la
imaginación y raciocinio del mundo que las rodea y
puedan de ese modo encontrar su explicación.
“En tal sentido,nos atrevemos a recordar a las profe-
soras de “nidos” y de “jardines de infancia” que ellas
juegan un papel coadyuvante en la explicación del mundo
a los niños que se inquietan por buscar distintos tipos de
juegos y distracciones ; también no podemos dejar de
mencionar a las madres de familia que en este caso juegan
un papel determinante en el desarrollo intelectual de los
niños.
“Y finalmente diremos que el presente trabajo nos
permitirá hacer pensar a los niños y no como simple
juegos mecanicos o de simple “diversión”. Entonces
depende de ellos que nuestro trabajo sea variado o pro-
fundizado”.
He aquí ahora algunos ejemplos de textos utilizados
por Salis Vivas.
“Sobre los animales
De día ve poco,de noche muy bien,
le gusta caminar por los techos
y cuando tiene hambre dice : miau,miau miau !
(Elgato)
Soy familia de los monos
mi nombre es GO,mi primer apellido RI
mi segundo apellido LA,i quién soy?
(gorila)
“Sobre las plantas
No me gusta VER cosa que no me DURA
(la verdura)
Soy felizporque estoy en la mesa
me dejan en los nichos,hasta de papel
me hacen,me festejan en la primavera
(la flor)
“Sobre el hombre
Es hijo de tu papá y tu mamá
con la hija de tu tío son primos
tus primas le dicen : primo. ¿Qué es tuyo ?
(mihemano)
Circula por todo tu cuerpo algo de color rojo
si te pinchas o te cortas aflora hacia fuera
(la sangre)
‘irobre los objetos
Soy de cuero,conmipo sostienes el pantalón
(la correa)
Soy pájaro de acero que vuelo por el aire
cruzo los cerros más altos, si no me dirigen no vuelo
(el avión)
Es casi redonda,está en el espacio,aiií habitamos nosotros,
también los animales y las plantas
(el mundo)
41
Es un animal con cuatro patas m u y orejon,
a los niños que no quieren estudiar le dan ese nombre
(el burro)
E. UNA EXPERIENCIA ITALIANA
Psicólogo y educador, Giambattista Belgrano nació en
1931. Después de haber tenido la responsabilidad de di-
versas instituciones escolares para niños normales o sub-
normales, Belgrano participó en una experiencia realizada
por el Centro Nacional de Formación para las Escuelas
Primarias. Se trataba de estudiar la transformación del
“espacio didáctico” en un espacio abierto de reflexión
permanente sobre los métodos pedagógicos. Inventor
de varios juegos visuales, impulsó a partir de 1967 la pro-
ducción de películas por alumnos de escuelas primarias de
la región de Como.
“Bosisio Parini es una aldea de unos 2000 habitantes en
la región de Brianza (Lombardía), entre las ciudades de
Como y Lecco.
Después de la decadencia de las actividades agrícolas,
florecientes hasta principios de este siglo, esta aldea es-
-
tuvo durante muchos años aislada en lo que se refiere a
-
transportes, red de carreteras y desarrollo industrial de
las demás regiones y de las ciudades cercanas más impor-
tantes. Este hecho ejerció y continúa ejerciendo una in-
fluencia considerable sobre la población y su m o d o de
vida desde un punto de vista económico, social y cultural.
Este relativo aislamiento ha planteado a la escuela al-
gunos problemas. Se ha dado prioridad a los objetivos
siguientes :
- preservar y desarrollar la cultura propia de la aldea (su
dialecto, sus tradiciones, su folklore y su artesanía) ;
- vincular la cultura de la comunidad a la del conjunto de
la nación para integrarla en un proceso único de desarrollo
humano y social.
Una escuela primaria de aldea :métodos y materialauxiliar
La escuela primaria pública se encuentra en el centro de
la vida de la aldea. Las aulas, utilizadas constantemente
para la enseñanza experimental, están situadas en un viejo
edificio en el que están también las oficinas del ayunta-
miento y la escuela de párvulos. La vida de la escuela está
estrechamente asociada a la de la aldea. Se evita así una
separación que tiende a menudo a hacer funcionar la
escuela en un entorno artificial.
Los maestros, que trabajan en grupo, se han asignado
tres objetivos pedagógicos :
- estimular el desarrollo de la cultura oral de los alumnos ;
- alentar las actividades creadoras y la organización lógica
del pensamiento ;
- desarrollar el sentido de la participación en la vida comu-
nitaria.
El material auxiliar utilizado para alcanzar esos obje-
tivos consiste en diversos juegos especialmente conce-
bidos y en tres aparatos :un magnetófono, una máquina
de fotografiar y una cámera cinematográfica.
Conviene observar que las actividades de los alumnos
entrañan la participación de los padres, los cuales aportan
su apoyo al trabajo de la escuela. N o queremos decir con
esto que los padres se muestren particularmente deseosos
de unirse a sus hijos, sino más bien que la escuela se inte-
gra en la cultura de la comunidad y que esta integración
constituye el punto de partida de sus actividades. Estas
están pues en exacta correspondencia con las actividades
de la comunidad, toda vez que la escuela y la comunidad
tienen las mismas necesidades, se enfrentan con los mis-
m o s problemas y hablan el mismo idioma.
42
Las actividades brevemente descritas a continuación y
el uso del material auxiliar están en cierto m o d o planifica-
dos por los propios niños, en el sentido de que el trabajo
se desarrolla en función de los resultados. La interdepen-
dencia estrecha entre la producción lingüistica y el descu-
brimiento de las estructuras lógicas estimula el desarrollo
cultural de los niños. Además, el empleo de películas y
fotografías ayuda tanto a los niños como a los padres a
apreciar la cultura de su propia comunidad y a relacionarla
con la cultura reflejada en el cine y, en particular, en la
televisión.Esto permite establecer una relación equilibrada
entre ambas culturas. El trabajo educativo realizado en
Bosisio Parini durante los últimos años muestra que el
camino del saber y de su adquisición pasa por la capacidad
de reconocer los valores y la dignidad cultural de la forma,
del carácter, de la estructura y del lenguaje de la comuni-
dad local.” 1
Actividades. Antes de enfrentarse con el material de
grabación de imágenes y sonidos, los niños de Bosisio
Parini se familiarizan con los métodos de la composición
de la imagen y de la estructuración de una serie de imáge-
nes manipulando varios juguetes educativos, por ejemplo :
- elementos transparentes superponibles permiten com-
binar :un decorado (paisaje, por ejemplo), un fondo (tra-
m a o rayado), elementos naturales (mímales, plantas, luna)
y objetos fabricados ;
- grupos de imágenes que representan un mismo fenómeno
en sus etapas sucesivas (construcción de una casa, transfor-
mación de un árbol según las estaciones del año, etc.) se
presentan al niño,el cual debe restablecer la sucesión lógica
o cronológica de las imágenes.
...... -
.
Elementos transparentes superponibles permiten a los niños
componer y recomponer a su antojo im’genesgráficas.
(Fundación Van Leer)
A continuación, o al mismo tiempo que esos juegos-
ejercicios, los escolares tienen a su disposición un material
de grabación audiovisual :
- un magnetófono portátil con el cual interrogan a los habi-
tantes de la aldea sobre sus problemas, graban canciones,
cuentos populares y expresiones dialectales de la región y
constituyen así ellos mismos un centro cultural oral abierto
a todos y constantementerenovado ;
- un aparato fotográfico se utiliza para la reconstitución
de secuencias lógicas con objeto de ilustrar, por ejemplo,
el desarrollo de un juego ;
- una cámara cinematográfica da a los niños, desde la es-
cuela primaria, la posibilidad de realizar enteramente ellos
mismos cortas secuencias filmadas.
Así, por medio de la fotografía y del cine, los niños
aprenden a interpretar su entorno y a producir una imagen
1. Extracto del Bulletin de la Fundación Bernard Van Leer,marzo
de 1973.

Los niños pueden iniciarse desde muy jóvenes en el manejo de lo
camera. (Fundación Van Leer)
que permite el desarrollo de dos procesos importantes :el
descubrimiento (y la selección) de diversas posibilidades
de fotografiar o de fdmar un objeto o una situación y la
capacidad de interpretar a su manera la realidad a partir
de las imágenes.
Corresponde a los niños, y sólo a ellos, decidir si la
película será o no sonora. La preparación de una pelí-
cula o de una secuencia fotográfica crea un nexo entre las
actividades de los niños y la vida cotidiana de la comu-
nidad, transformando la aldea y sus inmediaciones en
una “gran clase” : los niños, en busca de documentos,
exploran el campo, conversan con los habitantes de la
aldea a quienes visitan en sus casas, van a las granjas,
los comercios, haciendo así que la escuela participe en
la vida de la comunidad,y viceversa.
F. EL JUEGO Y LA CREATIVIDAD ENTRE NINOS
DE ORIGENES SOCIOCULTURALESDIVERSOS
EN FRANCIA
Durante el último trimestre de 1977,el Musée des
enfants de París fue escenario de una experiencia que du-
mina con nueva luz los problemas del juego y de la crea-
tividad infantiles.
Por iniciativa de dos artistas extranjeros (el holandés
Mark Brusse y el sueco Eric Dietman, que habían realiza-
do una exposición común en París en 1975 en el marco
Juego y creatividad entre niños de orígenes socioculturales diversos (Francia)
Actividad colectiva en la que se suceden o se confunden fases de
juego y fases de Creatividad.
.” - ..- .... -
.”. .
de “AKC ’2’’en la cual se habían puesto de manifiesto
los estrechos vínculos entre juego y arte), se decidió
abrir el Museo a grupos de niños que, venidos del exte-
rior a intervalos regulares, serán llamados a participar en
la elaboración de una “estructura” común a base de
materiales de desecho recuperados. Tal es el comienzo de
la operación “Vaguement vert” (Vagamente verde).
Objetivo : establecer la comunicación,a través de una
obra colectiva,entre adultos y niños,profesionales y pro-
fanos,niños de distintas edades y de origen socioculturaly
condición diversos.
Participantes : además de los dos artistas iniciadores y
animadores del proyecto, el equipo del Musée des enfants
y los propios grupos de niños, acompañados en el marco
de su institución escolar por educadores voluntarios dis-
puestos a participar en la experiencia.
Hubo 5 grupos de niños de edades comprendidas en-
tre 6 y 11 años, procedentes de escuelas públicas o priva-
das con métodos pedagógicos diferentes,desde la escuela
Montessori hasta la escuela primaria de tipo tradicional,
de París o de la región parisina. El resultado fue una gama
muy amplia,ya que a las variaciones de hábitat y de cos-
tumbres escolares se añadieron la diversidad de orígenes
étnicos (hijos de trabajadores inmigrados) y sociocultu-
rales.
Hubo además un pequeño grupo de niños y adoles-
centes del hospital psiquiátrico de Perret-Vaucluse(77)
acompañado por el animador del taller de modelado y
por miembros del personal del hospital.
La participación, por consiguiente, no tuvo nunca un
carácter individual, sino que se apoyó en la institución
escolar,de cualquiertipo que fuera,y en el acuerdo previo
y entusiasta del personal docente interesado.
El local destinado a la experiencia era una vasta sala
con piso de cemento de 400 m2,enteramente desnuda
con excepción de algunos pilares y rampas de iluminación
en el techo. Es decir, un espacio artificial,de una vacui-
dad opresora, sin apertura alguna al exterior y con salidas
Únicamente hacia pasillos u otras salas del sótano.
En tal espacio a la vez restrictivo y disponible puede
hacerse todo, desde la siesta hasta las comidas,que por lo
demás se harán en común varias semanas seguidas.
En tal espacio a la vez restrictivo y disponible puede
hacerse todo, desde la siesta hasta las comidas,que por lo
demás se harán en comíin varias semanas seguidas.
Elevado pacientemente en el espacio como una estatua, trepado,
tirado, empujado como u n juguete,el caballo gigante se derrum-
bará y volverá poco a poco al caos del que se le había sacado.
(FotoMark Brusse)
43
 A su llegada, los niños, más o menos al corriente de
la actividad que se les propone (más adelante se verán
algunos malentendidos significativos), encuentran a los
dos animadores,dispuestos a establecer contacto con ellos,
a ayudarles, pero no a decirles lo que deben hacer. S u
papel primordial consiste, en efecto, en poner a disposi-
ción de los niños un vasto surtido de materiales diversos
(objetos recuperados procedentes de donativos o de
colectas) :
- muebles viejos, en particular mobiliario escolar antiguo,
pupitres de madera, bancos, montantes de instalaciones
deportivas, más un lote importante de sillas, mesas,
camas, de dimensiones variadas ;
- ropa vieja en gran cantidad, trozos de telas, sacos, em-
balajes diversos ;
- objetos heteróclitos que van desde el caballete de pintor
hasta la bicicleta y los utensilios de menaje ;
- un surtido variado de tablas y cuerdas.
Los instrumentos puestos a disposición de los niños
son :
- un mínimo de objetos que puedan presentar riesgos de
heridas : serrucho, clavos, martillos, alicates y tenazas ;
- un importante surtido de pinturas y material de pintor,
colas, etc.
Las condiciones de trabajo son en general las de una
jornada continua de actividad, a causa de los largos des-
plazamientos realizados. Se trata pues realmente de vida
colectiva, pero interrumpida de una semana a otra, pues
cada grupo no vuelve sino despuei del paso de otros varios
grupos que han transformado sucesivamente su obra.
Para grupos numerosos que comprendan la totalidad de
una clase la experiencia puede ser difícil de vivir, a causa
del deseo de algunos de retirarse momentáneamente de
la experiencia sin que los educadores responsables tengan
la posibilidad de dejarles marcharse a otro sitio. Al cabo
de varias semanas, resultará necesaria la apertura de un
local contiguo para permitir esas escapadas.
Desarrollo de la experiencia :desde la segunda semana,
una estructura precisa toma forma y se extiende a lo largo
de unos quince metros. Después de una “cabeza” en la
que los elementos se organizan en forma casi circular, la
estructura adelgaza y se alarga formando una especie de
cola o cortejo. Lo curioso es que el observador tiene el
sentimiento de encontrarse ante un todo coherente, aun-
que en él puedan discernirse e incluso aislarse elementos
netamente caracterizados, c o m o el caballo, refugios dis-
puestos en forma de tiendas, una especie de espantápa-
jaros o ahorcado de varios metros de altura, una larga
mesa sobre la que se amontonan objetos diversos sujetados
por un complejo sistema de ataduras. Esta mesa, uno de
cuyos lados puede verse en una de las ilustraciones, es
tanto más notable cunato que parece a la vez totalmente
no-figurativa y evoca al mismo tiempo las carretas de los
nómadas, abarrotadasde todo un equipo indispensable.Es
además significativo el lugar que se,le ha asignado en el
conjunto, puesto que cierra el cortejo, estirado ya hasta el
extremo mismo de la sala.
Semana tras semana continúan apareciendo. elementos
complementarios, mientras que algunos niños se dedican
de mejor o peor gana a minuciosos trabajos de acabado
que ellos consideran necesarios y se esfuerzan por resta-
blecer o reparar lo que desde su paso anterior ha sido
modificado o incluso destruido.
44
E n ningún momento, en efecto, se plantea la cuestión
de respetar lo creado c o m o definitivo. Sólo hacia el final
los artistas-animadores recuerdan a los niños que la ex-
periencia ha de terminar en el tiempo y que, si quieren
dejer una estructura “existente”, deben renunciar ya a
cambiarla constantemente. Sin embargo, la “cosa” no es
nunca una obra de arte que se hace, sino un lugar y un
instrumento de juego, y el mayor mérito de la expe-
riencia “Vaguement vert” es seguramente haber demos-
trado que ambos aspectos podían coexistir.
D e todas maneras, es cierto que subsiste una ambi-
güedad en la finalidad misma de la experiencia, ya que
ésta tiene lugar en un museo y los niños, según su edad
y su cultura, tienen una conciencia más o menos clara
de que su obra será después expuesta a un público que
vendrá a “admirarla”.
Dificultades:desde el primer día se manifiesta, en efec-
to, una contradicción que opone tanto a los niños c o m o a
los educadores que han venido a acompañarles. Mientras
que una maestra se pregunta “qué hemos venido a hacer
aquí”, un niño declara, no sin decepción : “yo creía que
encontraría en el museo a dos escultores que nos ense-
ñarían a hacer estatuas de mármol”. Para ellos, museo y
actividad artística están ya anclados en un sistema cul-
tural. Seguramente el mayor mérito de la experiencia
habrá sido hacer vacilar tal sistema.
Exitos : a pesar de todo, cada cual se ve pronto supe-
rado por el acontecer, y el dinamismo interno de una
creatividad que desemboca en el juego, arrastra a los más
reticentes. U n a de las grandes etapas es la superación del
sentido de la propiedad : de una semana a otra, en efecto,
un grupo de niños ve transformarse o desaparecer el es-
pacio que se había reservado. El esfuerzo esencial apunta
entonces a hacerles comprender que se trata de un todo
colectivo en el que nadie puede reivindicar un derecho ab-
soluto. Otro éxito no menos considerable es haber hecho
que trabajen juntos niños separados por la edad y el ori-
gen social, que no tienen en común ni siquiera una escuela
o un barrio de residencia. Exito casi imprevisible cuando
se manifiesta en el desarrollo de una actividad común en-
tre niños llamados “normales” y “locos”, entre ellos al-
gunos psicópatas privados del uso de la palabra.
Después de seis semanas de apertura al público, espe-
cialmente a un numeroso público infantil que utilizó am-
pliamente la estructura de juego puesta a su disposición,
“Vaguement vert” volvió al caos del que le habían sacado
semanas de intensa actividad infantil. Infantil y adulta,
pues no hay ,quesubestimar la influencia ejercida por los
artistas, aun sin quererlo. Ninguna presencia es neutra,
c o m o no puede ser neutra la selección de los materiales en
los que las cuerdas, por ejemplo, fueron particularmente
abundantes.
Renunciando sin embargo a la calificación de obra de
arte, “Vaguernent vert” ha tenido el valor de terminar en
el vertedero de basura. D e este naufragio se han salvado
algunos restos que, ciertamente,no reflejan la imagen del
microcosmqs en su totalidad, pero que formulan una in-
terrogación fundamental : a través de una quincena de
figuras (LO hay que decir muñecos, o estatuas?) cons-
truidas en función de los andrajos descubiertos y a través
de un largo período de intensa creatividad, se plantea,
con una acuidad comparable a la del arte, el problema de
la especifidad de lo humano.
 Capitulo l l l
Instrumentosy modelos

A. MODELOS GENERALES DE FICHAS DE ESTUDIO Estos modelos de fichas de estudio se presentan m u y sim-
DE JUEGOS,JUGUETES Y MATERIALES LUDICOS plificados y a título únicamente indicativo. Al usuario
eventual corresponderá completarlos en función de los
(prof.Yahaya S.Toureh) fines perseguidos.

Ficha de estudio de los juegos Ficha de estudio de los juguetes

Nombre Nombre
Origen cultural Origen cultural
Modelo imitado
Modelo
-1imitado
inventado {inventado
Descripción de su desarrollo Descripción
Reglas Materiales
Objeto del juego Técnica de fabricación
Lugar Herramientas necesarias
Momento Autores sexo

i
Número de participantes edad
sexo
1edad
Utilidad y papel que desempeña en el juego

1
física Usuarios sexo

Aptitudes exigidas
intelectual
socio-afectiva
1edad
intelectual

Clasificación
estética
tecnológica

Explotación pedagógica posible

Valor

Clasificación
1 socio-afectivo
estético
tecnológico

Explotación pedagógica posible

Lista de materiales y herramientascon que puede equiparse Telas e hilos - dealgodón

el local de trabajos manuales de diversos colores - de corteza
- de materia sintética
Metales alambre, latas de conservas, hojas
1) Materiales de aluminio,recipientes de formas
hojas de árboles, ramas. semillas y frutos secos, tablas, diversas.
rafia,papel,cajas de cartcín.
Vidrio de diferentes colores y tamaños,
cuentas y abalorios.

45
Tintes - de hojas, de corteza,
- de hollín, de carbón,
- de semillasy frutos naturales.
Pastas para modelar - arcilla natural,
- pasta sintética,
- cuentas,etc.
2) Herramientas
Punzón, puntas, clavos, navaja, tijeras, martillo, aguja,
gato de carpintero,banco de trabajo, yunque,paleta, llana,
lápices de colores, tinta, cola,pegamento.
Los niños por sí solos o ayudados por los adultos pueden
encontrar o fabricar localmente la mayoría de estos mate-
riales.
Observación :Puede ocurrir que algunos de estos materia-
les naturales no resistan a la intemperie o a los ataques de
los insectos. En tal caso habrá que encontrar productos
que los protejan y hagan posible su conservacíon.
B. ESTUDIODE LAS ACTIVIDADESPSICOL~GICAS
DE LOS NIÑOS, DURANTE SUS JUEGOS,QUE SE
PRESTAN A U N A EXPLOTACI~N PEDAGGGICA
(PROPUESTAS PARA UNA CLASIFICACION DE
ESAS ACTIVIDADES)
(F.Winnykamen)
Algunas consideraciones generales
Recordemos brevemente algunos conceptos. C o m o es bien
sabido, las actividades psicológicas (independientemente
de que se refieran a los campos de la sensorimotricidad,de
la inteligencia, de la afectividad o de la socialización) son
diferentes según las etapas de desarrollo del niño. También
es sabido que las etapas del desarrollo se suceden en un
orden que es siempre el mismo para todos ;lo importante
es este concepto de orden, por ser general, y no las edades
de aparición de las etapas, que pueden variar, no solamente
de una cultura a otra sino también entre individuos oriun-
dos de una misma cultura.
Procede destacar que las actividades características de
una etapa integran pero no suprimen las de las etapas
anteriores :por ejemplo, en una edad en la que han desa-
parecido los juegos puramente funcionales 1 se advertirán
elementos de placer funcional en un juego de reglas estruc-
turadas,o juego de procedimiento 1.
Es posible efectuar un análisis de las actividades del
nuio y, por consiguiente, presentar una clasificación de
las mismas. Pero el niño que trabaja o que juega, el niño
que se dedica a las múltiples acciones de las situaciones
de la vida real y cotidiana, tiene en cada instante unos
comportamientos complejos que engloban varias de esas
actividades. No es, pues, de sorprender que un juego con-
creto, habitual en un grupo dado de niños, pueda adscri-
birse a varias categorías de la clasificación a la vez. Es
ésta incluso la regia más general. Cada una de las catego-
rías puede describir una actividad simple,.varias de las
cuales se den conjuntamente en un juego.
En tal caso, el profesor podrá, cuando lo estime nece-
sario, destacar más una actividad dada, partir de un juego
en el que ésta esté m u y presente, sin perjuicio de modi-
ficar (simplificar, aclarar o,por el contrario, complejificar)
las condiciones del juego. El hecho de partir del juego para
utilizarlo con fines educativos no supone que vaya a perder
sus características propias, que se definirán más adelante,
46
ni que haya que ser esclavo de los caracteres absoluta-
mente específicos de un determinado juego, simplemente
porque existe como tal. Será en el plano local, en cada
cultura, donde se podrán buscar las estructuras subya-
centes a los juegos, y que se refieren a las actividades que
los niños llevan a cabo durante su desarrollo. Esas estruc-
turas son el objeto de la clasificación propuesta.
Las actividadesde juego y sus estructuras principales
1. Presentaremos ahora algunas definicionesoperacionales
1.1. Se califica de juego toda actividad que no obedece a
una necesidad impuesta por los ambientes de vida (fami-
lia, escuela, ambiente social y ambiente material), en con-
traposición a las actividades de trabajo o de defensa, por
ejemplo.
1.2. El juego es a menudo espontáneo, pero no es éste un
criterio indispensable :en efecto, el juego puede ser susci-
tado PO una o varias personas, adultas o niños, que lo
propongan. En cambio, no es nunca obligado. Procede
insistir en que el juego no es necesariamente espontáneo,
ya que es la aceptación posible de una propuesta ajena lo
que hará posible la explotación pedagógica.
1.3. El juego puede tener unos objetivos precisos ; con
frecuencia es una actividad útil y no se define, pues, por
un carácter de gratuidad, de inutilidad. No obstante,
puede ser inútil.
1.4. De lo anteriormente dicho se desprende que la
actividad de juego puede utilizarse con una finalidad edu-
cativa, a condición de que no haya coacción (punto 1) ;
que esa actividad puede ser inducida y guiada, en unas
formas y circunstancias precisas (punto 2) ; que la activi-
dad realizada puede explotarse (transferirse,generalizarse)
en otras actividades (punto 3) ;de ahí su intéreseducativo.
1.5. Para conservar a la vez este carácter de juego y, al
mismo tiempo, de utilización educativa, parece especial-
mente conveniente - por no decir del todo necesario -
partir de unos juegos y materiales de juego (del tipo de
los juguetes) que pertenezcan ya al repertorio del grupo de
referencia del niño. Además de las razones evidentes de
comodidad y de economía, semejante racionalización
de las actividades endógenas de juego parece m u y deseable
en la perspectiva de su eficacia psicopedagógica.
2. Los ejerciciosfuncionales
2.1. Definición. Se designan con esta expresión las acti-
vidades que permiten al niño ejercer una función en curso
de maduración, o ya madura. Por ejemplo,las actividades
de balanceo cuya finalidad es el placer que proporcionan
por su mismo funcionamiento,de carácter cinestésico ;las
actividades vocales de ejercicio de la elocución o de la me-
morización (canciones infantiles) ; juegos de equilibrio
o de ritmo.
2.2. Semejantes juegos, que existen en todas las culturas,
son más o menos necesarios con un fin de explotación
pedagógica en el niño normal de edad preelemental. Por
ejemplo, las actividades motrices estáticas (equilibrio) y/o
dinámicas (carreras ritmadas, danzas, etc.), m u y adaptadas
y rápidamente maduras en los niños baulés, no tienen por
qué realizarse, especialmente en su caso, durante el año
escolar. Pero pueden serlo,en cambio :
2.2.1. Entre los niños baulés, como soporte y sostén de
otras actividades consideradas como pedagógicamente
necesarias (expresión libre, cooperación, organización
espaciotemporal del espacio gráfico,etc.)
1. Estas expresiones se definen más adelante.
2.2.2. En el caso de los mismos niños, cuando se plantea
un problema con respecto a la organización motriz (defi-
cientes leves,etc.)
2.2.3. En otras culturas en las que este tipo de actividad,
que se da siempre,es menos precozmente maduro, o está
menos sistemáticamente explotado de un modo espon-
táneo.
3.Los juegos simbólicos
3.1. Definición.Se trata de toda actividad de juego en la
que el niño representa un objeto,una persona o una situa-
ción mediante simulacros (símbolos). Hay,pues,una refe-
rencia,en el juego simbólico,a una situación que existe
fuera del juego.
Como el juego simbólico guarda relación con el con-
cepto de significación,parece conveniente recordar some-
ramente dos definiciones :
3.1.1. Se llama significado a lo que es representado.Por
ejemplo, la persona o el propio objeto, existente real-
mente o en la imaginación fuera de la situación de juego,
y que es representado simbólicamente en el juego (el
médico cuando se juega al “doctor”, o los alimentos
cuando se juega a “las comidas”).
3.1.2. Se llama significante a la representación (el objeto,
la mímica,etc.) mediante la cual se representa lo signifi-
cado (por ejemplo,una hoja de árbol o un guijarro serán
los significantes para representar la comida ; el gesto de
auscultar,el aspecto grave,etc.para representaralmédico) ;
en general,en los juegos simbólicos el significado es com-
plejo,y está compuesto a la vez de objetos y de mímicas,
cuando el significado es una situación social.Volviendo al
ejemplo del médico, la ramita ahuecada,que significa una
jeringuilla, y el gesto de auscultar,serán conjuntamente
los significantesdel médico,que es el personaje significado.
3.2. El grado de independencia de lo significante (la re-
presentación) con respecto a lo significado (lo que se
representa) depende de :
a) la edad del jugador ;
b) la o las culturas a las que pertenecen el jugador y lo que
éste representa,respectiva o conjuntamente ;
c) la complejidad del juego ;
d) el modo de expresión del juego (porejemplo,verbal o
plástico o sensorimotor).
3.3. Los juegos simbólicos tienen unas funciones que
puede ser interesante utilizar en el plano educativo.Por
ejemplo :los juegos de relación madre-niñose dan en la
mayoría de las culturas, con unos juguetes diferente-
mente elaborados,y unas situaciones simbólicasque perte-
necen específicamente a cada cultura. Tal cual,este juego
puede utilizarse con fines educativos,en relación con el
modo de criar los niños por ejemplo.
3.4. Las funciones de losjuegos simbólicos son en general
afectivas (simbolización del objeto de amor en un objeto
preferido :osito,etc.según las culturas), de identificación
con un modelo (las más de las veces, la madre en el caso
de la niña y el padre en el del niño,con una interpreta-
ción de los papeles y categorías del modelo), o socioafec-
tivas :identificación con un modelo profesional (jugaral
cazador,a la maestra, etc.), o de jerarquía social (jugar al
jefe,etc.).
4.Juegos de procedimiento (ojuegos de reglas estructu-
radas)
Es innegable que el niño que juega fija unas reglas en su
juego, y que éste obedece a menudo a una lógica interna
(en particular, tratándose de juegos simbólicos) ; pero
ciertos juegos,que sólo se dan entre los niños de más edad
o los adolescentes,tienen como característica unas reglas
y una lógica propios :se trata de los juegos de procedi-
miento.
4.1.Definición. Entendemos con esta expresión, en el
presente contexto,los juegos que tienen una unidad en sí
mismos, sin una referencia necesaria a unas situaciones
existentes fuera de la situación de juego (en contraposi-
ción a los juegos simbólicos).
4.2.Procede destacar que los juegos de procedimiento
tienen muy diversas características,y no excluyen forzo-
samente una vertiente de placer funcional, y a veces
simbólico. Pero lo esencial estriba en las regularidades
lógicas que se imponen. Estos juegos pueden ser indivi-
duales o colectivos (por ejemplo,los juegos de cartas).
Ficha de clasificación y fichero de utilización
Se presenta a continuación (p.48) una ficha de clasifica-
ción de los juegos,en función de las actividades q u e entra-
ñaan principalmente y que pueden explotarse con fines
psicopedagógicos.
Leyenda (codificación) :
Las letras indican la clase principal de la actividad im-
plicada (por ejemplo, los ejercicios funcionales se desi-
gnan con la letra A).
La primera cifra indica la subclase inmediatamente
inferior en la jerarquía (por ejemplo A3 - ejercicio fun-
cional sobre datos verbales).
La secunda cifra (y,en su caso,la tercera) indican unas
subclasificacionesmediante el sistema de inclusionessuce-
sivas (por ejemplo :C122 designa una actividad estructu-
rada de carácter cognoscitivo referente a una actividad de
seriación,sobre unos datos concretos).
En caso necesario,se pueden indicar entre paréntesis el
sexo interesado por la actividad.
El objetivo de un fichero de utilización consiste en pro-
porcionar, a título de modelo, un sistema cómodamente
explotable por los pedagogos con fines prácticos,y en el
que puedan (con la ayuda eventual de unos consejos
apropiados) integrar los juegos surgidos en su propio
grupo cultural.
Además de la ficha general de clasificación de las activi-
dades antes citada, el fichero deberá comprender una
breve lista de explicación de los términos (a título de
ejemplos), destinada a suscitar en el usuario la solicitud de
toda explicación complementariaque pueda estimar opor-
tuna, y un cierto número de fichas que mencionen una
actividad que parezca conveniente explotar psicopedagó-
gicamente,y cada una de las cuales entrañe la mención del
material de juego o del juego que permita esa explotación,
a título de ejemplo,en una o dos culturas (el análisis de
los juegos baulés presentado por C. Lombard puede pro-
porcionar un abundante material de iiiustración de las
diferentes actividades llevadas a cabo en losjuegos,en una
cultura concreta). Puede verse un ejemplo de ficha en la
p. 49.
47
 Ficha de clasificación general No 1

EJERCICIOS FUNCIONALES ACTlVI DAD ES ESTRUCTURADAS

A POR UNAS REGLAS LOGICAS
O ACTIVIDADES DE PROCEDIMIENTO
simple (1)
Espectáculos (l)/ C
\con una búsqueda de
parecidos o diferencias (2) Clasificación (1) simple (1)
doble (2)
(2),simple (1) de múltiples
Perceptivos Sonidos Cognoscitivas dimensiones (3)
(1) \con una búsqueda de sobre datos Seriación (2)
parecidos o diferencias (2) manipulables inclusión (3)
(1) Causalidad (4)
(3),simple (1) Estructuración
Contactos espacial (5)
‘con una búsqueda de Conservación (6)
parecidos o diferencias (2)

sensorimotores
(2)
Estáticos
Dinámicos
(1)
/CInestesia (1)
(2)-Ritmos (2)
\Precisión (3)
datos verbales
(2) 1
Cognoscitivassobre Memorización (1)
Deducción
Implicación

(Adopción de
(2)
(3)

Verbales
(3)
Repeticiones (1)
Canturreos (2)
Verbomotores(3)-ejecutar consignas (1)
‘describir actos (2)
Sociales
(3)
(alternancia)
1
Comunicación (2) información (1)
orientación
de otra persona (2)
Influenciasobre
De imitación yerbales (1) otras personas (3)
(4) No verbales (imitarlas acciones del modelo)(2) Cooperación/ (4)
competencia

ACTIVIDADES DE CONSTRUCCi6N
ACTIVIDADES DE JUEGO SIMBOLICAS (F A BR ICACIÓN)
B D

Afectivas Sin un modelo- Creación

concreto (1)
(1)
Sin un mecanismo de funcionamiento (1)

1
Familiar (1)
De identificación Profesional (2)
con un modelo (2) etc.(por determinar (3)
Con un modelo
ej. :una mano de mortero
Con una reproducción operacional del
mecanismo de funcionamiento(2)
ej. :un carrito
Con una reproducción más o menos parecida
concreto (2) del mecanismo de funcionamiento (3)
ej. :fusil con una goma
Con un simulacro no operacional del
mecanismo de funcionamiento(4)
ej. :aparato de TV

DE E X P R E S I ~ N
ACTIVIDADES
E

Plásticas (1)
Verbales (2)
Musicales (3)
Nota :Las categorías A,B y C están en una sucesión tcmporal (las
estructuras de una de ellas integran las de las precedcntcs,sin
suprimirlas) ; en cambio, las categorías D y P representan unas
actividades de aparición simultánea a las de B y C ; se las ha clasi-
ficado por separado,en función de la índole de su contenido,y no
de su fase de aparición.

48
 Presentación de la ficha No 2 (a titulo de ejemplo)
DE PROCEDIMIENTO,
ACTIVIDAD
DE C L A S I F I C A C I ~DE
COGNOSCITIVA,
Costa de Marfil
material :semiiias o frutas utilizadas por los niños para
la construcción de juguetes y los juegos (semillasredondas
para las ruedas de vehículos,semillas largas para las
muñecas, etc.)
dimensiones posibles de clasificación :
Forma (redonda o alargada)
Consistencia (dura o blanda)
Flexibilidad (flexible o rígida)
Sonidos (suena o no cuando se golpea)
C. INlClAClON AL ESTUDIO ETNOLOGICO DE LOS
JUEGOS DE NiNOS (CHANTAL LOMBARD)
Desde el punto de vista etnológico, se han estudiado
muy poco los juegos de niños. No obstante,ciertos fol-
kloristas han intentado conservar las tradicionestomando
nota de los gestos, de las fórmulas y las variantes de un
juego. Los juegos, ignorados por los sociólogos y los
historiadores,han interesado siempre a los educadores.En
efecto, para éstos el juego es la actividad privilegiada de
los niños que,por lo demás,el adulto puede contribuir a
desarrollar.El fenómeno nuevo dc la escolarización en los
países de tradición rural impulsa a los responsables nacio-
nales de la educación a reflexionar sobre la educación
rural, en la que, a menudo, los juegos van unidos a las
faenas agrícolas,y los centros de formación recurren a la
vez a técnicasdidácticas y a técnicas Iúdicas.
Este documento va destinado a los responsables peda-
gógicos y pretende presentar las bases metodológicas
necesarias para llevar a cabo una encuesta etnológica
sobre losjuegos de niños.A partir de juegos descubiertos e
inventariados,los educadores podrán analizar la especifi-
cidad psicológica de los niños con los que trabajen,
reconocerán el espejo social que construyen los niños
mediante sus actividades lúdicas y,por útlimo,encontra-
raíl unas bases concretas en las que pueda inspirarse su
pedagogía. La metodología de la encuesta parte de una
definición y clasificación de las actividades de juego,tras
de lo cual se levanta un inventario en los pueblos y aldeas,
teniendo en cuenta las diferentes técnicas de encuesta
utilizadas. En el marco de un centro de formación de
maestros y de inspectores,se sugerirán unos temas de estu-
dio y unas modalidades de organización. Por último, se
expondrán unas actividades de presentación de juegos y
juguetes realizados en la propia escuela y en el pueblo
o aldea.
1 ) Definición y clasificación de los juegos
a) Enfoques objetivos y fenomenológicos
El juego se define como una actividad libre,estructurada
mediante unas reglas, que definen unos movimientos
acotados c m el espacio y en el tiempo,y que se basa en
una ficción.El nuio sabe que juega. La conciencia del ju-
gador determina el orden del juego.Se trata de una dialéc-
tica entre la magia y la lucidez. La índole del pasatiempo
o diversión tiene su raíz en la conciencia de losjugadores,
más que en una observación objetiva del comportamiento.
N ,U N A SOLA D I M E N S I ~(ci
N11)
Europa En la cultura propia
material :fichas,imá- ¿Qué materiales, encontrados en el
genes o material didác- medio circundante, pueden servir de base
tico especiaiizado a una actividad de clasificación de una
sola dimensión ?
dimensiones posibles ¿A qué actividades espóntaneas de
de Clasificación clasificación se dedican los niños ?
Forma
Color
etc...
No cabe definir la actividad lúdica como un conjunto de
prácticas identificablesa priori.Los jugadoresson quienes
hacen el juego.Por desgracia,la conciencia del jugador no
es un factor operativo para una clasificación.
b) Diferentescritenos de clasificación
Toda clasificación de los juegos responde al afán de orga-
nizar las actividades y de distinguirlas entre sí en función
de una necesidad a veces ajena al fenómeno lúdico. Las
clasificaciones descriptivas permiten situar el juego en un
medio social o material. Las clasificaciones tipológicas
ilustran las teorías sobre la índole del ludismo.
Criterio 1 - Origen de los juegos
El origen de los juegos en un medio concreto (pueblo,
grupo étnico,región,país,etc.) es de tres tipos distintos :
- endógeno, que caracteriza los juégos inventados y/o
transmitidos por el medio ;
- exógeno,adopción de juegos ajenos a la colectividad,
que suponen una abertura del medio y una aculturación ;
- mixto,en el que hay una reinterpretación de elemen-
tos tradicionalesy exteriores.
La clasificación de los juegos en función de su origen
lleva al responsable de la encuesta a analizar las institu-
ciones de transmisión del “saber divertirse”, las moda-
lidades de transmisión, las condiciones de creación y de
adaptación de nuevosjuegos,y las repercusiones culturales
inscritas en la historia de una comunidad.
-
Criterio 2 Condiciones de producción
El juego es una actividad integrada por varios elementos :
los actores del juego,el soporte del juego,el espacio de
juego y el tiempo del juego.Las características de losjuga-
dores son el número :juegos solitarios,juegos en pareja,
juegos entre tres,cuatro,etc. personas ;también son útiles
otros datos característicosde losjugadores para especificar
la práctica del juego :el sexo,la edad,el grupo étnico,el
nivel escolar. La inexistencia de soportes materiales dis-
tingue los juegos orales de los manuales. En estos Últimos,
la diversidad de soportes materiales traduce las condiciones
del medio circundante :unos juegos de reglas-idénticasse
practican con cartones,con arena o con un trozo de ma-
dera, según la riqueza del medio. La especificidad de un
espacio y de un tiempo es una condición interna de la
actividad lúdica :ciertos juegos exigen un espacio delimi-
tado en el suelo,otros solamente se realizan en momentos
definidos del año o del día. En general, las actividades
lúdicas se llevan a cabo con arreglo a un orden cronoló-
gico habiendo unas fases de preparación,de acción y de
conclusión.
49
 -
Criterio 3 Actividad desarrollada
La actividad lúdica moviliza toda la persona del jugador ;
no son muchas las actividades humanas en las que sola-
mente interviene una función. No obstante, ciertos juegos
concentran una parte importante de esfuerzo físico, al
paso que otros requieren una inversión intelectual. Cabe
distinguir entre diversas familias de juego :
-Juegos de ejercicio físico :juegos de fuerza y habili-
dad, carreras, persecuciones, escondite, saltos ;
-Juegos de fabricación :Construcción de juguetes me-
cánicos, construcción de objetos de imitación o de imagi-
nación ;
-Juegos intelectuales :juegos de control, de memoria y
de lógica,juegos mentales, juegos de cálculo y de a z a ~;
- Juegos de representación de una situación social :jue-
gos de pantomina,juegos escenificados ;
-Juegos de ritmo y de expresión vocal y gesticular :
cantos,juegos cantados,danzas ;
-Juegos mixtos : en los que las distintas actividades
quedan igualmente ensambladas en la expresión lúdica.
-
Criterio 4 Naturaleza
Los juegos son unas actividades que remiten a la génesis
del desarrollo de los hombres y de las sociedades.
J. Piaget1 ha propuesto una clasificación basada en el aná-
lisis psicogenético ; Roger CaiUois ha concebido una cla-
sificación tipológica a partir de los “impulsos esenciales
e irreductibles :la competición, el azar, el simulacro y el
vértigo”. E n los juegos de competición, surge la rivalidad a
partir de una cualidad de los individuos ; en los juegos de
azar solamente la suerte decide los privilegios ; en los de
simulacro, el actor cree y hace creer que no es él mismo ;
por dtimo, en los juegos de vértigo, los jugadores buscan
una sensación de desconcierto y de pérdida voluptuosa de
la conciencia.
Estos distintos criterios de agrupación de las actividades
lúdicas facilitan, ulteriormente, una relación mutua de los
juegos, de éstos.con el medio ambiente, de los grupos de
jugadores entre sí, y respaldan con ello las hipótesis de
investigación que formulan a priori los investigadores.
2) Inventario de los juegos
a) Examen de los juegos :método de encuesta
La encuesta que procede realizar para levantar un inven-
tario de los juegos practicados o conocidosen una sociedad
dada se situá en varios niveles :el de la recopilación des-
criptiva de la finalidad del juego, de sus reglas, de la
sucesión de fases, etc. ; el de la observación de la práctica
de los jugadores ; y el de la realización práctica por el
encuestador de la partida de juego. El sistema de investi-
gación y acción es el método completo que permite el
acceso a estos tres niveles. E n efecto, el investigador ha de
observar a la gente, invitarla a jugar y entrar en su juego ;
después de la fase de participación, en la que recibe de
m o d o vivo la información que busca, la fase descriptiva
requiere una redacción minuciosa y rápidamente realizada
después de la práctica real. El interés de jugar consiste en
que se descubren ciertos aspectos que el investigador no
hubiera pensado en observar a priori o en buscar entre los
jugadores. Ahora bien, él es un elemento perturbador, ya
que a veces sorprenderá a los jugadores en plena acción y
quebrará involuntariamente la partida. Según cual sea su
personalidad, los jugadores se sentirán quizás obligados a
interrumpirse en señal de respeto ante un forastero. El
método de investigación-y-acción,adaptado a un maestro
1. Véase el cap. 111, B. página 46 y as.
50
y a su clase, aporta unas informaciones cualitativas pero
solamente puede llevar a un inventario en gran escala, y
por esta razón se podrá recurrir a técnicas más clásicas.
1. Observación directa
En esta técnica se tiene en cuenta el carácter espontáneo
del juego ; la observación se efectúa de un m o d o improvi-
sado, y el investigador sigue, sin aparentarlo, el juego,
participando eventualmente en una partida ulterior. Se
consigna la práctica lúdica mediante diversos métodos :
notas libres, croquis, utilización de medios audiovisuales :
magnetófono, aparato fotográfico y cámara de cine o de
televisión. En general, las notas se retranscriben en una
guía de observación elaborada durante la preparación de
la encuesta. El interés de la observación directa consiste en
que permite conocer la práctica actual de los niños y ana-
lizar el desarrollo del juego, así como reconstituir a poste-
riori los acontecimientos y reglas del juego. En la práctica
corriente del juego,las reglas están interiorizadas, y a los
jugadores les resulta difícil explicitarlas. Los límites de
este método son los siguientes :
- hay muchos juegos que no se prestan a la observacion,
mientras que cabe citarlos en cambio, en una encuesta
oral ;
-la Observación que se refiere a la práctica real es a
menudo incompleta ;entre los niños,los juegos se adoptan
y abandonan fhlmente sin preocuparse de que se trate o
no de una “buena versión” de los mismos. Las deforma-
ciones con respecto al modelo que producen los niños son
ciertamente interesantes e indicativas de procesos crea-
dores, pero a menudo oscurecen el modelo del juego.
2. Epcuesta oral
Cuando se presentan a poblaciones diferentes por la edad,
el sexo, la vivienda, los cuestionarios orales, individuales o
colectivos, aportan una interesante extensión del campo
de investigación. No solamente sa aludirá a juegos que se
practican con carácter excepcional sino también a juegos
antiguos o momentáneamente abandonados. A menudo ,
las informaciones son incompletas, y conviene que el
investigador tenga un cuestionario que pueda ir llenando
en presencia de los entrevistados. La entrevista colectiva
es un medio de multiplicar y completar los testimonios.
3. Encuesta escrita
La encuesta solamente afecta a una parte a veces minori-
taria del público al que se refiere la encuesta sobre los
juegos. El soporte escrito es inadecuado en relación conlos
primeros años de estudios de la enseñanza primaria pero
permite obtener croquis, comentarios y un intento de in-
terpretación interesante sobre el m o d o en que los propios
niños juzgan los juegos. Las preguntas abiertas facilitan
una expresión más amplia, pero hay el peligro de que no
se aluda al juego ; las preguntas sistemáticas apuntan a la
precisión y merecen ser sometidas a prueba, en lo tocante
a su comprensión por los niños,antes de proponerlas en
una encuesta. El interés del cuestionario escrito consiste
en que llega a un público importante con unos medios
modestos. Se puede asociar el cuestionario escrito, para
levantar un inventario de los nombres de los juegos, y la
encuesta oral, o la observación para completar las infor-
maciones sobre los mismos, con lo que se dispondrá de
un método preciso para inventariar y explotar las in-
formaciones.
b) Explotación de la encuesta
Cualquiera que sea el medio que se elija para obtener in-
formaciones sobre los juegos, el método más eficaz para
explotar cualitativa y cuantitativamente los juegos consiste
en retranscribirlos de un m o d o normalizado en unas
fichas. A continuación, las fichas se clasificarán con
arreglo a distintos criterios que respondan a hipótesis de
investigación previamente definidas.
1. Constitución del fichero
La ficha tiene una parte descriptiva (nombre, desarrollo
del juego,características de los jugadores,reglas, objeto
del juego y sanción) y una parte analítica (origen,condi-
ciones de producción, actividades realizadas, caracterís-
ticas).
2. Análisis del fichero :las síntesis y su prolongación
2.1.Clasificación de losjuegosen función de su origen :
el examen cuantitativo permite distinguir las familias de
juegos endógenos y exógenos,y aporta asimismo elemen-
tos de análisis para conocer,la fase de evolución de la
sociedad. El análisis cualitativo permite hacer unas con-
frontaciones muy interesantes sobre los valores conserva-
dos, adoptados o transformados, y suscita además pre-
guntas sobre las modalidades de transmisión de los hechos
indicados.
2.2. Clasificación de losjuegos en función de las condi-
ciones de producción :el examen cuantitativo y los aná-
lisis cualitativos apuntan a determinar las condiciones
ecológicas y la organización social de los grupos considera-
dos y facilitan de este modo una comparación entre ellos.
2.3. Clasificación de los juegos en función de las
actividades realizadas : la vertiente cuantitativa permite
situar los tipos de actividad dominantes,y la cualitativa
pone de manifiesto la personalidad y las costumbres de los
grupos étnicos.
2.4. Clasificación de losjuegos en función de sus carac-
terísticas lúdicas : el examen cuantitativo permite jerar-
quizar las agrupaciones : ¿está más desarrollado el simu-
lacro o el vértigo ?,etc.
2.5. Entrecruce de los criterios : entrecruzando los
criterios del origen y de las condiciones de producción,el
análisis destaca los elementos permanentes y los elementos
abandonados o nuevos de la producción. El cotejo de los
criterios de origen y de las actividades realizadas pone de
relieve elementos tradicionales o modernos en las activi-
dades. Relacionando el origen con las características
lúdicas,se puede distinguir entre los juegos antiguos que
se basan en ciertas característicasy los modernos que esta-
blecen otras nuevas. Comparando las condiciones de
producción y las actividades, el análisis lleva a constituir
unos vínculos entre los elementos integrantes y las activi-
dades para caracterizar a unos grupos. Se puede ilustrar
la polivalencia de los elementos cotejando las condiciones
de producción con las características de los juegos,como
por ejemplo,el guijarro que tan pronto es un soporte del
simulacro como del azar. Todos estos cotejos llevan a un
análisis multivariado, en el que los juegos, clasificadosa
partir de su origen, se distribuyen en función de las
condiciones de producción y de las característicasIúdicas.
Es posible que estos entrecruces desemboquen en una
nueva tipología de los juegos.
La característica de las actividades Iúdicas consiste en
expresar una cultura dada : en la medida en que los inter-
cambios se multiplican,se puede intentar captar mediante
esta encuesta los movimientos de aculturación.Así por
ejemplo,ciertosjuegos escenificados,que tienen sus raíces
en la cultura,se mantienen en una sociedad de niños esco-
larizados,y pierden el sentido paródico de la generación
anterior para adquirir un sentido agresivo de grupos que
vuelven a su casa al principio de las vacaciones.Las moda-
lidades de juego ilustran unos fenómenos sociales sub-
terráneos.
3) Sugerencias e hipotesis d e trabajo para unos trabajos
personales o colectivos d e futuros maestros y d e futuros
inspectores.
a) Temas de estudio
Orientación i - eljuego
¿Cómo.definir el juego ? A partir de la experiencia propia,
se confrontará el juego con el arte, los trabajos manuales,
la magia y los ritos. Se intentará analizar la estructura del
juego, descomponer sus fases de realización y clasificar
sus reglas.
Orientación 2 - el sector lúdico como espejo de la sociedad
Habrá que comparar la sociedad productora que congrega
a los adultos - y eventualmente a los niños - con la sociedad
lúdica ; analizar las relaciones entre adultos y niños,
considerar los juegos y juguetes como factores de expe-
riencia técnica y de experiencia social.En un medio esco-
larizado,se evaluará el impacto de la escuela a través de los
juegos aprendidos y de los juegos inventados a partir de
la experiencia escolar y se volverán a encontrar las repre-
sentaciones de los maestros y la expresión de los valores
escolares que se reflejan en losjuegos de los niños.
Orientación 3 -juegosy evolución
Se deberán buscar los aspectosconservadorese innovadores
en las actividades lúdicas :en el modo de organización,en
los temas de inspiración,en los soportes materiales y en
las técnicas utilizadas. Las invenciones son muy intere-
santes de determinar :¿se trata de nuevas manifestaciones
de un hecho exterior ? ¿De la integración en un medio
nuevo o de una tendencia normal del espíritu humano ?
Para identificar los agentes del cambio,se pueden obser-
var los intercambios de juegos entre los habitantes de las
ciudades y los de los pueblos y aldeas,y entre los niños
escolarizados y los no escolarizados : ¿En qué sentido se
operan los intercambios ?
Orientación 4 - el juego y el aprentizaje
Se deberán determinar las principales adquisiciones del
niño durante su desarrollo y cotejarlas con un análisis de
los aprendizajes facilitados por los juegos.Cabe,por ejem-
plo, estudiar las sanciones lúdicas en las distintas edades,
con objeto de seguir la formación del niño en el sentido
de su socialización, o bien comparar, del punto de vista
del mecanismo de cálculo, unos juegos practicados por
niños de distinta edad.
b) Modo de organizar y de realizar una encuesta sobre los
juegos
Como todas las encuestasque sellevana cabo de un ambien-
te escolar,las que se refieren a losjuegosde niños requieren
un cierto número de precauciones. En primer lugar,
habrá que definir el objeto de la encuesta,el público y el
método, teniendo en cuenta el tiempo y los medios dis-
ponibles. La preparación y la explotación de la encuesta
llevan el 80% del tiempo de investigación,y la observa-
ción y la confrontación en la práctica el 20% restante.La
previsión de unos buenos medios de anotación facilitan
el trabajo de observación.La selección de unos temasque
interesen a los futuros maestros y que se conviertan en
una hipótesis de trabajo constituye la operación más
delicada ; en vez de acotar el campo de investigación,se
polariza y estructura con ello la propia encuesta.Por lo
demás, esta selección puede ampliarse más adelante en el
cotejo de las fichas de los juegos. Antes de lanzar a los
futuros maestros como investigadores in situ,convendrá
que reflexionen sobre sus relaciones con los sujetos de la
encuesta,sobre las transformaciones que suscitará su pre-
sencia en la práctica del juego,.elmodo en que van a ser
percibidos, cómo van a localizar a los jugadores,etc., en la
51
práctica lúdica. Se puede recurrir, además, a la simulación
metodológica, por ejemplo, haciendo que dos alumnos
jueguen a las damas y proponiéndoles que hagan una ficha
de juego, y que también los observadores redacten una
ficha de juego. La confrontación de las dos redacciones es
el mejor m o d o de abordar los problemas de selección de
criterios de anotación para la ficha normalizada :entre
otras cosas, la transcripción de los movimientos del juego
y de las fórmulas en lenguaje no escrito. La encuesta de
participación requiere una formación psicológica de los
investigadores-animadores. En primer término, tendrán
que interesar a su público, para que éste comprenda la
utilidad de este tipo de trabajo y pueda participar en él
plenamente. Los animadores de los grupos de jugadores
procurarán programar las actividades, tratarán de que las
observaciones sean serias y de que se llegue a una interpre-
tación colectiva de los resultados.
4) Producción de juguetes por los niños y/o adultos
a) Juegos y juguetes endógenos producidos por niños que
viven en la sabana
La creación de un taller de juegos en la escuela ofrece
varias ventajas ; en primer término, sirve para reconocer
la necesidad de una organización social en toda tarea
productiva de cierta envergadura y para introducir en la
organización estricta y jerárquica del mundo escolar unos
tipos de organización distintos y a menudo inspirados en
el medio extraescolar ; en segundo lugar, se evita el corte
entre el mundo del trabajo y el del juego (se requieren
muchos esfuerzos para fabricar ciertos juguetes y, a veces,
mucha perseverancia p w terminar una partida) ;en tercer
lugar, se parte de la experiencia concreta de los niños para
-
llevarlos a los principios más generales desde los tanteos
-
técnicos hasta la ley física ; por último,la apertura de la
escuela a las diversiones infantiles indica que los maestros
saben acoger y comprender la personalidad infantil.Cuan-
do solamente esté escolarizada una minoría de niños,
surgirán a veces desfases entre los alumnos y sus compa-,
ñeros, ya que estos últimos sabrán cazar, adaptarse a la
vida de campo y fabricar los instrumentos de sus juegos ;
durante las vacaciones, los niños sienten una gran infe-
rioridad técnica, que la escuela no solamente podría
subsanar sino también transformar.
b) Juegos y juguetes endógenos producidos por adultos
La introducción de adultos - y, en especial, de artesanos -
en la escuela permitiría dar una continuidad a las funciones
rurales ; observando la fabricación del objeto técnico, los
niños aprenden los gestos y, si hacen preguntas al artesano,
se familiarizan con su oficio. Los adultos pueden enseñar
unos juegos que la generación escolar haya perdido, y con
ello, se sentirán responsables en un aspecto de la formación
de los niños. Todavía con harta frecuencia, la formación
escolar resulta esotérica para los campesinos, cuando
debería, en realidad, perseguir la finalidad de formar a
unos agricultores, artesanos, obreros y técnicos que susti-
tuyan más tarde a sus padres.
c) Juegos y juguetes exógenos producidos por niños
Al igual que todas las actividadeslúdicas,tales realizaciones
tienen un carácter importante de iniciación a la vida
social. En este marco preciso, la iniciativa incumbe al
maestro, que propone a los niños UMS transposiciones y
adaptaciones de juegos que desconocen ; puede hacer que
-
preparen fichas, escoger con ellos un tema la flora o
52
los animales - y, a continuación,enseñarles el juego. Con
ese tipo de actividad, los niños aprenden algo nuevo en la
escuela y pueden asimilar nociones gracias al juego. Los
juegos pedagógicos, que abundan en Europa, pueden
trasplantarse y utilizarse como ejercicios de refuerzo del
vocabulario, de matemáticas o de historia. Los juguetes
científicos son unos buenos medios de iniciación a la
ciencia, y los niños, al construirlos, desarrollan, por un
lado, su espíritu de observación y su destreza,y, por otro,
llegan a conocer una técnica más adelantada. El maestro
debe poseer una buena documentación sobre los juegos y
juguetes pedagógicos y seguir unos cursillos con objeto de
adquirir una práctica que no haya obtenido durante su
formación. La pedagogía mediante el juego puede apren-
derse c o m o cualquier otra forma de enseñanza.
d) Juguetes aógenos producidos por adultos
Se trata de encargos que hace el maestro a unos artesanos.
El interés de esta producción consiste, por un lado,en que
-
la escuela economiza dinero los materiales fabricados en
el propio pueblo resultan más baratos que los importados -
y, por otro, en que para los artesanos, consituye un
m o d o de conocer nuevos procedimientos. Estos encargos
-
escolares por ejemplo, rompecabezas de madera, cubos,
-
etc. que se encomiendan a artesanos locales ponen de
manifiesto la función de promoción que puede desempeñar
la escuela en el pueblo.
e) Complementariedad de unos juguetes elaborados por
adultos y transformadosy decorados por niríos
La posibilidad de ofrecer a los niños un material pedagó-
gico comente, al que darán su impronta personal, es un
método que conviene estudiar. Consideremos,por ejemplo,
el caso de unos cubos o figuras de madera que fabrica el
adulto, y en los que el niño podrá pintar, pegar papeles e
imaginar todo tipo de aventuras individuales y colectivas.
En conclusión,todas las actividades de juego y de fabri-
cación de juguetes son otras tantas ocasiones de mantener
un sector de la cultura endógena y de integrarlo en el pro-
ceso escolar, así como de fomentar la apertura a unas
culturas exógenas, que rara vez se asimilan en el plano
recreativo.
La encuesta sobre los juegos y juguetes es un m o d o de
iniciar a los adultos investigadores a la vida de los niños ;
de este m o d o volverán a encontrar unas diversiones que
ellos mismos han practicado en otros tiempos y compro-
bar la evolución de los juegos desde su infancia. En los
juegos, la mentalidad conservadora y la invención son los
elementos motores de una dinámica que agrupa a los
niños, les lleva a realizar obras difíciles, mantiene su
esfuerzo y les estimula en todas las fases de su desarrollo.
La visión de la cultura local, adquirida a partir de los
juegos infantiles, constituye un m o d o de percibir los
cambios que viven las sociedadesrurales y los desequilibrios,
entre otras cosas, que puede expresar el subconsciente
colectivo en las creaciones lúdicas. A partir del estudio de
los juegos y de los grupos de jugadores,los investigadores
podrán analizar los modos de transmisión y las formas de
organización social que explotan los niños. A su vez, los
maestros pueden encontrar en el “saber divertirse” de los
niños unas ideas que les permitan transmitir informaciones
nuevas y crear un ambiente comparable al que caracteriza
las actividades lúdicas en un pueblo o en una ciudad. Si se
hace un inventario de los juegos en diferentes países,
podremos consituir familias de juegos observando las
variantes regionales y, tras ello, difundir fichas de juegos,
acompañadas de UM nota sobre la explotación de los
mismos en la escuela.Al cabo de tres años de experiencia,se - formas de ensambladura (atadura,clavosetc.)
dispondrá de una panoplia de juegos que habrán pasado a - herramientas de fabricación
ser “educativos” y muy útiles para la totalidad de las 23 Fases de construcción
escuelas primarias :un juego observado y anotado,y tras - (iniciación,formas básicas)
ello,utilizado en clase,pasa a ser un instrumento pedagó- - ensayos
gico eficaz. A los tecnólogos de la educación se les abren - fin
grandes perspectivas con un método normalizado de in-
ventario de los juegos y una evaluación de su explotación 24 Tiempo necesario
en la escuela. Se puede constituir un patrimonio lúdico, 241 Observación
que remueve unas técnicas pedagógicas anticuadas. 242 Estimación
Preparación
Construcción
ANEXOS 25 Finalidad del constructor
Anexo 1 - Guía de observación :el juguete - Para uso propio,placer personal
-
Anexo 2 Cuestionarios orales
- Regalo a otra persona
- Venta
-
Anexo 3 Cuestionarios escritos
Anexo 4 - Fichas de inventario 26 Experiencia del constructor
modelo de ficha 261 - Es su primer modelo
ejemplos de fichas - Ha hecho ya ...modelos
Anexo 5 - Fichas de explotación pedagógica 262 Construcción de otros juguetes con otros ma-
teriales
Nota. Con estos anexos se pretende exponer algunos
ejemplos de cuestionarios y de fichas a fin de ilustrar la 27 Epoca de construcción
segunda parte del estudio y facilitar la labor del personal 271 -indeterminada
docente que vaya a emprender un inventario de losjuegos - determinadapor la estación del año
infantiles en su región. - determinadapor la vida social
Todos estos instrumentos han sido preparados y utilizados 272 - corresponde a una fiesta familiar
con ocasión del inventario de juegos y juguetes infantiles - corresponde a una fiesta local
en Costa de Marfil,en particular en la región de Bouaké. - corresponde a una fiesta de los niños
- corresponde a una fiesta de la escuela
-
Anexo 1 Guía de observación :el juguete 273 -horasprecisas para la construcción
28 Lugar de construcción
1 Descripción del juguete - indeterminado
10 Nombre - determinado por ...
(significado) 29 Utilización del juguete
11 Dimensiones - práctica solitaria
12 Característicasmatm-ales - práctica colectiva
(soportes visuales o gráficos) - práctica colectiva en el marco de una partida
13 Materiales
14 Duración 3 Concepción del modelo
(de vida o de resistencia)
31 Origen del modelo
2 Construcción del juguete - según los informadores:
tradicional,importado,mixto
21 El o los constructores
211 sexo 32 Prototipo
212 edad 33 Imitación de un modelo
213 nivel escolar - conocido en el pueblo
214 grupo étnico - visto en la ciudad
215 situación familiar - tomado de un libro
216 lugar de nacimiento - aprendido en la escuela
217 viajes
34 Agente de transmisión
22 Preparación - vínculo de parentesco
221 selección de los materiales - edad
222 procedencia - profesión
- gratuito 35 Innovación a partir de un modelo básico
recogido en el campo
recogido en la localidad - forma
regalado - materiales
- comprado 36 Nivel simbólico
precio - reproducción de una imagen
223 origen y utilización de los materiales - reproducción de un objeto
-
comestible - reproducción de una institución
- empleado en la agricultura - valor atribuido
o en la artesanía
224 tratamiento 37 Extensión geográfica
- fabricaciónde los elementos - modalidades
53
4 La partida de juego o la práctica - evolución de la partida
- estructura de la partida
41 Jugador o jugadores (continuidad o fases o alternada)
411 Sexo - organización social
412 Edad (orden de sucesión de los jugadores)
413 Nivel escolar (distribución de los papeles)
414 Grupo étnico -sanción, prenda, objeto del juego
415 Situación familiar O B J E T O DEL JUEGO :moral
416 Lugar de nacimiento práctico (comer,
417 Viajes vender)
42 aso A : Práctica con un juguete 44 Finalidad de la partida
(o con un objeto como una piedra, semillas,etc.) 441 - competición
420 M o d o de obtención del juguete -ejercicio
- gratuito :fabricado por él o ellos mismos 442 - apuesta material
regalado por el constructor (una - ganancia honorífica
persona de la familia o ajena a ella) 45 Epoca en que se practica el juego
- comprado -indeterminada
lugar de la compra (mercado,buhonero,etc.) -determinada por la estación del año
precio ...
origen del dinero (bolsillo, ahorros)
- determinada por la vida social
421 Ocasión de la obtención 46 Nivel simbólico
- imprecisa -no existe
- precisa (famiiia, pueblo, escuela) -reproducción de una imagen, de un rito,
422 Epoca de una institución
¿Desde hace cuánto tiempo tiene en su pose- - valor atribuido
sión el juguete ? 47 Extensión geográfica
43 La partida de juego - modalidades
431 Jugadores 48 Caso B : Práctica sin juguete
-
número cf. 4 3 (se suprimen los puntos 420 a 422)
-
composición del grupo
49 Origen del juego
- - tradicional
- # 1 ... N -
-
importado
mixto

c
EDAD
5 Función lúdica
- competición
- vértigo
GRUPO ETNICO - imitación
- azar
NIVEL ESCOLAR - catarsis
-
estructura del grupo
Anexo 2 - Cuestionarios orales
con un jefe, o jefes,no institucionales 1. Destinados a adultos,individualmente y en grupo
con un jefe, o jefes,institucionales
- modalidad de agrupación a) ¿ A qué juegos jugaba usted de niño ?
(familia, edad, barrio, pueblo, escuela, “ami- (se debe hacer una lista y preguntar el sentido de las
gos’’) palabras)
-
costumbre de agrupación b) ¿Siguen practicando esos juegos sus hijos ?
(hay que anotar las respuestas y cerciorarse de que la lista
regular, determinada por ...
irregular o indeterminada está completa)
- cicunstancias de la agrupación c) ¿ C ó m o se juega a este juego ?
indeterminadas (espontánea) (se debe utilizar la lista de juegos, uno a uno)
determinadas (recreo,trabajo, festividad - Número de jugadores
familiar, social) - Sexo
432 Descripción de la partida - Edad
-
preparación - Distribución de los papeles
reunión de los jugadores, de los.juguetes, de - Finalidad del juego
los materiales - Reglas del juego
posición inicial (orden de salida) - Sanciones del juego
(señal de salida) - Espacio y materiales que se necesitan
(signo o lugar de salida) - ¿Hay una época precisa en la que se practica el juego ?
actitud física (posicióndel cuerpo) - ¿Hay un momento privilegiado para él ?
(posición del juguete) - ¿Esun juego tradicional ?
(sucesión de los - ¿Cual es su origen ?
movimientos) - ¿Cuáles son sus variantes ?

54
2. Destinados a grupos de niños Anexo 3 - Cuestionarios escritos
a) ¿Qué juegos os gustan más ? 1. Destinados a alumnos del primer año de estudios de
(se deben anotar las respuestas, repetir los nombres y la enseñanza secundaria
suscitar la participación de todos)
b) ¿Cómo se juega a este juego ? (Preguntas abiertasy respuestas individuales)
(se deben anotar las explicaciones,y suscitar una simula- a) ¿Cuál es tu juego favorito ? Imagina que se lo explicas
ción de la partida ; hay que comprobar que las informa- a un amigo extranjero.
ciones son completas sobre los jugadores,las regias y el Véanse los siguientes ejemplos de croquis de fabricación,
material necesario) hechos Dor un niño. así como un cuestionario sobre los
c) ¿Cómo habéis aprendido a jugar a este juego ? datos personales del alumno.
¿Es un juego antiguo ?
¿Qué es lo que os gusta de él ?
¿Por qué no jugáisya a tal o cual juego ?
(se procurará citar juegos conocidos de la generación
anterior)

Fabricación del coche

@O
0 Lasruedas

Las cosas necesarias

Un niño tira con una cuerda de nuestro

juguete terminado

a
Parabrisas

I
55
2. Destinados a alumnos del primer año de estudios de la 34 estructura del grupo (iefe,alternancia de papeles)
enseñanza secundaria 35 número de personas
3 6 criterio de cooptación (edad, familia, escuela,
(Cuestionario sistemático y respuestas individuales) . barrio)
Has decidido que vas a construir un juguete para tu her- 4. ESTRUCTURA DE LA PARTIDA
mano más pequeño : (reglas, fases de realización)
a) ¿Cuál vas a escoger ? 5. SANCION,OBJETO DEL JUEGO
b) ¿Qué materiales vas a necesitar ? 6. ORIGEN DEL JUEGO
c) ¿Cuáles serán tus herramientas de trabajo ? (tradicional, importado, mixto ; ¿quién lo ha enseñado ?)
d) ¿Cómo vas a fabricarlo ? 7. EPOCA EN Q U E SE PRACTICA EL JUEGO
e) Haz un dibujo deLjuguete terminado (determinada por la estación del año,la vida social)
f) ¿Te ha ayudado un compañero ? En caso afirmativo 8. LUGAR
¿Quién ? 9. M O M E N T O
g) ¿Cuánto tiempo necesitas para hacer este juguete ? 10. DURACION
- iundía? 11. PRACTICA
- ¿medio día ? (actual o abandonada)
- ¿tres horas? 12. FUNCION LUDICA
- idoshoras? (simulacro, competición,vértigo, azar)
- Lunahora?
- ¿menos de una hora ? 'rimer ejemplo de ficha de inventario
- jmás de un'qa ?
-
luego de lanzamiento Baulé
Cuestionario sobre los datos personaies 1. NOMBRE :A B A O G O : (el que viene de lo
año de 19 alto)
Meilamo ................................. t. DESCRIPCION :Los jugadores se reparten en dos
H e nacido en .............................. squipos. Han confeccionado previamente una pelota con
Mi padre es de la región de ..................... :raposenrollados y se han puesto en fila.
Mi padre es ....................... (profesión) El equipo A empieza gritando
Mi madre es de la región de ..................... iaba ogo», y el B contesta «agor. El equipo A lanza
Mi madre tiene (no tiene) profesión .apelota, que el B tiene que agarrar antes de que toque
Vivo : interno en un colegio :1 suelo.
en casa de un tutor Primer caso La pelota es asida por un jugador
con mi familia de Byque intenta tocar a un adver-
Iré de vacaciones a .......................... sario del equipo A ; puede perse-
(lugar de las vacaciones) guirlo pero no acercarse demasiado
quees ................................... de él. Si lo consigue, el equipo B
(el pueblo de nii madre, de mis amigos) marca un punto. Si pierde, el
Tengo ...hermanos mayores y .... hermanas mayores equipo A vuelve a empezar.
Tengo ........ hermanos más pequeños y ........ Segundo caso La pelota toca el suelo. En tal
hermanas más pequeñas caso, el equipo A marca un punto
Hablofrancés, ..............y .............. y vuelve a empezar. El equipo ga-
En casa se suele hablar en ...................... nador es el que consigue más pun-
H e ido a estas escuelas ........................ tos.
...................................... 3. JUGADORES
....................................... 31 sexo :masculino
....................................... 32 edad :de 10 a 16 años
Soy miembro (no soy miembro) de un movimiento juve- 33 grupo étnico :baulé
nil ..................................... 34 estructura del grupo :2 equipos
35 número :de 8 a 12jugadores
-
Anexo 4 Fichas de inventario. Modelo 36 criterio de cooptación :la edad
1. REGLAS :el que persigue a un adversario
NO de la ficha : Juego ................. no tiene derecho a acercarse a
(clasificación, criterio B) él más de un metro
5. OBJETODEL
................. JUEGO :marcar más puntos que el
(grupo étnico) adversario
1. NOMBRE ........(en la lengua vemácula) 6. ORiGENDEL
........(traducción) JUEGO :tradicional
2. DESCRIPCION 7. EPOCA E N QUE
SE PRACTICA
(características principales ;pa- EL JUEGO :determinada por la estación del
labras en lengua vemácula; año
traducción ; descripción de los 8. LUGAR :al aire libre
movimientos). 9. M O M E N T O :por la tarde
3. JUGADORES 10. DURACION :variable
31 sexo 11. PRACTICA :actual
3 2 edad -
12. FUNCION LUDICA: competición
~

Información :G.RP.
33 grupoétnico

56
Segundo ejemplo de ficha de inventario Clasificación :
-
Azar Juego con cauris - Baulé
Criterio 3 : actividad desarrollada
1. NOMBRE :NIGBE JUEGO MIXTO
2. DESCRIPCION :dos jugadores lanzan sucesiva. Criterio 4 : naturaleza
mente 4 conchas de cauris y cuentan los puntos : ANALISIS PSICOGENETICO
2 cruces,2 caras + +/--Ko6ba (2 puntos)
4cruces + + + + woj (5 puntos)
4 caras _ _ _ - gbru (10 puntos) EJERCICIO PERCEPTIVO ;ESPECTACULO CON
3 cruces y una cara + + +/- (O puntos) BUSQUEDA DE DIFERENCIAS
3 caras y una cruz - - -1 + (O puntos) + EJERCICIO SENSORMOTOR
Los jugadores anotan sus puntos
haciendo unas rayas en el suelo. Estructura
Cuando uno de los jugadores ha Esconder en la arena un objeto y volverlo a encontra$
conseguido el número de puntos establecido,“se come” gbservando.las huellas.
las rayas del adversario.
3. JUGADORES Ejemplo africano
31 sexo :masculino y femenino
32 edad :variable Juego del cordel
Tomar un cordel uniendo los dos cabos,ponerlo en e
33 grupo étnico :baulé,aladiano
34 estructura del grupo :un jefe ; se alternan los suelo,taparlo con arena y,tirando de él, esconderlo e1
papeles la arena sin que los demás sepan dónde está. Mientra
35 número :2 tanto, los jugadores toman cada uno un palo, quc
hincan al azar en la arena,allí donde piensan que está e
36 criterio de cooptación :edad, familia, escuela cordel,y tiran. Los que consiguen enganchar el corde
barrio ganan y pueden volver a empezar ;losque pierden quedar
4. REGLAS :realización en fases sucesivas eliminados.
5. OBJETODE Prolongación
LA PARTIDA :conseguir el máximo número de Este ejercicio es un aprendizaje topológico “fuera
puntos dentro”,que puede llevar a ciertas representaciones.
6. ORIGENDEL Ejemplo
JUEGO :tradicional Se pondrá dentro el nombre de los ganadores
7. EPOCA EN QUE :determinada por la estación del Se pondrá fuera el nombre de los perdedores
SE PRACTICA año y la vida social
EL JUEGO
8. LUGAR :patio
9. M O M E N T O :por la tarde
1O.DURACION :breve
11 .PRACTICA :actual
12.FUNCION LUDICA :competición,azar
En otros tiempos, este juego era una contienda entrí Clasificación :
los aladianos,y el vencido pasaba a ser esclavo del vence
dor : los dioses se habían pronunciado. Para liberarse Criterio 3 : actividad desarrollada
aquél tenía que trabajar durante un determinado tiempc JUEGO DRAMATICO
al servicio de éste. En recuerdo de esa costumbre,toda
vía hoy el que gana da un nuevo nombre al que h; Criterio 4 : naturaleza
perdido. ANALISIS PSICOGENETICO
Informador Ch.BEART: Inventaire desjeux.
-
Anexo 5 Ejemplos de fichas d e explotación ACTIVIDADES DE SOCIALIZACION
pedagógica
Estructura

Un jugador asume un papel dado (brujo,recién casada,

parturienta, etc.) y todos los jugadores adoptan el com-
portamiento consiguiente (temor al brujo, respeto de la
recién casada,alegría por el parto, etc.)

Ejemplo Africano
Juego de la mujer que acaba de dar a luz
Las niñas eligen a una de ellas para que haga de partu-
rienta.

57
 ?reparan suI traje
- -y la adornan con colores, flores y colla
.es.-Tras eiio, van de casa en casa, acompañándoia, pan
p e la feliciten los adultos y para que reciba regalos. Poi
iltimo, la joven m a m á se acuesta, y sus compañera!
ireparan la comida.
Prolongación
’resentación de una historia mediante elementos picto
gráficos, y nueva utilización de esos elementos par;
nventar una nueva historia.
Ejemplo africano
Juego de los ratones
Un primer grupo de niños son los perros, que se pelea
y corren para encontrar algo que comer, olfateando a lc
ratones. El segundo grupo, que son los ratones,tienen Ir
manos escondidas en un montón de arena. U n jugadc
hace de cazador :traza unos caminos a partir del montó
de arena, y los recorre después con un palo. Cuando toc
un m a n o de ratón,golpea m u y fuerte para dar la señal d
la salida. Los perros persiguen a los ratones, que puede
ganar si vuelven al montón de arena y meten en él la
manos sin haber sido tocados.

*** n Jbvenes marfilenses fotografidos durante una partiia de

‘kbekle” o ‘yuegode los ratones” (Foto Ch.Lombard)

Reflexiones pedagógicas

-
-
Este juego de alternancia de papeles perseguidores :
perseguidos puede jugarse con otros temas (policías :
ladrones, cocodrilos y peces, etc.). Permite organiza
una situación de salida, en la que los niños asumen uno
personajes distintos.
Se puede describir el juego indicando quién ha ganadc
w w w
- _
incitación para hacer un cuadro,aprendizaje de símbolos
El cuadro es un instrumento de comunicación y de con
rersación. Se puede hacer un balance al cabo de un;
remana, pero habrá que definir de m o d o distinto el casc
iel cazador :darle un punto o no contarle.
,
Los niños pueden inventar otros temas y transcribir10
uego en su cuaderno.
ED XJADRODE RESULTADOS

lUGADOR 1 2 3 4 5 6 1

Clasificación :

Criterio 3 :actividad desarrollada

J U E G O DE P E R S E C U C I O N

Criterio 4 :naturaleza
ANALISIS PSICOGENETICO
REGLAS LOGICAS Y SOCIALES
ASUNCION DE PAPELES Y ALTERNANCIA
Representación de losjugadores
Estructura que han ganado
las dos partidas por ej.jugador 1
czlando se da la señal, un grupo persigue al otro ;éste una partida por ej.jugador 3
puede ganar si llega a la meta sin haber sido alcanzadc no han ganado ninguna partida por ej.judador 2
uor aquél. lYm ello, se invierten los papeles.

58
 L/ Descripción de la actuación de un jugador
Clasificación :
Tercera
Criterio 3 :actividad desarrollada vuelta
JUEGOS DE AZAR Y ADIVINACION Segunda
vuelta
Criterio 4 :naturaleza Primera
vuelta
ANALISIS PSICOGENETICO

ACTIVIDADES COGNOSCITIVAS CON DATOS

MANIPULABLES - CAUSALIDAD
YA0
Fstructura

Los jugadores tienen que recorrer un itinerario dado ;er

wogreso de los peones está relacionado con la exactitua
ie las respuestas.

Ejemplo africano
luego de Oho 1) Cada jugador tiene su cuadro y l o llena,
Los niños dibujan un espiral en el suelo,y se colocan 2) un observador llena los cuadros
:n círculo alrededor de ella. Cada uno de ellos tiene un (los niños cuentan después los tantos)
?eón.La finalidad del juego consiste en llevarle hasta el
:entro de la espiral. Se juega por turno : se trata de
idivinar en qué mano del vecino de la izquierda está una
Jiedra. Si la respuesta es acertada, el jugador puede
ivanzar una línea. Si no lo es, retrocede una línea o se
nantiene en el punto de partida. La piedra escondida D. FICHAS PEDAGOGICAS
Jasa de mano en mano :sucesivamente hay que adivinar,
J esconder a continuación esa piedra.

Ficha pedagógica 1 :el juego en la escuela :la flotación,

el barco (R.Dogbeh y S. N'Diaye)

CLASE :Enseñanza elemental,20 año.

OBJETIVO P E D A G O G I C O : dar a los niños la intuición
de -queel poder de flotación de los cuerpos en el agua
depende de su peso y de la superficie de su base.

1. Observemos
a) Los cuerpos que flotan bien o mal :
Flotan bien :hacerlos citar.
Flotan mal :hacerlos citar.
Una carrera sobre el agua :pedazos de fósforos,conchos,
papeles. ¿Por qué esta diferencia ?
b) El concho puede hundirse cada vez más :clavarle más
y más alfileres y preguntar a los niños por qué se hunde.

II. Identificaciónde algunos datos

a) Con ayuda de unas tablillas, hacer ver que la más
A/Capitalización de las puntuaciones ancha lleva más carga que la más estrecha.Pero ¿Cuáles
la más rápida ?
b) Deslizamiento sobre el agua :
VOMBRE 1 2 3 - observar la tablilla en el centro de la comente,
DE L O S - observar la tablilla cerca de la orilla ;
JUGADORES - hacer notar que la profundidad del agua influye.
AL1 1 O 1 III. Comparemos
a) El barco grande pesa miles de kilos, y flota.El grana
YA0 O 1 2 de mijo no pesa ni siquiera un gramo,y no flota. ,i Po1
qué ?
Utilización del cuadro de doble entrada : b) Selección de granos : ¿Por que estos flotan,y estos
2jercicio de lectura y de escritura otros se hunden ?

59
IZK Actuemos
Hacer construir barcos con el material recogido en las
I W M E R O DE JUGADORES :de 5 a 10.
cercanías. ¿Cuál es el material más apto por su ligereza ?
Aprendizaje de las técnicas de fijación de las piezas
del casco, del mástil, de las traviesas.
Coloración de la línea de flotación.
Lastrar el barco hasta esa altura.
V. Resumamos :
Los cuerpos ligeros flotanen el agua, sobre todo cuando
I iempo preciso de verbo, etc.
tienen una gran superficie.
I. Vocabularioy ortografza
Los diversos juegos de tipo “lexicón” o “palabras cru-
‘zadas” constituyen excelentes instrumentos pedagó-
gicos y no requieren un material costoso :
- lexicón :se pintarán o grabarán las letras del alfabeto
en trozos de papel, cartón, madera, etc. Cada jugador
saca siete letras y trata de componer una palabra,lo más
larga posible, y saca después otras letras para tener
constantemente siete ;vuelve a componer una palabra, y
así sucesivamente hasta que se agotan las letras. Se dará
más atractivo al juego asignando “valores” distintos a las
letras (cuanto más rara es la letra, es más cara ;exemplo :
e= 1, krlO) y sumando los puntos obtenidos por cada
alumno a medida que va componiendo palabras.
. Así, B anota pan 1.
- palabras cruzadas :se utilizarán crucigramas ya prepa-
rados, publicados en los periódicos, completando de
antemano si es preciso las definiciones demasiado
difíciles.
60
)ESARROLLO DEL JUEGO :cada jugador escribe en su
>apel un nombre en singular acompañado de su artículo.
iace un doblez en el papel y lo pasa a su vecino. Cada
ugador escribe entonces un verbo, dobla y pasa. Cuando
)econsidera que se dispone de una frase completa, cada
ino desdobla el papel que tiene en la mano y lee el texto
,esultante:el efecto es cómico ...Puede variarse el juego
iasta el infuiito, complicando la frase, señalando un
Y. Vocabulario,ortografza,lógica,rapidez :
:1 zigomar
IEFINICION : adivinación de una palabra mediante
m a serie de preguntas sucesivas que permiten determinar
poco a poco las diversas letras que la componen. (Un
:quivalente comercial de este juego,con colores,y por la
iemás mucho menos interesante, es el “master mind”.)
vIATERIAL :una hoja de papel y un lapicero porjugador
W M E R O D E JUGADORES :por equipos de dos.
IESARROLLO DEL JUEGO :
1) Cada uno de los dos jugadores escribe en su hoja una
miabra de 3,4 o 5 letras (según lo convenido previamen.
.e), ocultándola a su adversario.
ejemplo :A escribe pío ;B escribe ver
2) Cada jugador formula por turno una pregunta en for.
na de una palabra de 3 letras (ó 4,ó 5).
Ejemplo : la pregunta de A a B, que éste escribe
iebajo de ver,
es ron ;
la pregunta de B a A, que éste escribe
Jebajo de pío
es pan.
3) B exarnina las dos palabras y responde :O. E n efecto
:ntre ver y ron no coincide ninguna letra ( la r figura en
as dos palabras, pero no en el mismo lugar).
4 examina las dos palabras pío y pan y responde :1 (18
3 figura en las dos palabras en el mismo lugar).
4) Cada jugador ha anotado la palabra preguntada y
frente a ella, la respuesta.
Mediante una nueva pregunta, B tratará de precisar cuá
es la letra exacta.
B pregunta par y anota la respuesta 1. (La letra exactr
no es pues la Última, ya que ha podido cambiar sin modi
iicar el resultado).
Cuando le toque de nuevo, B preguntará por, y la res
puesta, siempre 1, le indica que la p es exacta ;escribt
entonces en su hoja :p- -.
El juego continúa así, con preguntas y respuestas alter
nativas, hasta que un jugador acierte una letra, puedr
precisar cuál, acierte una segunda letra y así sucesiva
mente hasta que componga (o adivine) la palabra entera
Observación :Como el mecanismo del juego es bastantc
delicado, es preferible aprenderlo con palabras de tre!
letras ; no obstante, el juego es más interesante con 4,5
o incluso 6 letras, pues la selección de palabras es en
tonces mucho más amplia. Puede admitirse el uso de
diccionario, pedir la definición, preguntar el género E
la clase de palabra propuesta, etc., con objeto de enri
quecer más el ejercicio con el plano pedagógico.
 turbante
piel para rezar
Ficha pedagogica 3 : lniciacion al juego escenico, a la b) Construir frases con :
dramatizacion (R.Dogbeh, S.N‘Diaye) 1. esto es
aquí está
CLASE :Enseñanza preparatoria,enseñanza elemental. 2. él o ella
OBJETIVOS : ellos o ellas
1. Instaurar causes de comunicación dentro del grupo
o la clase.
2. Dar a los niños el hábito de interpretar símbolos.
3. Favorecer la transferencia del vocabulario adquirido
aplicándolo en un contexto lúdico.

1. Observaciones importantes :
a. El propio niño escoge el personaje que quiere imitar,
y se disfraza en consecuencia.
b. Puede jugar solo o constituir con los demás un grupo
en el que se distribuyen los papeles.
2. Ejemplo de escenm-o:el morabito 1.
El niño se pone una barba postiza. Sobre su cabeza y a
su alrededor pone objetos a los que va a atribuir una
función.
No olvidar que el niño puede escoger cualquier objeto
para representar cualquier significado.

3. Ejemplo de diálogo :
El jugador :Yo soy el morabito de la aldea.Soy vuestro
morabito. Este es mi gorro. Esto es una tablilla para
escribir y leer el Corán.
Pregunta :¿No tienes una piel para rezar ?
Respuesta :
Pregunta : ¿Pegas a los niños ?
Respuesta :
Pregunta : ¿Sabes recitar Bissimi Lahi (primer versí-
culo del Corán) ?

4. Explotación de las estructuras lingüisticas.

Ejemplos :escoger entre tres de estos objetivos :
a) Y o soy el morabito Nosotros somos
Tú eres un alumno Vosotros sois
El va a recitar el Corán Ellos van 3. Material:
b) Esto es un gorro Aquí está mi gorro
Aquí hay una tabliUa Esta es mi piel para rezar Juguetes, figuras de plástico, libros, periódicos, histo-
c) Esto es para leer y escribir rietas de dibujos,documentos sobre películas,folletones
Hacer construir frases con infinitivoscoordinados. televisados, carteles, eslóganes publicitarios, indumen-
d) Vocabulario usual (búsqueda de equivalentes,por taria, expresiones verbales y gestos, reunidos por los
sustitución) alumnos.
Este es mi gorro ¿Pegas a los niños ?
Este es mi turbante ¿Zurras a los niños ? 4. Grupos de jugadores :
Según los casos, grupos desde media docena de niños
5. Fijación: hasta el conjunto de la clase.
YO esto es
tú aquí está 5. Actividades :
él o ella i) Comunicación
nosotros Cuando existen dificultades de comunicación verbal (ya
vosotros aquí hay un sea por razones individuales :deficiencia verbal, inasis-
ellos o ellas allí hay un tencia a la escuela ; ya sea por razones socioculturales:
6. Aplicación : niños inmigrados que dominan mal la lengua del país
adoptivo,niños que tienenque enfrentarsecon una lengua
a) Emplear en una frase las palabras : escolar distinta de la materna,etc.), puede establecerse
una comunicación mediante juegos que evoquen mito-
1. Variantes :el brujo, el sacerdote,etc.El decorado y los obje- logías infantiles universales,como la del Oeste americano
tos que hay que reunir cambian en función del tema escogido. (“Far-West”).

61
2) T o m a de conciencia
Se procurará suscitar peticiones de información comple
mentaria : ¿Cuándo vivían los vaqueros ? ¿Qué ha sidc
de los indios ? Se llegará así a una toma de conciencii
crítica del mito y de su funcionamiento. Se evitará
sin embargo, toda desmitificación brutal y peligrosa que
iría contra el objetivo buscado matando el juego y e m
pobreciendo el reino de lo imaginario. Al contrario, se
intentará enriquecer las posibilidades lúdicas en e:
ámbito considerado. El niño descubrirá así que puede
L
motivación y de total libertad creadora, sin tensión
emocional excesiva. Después de una sesión de improvi-
sación verbal en pequeños grupos,un alumno declaraba :
“Bueno, pues ya no necesitamos ir a ver películas del
Oeste, las podemos hacer nosotros mismos”.

disponer de un mito sin ser prisionero de él, igual que

dispone de un lenguaje verbal que, aunque sometido i
rigurosos imperativos morfológicos, semánticos y sintác
ticos, le permite expresar lo que quiere y cuando quiere
6. Algunos ejercicios propuestos
1) Transposición de un mismo relato de una forma a
otra.
-
Ejemplo : contar un folletón televisado,
-representar una historieta de dibujos,
-poner en dibujos un texto sencillo.
2) Búsqueda de equivalentes míticos
-la aventura del vaquero transformada en
aventura del navegante o del cosmonauta,
-Paralelo entre los viajes de ülises en el Medi.
terráneo, los del pionero en el Oeste amen.
cano, los del cosmonauta en el espacio.
3) Invención individual o mejor colectiva de relator
sobre temas del Oeste. Dependencia y libertad.
Utilización de figuras de plástico en medio natural :
reuniendo esas figuras, vulgares y poco costosas, o fa,
xicándolas (con lo que se planteará el problema de la
rimbolización de los diversos papeles), se podrán realiza1
verdaderos cuadros vivos cuyo recuerdo puede conser.
varse mediante croquis o fotografías (véase ilustración)
Los niños animarán así su propia epopeya del Oeste
mediante cuadros o secuencias sucesivas que permi.
tirán plantear problemas sobre la narración, los decora
ios,10s personajes, etc.
4) Dramatización : podrán improvisarse secuencias
iramáticas, o bien ser elaboradas en sesiones sucesivas,
Sracias al fondo común, se pueden montar sesiones
:spontáneas de teatro sin el riesgo, siempre grave, de
iesembocar en un psicodrama involuntario. En el casa
ie una historia del Oeste está asegurada la distanciación
.údica,incluso si el niño toma m u y en serio su juego.POI
itra parte, el saber prevido y el interés atribuido a ese
tema permiten evitar las largas y estériles discusiones
;obre la elección del tema. Los niños tienen que parti~
iquí de unos cuantos elementos básicos (medio, situa.
iones, personajes) desde los cuales pueden dar rienda
uelta a su imaginación, en un ambiente de intensa
Ficha pedagógica 5 :Juego y cálculo (J. Raabe)
Presentación
E n varios lugares de esta obra hemos evocado los grandes
juegos lógicos cuya área de difusión corresponde a los
distintos tipos de sociedad. Es indudable que los juegos
de damas, ajedrez, cartas, pueden prestarse a desarrollos
pedagógicos interesantes, en particular en lo tocante al
cálculo.
E n esta materia, el “juego de las doce casillas”, el
awelé de los Baulés, cuyo interés en el plano socioló-
gico y etnológico hemos señalado varias veces, se presta
a una explotación pedagógica especialmente fácil :en
formas diversas, que corresponden a centenares de desi-
gnaciones distintas, y pese a las numerosas variantes de
sus reglas, se trata de un juego m u y original y específico:
extendido por toda Africa, la cuenca del Mediterráneo,
Asia Sudoriental y América central. El educador se inspi-
rará en la forma local del juego para estimular su prácti-
ca en el ambiente escolar y proceder a todas las aplica-
ciones pedagógicas posibles. Incluso en las regiones que,
c o m o Europa, ignoran este juego, será muchas veces
interesante introducirlo en la clase, cosa que no pre-
senta ninguna dificultad especial.
a) Material :un tablero de juego y peones que pueden
ser objetos preciosos de gran valor artístico, pero que
también es posible improvisar haciendo hoyos a guisa de
casiilas en la tierra o la arena, o alineando recipientes y
utilizando c o m o peones cualesquiera objetos pequeños

Figuras de p¡ístico dispuestas en la naturaleza permiten al

niño construu su propin aventura del Oeste. (IPN)(Colección
del autor)

Para organizar una interesante partida de awelé sólo se necesita

un poco de arena .v algunos gugarros. (Colección “Musée de
I’homme’’,foto Dr Pales)

que puedan encontrarse fácilmente disponibles en algu-

nas decenas (guijarros, sirles, conchas, semillas, etc.)
(Véase ilustración).
b) Reglas: son m u y fáciles de explicar y de aprender,
pero se prestan a una estrategia m u y elaborada.
Al empezar, dos jugadores, sentados frente a frente,

62
disponen cada uno de ellos de una fila de 5,6 ó 7 casil- 4) Explotación .
las (u hoyos). Antes de empezar,cada jugador dispone
también de cierto número de peones por casilla. Tales 4.1 Aprendamos a jugar :
1) una partida con 12 casillas
peones son rigurosamenteanálogos a los de su adversario.
2) una partida con 8 casillas
Desarrollo de la partida :Cada jugador toma,cuando 3) una partida con 4 casillas
le toca jugar,los peones contenidos en una de sus casillas Observemos también que es preciso :
y los distribuye casilla por casilla por todo el tablero. - realizar números pares en las casillas del adversari
Según la casilla en que viene a caer el último peón dis. - constituir esas cantidades acumulando los peones jug
tribuido, el jugador recoge o no cierto número de dos en la zona contraria,ya sea a partir de los peon
peones. propios o a partir de una táctica operatoria que hay qi
encontrar.
Fin de la partida :Queda vencedor el que recoge más
peones. 4.2. Hipótesis :
Derivado de un antiguo ábaco, este juego permite 4.2.1. Juega A :
realizar las cuatro operaciones sin conocer sus princi. bl b2 b3 b4 b5 b6 Tiene3posibiiidac
pios teóricos y sin manipular cifras. para ganar :
Para el niño del siglo XX,el juego constituye una 0 0 O 0 0 0 a ~ a4
transición excelente entre lo concreto y lo abstracto.
Permite captar mejor las nociones de número, par o
impar, favorece la comprensión de la adición, de la
sustracción y, sobre todo, de la multiplicación y la al a2 a3 a4 a5 a6 juego?
división.
4.2.2.Juega B :
Observación : En la ficha pedagógica propuesta, las b2 b3 b4 b5 b6 B tiene &lo d o s F
reglas son las del awelé de los Baulés,a saber : sibilidades ;
- distribución de los peones en el sentido inverso al de i Qué ganara e n ca
las agujas del reloj ; caso ?
- recogida de peones,cuando el último peón distribuido
viene a caer en una casilla contraria que contenga un
peón ; recogida de los peones de las casillas precedentes al a2 a3 a4 a5 a6
si éstas contenían igualmente un peón.
4.2.3. ¿Cuál será después la disposición de los peones
OBJETIVO P E D A C O G I C O: Consolidación de las nocio- Dibújese.
nes de reparto y de las relacionesexistentes entre D,d,c Proponeruna táctica.
y n en la división (con o sin resto). 4.2.4. Observemos las variantes de una partida con
C L A S E :enseñanzaelementaly secundaria. casillas.
1) Repartir las 48 piezas : 5) Fijación :
Si jugamos con 12 casillas, jcuántos peones ? 5.1. Autoenseñanza :
Sijugamos con 8 casillas, ¿cuántospeones ? En cada grupo, los no iniciados reciben UI
Sijugamos con 6 casillas, jcuántos peones ? lección de sus camaradas que sabenjugar.
2) Observemos : 5.2. Ejercicio 1
Se dibuja un awelé en la arena. Cada iniciac
2.1. Hacer jugar a dos niños y considerar los hechos escoge un adversario menos iniciado para ens
siguientes : ñarle.
- hay que apreciar la relación entre dividendo 5.3. Traduzcamos en cálculo las estrategias de juegc
(D)y divisor (d) para encontrar el cociente (c)
(¿Qué es lo que permite ese cociente ?) Ejemplos :(1 8 :6) + 1 = 4 gana
(18 :6) + O = 3 pierde
2.2. Para determinar la estrategia,estudio de casos :
- modificar el dividendo 5.4. a) hallar D (? :4)t 2 = 6
- modificar el divisor Práctica :6.2 = 4(c) 4(a) x 4(D) el dato bt
cac
3) Identifiquemos : Práctica :(21 :?) + 3 1 6
3.1. El buen jugador debe identificar bien los ele. 6)Aplicación :
mentos siguientes:
D = número de peones que hay que repartir Juego colectivo con observación dirigida. Se observar:
n = número de casillas que hay que utilizar algunas tácticas de juego para desarrollarlas en forma I
a = número de peones que quedarán en las cálculo.
casillas en que se haya colocado un peón
D = (n x a) 1. El lector que desee encontrar informaciones completas sol.
el juego podrá consultar las obras siguientes :
3.2. Para ganar es preciso que Ch. Béart,Jeux et jouets de I’Ouestafricain,Dakar, IFAN,19‘
1) n = cero J. Raabe, Le jeu de I’awélé,Paris, id. de la Courtiüe, 19;
2) el Último peón colocado caiga en una casilla A. Deledicq y A. Popova, Wari et solo,suplemento del Bullei
des professeurs de mathématiques (Paris, CEDIC), N o 14,
ocupada (n’) ciembre de 1977.
3)quen+ n’formenunnúmero,’2,4,6.

63

Ficha pedagógica 6 :El cuerno de buey (juego de cálcu-
lo mongol) (AsiaPopova)
El cuerno de buey (üxrijn ever) es un juego de cálculo
tradicional practicado por los niños de todos los grupos
5tnicos mongoles : los de la actual República Popular
Mongola, de Mongolia Interior (China) y de la Repúbli-
:a Socialista Soviética autónoma de los Buriatos. LO
:onocen también los niños del país de Tuva (URSS),
situado al noroeste de Mongolia y al oeste de la República
ie los Buriatos.
-dos “mozos” (xüü), tabas que presentan el lado
‘cordero”.
4 veces se añade una cuarta taba que representa la vaca-
nadre. La “vaca”, cuya función es puramente simbó-
ica, forma equipo evidentemente con el becerro.
!n el juego del becerro (fig. 2), los mozos-vaquerosestán
,epresentados por figuriilas de madera en forma de
inetes. Su adversario, el becerro, es también una figu-
illa de madera tailada.
3. El reparto de los peones se decide por suerte. A ma.
iera de dados se usan dos tabas que los jugadores echan

ELASE :Enseñanza preparatoria,enseñanza elemental.

Dbservación :Antaño, en la época prerrevolucionaria,los
niños jugaban a este juego desde los 5 ó 6 años de edad,
ES decir desde que empezaban a cuidar de los becerros.

OBJETIVO PEDACOCICO :
a) El juego favorece el aprendizaje del razonamiento
lógico y el desarrollo de los hábitos de cálculo. Por ello,
igual que una serie de juegos de la misma categoría, se
utiliza en la enseñanza de las matemáticas en la escuela
primaria.
b) Asociado de una manera explícita a la ganadería y a Fig. la el Cuerno de Buey
-
la caza actividades económicas esenciales para las civi- 0 - peón “niño”
- “becerro” :1
lizaciones de pastores y cazadores de Asia central y Sibe-
-
ria este juego favorece igualmente la asimilación de los - “vaca-madre”
valores culturales.
c) La práctica del juego del cuerno, c o m o la de los
juegos de la misma especie; representa una fase prepara
toria en la iniciación al juego de ajedrez, al que se atri-
buye mucho valor en esta parte del mundo.

DESCRPCIONDEL JUEGO
NUMERO DE JUGADORES :Dos
MATERIAL
1. El tablero del juego está constituido por una tabla de
madera en la que está grabado un cuerno de buey con un
número impar de puntosestaciones unidos entre sí por
una línea en zig-zag (véase fig. 1). Hemos representado O - ciervo
un cuerno con 19 estaciones. O - cazador
Variante : prado
El juego mongol llamado neg tugai tuux (conducir el G3
becerro) representado en la fig. 2, es idéntico en el pla-
no funcional al juego del cuerno. Su diagrama cuadrada
contiene generalmente gran número de estaciones (aquí
63).
2. Los peones. En la mayoría de los juegos de cálculo
sencillos, los Mongoles y los Tuvas utilizan tabas (astrá-
3alos). Se trata generalmente de tabas de cordero, y más
raramente de ciervo.
Las cuatro caras de una taba llevan los nombres
giguientes :
a) la cara plana :“caballo” (mong. mor’)
b) la cara sinuosa: “camello” o “vaca” (mong.
temee, uxer)
c) la cara convexa :“cordero” (xon’)
d) la cara cóncava :“cabra” Gama.)
Para el juego del cuerno (fig. la y Ib) se utilizan 3 tabas,
3 saber :
-
un “becerro” (lado sinuoso hacia arriba) o bien, en 3
dgunas regiones, un “ciervo” (lado “caballo” hacia
irriba) ; Fig. 2 Neg tugal tuux (conducir el b e c m )

64
alternativamente ; el que primero obtiene un “caballo”
jugará con el becerro (o el ciervo) y el otro,el jugadox
B,tendrá los niños.
4. Posición inicial. Hay tres maneras de colocar los
peones en la posición inicial :
a) El jugador que tiene la “vaca” y el “becerro” (A) los
coloca respectivamente en los puntos 1 y 4 (fig. la).
La “vaca” permanecerá inmóvil hasta el final de la
partida, sirviendo sólo para marcar la posición a la que
“aspira” el becerro. En este caso,el jugador B coloca sus
niños-vaquerosen los puntos 2 y 3.
b) El jugador A pone su ciervo (fig. lb) en el punto 3.
mientras que B coloca sus pe~ne~-“ca~adore~” en los
puntos 1 y 2.
c) Los jinetes de la fig. 2 se colocan delante del becerro.
5. Primera jugada.
a) En el juego del cuerno de la fig.la y en el de la fig.2
21 jugador B (con los niños-vaqueros) hace la primera
iugada.
b) En el juego del cuerno de la fig. lb es el jugador A
[con el ciervo) quien juega primero.
6. Acción del juego. Los jugadores mueven alternati-
vamente. Cada uno mueve por turno su peón A o bien
Lino de sus peones B hasta uno de los puntos adyacentes.
Por ejemplo, el jugador A de la fig. lb tiene la posibi-
lidad de huir con su ciervo ya sea hacia el punto 4 o bien
hacia el punto 5.
7. Finalidad. El jugador B persigue al “becerro” (o al
“ciervo”) para encerrarlo en el vértice final ; el jugador
4 trata de escapar a esta persecución y volver al punto 1.
ASPECTO SOCIAL DEL JUEGO
Los términos y las operaciones lúdicas de losjuegos de la
figura la y de la figura 2 se refieren a las técnicas de cría
de ganado vacuno propias de las civilizaciones pastorales
nómadas. En efecto, entre los mongoles las crías de la
vaca no son nunca desbecerradas totalmente : se deja al
becerro mamar por la mañana y se le separa después de
su madre para llevarle a pastar, mientras que la vaca
permanece atada a una estaca.El becerr0,evidentemente.
trata siempre de escaparse para volver a su madre. La
difícil tarea de conducir a los becerros hasta los pastos
incumbe a los niños.
El juego de la figura 1 b está evidentemente asociado a
la caza del ciervo.
APLICACION
El maestro prepara de antemano el material que le ha
de servir para explicar las reglas y la finalidad del juego a
los niños jugando con ellos. Puede después proponer a
los alumnos que hagan ellos mismos algunos tableros y
peones.
El material del juego puede improvisarse. El diagra-
m a puede dibujarse en un cartón de 35 a 40 cm. de
longitud por 25 a 30 cm. de anchura. El cartón puede
ser sustituido por una alfombra de fieltro u otro tejido
espeso, o bien simplemente por una hoja de papel. Los
peones - el ciervo o becerro y los vaqueros o cazadores -
pueden representarse mediante figurillas de madera,
plomo o arcilla (3 a 6 cm. de altura). Se pueden también
utilizar dos tipos de peones del juego “Los caballitos”,o
de cualquier otro juego de peones. Y por supuesto
pueden utilizarse también tabas,naturales o fabricadas.
En tal caso es bueno colorear la taba que representa el
becerro o ciervo.
Observación. El juego es sencillo y el maestro se dará
cuenta de que existe una estrategia ganadora. Pero no
hay que explicar la táctica a los niños :hay que dejarles
que descubran ellos mismos las mejores formas de jugar.
65
 Capitulo la/
La explotacion de las actividades ludicas
con fines educativos
Yahaya S.Toureh
+XNSIDERACIONESGENERALES
Es indudable que el siglo XX se caracteriza por el gran
respeto y el importante papel que se conceden a las acti-
vidades lúdicas en la educación de los niños.En efecto, si
algunos autores de los siglos anteriores les.han prestado
atención, era considerándolas como medios de diversión
y no como instrumentos indispensables para hacer más
eficaz el acto pedagógico.
Si nuestro siglo ha captado mejor el papel que incumbe
a las actividades lúdicas es porque, gracias a los progresos
realizados por la psicología, ha comprendido que la peda-
gogía no podía ya consistir en técnicas destinadas a “meter
en la cabeza” los conocimientos, sino que debía favorecer
el aprendizaje a partir de las diferentes manipulaciones
de lo concreto para llegar a su representación abstracta e
intelectual. Así, la pedagogía moderna pretende adap-
tarse más al niño, en lugar de hacer que el niño se adapte
a los fines de aquélla. Esta actitud justificada, sin embargo,
conduce a menudo al adulto a inmiscuirse en el universo
del niño y a sobrecargarlo con objetos y actividades
lúdicas constantemente renovados. Su excusa es que
quiere que el niño, por intermedio de tales objetos y
actividades, se abra a los progresos realizados por la
cultura, la ciencia y la técnica de su tiempo. El niño corre
así peligros que hay que señalar al educador y al pedagogo,
para que éstos puedan tomar precauciones con objeto de
limitar y aun evitar los daiios que podrían producirse.
Con esta reserva, es preciso explotar toda actividad y
todo material lúdico en la medida en que puedan servir
de inspiración a la pedagogía en su búsqueda de una
actitud y de un lenguaje de aprendizaje que son, por lo
demás, lo más natural en el niño. Con este fin, conven-
dría pues estudiar en primer lugar los juegos y los juguetes
pertenecientes al entorno del niño,es decir los juegos y
juguetes endógenos,y ello por varias razones :
1) El niño, cualquiera que sea su edad, pertenece a una
cultura determinada que hay que aprender a respetar y
a comprender. El hecho de captar los diferentes sentidos
de esa cultura puede por lo tanto ayudar al educador a
conocer la manera de pensar, las creencias,,lasexperiencias
66
y las aspiraciones de los niños que se le han confiado y,
a partir de ahí, a elaborar su estrategia pedagógica.
2) L o s juegos y los objetos lúdicos endógenos resultan
menos caros que los importados, y estos últimos por lo
demás no se adaptan necesariamente a la situación. E n
efecto, los materiales pueden encontrarse sobre el terreno,
o fabricarse a partir de materiales locales, naturales o
artificiales, poniendo en juego la habilidad de individuos
aislados o de grupos.
3) La utilización de las actividades y de los objetos lúdi-
cos endógenos por el pedagogo le da la posibilidad de
evaluarlos en función de los objetivos que pretende
alcanzar. E n otras palabras, esa utilización permite una
estimación objetiva de la calidad educativa de los juegos y
objetos lúdicos de que se trata.Pueden presentarse enton-
ces tres posibilidades.
a) Las actividades y los objetos lúdicos se consideran
perfectamente adaptados a los objetivos perseguidos.
b) Las actividades y los objetos, aun conservando su origi-
nalidad,podrían mejorarse para responder a esos objetivos.
c) La necesidad de introducir novedades (llegando incluso
a sustituir las actividades y los objetos lúdicos locales)
para responder mejor a las necesidades nacidas de la modi-
ficaciónde las condiciones de vida conduce a lainnovación.
Observación :Conviene abstenerse de mantener o conti-
nuar actividades y materiales lúdicos cuando no pueden ya
servir para nada, pese al respeto o la admiración que
puedan despertar. Hay aquí un peligro que es preciso
denunciar, especialmente en ciertas regiones culturales en
las que ese “fetichismo” conduce a conservar en’estado
“fósil” juegos y juguetes que habría que haber abandonado
por no ser ya reflejos exactos de las culturas en plena
transformación en las que persisten como cuerpos muertos.
Para el pedagogo, la única razón que puede guiarle en la
selección de las actividades y los materiales lúdicos es su
potencialidad educativa y las imágenes accesibles que
permiten ofrecer de la realidad múltiple y compleja que
los niños deben aprender. El pedagogo no debe olvidar, en
efecto, que jugar es sacar a la luz y afirmar,parcial o ínte-
gramente, una personalidad en vías de constitución, y ello
a través de una cierta manera de percibir y de actuar sobre
el mundo circundante ;y que ese mundo es a la vez el de
su experiencia y el de sus esperanzas.
TIPOS DE ACTWODADES Y DE M A T E R l A L E S Etapa C :Definición de los objetivos del aprendizaje
LLIDICO., - Análisis estructural - sus diferentes momentos
del proceso - sus articulaciones internas
La tipología de las actividades lúdicas se funda en las programado - sus contenidos y su capacidad
distintas capacidades del individuo que ponen en acción : de despertar interés
física, intelectual,afectiva, estética y tecnológica ; todas - Determinación de las posibilidades de transformación
estas capacidades deben mucho al desarrollo normal y a la de ese proceso,inspirándose en el del juego y utilizando el
maduración de las diversas funciones y aptitudesque per- material lúdico para hacerlo mas atractivo y más accesi-
miten al individuo hacer frente,vencer y modificar según ble al niño.
sus deseos el mundo material y el mundo abstracto tales - Establecimiento de tecnicas de evaluación de los resul-
como los percibe o se los representa. tados en relación con los objetivos pedagógicos 2.
En cuanto a los materiales lúdicos, son los mejores - Condiciones de transferencia del proceso n u e v ~ds
instrumentos mediante los cuales las actividades lúdicas aprendizaje.
pueden realizarse, conservarse y comunicarse del indi- La descripción de estas distintas etapas pone de mmi-
viduo al grupo y viceversa. fiesto que pueden existir vínculos estrechos entre el apreri-
dizaje y los juegos,y que la función del pedagogo consiste
principalmente en descubrirlos o crearlos. Si lo consigue,
1 ) Lista de actividades y de materiales IÚdicos no hace sino respetar una ley natural según la cual el niño
No parece útil establecer aquí tal lista, que no sería se instruye inconscientemente jugando, c o m o Monsáeur
limitativa ni completa, ya que cada generación puede Jourdain hablaba en prosa sin saberlo.
hacer supresiones o adiciones según sus propias inclina-
ciones y según el grado de saber, de ciencia y de técnica 3) Algunas indicaciones sobre la utilización de los mate-
a que alcanza su cultura 1. riales lúdicos
Al pedagogo exclusivamente corresponderá pues esco-
ger, en la larga nomenclatura de los juegos y juguetes que a) Estos materiales lúdicos pueden ser palabras y frases,
pueda conocer, los que satisfagan sus exigencias y sus con ayuda de las cuales el niño trata de inventar o recordar
objetivos. A él le incumbirá también proceder a esa selec- relatos, cuentos, fábulas y leyendas. Las palabras y las fra-
ción sólo en función de la edad (a veces también del sexo) ses, en estas ocasiones, vienen a ser para él otros tantos
y del nivel de desarrollo de los niños.Es preciso pues que objetos que a veces manipula con gran desenvoltura.
posea sólidos conocimientos de psicología y de técnicas de La utilidad de este tipo de material radica,entre otras
aprendizaje. cosas, en desarrollar en el niño la imaginación,la memoria
y el dominio de la lengua (gramática y vocabulario). Por
otra parte, al escuchar o al relatar él mismo,el niño puede
2) Etapas de explotación de las actividades y los materia- encarnarse imaginariamente en sus héroes, desempeñar
les IÚdicos en pedagogía su papel, experimentar sus sentimientos en el triunfo y en
Esas etapas pueden describirse así : la derrota.
Etapa A :Conocimiento del niño Este material verbal, cuya doble función psicológica
- edad, y lingüística hemos tratado de definir, ocupa un lugar
- inclinaciones diversas, privilegiado en la educación dada en las civilizaciones sin
- nivel de desarrollo alcanzado, escritura. El educador debería, pues, tenerlo muy en
- aptitudes utilizadas, - su desarrollo cuenta. Para ello tiene ante todo que recoger ese material
- proceso de acción adoptado : - las articulaciones en- verbal, aprender después a interpretarlo ante unos niños
tre sus distintos mo- que reciben el saber y el discernimiento de esas diversas
mentos formas de expresión oral.
- reglas de acción : -- impuestas
libres b) Existen otros materiales lúdicos endógenos más concre-
- objeto de la acción. tos, cuyo empleo por el niño supone un conocimiento
Etapa B :Conocimiento del material utilizado espontáneo de ciertas nociones elementales de :
origen - material natural peso,densidad,resistencia,fuer-
- material artificial 1) Física :por ejemplo
za,movimiento,etc.
estructura - sencilla
- compleja cuerpo simple o compuesto,
2) Química :por ejemplo análisis, síntesis de los elemen-
tos constitutivos,etc.
técnica o manera - deobtener
- de fabricar el material numeración, las diversas opera-
distintas posibilidades de utilización ciones, figuras geométricas,vo-
- su origen lúmenes a partir de dibujos,
nivel de interés - su intensidad 3)Mateméticus : o de papeles recortados,dobla-
manifestado por el niiio, - su duración por ejemplo : dos y pegados respetando las
y observación de - su frecuencia proporciones.
ese interés en cuanto a : - las distintasmaneras
de provocarlo
1. Véase M. Mead, “Chiid game cultural indicator”, Anthro-
determinación del papel - incitador pological Quarterly (Washington,D.C.),vol. 48,no 3, 1975.
2. Hay que precisar que esta descripción voluntariamente breve
que desempeña el medio (y el - represivo no pretende resumir lo que puede decirse a este respecto, sino
maestro), que puede ser : - dirigista Únicamente indicar el camino que ha trazado la psicopedago-
- cooperativo. gía actual.

67
4) Tecnología :Las nociones elementales de tecnología 1) Medidas de peso
figuran entre las más frecuentemente utilizadas por el
niño en su vida cotidiana, cuando fabrica los materiales - Materiales utilizados :fabricación de distintos tipos.
que van a servir para sus juegos. Tales materiales pueden Balanza romana :
inspirarse en modelos tradicionales o extranjeros, o bien
ser simplemente, como ya se ha dicho, una creación de la
imaginación.
Estos materiales lúdicos de carácter tecnológico pueden

armas

h
peso

fusil, arco y flechas, puñal, maza, garfio, honda,

tirador, diversos tipos de trampas, etc.
utensilios domésticos
objeto q u e se pesa
lámpara, vela, recipientes diversos de madera,metal o
barro cocido, mesa, lecho, horno, etc. Balanza de Roberval :
medios de locomoción

piragua, balsa, barco con o sin vela o motor, avión,

carreta,trineo, automóvil,bicicleta, etc. .
i
objetos o aparatos que marcan ritmos o reproducen
movimientos, sonidos, imágenes y colores :

ruleta, columpio, peonza, xilófono, flauta, cítara,

tamboril, caleidoscopio,etc.
reproducciones de animales y de seres humanos : 2) Medidas del movimiento de los cuerpos

muñecos de trapo rellenos con salvado, títeres, si-

- la gravedad, la aceleración, las fuerzas, la flotabilidad
luetas para sombras chinescas, reproducciones de - Materiales utilizados :
animales familiares, etc.
a) una tabla inclinada
materiales básicos :

materias para trenzar y tejer

Observación: El atractivo de estas tecnologías para el
niño proviene sobre .todo de que le dan la satisfacción de
haber podido transformar materiales brutos dándoles
ángulo d e inclinación
formas y destinos imaginados por él mismo. Estas acciones
son verdaderos trabajos manuales que revelan en el niño
un saber hacer natural que la escuela no debería reprimir, b) un recipiente con agua
ya que en definitiva el objetivo principal de toda educación
es descubrir y reforzar las aptidudes y las capacidades
cuerpo flotante
individuales que deberán servir más tarde en la vida
adulta y profesional.

SUGERENCIAS
__ - --
__ agua>-

a) la enseñanza de las matematícas 3) Enserianza de la química

No nos extenderemos en los progresos realizados en la Análisis de las distintas proporciones de los componentes
enseñanza por las matemáticas modernas. Recordemos químicos de un cuerpo por calentamiento, disolución u
únicamente las nociones que introducen, tales como otros procedimientos.
conjunto,serie,inclusión,exclusión,equivalencia,igualdad, Materiales utilizados : vasos, matraces u otros recipientes
superficie,etc. adaptados
Materiales utilizados : piedrecitas, figuras geométricas
obtenidas dibujando sus caras,recortándolas y pegándolas,
etc.
b) la enseñanza de la fisica
Aprendizaje de la nociones de peso, densidad,flotabilidad
de los cuerpos, movimiento,etc.

68
Como los materiales de inspiración tecnológica, todos
estos materiales los puede conseguir o fabricar el propio
niño. Evidentemente, el educador o el adulto pueden
intervenir en ciertas condicionesprecisas mediante consejos
para que el niño pueda realizar los distintos proyectos
concebidos por él o que se le propongan.
LAS ACTIVIDADES Y LOS MATERIALES LUDICOS
EN EL MEDIO ESCOLAR
Si estos materiales y actividades han ocupado en otros
tiempos un lugar secundario en el medio escolar, no
ocurre así actualmente. En efecto,la observación de todo
lo que el niño hace y la influencia de esas acciones en la
formación de su personalidad han conducido a los educa-
dores a examinarlas con más atención,de manera que los
trabajos manuales (entre los que es justo clasificar las
actividades lúdicas) tienden a ser a la vez el comienzo y
la finalidad de toda educación intelectual y técnica. En
este sentido, puede decirse que los objetivos pedagógicos
que eran puramente teóricos en el pasado han llegado a
ser más prácticos. Para realizar esta ambición, tendrían
que cumplirse varias condiciones :
1) La revisión y la adaptación de los programas y de los
horarios para conceder al saber hacer el lugar que le
corresponde en igualdad con el saber teórico.
2) La disponibilidad de medios, tales como locales
especializados y equipados, y un personal adecuado
constituido por maestros o profesores capacitados o
artesanos agregados a los establecimientosescolares.
3) U n local en el que puedan exponerse las producciones
de los niños.
4) El establecimiento de premios destinados a recom-
pensar a los niños más dotados.
Observación :Lo mismo que hay que permitir la expresión
de las potencialidades científicas y tecnológicas, debe
darse cauce también a las distintas formas de expresión
plásticas y artísticas. El niño,cualquiera que sea la cultu-
ra a la que pertenece, manifiesta de esa manera dotes
espontáneas y sorprendentes que es preciso saber observar
y encauzar hacia fines educativos.
69
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Marruecos Todas las publuacioncs :Librairie “Aux Belles Images”. 181,avenue M o h a m m e d V, RABAT(CCP68.74).
Unicarncnfa“El Corrro” (para al cuerpo docanfa) :Commission nationale marocaine pour L‘Unesco, 20. Zen kat
Mourabitine, RABAT (CCP 324.45).
México SABSA, Servicios a Bibliotecas. S.A.. Inrurgentes Sur n.o 1032-401.Mbxico 12, D.F.
PanamA Empresa de distribuciones comerciales S.A. (EDICO).apartado postal 4456, PANAMh zona 5.
Paraguay Ageiicia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly A. de Garcia Astillero, Pte. Franco 104. A S U N C I ~ N .
Perú Editorial Losada Peruana,Jirln Cnntumaza 1050, apartado 472, LIMA.
Portugal Dias & Andrade, Livraria Portugal, rua do Carmo 70. LISBOA.
Reino Unido Cafrilogos y rnaferiol publiciiorio :H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONUONSE1 gNH ; Govcrnrncni
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IJW; 13a Castle Street, EDINBUROH EH2 3 A R ; Brazenmose Street, MANCHBSTER M 6 0 8AS.
Publicaciones ptriódicas y ofras publicaciones :H.M. Stationery O e e , P.O. Box 569, LONDONSE1 g N H .
Uruguay Editorial Losada Uruguaya, S.A., Maldonado 1092. MONTEVIDEO.
Venezuela Librería del Este, av. Francisco de Miranda 52. Edil. Calipán. apartado 60337, CARACAS.

[B101 ED.79/XXIV/34S
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ISBN 92-3-301658-7