CAPÍTULO I

MARCO INTRODUCTORIO

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En diferentes eventos, normas, leyes internacionales cada vez se plantea con mayor
fuerza la calidad educativa y el respeto a los conocimientos y saberes de los pueblos
indígenas originarios. Pero a nivel de la práctica existen pocos avances debido a que
cada país tiene sus propias normas educativas, por lo tanto, el resultado del mismo
depende de varias variables.

Por mucho tiempo, la realidad boliviana ha estado caracterizada por el colonialismo, la

desigualdad y la subordinación cultural. Frente a esta realidad surgieron las luchas
sociales, buscando una reivindicación, reconocimiento de sus derechos e igualdad de
oportunidades. En ese sentido, se inicia el proceso de cambio desde el planteamiento
del código de la educación (1952), la Reforma Educativa Ley Nº 1565 de 7 de julio de
1994 y terminando en la actual Ley Educativa Nº 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez,
del 20 de diciembre de 2010.

En la gestión de 2007, bajo el argumento de que el sistema tradicional de educación y

evaluación de aprendizajes, no respondía al contexto actual; en Bolivia, se gesta un
proceso de transformación, donde la Asamblea Constituyente dio curso a la nueva
Constitución Política del Estado, creándose con ella nuevas bases y fundamentos del
Sistema Educativo Plurinacional, reflejada en la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, cuya
filosofía descansa en las bases: Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-
imperialista, despatriarcalizadora y transformadora; Es comunitaria, democrática,
participativa y de consensos; Es universal; Es única, diversa y plural; Es unitaria e
integradora; Es laica, pluralista y espiritual; Es inclusiva asumiendo la diversidad; Es
intracultural, intercultural y plurilingüe; Es productiva y territorial; Es científica, técnica,
tecnológica y artística; Es educación de la vida y en la vida; Es promotora de la

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convivencia pacífica; La educación asume y promueve como principios ético morales de
la sociedad plural el ama qhilla, ama llulla, ama suwa y Es liberadora en lo pedagógico.

Contextualizando la temática y hecho el análisis comparativo entre las Leyes Nº 1565

de Reforma Educativa y la Ley Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, las mismas son
componentes ineludibles en el proceso formativo de Maestras/os del Sistema de
Educativo Plurinacional de Bolivia. En este marco, la Evaluación de Aprendizajes, se
ha convertido en un problema constante para los docentes y estudiantes en formación,
siendo su centro de atención, buscar modelos y sistemas evaluativos innovadores.

Al respecto, muchos autores coinciden en que, la evaluación de aprendizajes

constituye un indicador que posibilita determinar la efectividad y eficacia de los
procesos de enseñanza – aprendizaje, que permite elevar el nivel de formación de los
estudiantes, para que el docente sea capaz de valorar su propia labor educativa,
reflexionando y reorientándola, de manera que contribuya, significativamente a
desarrollar mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como
Salinas Fernández (2010), ratifica esta necesidad al plantear esta temática como
imperiosa al momento de establecer mecanismos adecuados de evaluación en la
educación superior.

La Ley Nº 1565 como la Ley Nº 070 conciben la evaluación de aprendizajes, como un

componente del proceso formativo. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:
valora, evalúa, califica los aspectos cualitativos y cuantitativos como un proceso
continuo del nivel de formación integral, holística, comunitario y productivo; mientras
que la Ley N° 1565 tiene el propósito de evaluar orientar y regular el proceso
pedagógico, proporcionando la información de manera permanente para retroalimentar
y mejorar los procesos de formación de la enseñanza y aprendizaje.

Desde la mirada de la práctica diaria, las últimas Leyes Educativas no contribuyen a

mejorar el proceso de Evaluación de los Aprendizajes en las Escuelas de Formación

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de Maestros; aún se aplica prácticas tradicionales de evaluación de aprendizajes como
evaluación memorística, deficiente criterio de análisis, reflexión crítica y razonamiento
como corresponde a la Educación Superior con grado de Licenciatura.

En la Ley Nª 1565, las prácticas de evaluación de aprendizajes se fundamentaban en los

cuatro pilares que propuso el Informe Delors (1996): aprender a conocer, es decir, adquirir
los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir en el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para cooperar con los demás en las diversas actividades
humanas y aprender a ser, en el que confluirán los tres anteriores. Estos pilares se
traducían en tres dimensiones de la evaluación del aprendizaje: conceptual,
procedimental y actitudinal.

En el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el sistema de la

evaluación de aprendizajes,

Es un proceso de formación integral de los estudiantes a través del

desarrollo de las siguientes dimensiones: espiritual (ser), cognitiva
(saber), productiva (hacer), y organizativa (decidir). Uno de los objetivos
de este modelo es ―Desarrollar la formación integral de las personas y
el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida
para Vivir Bien, que vincule la teoría con la práctica productiva… (Ley
070, 2010).

Además, en el módulo del Ministerio de Educación, Unidad de Formación N° 6, del

modelo mencionado sostiene que la evaluación de la dimensión ser ―evalúa el
conocimiento, el desarrollo y la práctica de los principios, valores y actitudes que se
trabajan durante los procesos educativos en los cuatro campos de saberes y
conocimientos y se las evalúa de la misma manera que las otras dimensiones‖ y la
dimensión decidir ―nos lleva a preguntarnos cómo desde la educación estamos
incidiendo en las transformaciones de nuestro espacio educativo comunitario, en la
Unidad Educativa y en la comunidad bajo el sentido de generar condiciones de vida más
equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el
cosmos, esto es, de respeto a la vida. Se trata de valorar el impacto social del proceso
3
educativo desarrollado, la incidencia de la educación en la transformación de la
comunidad en cuanto al logro del objetivo holístico‖.

En este proceso, se encuentra la Escuela Superior de Formación de Maestros de

―Warisata‖ (ESFM), del Municipio de Achacachi, Provincia Omasuyos, Departamento
de La Paz, como institución formadora de profesionales de la docencia. Esta institución
llevó a cabo reformas curriculares, en las que no se incluyó la revisión del proceso de
evaluación de los aprendizajes; por otra parte, en la evaluación de los estudiantes de
esta institución persisten prácticas tradicionales, se continúa aplicando la evaluación
con su carácter técnico-administrativo, identificado con criterios cuantitativos de
certificación y promoción.
De las consideraciones anteriores se derivó en la necesidad de realizar una
investigación que permita hacer una comparación de semejanzas y diferencias
existentes en una institución formadora de docentes, específicamente en la ESFM de
"Warisata".

En consecuencia, del seguimiento realizado al proceso de la evaluación de los

aprendizajes en los estudiantes en la Escuela Superior de Formación de Maestros
Warisata, se identificó que no existen instrumentos que visibilicen y orienten con
claridad la valoración en las dimensiones ser y decidir, principalmente, la asignación
de calificaciones generalmente es al azar. Es decir, contienen una alta subjetividad, en
las calificaciones cuali-cuantitativas realizadas por los docentes y Estudiantes.

Vale decir, la práctica de la Evaluación de aprendizajes no ha cambiado, porque aún

se evalúa para dar una calificación numérica, que determina si aprueba o no el curso,
quienes son los peores estudiantes o los mejores. Si bien el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo plantea nuevos parámetros, en la práctica, la evaluación
de aprendizajes se sigue aplicando como en los modelos anteriores, en este sentido
es muy importante realizar el análisis comparativo de las últimas dos leyes educativas
para conocer a profundidad la situación de evaluación de aprendizajes y a partir de
ello plantear propuestas coherentes.

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Asimismo, la autoevaluación es otro aspecto crítico y visto negativamente en la
asignación de calificaciones, porque no existe conciencia y responsabilidad en las/os
estudiantes en el momento de auto calificación. Observando el cuadro de evaluación
de los catedráticos se evidencia que la mayoría de las/os estudiantes tienen una
calificación 90 a 100 puntos, lo cual no refleja el nivel de aprovechamiento de los
contenidos desarrollados, existiendo una diferencia grande entre la calificación
asignada por el docente con la calificación de autoevaluación asignada por el mismo
estudiante.

Por tanto, a los cinco años de haberse puesto en vigencia la Ley de la Educación
Avelino Siñani – Elizardo Pérez, es importante efectuar un somero y sistemático
análisis comparativo sobre los procesos de evaluación, implementados en su
oportunidad por la Ley Nº 1565 y la vigencia de la actual Ley Nº 070, por ser los
referentes más inmediatos de las transformaciones educativas del país; de manera
que se pueda reflexionar sobre las diferencias, virtudes y deficiencias que ambas leyes
plantean respecto a la evaluación de aprendizajes, específicamente en el ámbito de la
educación superior y así se logre determinar recomendaciones que ayuden a facilitar
y mejorar el proceso de evaluación de aprendizajes en la Escuela Superior de
Formación de Maestros Warisata.

Por todo lo anterior, esta investigación se efectúa para responder a la siguiente

interrogante:

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles son las semejanzas y diferencias existentes en la concepción del enfoque

metodológico de la Evaluación de Aprendizajes de las Leyes de Educación Nº 1565
Reforma Educativa y Nº 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, que permitan mejorar el
Proceso de Evaluación del Aprendizaje en la Escuela Superior de Formación de
Maestros Warisata?

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1.2.1. Problemas Secundarios

 ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y pedagógicos de la evaluación de

aprendizajes en las Leyes Nº 1565 y Nº 070?

 ¿Cuáles son las divergencias y similitudes entre las Leyes Nº 1565 y Nº 070 en
cuanto a la concepción educativa y enfoque metodológico de la evaluación de
aprendizajes?

 ¿Qué tipo de prácticas o formas de evaluación sobre los aprendizajes se aplican

actualmente en la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata?

 ¿Cuál es la percepción de estudiantes, docentes y autoridades de la Escuela

Superior de Formación de Maestros Warisata, a cerca de los procesos de
evaluación de aprendizaje?

 ¿Qué nuevas estrategias de evaluación de aprendizajes se pueden proponer

para mejorar el desempeño de los estudiantes y docentes de la educación
superior?

1.2.2. Límites Teóricos

El problema de estudio abarca, desde la discusión teórica de paradigmas, enfoques

de educación, aprendizaje y evaluación en las Leyes Nº 1565 Reforma Educativa y
Avelino Siñani-Elizardo Pérez Nº 070, el estudio del contexto educativo en la Escuela
Superior de Formación de Maestros Warisata, la evaluación del aprendizaje como
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y la educación superior como un
componente del Sistema de Educación Plurinacional.

1.2.3. Límites Temporales

El estudio tiene una característica temporal retrospectivo, porque analiza los

componentes de la evaluación de aprendizajes desde el planteamiento de la Ley N°

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1565 Reforma Educativa de 1994 y considera también el desarrollo actual de la
evaluación en el contexto de la Ley N° 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, de 2010.

1.2.4. Límites Espaciales

El estudio se desarrolló específicamente en la Escuela Superior de Formación de

Maestros Warisata, ubicada en la provincia Omasuyos del Departamento de La Paz.

1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

1.3.1. Objetivo General

Analizar las semejanzas y diferencias existentes en la concepción del enfoque

metodológico de la evaluación de aprendizajes de las Leyes de Educación Nº 1565
Reforma Educativa y Nº 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, para mejorar la evaluación
del aprendizaje en la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata.

1.3.2. Objetivos específicos

 Analizar la teoría de paradigmas o enfoques de educación de las Leyes Nº 1565

y Reforma Educativa y Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, respecto a la
evaluación de aprendizajes.

 Establecer las divergencias y coincidencias entre las Leyes Nº1565 y Nº070 en

cuanto a la concepción educativa y enfoque metodológico de la evaluación de
aprendizajes.

 Describir las prácticas o formas de evaluación de aprendizajes que se

implementan en la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata.

 Indagar la percepción de estudiantes y docentes de la Escuela Superior de

Formación de Maestros Warisata, respecto a los procesos de evaluación de
aprendizajes.

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  Proponer estrategias para mejorar la evaluación de aprendizajes, de los
estudiantes y docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros
Warisata.

1.4. JUSTIFICACIÓN

La presente investigación sobre, análisis comparativo de las leyes 1565 y 070, sobre
la evaluación de aprendizajes en la Escuela Superior de Formación de Maestros
Warisata, se justifica porque responde a las necesidades y problemáticas identificadas
en el proceso de aplicación de técnicas de instrumentos de evaluación por los
Docentes y Estudiantes.

El presente trabajo de investigación tiene relevancia en el ámbito del proceso de la

evaluación educativa, dado que es un área de estudio, de continuos cambios y
reformas, las mismas responden en la mayoría de los casos a componentes
ideológicos y políticos del contexto social que se vive.

Actualmente, el Estado Plurinacional de Bolivia plantea momentos de transformación

de la práctica educativa, como consecuencia de la vigencia de la Ley Nº 070 de 2010,
que promueve cambios en su estructura curricular, también en los procesos de
formación y evaluación de los estudiantes.

Existe la necesidad de proponer cambios en el sistema de evaluación para optimizar

la práctica evaluativa de Maestras, Maestros y Estudiantes, en función del avance de
científico de las ciencias de la educación en la formación profesional de Docentes.

Al respecto, se plantea que,

Si realmente se quiere enseñar a los estudiantes a pensar, decidir y

actuar en el mundo real, se debería promover tareas de evaluación que
demanden una demostración activa de sus habilidades para poner el
conocimiento en acción en vez de hablar o escribir sobre ello. Esto
implica que, ―las tareas de evaluación son, al mismo tiempo, tareas de
aprendizaje, y que la evaluación no toma la forma de un tiempo extra en
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 el proceso de enseñanza. El número de tareas podría, incluso, ser
incrementado con la intención de mejorar la medición y la evaluación‖
(Padilla & Gil, 2008: 3)

Esto implica que, la evaluación de aprendizajes, debe ir más allá de la medida de la

reproducción de los conocimientos, actualmente las pruebas tradicionales no son
apropiadas para formas de aprendizaje que se refiere a la construcción de significados
por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para abordar nuevos problemas
y tareas de aprendizaje.

Por lo tanto, es necesario, que la evaluación de aprendizajes, en el caso de la

Educación Superior Boliviana, responda a las transformaciones que se vienen
produciendo, no sólo en el ámbito educativo, sino también debe responder al avance
científico de los conocimientos técnicos tecnológicos, al avance cibernético de la
comunicación y las transformaciones políticas y sociales.

El presente estudio pretende efectuar un análisis comparativo sobre las características

de la evaluación de aprendizajes en la educación superior, tomando como referencia
la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata, de esta manera identificar
las similitudes, diferencias, ventajas y desventajas, de los procesos de evaluación
contemplados en la Ley 1565 y la Ley 070 para poder, a partir de estos hallazgos,
mejorar el actual Proceso de Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior.

Lo anterior tiene sentido si se considera que las instituciones formadoras de Maestros

revisen sus concepciones, modelos y prácticas, para adaptarlos a las nuevas
exigencias del contexto y de los estudiantes. Esta revisión debe entenderse como un
proceso de ruptura con viejos paradigmas y formas de evaluación, para así promover
el aprendizaje significativo que forme para operar con nuevos modelos mentales,
siendo el caso lo concerniente al desarrollo de la función evaluadora del docente, "la
cual debe ser consistente en su teoría y su práctica‖ (Fuguet, 1995: 36).

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 CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo está referido a la fundamentación teórica, de la investigación, es decir,

sustentos teóricos, a través de la lectura y análisis de bibliografía seleccionada y
especializada sobre paradigmas de la educación, enfoques de evaluación de los
aprendizajes, análisis comparativo de las leyes 1565 Reforma Educativa, 070 Avelino
Siñáni – Elizardo Pérez, que a continuación se describen.

2.1. PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN

Los paradigmas de la educación responden al ciclo histórico de la educación y entre

los más representativos tenemos a los siguientes: Paradigma conductual o
conductista, paradigma constructivista y paradigma sociocrítico.

Partiendo de Kuhn (1962: 34) definiremos el concepto de paradigma como ―un

esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales,
leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un
determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que práctica un campo
científico concreto‖.

El paradigma actúa como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teorías, aplicaciones
e instrumentaciones de una realidad, pedagógica y educativa, se convierte de hecho
en un modelo de acción, en pedagogía abarca la teoría, la teoría
- práctica y la práctica educativa. Orienta, por tanto, la teoría, la acción y la
investigación en el aula.

Asimismo, se afirma que la teoría, la investigación y la acción científica están sujetas

a las reglas y normas implícitas o explicitas derivadas de un paradigma (Kuhn, 1962:
34). Este es un requisito previo para la elaboración de la ciencia normal, denominando
al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de

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elementos ordenados de varios tipos, que, al ser especificados, influyen en la ciencia
y la tecnología (Kuhn, 1962: 280).

Por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia. Un paradigma se impone

cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor.

2.1.1. Paradigma Conductual y Aprendizaje

El paradigma conductual surge a principios de siglo XX y sus representantes

principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental
de este paradigma corresponde a Skinner.

Su metáfora básica es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca, el modelo de

interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto medible,
observable y cuantificable, parte de una concepción mecanicista de la realidad
entendida como una máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el
estado de la máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada
momento, desde ellas podemos predecir el próximo paso.

El profesor en el aula es como una ―maquina‖ dotado de competencias aprendidas y

que pone en práctica en cada momento según las necesidades. Un buen método de
enseñanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de
―conceptos y contenidos‖, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un
profesor competente crea, sin más alumnos competentes.

La evaluación (como proceso sumativo de valoración), se centra en el producto y éste

debe ser evaluable medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica en los
objetivos operativos, definidos como conductas observables, medibles y cuantificables.
La enseñanza programada es su máxima expresión y en ella el profesor puede ser
sustituido por la máquina.

El currículum es cerrado y obligatorio para todos, la administración educativa

desarrolla un currículum - programas elaborados, que las editoriales concretan en

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contenidos – actividades. Más aún es la propia administración educativa quien debe
aprobar los libros de textos y el material didáctico, para ―velar por el adecuado
cumplimiento del programa‖

La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando ésta falla en casos

llamativos y difíciles se recomienda recurrir a las técnicas de modificación de conducta.
Al faltar la motivación o interés del alumno se insiste en fórmulas para salvaguardar el
orden en el aula. Por ello la autoridad es primordial, la significatividad de los conceptos
a aprender y de las experiencias significativas previas del alumno no se tiene en
cuenta, ya que el programa es lo importante y éste es común y uniforme para todos,
en el cual, tienen que examinar y aprobar el mismo programa.

El modelo teórico subyacente es S – R (Estimulo - Respuesta), (Watson y Pavlov) o S

– O – R (Estímulo – Organismo - Respuestas), (Skinner). En el primer caso subyace
la teoría del condicionamiento clásico o instrumental y en el segundo la teoría del
condicionamiento operante. Ambas técnicas fueron utilizadas preferentemente con
animales con la pretensión de estudiar el aprendizaje animal en el laboratorio.
Posteriormente se aplicaron a los niños y también se estudian en el laboratorio, para
desde ahí trasladarlas al aula.

El modelo de enseñanza subyacente es un modelo, que al condicionar facilita el

aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de ―adiestrar - condicionar‖
para así aprender y almacenar. La programación se convierte en un instrumento
facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es ―ver el programa oficial‖.

El modelo de formación del profesorado es el competencial. Su formación se orienta a

la adquisición de competencias, que una vez asimiladas y practicadas en la Escuela
de Magisterio, garantizan la autoridad profesional del profesor y le dan seguridad como
profesional – enseñante. En todo momento tiene que saber qué hacer en el aula y
evitar así las improvisaciones, que perturben la enseñanza - aprendizaje.

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La investigación se basa en modelos tecnocráticos y se da una importante distinción
entre investigadores (sabios externos al aula) y profesores, que dan clase. Los unos
enseñan, los otros investigan, para decir cómo se debe enseñar. Ello supone una
implicación entre el modelo de enseñanza y la investigación, es una investigación
basada en el modelo proceso y producto. Esta se orienta para conseguir un buen
producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.

2.1.2. Paradigma constructivista de aprendizaje

Ante la inoperancia en el aula del paradigma conductual, en la década de los setenta

numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un
paradigma alternativo.

Desde el campo de la psicología se puede citar el enorme avance de las teorías de la

inteligencia, desde la perspectiva del procesamiento de la información (consideran la
inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurar la información).

En el enfoque constructivista, el aprendizaje parte del desarrollo del alumno,

respetando sus estadios evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Es decir, parte de la competencia cognitiva que el alumno tiene y de los conocimientos
que han adquirido previamente (conceptos y experiencias que posee).

Y ello exige que ―el contenido a aprender sea potencialmente significativo‖ y que el
alumno tenga una actitud favorable para ello. La intervención educativa posibilita que
los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, utilizando las estrategias
y destrezas cognitivas (procedimientos cognitivos) adecuadas.

Aprender significativamente supone modificar los esquemas conceptuales (mejores

modelos conceptuales) que el alumno posee y ello desde la perspectiva del ―próximo
paso‖ (Partir de la realidad del alumno e impulsarle a ir un poco más allá). De esta
manera, desarrolla su potencial de aprendizaje, implicando una intensa actividad por
parte del alumno ya que debe establecer relaciones entre los nuevos conceptos a

13
adquirir y los que ya posee. Esto es sólo posible si el alumno quiere aprender (aprende
si quiere) y quiere si está motivado para aprender.

El profesor, en este contexto, es un mediador del aprendizaje (H) del alumno: ―Un
ayudador o colaborador para conseguirlo, no un simple explicador‖. El nuevo modelo
es S- H – O – R (estímulo - mediador - organismo - respuesta), frente a los modelos
clásicos S -R (estímulo – respuesta) o S - O - R (estímulo - organismo - respuestas)
donde el profesor se convertía de hecho en un ―estimulador y explicador de
lecciones‖ (S). Recordemos que es el alumno quien construye su conocimiento
(conceptual y estratégico) y el profesor es una mera ayuda o guía.

Desde esta perspectiva el modelo didáctico (enseñanza) se subordina al modelo de

aprendizaje. La enseñanza y sus técnicas son una consecuencia del aprendizaje. De
ordinario suele ocurrir lo contrario, presuponiendo que un buen método de enseñanza
facilita un buen aprendizaje, y esto no siempre es así.

La medicación cognoscitiva (S-H-O-R) también puede realizarse con la ayuda de otros

compañeros (H) y surge de ese modo el aprendizaje compartido, socializado y entre
iguales.

El estudiante como constructor de su propio aprendizaje posee un ―plano mental o un

mapa mental de bolsillo‖ (redes, esquemas, mapas conceptuales) que orienta y
regula su aprendizaje ―a partir de los conceptos que ya posee‖ y trata de
reelaborarlos. Puede realizar un aprendizaje constructivo significativo a partir de sus
propios conceptos, tratando de darles una nueva significación.

Cada mapa conceptual finaliza en un ―ejemplo o hecho conceptualizable que le

resulta próximo y familiar al alumno‖. De este modo, desde los conceptos y la
experiencia, tratamos de desarrollar el pensamiento creador y crítico, recordemos que
los mapas conceptuales han de ser construidos preferentemente por el alumno.

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La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El
ordenador como procesador de información es un recurso casi continuo. Es la mente
la que dirige la persona y no los estímulos externos (conductismo) o los estímulos
irracionales (psicoanálisis), la inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y
crítico, son temas constantes en este paradigma.

Asimismo, el modelo de enseñanza – aprendizaje, está centrado en el proceso de

aprendizaje y por ello, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de información,
capaz de dar significación y sentido a lo aprendido.

Además, en el paradigma constructivista el modelo del profesor es el del ―profesor

reflexivo y crítico‖. En este sentido, el análisis de los pensamientos del profesor es una
manera de reflexión – acción - reflexión. Al respecto, Pérez Gómez (1987: 205) señala
que los ―Pensamientos de los profesores son el conjunto de procesos básicos que
pasan por la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su
comportamiento proactivo (programación) e interactivo (actuación) en la enseñanza‖.

Como punto de partida se aceptan estos dos supuestos básicos:

Esquema Nº 1
Supuestos básicos del modelo del profesor

El profesor es un sujeto reflexivo,

racional que toma desiciones, emite

Los pensamientos del profesor guian y

orientan su conducta

Fuente: Elaboración propia en base a Shavelson & Stern, 1983.

15
Desde este paradigma el profesor es concebido como un constructivista que
continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo.

En este sentido, los profesores desarrollan de forma activa sus propias construcciones
mentales sobre la educación y estas guían las percepciones de los sucesos y acciones
que tienen lugar en el aula. De este modo, toman decisiones y procesan la información
que reciben, el profesor define (procesa) una situación de enseñanza y esta definición
afecta a su conducta en el aula (toma decisiones).

El modelo curricular subyacente es definido como un currículum abierto y reflexible. La

administración suele definir el currículum base y el profesor desde una dimensión
crítica, creadora y contextualizada elabora el diseño curricular de centro y de aula y
ello desde la perspectiva de sus pensamientos pedagógicos y el contexto en que se
aplican. Y en este diseño curricular, son importantes los objetivos terminales (no
conductuales y no operativos) como orientadores, de sus pensamientos y de su acción
pedagógica.

La conceptualización didáctica de la materia a impartir es imprescindible, entendida

como una forma de prever la acción en el aula y esta conceptualización debe ser
significativa desde la experiencia (dimensión contextualizada) del alumno y los
conceptos (dimensión cognitiva) que posee. Por ello, es imprescindible construir los
contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa como redes,
esquemas y mapas cognitivos.

El modelo de enseñanza – aprendizaje estará por ello centrado en los procesos del
sujeto que aprende. Por tanto, debe partir de las habilidades y estrategias básicas que
el alumno domina y de los modelos conceptúales que posee.

La evaluación está orientada a valorar los procesos y los productos (no solo estos
como ocurre en el paradigma conductual) y será preferentemente formativa y críterial
(el objetivo terminal se convierte en criterio de evaluación)

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El modelo de investigación, en este paradigma, se preocupa de analizar y definir los
procesos y pensamientos del profesor en su enseñanza y los procesos y pensamientos
del alumno en su aprendizaje.

La conducta en el aula y en la vida es una consecuencia de la cognición. Por ello las

actividades del aula se centran en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la
adquisición de conceptos, hechos y principios. Procedimientos y técnicas y crear así
actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta.

2.1.3. Paradigma Sociocrítico del Aprendizaje

Al respecto, Lortie (1973: 485) define el paradigma sociocrítico como aquel que
describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las
respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo
responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno, utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta
y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona - grupo y persona
– grupo – medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus
principales manifestaciones.

En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto

debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo, como tal el
contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello, es un
importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización.

De este modo, el proceso de enseñanza – aprendizaje no es sólo situacional, sino

también personal y psico–social. En este sentido, el aprendizaje compartido,
socializador y etnográfico, significa la descripción del modo de vida de una raza o grupo
de individuos, le interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa.
Trata de descubrir las creencias, valores, perspectivas, motivaciones y

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todo ello lo realiza desde dentro del grupo y dentro de las perspectivas de los miembros
del grupo; de ordinario mediante la observación participativa.

La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales

como la gestión de las escuelas, el modo como se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y
biografías, su contexto personal y social.

El modelo de profesor que subyace es técnico – crítico y el modelo de currículum es

abierto y flexible. El profesor ante todo es gestor del aula, que potencia interacciones,
expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseñanza – aprendizaje
está centrado en la vida y en el contexto; ambos resultan muy importantes para
favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.

La evaluación que defiende este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa, las
técnicas a desarrollar, se centran prioritariamente en los procesos de enseñanza -
aprendizaje más que en los resultados. Las técnicas más representativas que utiliza
para evaluar son la observación sistemática, las técnicas y cuestionarios, las escalas
de observación y registros de observación, la entrevista.

2.2. ENFOQUES Y LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

2.2.1. Reglamento de Evaluación del Proceso Formativo de la Ley 070 Avelino

Siñani – Elizardo Pérez

El objetivo del reglamento de evaluación de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, es

regular la evaluación del proceso formativo de las y los estudiantes en su formación
integral y holística. Este reglamento tiene su ámbito de aplicación en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros y las Unidades Académicas del
Estado Plurinacional de Bolivia.

18
La evaluación es un componente del proceso formativo que valora evalúa y califica de
manera comunitaria el nivel de formación integral, holístico y productivo de las y los
estudiantes. Se enmarca en los objetivos y criterios de evaluación del currículo del
sistema plurinacional de formación de maestros aplicando métodos, técnicas e
instrumentos de evaluación.

La evaluación integral comprende según el Ministerio de Educación:

Evaluación del SER, vinculada a la práctica y vivencia de primarios,

valores, espiritualidades e identidades socioculturales. Evaluación de la
dimensión del SABER referido a los saberes, conocimientos, teóricos y
conceptos pertinentes para contribuir a la transformación de la realidad.
La evaluación del HACER, referido a la aplicación y producción de
conocimientos, la capacidad creativa, la experimentación y la producción
tangible e intangible y la evaluación del DECIDIR, valora la capacidad de
toma de decisiones en consenso y con compromiso social para la
transformación para vivir bien. Mientras que la evaluación holística
comprende la relación con la comunidad, la naturaleza y el cosmos a
través de la investigación educativa y práctica comunitaria (Ministerio de
Educación, 2015: 369).

a) Objetivo de la evaluación de aprendizajes en la Ley 070

La evaluación del proceso formativo en las Escuelas Superiores de Formación de

Maestras/os y Unidades Académicas cumple dos objetivos:

I. Realizar el Seguimiento y acompañamiento en la formación pedagógica

 Evaluación diagnóstica inicial

 Evaluación procesual formativa
 Evaluación de producto y resultados

II. Acreditar la promoción de las y los estudiantes como resultado de los incisos
desarrollados (Ministerio de Educación, Bolivia, 2015).

19
b) Características de la evaluación de aprendizajes en la Ley 070

La evaluación a partir de esas características, es cuantitativa y cualitativa, porque está

orientada a desarrollar procesos de autoevaluación y evaluación comunitaria para la
toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos
educativos. En este sentido, la evaluación en el proceso formativo tiene las siguientes
características:

- Integral, porque valora el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y
decidir de manera interdependiente en el proceso formativo de los saberes y
conocimientos en los campos y áreas durante el desarrollo de su formación
académica.
- Holística, porque valora la comprensión del todo, la convivencia armónica y
complementaria con la madre tierra (naturaleza), el cosmos y la dimensión
espiritual de la vida.
- Científica, porque se basa en la aplicación de métodos, técnicas,
procedimientos e instrumentos, que reportan información para su análisis,
interpretación, comprobación y registro del proceso formativo logrado.

- Dialógica, porque promueve la comunicación horizontal, bi-direccional,

intercultural e inter-científica, entre todos los actores de la comunidad educativa.

- Reflexiva y autocrítica, porque permite concienciar colectiva y

responsablemente los esfuerzos dedicados al proceso formativo.

- Comunitaria – productiva, porque las y los actores de la comunidad educativa,

a través de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos –
Práctica Educativa Comunitaria IEPC-PEC, participan en la valoración de los
procesos formativos de las y los estudiantes de la ESFM y UA.

20
 - Orientadora, porque brinda información oportuna y pertinente para la toma de
decisiones que coadyuva a una reorientación de la metodología en el proceso
formativo (diagnostica, procesual y de producto), a los actores que participan en
y del proceso formativo en el aula/taller, la comunidad, la Institución Educativa
de los Subsistemas de Educación Regular y Alternativa – Especial.

- Flexible, porque la evaluación debe adecuarse a las características culturales

y lingüísticas de las y los estudiantes, a los objetivos y contenidos curriculares
de las Unidades de Formación, al proyecto de la especialidad, la IEPC-PEC,
currículo regionalizado y otros aspectos formativos.

- Permanente, porque se realiza durante el proceso formativo de manera cíclica

en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y
continuidad en la formación de manera que los resultados no se conozcan sólo
al final.

- Transparente, porque los procesos de evaluación y generación de información

se desarrollan de manera comunitaria, participativa, responsable, imparcial y
pública.

- Sistémica, porque articula los tres momentos de la evaluación: diagnóstica,

procesual y de producto.

- Complementaria, porque integra la valoración comunitaria y la autovaloración

en todo el proceso formativo.

- Es Promocional, porque promueve la promoción de una Unidad de Formación

y de un año a otro, de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos
diseñados en cada especialidad.

c) Momentos de evaluación

El objetivo de la evaluación, ―es realizar el seguimiento y acompañamiento en la

formación pedagógico. Este espacio comprende, tres momentos de evaluación:

21
Evaluación diagnóstica inicial, evaluación procesual formativa y evaluación de
producto y resultados‖ (Ministerio de Educación, 2015: 7).

Evaluación inicial-diagnóstica.

- Es un conjunto de acciones de constatación y valoración de la situación inicial en

el proceso formativo, que permite valorar de manera integral y holística al o la
estudiante al iniciar un nuevo proceso formativo.

- En función de la información obtenida se enriquece y adecua las diversas

estrategias y metodologías en el proceso formativo y los criterios cualitativo –
cuantitativos de la evaluación, según las características de las y los estudiantes.

Evaluación procesual-formativa.

- Es la valoración continua del desarrollo integral (ser, saber, hacer y decidir) y

holístico (desde lo espiritual, la naturaleza y el cosmos) en el proceso formativo.

- Se caracteriza por obtener información sistemática, oportuna, permanente y

preventiva del proceso formativo para la toma de las siguientes decisiones:

- Orientar oportunamente a las y los estudiantes en las dificultades encontradas en

los procesos formativos.

- Posibilitar la mejora del proceso didáctico y metodológico.

- Verificar, a través de técnicas e instrumentos, el nivel de desarrollo integral de las

y los estudiantes.

- Emitir juicios valorativos indicando el nivel progresivo del desarrollo del proceso
formativo de las y los estudiantes.

Evaluación de producto y resultados: Es la valoración final, acumulativa, integral y

global del producto o resultado tangible e intangible del proceso formativo. Esta
evaluación permite:

22
 - Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados en la IEPC – PEC
para el proceso formativo.

- Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados en el Proyecto

Educativo Socio productivo en sus diferentes etapas y fases.
- Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados para la gestión
institucional, la comunidad y de aula/taller.

- Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos del proceso formativo al

concluir cada unidad de formación y al final de un determinado periodo.

- Valorar de manera periódica (bimestral, trimestral y/o semestralmente) el

desarrollo de los productos y resultados tangibles o intangibles.

- Establecer la promoción o reprobación de una Unidad de Formación y de un año

a otro, de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseñados en
cada especialidad.

Por otra parte, el objetivo de la evaluación es acreditar la promoción de las y los

estudiantes como resultado de su formación integral y holística.

d) Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación del proceso formativo

- Los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación establecidos en el sistema de

evaluación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y el currículo
de formación de maestros, son procedimientos y dispositivos pedagógicos que se
utilizan en la evaluación del proceso formativo.

- La elaboración y aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación del

proceso formativo, tomando en cuenta las cuatro dimensiones del ser humano (ser,
saber, hacer y decidir), los mismos deben ser seleccionados y utilizados de
acuerdo a la especialidad.

- Se define, la técnica como el procedimiento, mediante el cual se llevará a cabo la

evaluación del proceso formativo. Mientras que los instrumentos son el medio con
el que el docente obtendrá la información del proceso formativo.

23
Según el Ministerio de Educación (2014: 376) las técnicas e instrumentos de
evaluación utilizada son las siguientes:

Cuadro Nº 1
Técnicas e Instrumentos de Evaluación de Aprendizajes

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
La entrevista Guía de observación
La autoevaluación Cuestionarios
Co – evaluación Escala de observación
Hetero evaluación Registros anecdóticos, debates
Resolución de problemas Pruebas de ensayo, escritos
Elaboración de productos Pruebas de libro abierto
Observación Proyectos, sistematizaciones
Evaluación comunitaria Monografías
Ensayos
Informes de investigación
Fuente: Elaboración propia en base al Reglamento de evaluación, Ministerio de Educación, 2014: 377.

e) Valoración y Calificación

La escala de valoración y calificación del proceso formativo es cualitativa y

cuantitativa del 1 a 100 puntos:

Cuadro Nº 2
Valoración y Calificación del Proceso Formativo
VALORACIÓN VALORACIÓN
NOMENCLATURA
CUALITATIVA CUANTITATIVA

Aprobado Desarrollo Pleno (DP) 90 a 100 puntos

Aprobado Desarrollo Óptimo (DO) 80 a 89 puntos
Aprobado Desarrollo Adecuado (DA) 70 a 79 puntos
Aprobado Desarrollo Suficiente (DS) 60 a 69 puntos
Reprobado Desarrollo Insuficiente (DI) 1 al 59 puntos
Fuente: Elaboración propia en base al Reglamento de evaluación, Ministerio de Educación, 2014: 378.

24
La comunicación y publicación de resultados del proceso formativo, deben ser
comunicadas de manera permanente y publicada por las y los docentes de las
Escuelas Superiores de Formación de maestros en un plazo máximo de 48 horas,
siguientes a la publicación de las pruebas.

2.2.2. Evaluación de Aprendizajes en la Ley 1565 Reforma Educativa

Según Ministerio de Educación y Cultura (1996: 235).

La evaluación es un proceso permanente y sistemático de valoración del

proceso educativo que se desarrolla en el aula y en la escuela. Su
principal propósito consiste en detectar las necesidades y los logros de
los alumnos para orientar y mejorar la calidad de sus procesos de
aprendizaje. La evaluación es fundamental para ofrecer a los estudiantes
una ayuda pedagógica adecuada a sus características, a partir del
análisis de todos los elementos que influyen en el proceso educativo. En
este marco, la evaluación tiene una serie de particularidades que se
describen a continuación.

La evaluación es esencialmente formativa porque permite al alumno ajustar y mejorar

permanentemente sus aprendizajes. Al evaluar, tanto el maestro como el propio
alumno detectan sus dificultades y sus logros. El alumno, con la ayuda del maestro,
puede comprender sus dificultades y sus errores para concentrarse en superarlos. El
maestro, por su parte, puede realizar ajustes al proceso de enseñanza para mejorarlo
en función de las necesidades de los alumnos y del logro de sus propósitos
pedagógicos. Así, la evaluación sirve, fundamentalmente, para ayudar a los alumnos
a desarrollar las competencias previstas en su proceso de aprendizaje con el apoyo
de un proceso de enseñanza adecuado.

Desde este concepto de ayuda, la evaluación es parte intrínseca y fundamental del

proceso educativo; es decir, forma parte de los procesos de enseñanza que genera el
maestro y de los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. La evaluación no
es un momento separado, ni tiene la finalidad única de medir los resultados al final del
proceso, como tradicionalmente fue concebida. Más bien, la evaluación se
25
realiza durante las actividades propuestas a los alumnos y esto permite al maestro
ajustar tanto esas actividades como los contenidos trabajados y la metodología
utilizada, para así orientar mejor los aprendizajes de los alumnos.

El maestro debe tener claridad respecto a sus propósitos pedagógicos, a las

competencias que están desarrollando los alumnos y el camino que éstos recorren en
la construcción de sus aprendizajes. El énfasis en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje es esencial para que el maestro conozca de qué manera desarrollan
competencias sus estudiantes (cómo aprenden), además de conocer los resultados
que logran (qué han aprendido). De esta manera, el maestro podrá planificar
intervenciones más adecuadas a las necesidades particulares de los alumnos y podrá
dar cuenta de las diversas causas que subyacen a los desempeños de éstos.

La evaluación también es integral porque tiene en cuenta todas las variables que
intervienen en el proceso educativo, desde la forma de trabajo del maestro y las
capacidades, los ritmos de aprendizaje y los intereses de los alumnos, hasta la calidad
de las actividades de aprendizaje, de las relaciones entre el maestro y sus alumnos,
de las relaciones entre los alumnos y de los materiales que se usan en el aula, entre
otros.

Al ser conscientes de todas estas variables durante el proceso de evaluación, los

maestros pueden detectar cuáles son las variables que intervienen de manera positiva
y cuáles requieren de ajustes para lograr que todos los alumnos desarrollen de manera
pertinente sus competencias. Es posible, por ejemplo, que ciertas actividades sean
más interesantes que otras para sus alumnos y que éstos trabajen más motivados con
ellas, por lo que el maestro puede utilizar más ese tipo de actividades cuando el
contenido a trabajar sea complejo y sus alumnos no tengan muchos conocimientos
previos al respecto. Es decir, la visión integral es importante para que el maestro
genere condiciones favorables para que sus alumnos alcancen las competencias
deseadas.

26
Este tipo de evaluación exige al maestro dar una explicación cualitativa y completa que
dé cuenta del proceso de aprendizaje desarrollado por sus alumnos, en vez de
resumirlo en un simple número o letra, como se hacía antes. Esto es importante no
sólo por la coherencia teórica con el enfoque de evaluación, sino también en la
práctica, porque permite a los alumnos saber cuáles son los aspectos en los que deben
mejorar y porque los padres de familia pueden comprender los logros y las dificultades
de sus hijos para, incluso, ayudarlos desde la casa.

Consecuente con lo anterior, la evaluación favorece la participación porque tiene en

cuenta tanto el juicio valorativo de los maestros como el de los alumnos y el de los
padres de familia. La evaluación integral y formativa requiere que todos estos actores
apoyen el proceso mediante el aporte de su visión respecto a la calidad del proceso
educativo. Por ello, la escuela debe abrir espacios de autoevaluación, de coevaluación
y de evaluación y de evaluación colectiva en los cuales participen, de manera
adecuada y en los temas que corresponda, los diferentes actores de la comunidad
educativa. Esto permite que los diversos actores involucrados asuman un mayor
compromiso y un sentido de responsabilidad conjunta con relación al trabajo que se
realiza en las escuelas.

En este sentido, la evaluación es un proceso continuo de comunicación entre los

diferentes actores de la comunidad educativa: el maestro da a conocer a los alumnos
y a los padres de familia sus observaciones durante el proceso; los alumnos comentan
sobre sus logros y sus dificultades en el aula y en su casa; y los padres de familia dan
sugerencias a sus hijos sobre cómo pueden mejorar sus trabajos y al maestro sobre
cómo puede apoyar mejor a los alumnos. Además, cada maestro debe trabajar en
coordinación con sus colegas de escuela y con el apoyo del director para lograr que
las evaluaciones que realiza consideren diversos criterios que enriquezcan su punto
de vista.

―La evaluación no es sinónimo de control, sanción o castigo. Esta

concepción se generalizó en las escuelas, con consecuencias negativas
porque muchos alumnos solamente apuntaban a cumplir en la escuela

27
 por miedo a una calificación baja y no porque consideraban importante
aquello que estaban aprendiendo. Por su parte, algunos maestros
sobrevaloraban las evaluaciones cuantitativas en las cuales medían parte
de los resultados de los aprendizajes de los alumnos, y no tenían en
cuenta aspectos cualitativos que les permitían conocer de manera
integral el progreso de sus estudiantes (Ministerio de Educación y
Culturas, 1796: 237).

No se puede evaluar sólo observando lo que hacen los niños en el aula. Es un error
pensar que basta permanecer atento a lo que sucede en el aula para llenar un registro
o un informe. Es necesario considerar otros insumos como la conversación con los
niños, la observación de la relación entre los niños, las entrevistas con los padres y el
análisis de las producciones realizadas dentro y fuera del aula, entre otros, para
realizar una evaluación integral.

a) Funciones que cumple la evaluación en la Ley 1565

En el proceso educativo, la evaluación cumple diversas funciones, como por ejemplo

diagnosticar, apoyar, orientar y comprobar los logros y las dificultades de los alumnos.
Estas funciones se interrelacionan y se complementan.

Según Ministerio de Educación y Culturas (1996: 237), se describen las tres funciones
que se consideran más importantes para la evaluación de los aprendizajes.

Función de contextualización e identificación de conocimientos previos

(diagnóstico)

La evaluación sirve para conocer el punto de partida en el que se encuentran los

alumnos al iniciar un proceso de aprendizaje. Es importante que el maestro, para
elaborar una planificación adecuada, tenga en cuenta algunas características de los
alumnos, como, por ejemplo:

- Sus saberes y sus conocimientos previos, puesto que a partir de ellos los niños
construyen nuevos aprendizajes.

28
- Sus necesidades y sus intereses, porque éstos deben ser desarrollados y
fortalecidos en la escuela.
- Su contexto sociocultural y lingüístico de procedencia, para desarrollar los
aprendizajes de manera situada, significativa y, sobre todo, útil para los
estudiantes.

- Sus estrategias de razonamiento y los conocimientos que han adquirido en la

escuela.

Función de apoyo en el proceso de aprendizaje

La evaluación es importante para incorporar las adecuaciones oportunas en el proceso

de enseñanza, con el fin de hacerlo pertinente a las necesidades de los alumnos.

Lo más importante de esta función consiste en que el maestro analice y reflexione

permanentemente sobre los logros y las dificultades de los alumnos en las diversas
actividades que realizan, en los contenidos que abordan y en los resultados que
obtienen en sus trabajos. Así, el maestro ajustará la ayuda pedagógica a los
requerimientos de los alumnos y logrará mayor calidad y pertinencia en sus
intervenciones y en sus planificaciones.

Es responsabilidad de los maestros estimular los aciertos de los estudiantes y

ayudarlos en todo momento para que optimicen sus procesos de aprendizaje. Por
tanto, deben proponerles diversas actividades de auto y de coevaluación, en espacios
donde los alumnos puedan reflexionar sobre sus errores y buscar estrategias para
rectificarlos. De esta manera, los alumnos comprenderán la función y la importancia
de la evaluación, y se apropiarán de los criterios que se utilizan para valorar sus tareas
y sus actividades.

Función acumulativa

La evaluación también cumple la función de hacer un balance de los procesos de

aprendizaje después de un determinado periodo. Supone constatar el grado de

29
avance del alumno, sus dificultades en el desarrollo de sus competencias y
paralelamente, el cumplimiento de los propósitos de enseñanza del maestro.

El análisis y la reflexión sobre los procesos de aprendizaje de los niños no implican un

control, una prueba o un examen final. Al contrario, la valoración cualitativa de los
desempeños debe ser llevada a cabo mediante diferentes actividades evaluativas en
las cuales los alumnos puedan demostrar las capacidades que han adquirido en su
proceso formativo.

Esta función permite a los maestros reflexionar sobre la calidad de la ayuda que han
brindado a sus alumnos, es decir, si ésta fue suficiente, adecuada y oportuna. Esta
información también permitirá al maestro ajustar su planificación y plantear alternativas
metodológicas en actividades o en procesos futuros, para brindar a sus alumnos un
mejor apoyo pedagógico.

Es importante considerar que esta función también contribuye a que los alumnos se
evalúen con autonomía, ya que les permite estructurar y revisar el trabajo realizado o
sistematizar todo el proceso que han seguido.

2.2.3. Evaluación del desarrollo de las competencias

En coherencia con lo establecido en este diseño curricular, la evaluación está dirigida

a valorar el desarrollo de las competencias durante el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Para hacer esta valoración, cada una de las competencias, tanto de las áreas
curriculares como de los temas transversales, tiene indicadores de logro que son
pautas que permiten a los maestros conocer el progreso o las dificultades de los
alumnos con relación a cada competencia.

Según el Ministerio de Educación y Culturas (1996: 239), el desarrollo de las

competencias supone la adquisición progresiva de un conjunto de capacidades por
parte de los estudiantes, a través de diferentes procesos didácticos facilitados por sus
maestros. Los indicadores se expresan en desempeños que muestran las

30
capacidades que los alumnos construyen sucesivamente en el desarrollo de la
competencia. En otras palabras, los indicadores marcan distintos momentos de la
construcción de una competencia. Es en relación con estos indicadores que el docente
planifica el proceso de evaluación. Para ello, debe crear actividades específicas, en el
marco de secuencias didácticas, que le permitan observar los desempeños esperados
en los indicadores.

Dado que los indicadores de logro apuntan a diferentes desempeños que reflejan
distintas capacidades, es necesario crear también diversos instrumentos que permitan
su observación y su registro. Por ejemplo, no se puede observar ni valorar con una
misma actividad evaluativa el proceso de lectura comprensiva de un cuento, en el cual
es necesario observar las interpretaciones y las estrategias de lectura del alumno, y el
proceso de reflexión sobre una situación de discriminación de las niñas que, más bien,
requiere de la observación de las actitudes de los alumnos y su compromiso para
revertir ese tipo de situaciones.

Por ello, el maestro debe trabajar con una variedad de actividades y de instrumentos
de observación y de registro para evaluar esa diversidad de procesos y de resultados.
Además, como la evaluación es integral, las actividades y los instrumentos deben
permitirle observar las distintas variables que intervienen en el proceso educativo.

La estructura del nivel primario está organizada por ciclos. Por tanto, la evaluación se
hace mediante el seguimiento de los procesos de aprendizaje durante un periodo. Para
hacer este seguimiento, el docente debe contar con registros que le permitan tener la
información, paso a paso, de los avances de cada uno de sus alumnos.

La lista de cotejo es uno de los instrumentos más usados, además del registro de
observación elaborado para cada alumno o para cada día de trabajo. Estos
instrumentos de seguimiento, incluidos en el registro pedagógico de los docentes, y la
manera de usarlos deben ser consensuados en la unidad educativa. Lo importante es
que en ellos se registren en forma adecuada y completa los comentarios sobre los

31
desempeños de los alumnos con relación a los indicadores que se ha planificado
evaluar.

La información recogida en estos diferentes registros del docente es la base sobre la

cual llenarán, cada semestre, las carpetas de seguimiento de los aprendizajes. Éstas
son el instrumento mediante el cual se informa a los padres de familia sobre los
avances de sus hijos. Además, esta carpeta es el instrumento oficial que acredita al
alumno ante el sistema educativo respecto a los aprendizajes logrados (cumple una
función similar a la de las libretas escolares del programa de mejoramiento).

Mediante el llenado de dichas carpetas se completa el triángulo deseado para contar

con un buen seguimiento: planificación-registro-carpetas. Las carpetas de seguimiento
de los aprendizajes se llenan con parámetros de valoración cualitativos, que describen
la calidad del proceso de aprendizaje que ha desarrollado el alumno.

En este sentido, no son parámetros para clasificar al alumno como bueno, regular o
malo, sino que reflejan tanto el esfuerzo, las actitudes y el interés que ha tenido en su
proceso de aprendizaje, como el dominio del contenido y del desempeño definido en
los indicadores. Además, estos parámetros son importantes para que el maestro sepa
hacia dónde debe apuntar su trabajo con cada alumno, para asegurar que todos
continúen desarrollando sus aprendizajes cada vez mejor. Los parámetros a utilizar en
el nivel primario son:

- Necesita apoyo (NA). Significa que el alumno requiere de ayuda para alcanzar el
desempeño establecido en el indicador evaluado; es decir que aún debe superar
ciertas dificultades en su proceso de aprendizaje con el apoyo pertinente del
maestro, de sus padres y/o de sus compañeros.

- Satisfactorio (S). Significa que el alumno ha logrado de manera suficiente el

desempeño establecido en el indicador.

32
El parámetro "necesita apoyo" señala tanto al maestro como al alumno que existen
dificultades que deben y pueden ser superadas. Por ello, el maestro debe identificar
en qué aspectos el alumno requiere apoyo y hacer ajustes a su planificación para
incorporar estrategias o alternativas adecuadas para brindar apoyo. Con relación a
este parámetro, es importante notar que no es definitivo; lo que el alumno necesita
para lograr el desempeño deseado, es ayuda apropiada, actividades diferentes, más
tiempo, mayor esfuerzo, etcétera.

El parámetro "satisfactorio" refleja que los desempeños de los alumnos

corresponden con las exigencias determinadas en el indicador. Es importante tener en
cuenta que, con el apoyo pertinente del maestro y con el mayor esfuerzo e interés del
alumno, este logro siempre puede ampliarse y mejorarse. Por ello, es fundamental que
el docente reflexione sobre cómo motivar a los alumnos para que, una vez logradas
las exigencias básicas, realicen actividades que aborden contenidos y procesos de
mayor exigencia relacionados con los desempeños expresados en el indicador.

En las explicaciones cualitativas que acompañan a cada indicador en la Carpeta de

seguimiento de los aprendizajes, el maestro no sólo debe describir las variables en las
que basó su valoración, sino también aprovechar para resaltar los logros y los
esfuerzos de los alumnos, especialmente cuando éstos han sido factores importantes
para superar un "necesita apoyo" o cuando el alumno ha superado el nivel de
"suficiencia" en sus desempeños. En estos comentarios se debe recuperar la
información del registro pedagógico del maestro, relacionada con las actividades
realizadas, los productos del alumno que se encuentran en su archivador personal, las
iniciativas, el empeño y las actitudes que el alumno ha demostrado en actividades
individuales o grupales, y otras pautas consideradas en el seguimiento.

Asimismo, Desde el marco de la propuesta Constructivista, el currículo concibe la

evaluación como una actividad sistemática, continua y participativa, cuyos propósitos
principales son:

33
 Esquema Nº 2
Propósitos principales de la propuesta constructivista

mismo y no en relación con los aprendizajes que se proponen en el currículo.

enseñar y de los procedimientos pedagógicos utilizados.

estrategias pedagógicas utilizadas (Smitter, 2006: 155).

Fuente: Elaboración propia en base a datos obtenidos de Smitter, 2006: 335.

Todo esto supone que la evaluación va más allá de evaluar el aprendizaje, o sea,
además del educando hay que evaluar al docente y el mismo proyecto curricular.

2.3. EDUCACION SUPERIOR EN LA CONSTITUCION POLITICA DEL ESTADO

La Constitución Política del Estado de Bolivia, aprobada en febrero del año 2009, ha
considerado cambios respecto a las políticas de educación, en este sentido en el
Capítulo Sexto, Sección I, articulo 77, incisos I al III, establece que:

I. La educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera

del Estado, que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y
gestionarla.

II. El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo, que
comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior

34
 de formación profesional. El sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la
base de criterios de armonía y coordinación.

III. El sistema educativo está compuesto por las instituciones educativas fiscales,
instituciones educativas privadas y de convenio.

Asimismo, en el artículo 78, indica:

I. La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa,

comunitaria, descolonizadora y de calidad.

II. La educación es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema

educativo.

III. El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista,

científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora
y revolucionaria, crítica y solidaria.

Es a partir de este artículo donde se introducen ya los conceptos de educación técnica

y tecnológica, de carácter crítico que eleva el sentido de participación de los
estamentos que son parte de ella, entendiendo por estamentos docentes y
estudiantes.

I. Es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio

público, a través de escuelas Superiores de formación. La formación será única,
fiscal gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se
desarrollará con compromiso social y vocación de servicio.

Analizando lo establecido en la Constitución Política del Estado la educación responde

a la formación de las futuras generaciones y actuales de manera integral y holística
para vivir bien sin exclusión ni discriminación siendo un derecho de las y los
bolivianos/as.

35
2.4. ORGANIZACIÓN CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

2.4.1. Formación de Maestros en la Ley de Reforma Educativa Nº 1565

a) Ley 1565 Reforma Educativa

La Ley Educativa Nº 1565 aprobada en julio de 1994, donde con sus lineamientos
planteados transformó el enfoque tradicional al constructivismo. Asimismo, la intención
de esta normativa fue satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, bajo dos ejes
fundamentales la participación social y la interculturalidad y plurilingüe. En este
sentido, abrió la posibilidad de una educación contextualizada en la realidad regional
y nacional y priorización de los temas transversales en todos los procesos de
aprendizaje.

Además, planteó el currículo flexible y abierto, acompañado con producción de

materiales educativos para docentes y estudiantes. La misma fue cuestionada en su
momento ya que en los materiales de los estudiantes no existía un cambio de fondo,
el contenido era lo mismo solamente los gráficos fueron contextualizados.

Los objetivos de la educación expresadas en la Ley 1565 en su artículo 3, es la

siguiente:

- Garantizar la sólida y permanente formación de nuestros Recursos Humanos, a

través de instrumentos dinámicos, para situar a la Educación Boliviana a la altura
de las exigencias de los procesos de cambio del país y del mundo.

- Organizar un Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar su

calidad permanentemente para satisfacer las cambiantes necesidades de
aprendizaje y de desarrollo nacional, así como para incorporar las innovaciones
tecnológicas y científicas; creando instrumentos de control, seguimiento y
evaluación con especial énfasis en la medición de la calidad, instrumentos de
información y de investigación educativas.

- Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación, haciéndola pertinente a las

necesidades de la comunidad y ampliándola en su cobertura y en la

36
 permanencia de los educandos en el sistema educativo y garantizando la
igualdad de los derechos de hombres y mujeres.

- Organizar el conjunto de las actividades educativas ofreciendo múltiples y

complementarias opciones que permitan al educando aprender por sí mismo, en
un proceso de permanente auto superación.

- Construir un sistema educativo intercultural y participativo que posibilite el acceso

de todos los bolivianos a la educación, sin discriminación alguna.

- Lograr la democratización de los servicios educativos a partir de la plena

cobertura en el nivel primario, hacia la ampliación significativa de la cobertura en
la educación secundaria, desarrollando acciones que promuevan la igualdad de
acceso, oportunidades y logros educativos, dando atención preferencial a la mujer
y a los sectores menos favorecidos y valorando la función decisiva que, en tal
sentido, desempeña la educación fiscal.

- Promover el interés por los trabajos manuales, creativos y productivos en los niños
y jóvenes, facilitando su profesionalización en todas las especialidades requeridas
por el desarrollo nacional.

- Apoyar la transformación institucional y curricular de la educación superior.

- Revisando los objetivos la Ley 1565, se centró principalmente en garantizar el
acceso a la educación de toda la población y responder a las necesidades de
aprendizaje, de esta manera mejorar la calidad educativa.

b) Enfoque de la Ley de Reforma Educativa Nº 1565

La Ley de Reforma Educativa Nº 1565, adoptó como su base psicopedagógico al

enfoque Constructivista, una corriente pedagógica basada en la teoría del
conocimiento constructivista, que visibiliza la necesidad de entregar al
estudiante herramientas que le permitan construir sus conocimientos.

En este sentido, en la educación boliviana se trabajó en esta línea, asignando a los

maestros el rol de facilitadores, guías, que hacen posible el proceso educativo para
que los estudiantes construyan sus conocimientos nuevos en base a los conocimientos
previos.

37
El enfoque constructivista toma sobre todo los aportes de la Psicología cognitiva de
Jean Piaget y Lev Vigotsky, también se nutre con las teorías del aprendizaje
significativo de Ausubel.

Piaget, estudia específicamente los componentes de construcción del conocimiento,

orientando su investigación en la comprensión de cómo pasa el individuo de un estado
de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento. Su aporte, en el campo
pedagógico sobre el constructivismo, ha permitido comprender que la educación tiene
el propósito de que el estudiante construya el conocimiento, desarrolle capacidades y
habilidades. El estudiante tiene conocimientos previos, que se van modificando con la
incorporación de nuevos conocimientos.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, señala, que, para que el estudiante
aprenda los conocimientos nuevos, los contenidos que proporcione el docente deben
ser significativos. El aprendizaje es significativo cuando el estudiante, que construye
su conocimiento, relaciona los nuevos conceptos con los conocimientos que ya posee.
En este sentido, el actor central en el proceso educativo es el estudiante.

También se puede decir que,

El constructivismo es una teoría psicológica de carácter cognitivo que

postula que el proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que
cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una
constante construcción de nuevos conocimientos con la consiguiente
reestructuración de los previos. Dicho de otro modo, desde una
concepción constructivista, el aprendizaje no tiene lugar al copiar la
realidad, como se postulaba en el conductismo, sino que supone una
reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para
dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo para J.
Piaget, en la enseñanza no tiene sentido dar contenidos lógicos
acabados, sino que el individuo ha de llegar a ellos mediante la
experimentación, razón por la que su teoría del aprendizaje se conoce
con el nombre de aprendizaje por acción (Cervantes, 2000).

38
c) Lineamientos de formación docente en la Ley 1565 de la Reforma Educativa

En cuanto a la Formación Docente, el mandato de la Ley 1565, establecía en el

Capítulo IV, Art. 15, que las Escuelas Normales (EN) Rurales y Urbanos serán
transformadas en Institutos Normales Superiores en los que se llevará a cabo la
formación y capacitación de los docentes que el Sistema Educativo requiera. Estos
Institutos podrán ser adscritos a las Universidades, mediante convenios para el
desarrollo de programas de licenciatura para la formación docente.

El Ministerio de Desarrollo Humano establecerá, de acuerdo a reglamento, las pautas

para la constitución de nuevos institutos y para la reconversión de las actuales
Escuelas Normales. Asimismo, en su Art. 6, indicaba que, El personal docente de los
niveles preescolar, primario y secundario se formará en los Institutos Normales
Superiores y en las Universidades. Los egresados de los Institutos Normales Superiores
con Título de Maestro en Provisión Nacional, podrán acceder a los estudios de
Licenciatura en las universidades, con el reconocimiento de sus estudios académicos.
La Secretaría Nacional de Educación otorgará el reconocimiento académico equivalente
al grado de Técnico en Provisión Nacional, que deseen continuar sus estudios de
Licenciatura, previa acreditación de sus conocimientos, experiencia y aprendizaje
especiales por el organismo competente (Ley de Reforma Educativa, 1565).

En este sentido la Reforma Educativa, en función a nuevos objetivos, planteados en la

Ley previo brindar herramientas necesarias para realizar cambios en la Formación de
Profesores, en la formación inicial como también capacitaciones a los docentes en
ejercicio. Por lo tanto, el perfil de los docentes con la reforma educativa Ley 1565 era
tal como se observa en el siguiente cuadro:

39
 Cuadro Nº 3
Sistema de Formación del Profesorado según la Ley 1565 Reforma Educativa

Mejorar la calidad de formación del docente.

Objetivo

Actualizar de manera continua a los profesores en ejercicio.

Desarrollar la capacidad de gestión del sistema educativo nacional.
Mejorar la capacidad del personal.

Mediador e iniciador de aprendizajes.

Modelador de actividades de construcción de conocimientos.
Articulador del trabajo en equipo.
Perfil docente

Comunicador intercultural capaz de establecer relaciones de interacción

productivas.
Ser capaz de configurar el aula como espacio de aprendizajes diversos y de
trabajo en grupo.
Ser capaz de diversificar los contextos de aprendizaje.
Incentivar procesos de aprendizaje con metodologías activas.
Desarrollar en los alumnos el autorreflexión y los procesos mentales superiores.

Comprende cuatro ámbitos de formación que constituyen el tronco común:

Formación inicial.
Práctica docente e investigación.
Currículum de Formación Inicial

Formación especializada.
Formación personal.
La estructura curricular articula núcleos orientadores que emergen de ejes de
desarrollo profesional y de campos de conocimiento que constituyen las grandes
áreas y subáreas curriculares: El eje organizador opera a través de cuatro temas
transversales: investigación, tratamiento a la diversidad, interacción social y
práctica profesional docente. Los núcleos orientadores guían, organizan y
matizan el desarrollo de los elementos curriculares de formación docente, y
articulan áreas, los campos de conocimiento y los temas transversales. Los
campos de conocimiento son un conjunto articulado de conocimientos,
conceptos, representaciones y prácticas que se estructuran en torno a un núcleo
temático o a un problema central y se lo implementan a partir del primer año de
formación.

40
 Tiene como objetivos:
perfeccionamiento Formar a los maestros que carecen de Título en Provisión Nacional, actualizando
Capacitación y

sus conocimientos científicos y sus aplicaciones tecnológicas.

Formar a los docentes en el uso de los medios auxiliares de aprendizaje,
interpretando los nuevos programas para las nuevas modalidades, ciclos y
especialidades, así como los nuevos instrumentos de evaluación.
Ofrecer cursos de especialización a nivel de postgrado a los maestros con Título
en Provisión Nacional.

Fuente: Elaborada por Andrade, Reformas y práctica educativa en la formación inicial del profesorado en
Bolivia, 2014: 132.

Como se puede observar en el cuadro precedente,

Los principales componentes del Sistema de Formación Docente,

planteado a partir de la Reforma Educativa, buscaba una transformación
profunda del sistema educativo: aumentar la cobertura, mejorar la calidad,
ajustar la pertinencia cultural y lingüística del currículo y su actualización.
Se partía de la constatación de que la práctica docente, resultado de la
formación recibida por los profesores en las Normales, era considerada uno
de los principales problemas que ha atravesado el sistema educativo
boliviano puesto que los docentes reproducían en las aulas un modelo
educativo tradicional, resultado de lo que aprendieron y de la forma como
aprendieron en esas Normales (Andrade, 2014: 132).

d) Organización curricular de formación docente en la Ley Nº 1565

La estructura curricular comprende cuatro ámbitos de formación, que constituyen el

tronco común, con una carga horaria total de 3.200 horas, quedando un espacio de
libre disponibilidad para los 400 restantes. Éstas últimas son definidas de forma
autónoma por la institución para las prioridades que identifique. Los ámbitos de
formación constituyen una manera de organizar las áreas de formación docente a partir
de la afinidad existente entre los propósitos de las mismas; éstos son:

41
 Esquema Nº 3
Áreas de formación del docente

general

Práctica
docente e
personal

docente

Formación

Fuente: Elaboración propia, por medio de la Ley 1565 de la Reforma Educativa.

Según el Diseño Curricular para la Formación de Docentes de Secundaria (2004:11),

la formación general o Común para todas las especialidades era las siguientes áreas:
Creatividad, Pedagogía, Lenguaje y Psicología. La misma se completaba con
contenidos de especialidad. Por ejemplo, en la especialidad de Matemática la
organización curricular era lo siguiente:

Cuadro Nº 4
Organización Curricular - Especialidad de Matemática

SEMESTRE /MODULOS HORAS SEMESTRE /MODULOS HORAS

PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE

- Teorías y corrientes de la educación 80 - Taller de lenguaje II 80
- Taller de lenguaje I 80 - Creática I 80
- Estrategias de pensamiento matemático 80 - Cálculo II 80
- Álgebra I 80 - Álgebra II 80
- Cálculo I 80 - Geometría II 80
- Geometría I 80 - Biología general 80

TOTAL 480 TOTAL 480

42
 TERCER BIMESTRE CUARTO SEMESTRE
- Creática II - Psicología Evol. y del Aprendizaje
80 80
- Psicología cognitiva - Evaluación de los aprendizajes
80 80
- Currículo - Cálculo IV
80 80
- Cálculo II - Estadística y probabilidad II
80 80
- Álgebra lineal - Física I
80 80
- Estadística y probabilidad I - Computación I
80 80
- Didáctica general - Práctica docente I
80 80
TOTAL 560 TOTAL 560

QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE

- Técnicas creativas 80 - Gestión educativa 80
- Desarrollo curricular 80 - Práctica docente II 80
- Ecuaciones diferenciales ordinarias 80 - Cálculo complejo 80
- Computación II 80 - Evolución de la matemática 80
- Física II 80 - Electica (modelos matemáticos) 80
- Electica (modelos matemáticos) 80 - Electica (topología) 80
- Práctica docente II 80 - Electica 80
TOTAL 560 TOTAL 560

Fuente: Elaboración propia, con referencia del Diseño Curricular para la Formación de Docentes de
Secundaria, Instituto Normal Superior ―Simón Bolívar‖, 2004.

Por otra parte, la estructura curricular articula núcleos orientadores que emergen de
ejes de desarrollo profesional y de campos de conocimiento que constituyen las
grandes áreas y subáreas curriculares. El eje organizador opera a través de cuatro
temas transversales: investigación, tratamiento de la diversidad, interacción social y
práctica profesional docente. Los núcleos orientadores guían, organizan y matizan el
desarrollo de los elementos curriculares de formación docente, y articulan las áreas,
los campos de conocimiento y los temas transversales (Organización de Estados
Iberoamericanos, 2015).

Por otro lado, según el Diseño Curricular para la Formación de Docentes de

Secundaria (2004), la planificación o programa de estudios tomaba en cuenta los
siguientes aspectos:

a) Datos preliminares: donde se especifica, el título, área, ámbito, Nº de modulo,

competencias del módulo e indicadores de logro.
43
 b) Diseño general del programa: se toma en cuenta Unidad Didáctica, Contenidos y
Tiempo estimado en sesiones.

c) Desarrollo de las Unidades Didácticas: por Unidad Didáctica se detallan los

Propósitos, Estrategias Metodológicas, evaluación cualitativa (por indicadores) y
cuantitativa (por productos) y bibliografía.

2.4.2. Formación docente en la Ley Nº 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez

a) Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez

El La Ley Educativa Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, aprobada el 20 de

diciembre de 2010, plantea el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en
respuesta a las problemáticas que no han sido resueltas por las anteriores normas
educativas, incluyendo la Reforma Educativa Ley Nº 1565, que también es la base de
análisis en el presente trabajo. Por lo tanto, responde a cuatro problemáticas
específicas: condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, condición de
dependencia económica, ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de
las naciones y pueblos indígenas originarios y educación cognitivista y desarraigada.

Asimismo, para construir el currículo, en el marco de los lineamientos planteados en

la Ley 070, se establece los fundamentos curriculares, como se detalla a continuación:

Cuadro Nº 5
Fundamentos Curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
FUNDAMENTOS DETALLE

Político e La descolonización es un proceso de

Descolonización transformación de la realidad colonial, de educar
ideológico
un tipo de persona diferente.

Es un criterio de vida, que orienta a la

complementariedad y armonía del ser humano
Filosófico Vivir bien
con la madre tierra, cosmos y las
espiritualidades.

44
 Reconoce las diferentes culturas con la que
Sociológico Condición plural cuenta en nuestro país, rescatando sus saberes
y conocimientos.

Es la articulación y complementariedad, sin

jerarquías de distintos tipos de saberes,
Pluralismo
Epistemológico conocimientos, ciencia y sabiduría. Esto no
epistemológico
significa negar la ciencia moderna, sino que no
puede ser el único tipo de conocimiento válido.

La escuela es parte de la comunidad, por tanto,

toda acción educativa debe responder a las
Aprendizaje
Psicopedagógico problemáticas de la comunidad. La educación es
comunitario
tarea de todos los actores educativos de la
comunidad.

Fuente: Elaboración propia, en base al texto de Ministerio de Educación (2014), Unidad de Formación
Nº 1 ―Modulo Educativo Sociocomunitario Productivo‖ cuadernos de formación continua.

Además, el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene cuatro bases

fundamentales: La experiencia de los pueblos indígena originarios, La Escuela Ayllu
Warisata, La teoría histórica cultural de Vigotsky y la experiencia de la educación
popular liberadora Latinoamericana de Paulo Freire.

b) Enfoque de la Ley 070

La Ley Nº 070, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se

fundamenta, en los siguientes enfoques:

- Enfoque Descolonizador: que principalmente pretende cambiar las formas de

ver la realidad, la generación de una educación pertinente y transformadora que
se orienta a la transformación.

- Enfoque Integral y Holístico: integral porque todo el proceso educativo se

desarrollará tomando en cuenta las cuatro dimensiones de la persona: ser,
saber, hacer y decidir. Holístico, porque aparte de lo integral, los estudiantes

45
 deben desarrollar un nivel más amplio, que es la educación en la convivencia
y armonía con la madre tierra, la espiritualidad y el cosmos.

- Enfoque Comunitario: porque lo comunitario es un modo de aprendizaje, que

permite romper la brecha entre la escuela y la comunidad, estableciendo una
relación educativa entre la Unidad Educativa y la comunidad, es decir, la Unidad
Educativa es parte de la comunidad, donde la relación es de interdependencia
y complementariedad.

- Enfoque Productivo: lo productivo en la educación tiene un sentido pedagógico,

que pretende generar en los estudiantes capacidades y cualidades productivas
para que lo aprendido sea útil, un uso concreto y pertinente en la vida.

c) Lineamientos de formación Superior de Maestras y Maestros en la Ley 070

En la Ley 070 en Capitulo III, Sección I, Art. 31, con relación a Formación Superior de
Maestras y Maestros menciona que es el proceso de formación profesional en las
dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinada a formar maestras y
maestros para los Subsistemas de Educación regular y Educación Alternativa y
Especial (Ley 070).

Las principales características, se detallan en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 6
Formación del Profesorado según la Ley 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez

- Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica.

- Intercultural, intercultural y plurilingüe.
Naturaleza
- Fiscal y gratuita.
- Diversificada.

46
 - Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos,
propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la
democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de
Objetivos todas las bolivianas y los bolivianos.
- Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con
alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito
pedagógico.

- Formación Inicial de maestras y maestros

Estructura - Formación Post gradual para maestras y maestros
- Formación Continua de maestras y maestros

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros son

Exclusividad las únicas instituciones autorizadas para ofertar y desarrollar
programas académicos de formación de maestras y maestros.
Inserción
La inserción laboral está garantizada por el Estado Plurinacional, de
laboral
acuerdo a las necesidades de docencia del Sistema Educativo
Plurinacional.
Título
El Ministerio de Educación otorgara el Título de Maestro con grado
Profesional
de Licenciatura y su respectivo reconocimiento en el escalafón del
magisterio

Fuente: Elaboración propia en base a la Ley Nº 070 ―Avelino Siñani – Elizardo Pérez‖

d) Organización curricular de la Escuelas Superiores de Formación de

Maestras/os en la Ley N° 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez

La organización curricular, según el reglamento general se las Escuelas Superiores

de Formación de Maestras/os, Art. 27, menciona que:

El currículo de Formación de inicial de Maestras y Maestros se

caracteriza por ser holístico, dinámico, sistemático e integral. Está
dirigido a la formación critica, reflexiva, propositiva y emancipadora de
Maestras y Maestros, para lograr la cohesión, construcción y
consolidación del modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y

47
 formar maestras y maestros con compromiso social, respeto a la madre
tierra, capaces de transformar su práctica a través de una formación
intracultural, intercultural y plurilingüe, social, ideológico y política para
vivir bien (Ministerio de Educación, 2013: 59)

Asimismo, el currículo de Formación de Maestras y Maestros tiene el enfoque

Descolonizador, integral holístico, Comunitario y Productivo. Con espacios de
formación que articula la investigación educativa y producción de conocimientos y la
práctica educativa comunitaria, organizada bajo un sistema anualizado, con dos
espacios: uno de Formación general, común para todas las especialidades y otra
formación especializada que es programada de acuerdo a cada especialidad.

La formación inicial de maestros comprende cinco años de estudio en el sistema

anualizado, para el desarrollo de los contenidos curriculares, articulándolos con la
Práctica Educativa Comunitaria y la investigación educativa (ver anexo Nº 1). Los cinco
años de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente manera:

Cuadro Nº 7
Distribución de las Horas Académicas

Espacios académicos de formación Horas académicas Porcentaje

Formación General 1760 Horas 33,3 %
Formación especializada 3520 Horas 66,6 %
Totales 5280 Horas 100 %

Fuente: Elaborada en base al Currículo de Formación de Maestros del Sistema Educativo Plurinacional
de Bolivia (2011).

2.5. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Según, De La Cruz (1994: 15) la evaluacion de aprendizajes, se trata de un acto donde

debe emitirse un juicio en torno a un conjunto de información y debe tomarse una
decisión de acuerdo a los resultados que presente un alumno.

48
Asimismo, se señala que consiste en una operación que se realiza dentro de la
actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento continuo de un
grupo de alumnos. A través de ella se consigue la información exacta sobre los
resultados alcanzados por ese alumno, durante un período determinado,
estableciendo comparaciones entre los objetivos planeados al inicio del período y los
conseguidos por el alumno, (Ibídem 1994: 15).

Una evaluación también puede entenderse como un examen propuesto en el ámbito

escolar para que el docente califique los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento
de sus alumnos. Por ejemplo: ―Mañana tengo una evaluación de literatura‖ u ―Hoy
me evaluaron en Ciencias Sociales‖.

A nivel sistemático la evaluación educativa tiene como finalidad conocer de forma

sistemática cuáles son los logros conseguidos en el período lectivo, dichos objetivos
responden a cambios duraderos en la conducta o los conocimientos de los sujetos.

Existen diversos enfoques para realizar una evaluación, cada uno de ellos posee un
objetivo que desea analizarse y a él responde para su realización.

Es importante destacar que, a nivel académico, no existe una única forma de realizar
una evaluación: todo depende de la finalidad que se persiga y del fundamento teórico
en el que se contextualice. La evaluación, de hecho, puede extenderse hacia las
instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. (De La
Cruz, M. A., 1994: 15).

Podrían mencionarse dos paradigmas de evaluación: el de carácter positivista, que se

basa en una perspectiva cuantitativa, y el alternativo, que descree de la objetividad de
la evaluación.

De todas formas, existen distintos tipos de evaluaciones que exceden al ambiente

académico o escolar. La evaluación ambiental, por ejemplo, permite asegurar a un

49
planificador que las opciones de desarrollo que está considerando sean
ambientalmente adecuadas.

La evaluación de perfil psicopedagógico, por su parte, es un procedimiento que

responde a un esquema preestablecido y se desarrolla con constancia. Brinda la
posibilidad de analizar el nivel de desarrollo del educando y de los cambios que se
producen en él a partir de la educación y de su interacción con el medio social (De La
Cruz, M. A., 1994: 15).

También puede mencionarse a la evaluación de la calidad, un proceso que realiza una

compañía u organización para supervisar las actividades de control de calidad.

Se puede realizar una evaluación del contexto: donde se determinan los objetivos y
los medios para alcanzarlos. Se estudia comparativamente lo esperado de lo que se
ha conseguido.

Una evaluación de las necesidades utilizadas en el proyecto implica un análisis de los

recursos, los medios y la puesta en práctica de ellos.

La evaluación del proceso es la que se enfoca en los resultados obtenidos, en base a

los métodos empleados y a la curva de progresión donde dificultades, decisiones y
objetivos se unifican.

2.5.1. Definición de la evaluación de aprendizajes

En forma sucinta, Bertoni y Teobaldo, señalan que ―una definición amplia de

evaluación pone el acento en que esa actividad consiste en la atribución de un juicio
de valor a una realidad observada‖ (Bertoni & Teobaldo, 1996: 52).

―La evaluación se considera un proceso continuo, integral y participativo que permite

identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante, el
resultado de este proceso proporciona juicios de valor que sustentan la toma de
decisiones, que buscan el mejoramiento de lo que se evalúa‖ (Flores, 2006: 159).

50
La evaluación del aprendizaje, ―es la actividad cuyo objetivo es la valoración del
proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de orientar y
regular la enseñanza para el logro de las finalidades de formación‖ (Gonzáles, 1999: 36).

Ello revela que, mientras el objetivo está asociado a juzgar la valía del aprendizaje en
sus aspectos generales y particulares, la valoración de logros y necesidades tanto de
estudiantes como de maestros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
fines, sin embargo, marcan sus propósitos formativos en correspondencia con el papel
de la educación.

En el concepto de evaluación está implícito su propósito de trascender los procesos

de aprendizaje en sentido estricto, para penetrar en los contextos y condiciones en que
dicho aprendizaje ocurre; por tanto, la evaluación puede definirse como una etapa del
proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida
se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación
(Lafourcade, 1974: 15).

2.5.2. Evolución histórica de la evaluación

Desde la antigüedad se ha venido creando y utilizando procedimientos

instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin
una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar
y seleccionar a estudiantes. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los
procedimientos que se empleaban en la China imperial, hace más de tres
mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como
Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras
Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y
romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de
evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a
Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus conceptos
y planteamientos evaluadores (Escudero, 2003: 11).

51
En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con
carácter más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en
presencia de Tribunal, aunque sólo llegaban a los mismos los que contaban con el
visto bueno de sus profesores, con lo que la posibilidad de fracaso era prácticamente
inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y
Huarte de San Juan, en su Examen de ingenios para las ciencias, defiende la
observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodriguez, 1999:15).

En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se

acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones
educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes
escritos (Gil Pérez D. , 2005:7).

Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen

los Diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado).
Según Max Weber, surge un sistema de exámenes de comprobación de una
preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad
jerárquica y burocratizada (Barbier, 1993). En los Estados Unidos, en 1845, Horace
Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo ―tests‖ escritos, que
se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más
objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin
embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino
más bien, algo que responde a prácticas en buena medida rutinaria y con frecuencia
basadas en instrumentos poco fiables.

Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar
como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo & Martínez, 1993). Se
trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la
instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones
obtenidas en los test.

52
La historia formal de la evaluación educativa es relativamente joven y va muy ligada
con la evaluación en Estados Unidos. Se remonta desde finales del siglo XIX y
principios del siglo XX hasta la actualidad. De acuerdo al Servicio de Formación del
profesorado en Bolivia (2008: 9) esos acontecimientos se pueden dividir en las
siguientes etapas:

a) Evaluación y medición (1910):

- Los test de rendimiento sinónimo de evaluación educativa.

- El evaluador como técnico conocedor de instrumentos de medición.

- Inferencias resultantes de la aplicación de pruebas estandarizadas al

alumno.

- Sin información sobre el Programa Educativo.

b) Evaluación y acreditación (1930):

- Aplicaciones estandarizadas, perfeccionamiento de los tests psicológicos

(Stanford Binet, Thornkide) y desarrollo de la estadística y el análisis
factorial.

- Expertos o asesores externos.

- Asociaciones para la Acreditación.

c) Evaluación y objetivos (1950):

- Evaluación para determinar el logro de objetivos.

- Tyler y el modelo de consecución de metas: en qué medida se alcanzan los

objetivos previamente establecidos implica un juicio de valor sobre la
información recogida.

- Modelo científico de evaluación de Schuman.

53
d) Evaluación y toma de decisiones (1960)

- Nuevas necesidades evaluativas que llevan a prestar atención a los

procesos.

- Era de la ―accountability‖, de la rendición de cuentas: responsabilidad de

los docentes en el logro de los objetivos educativos.

- Descentralización escolar.

- Revisión del concepto, funciones y metodología de la evaluación que

sienta las bases para la posterior proliferación de modelos.

- Cronbach: asociación de la evaluación a la toma de decisiones.

- Scriven: funciones de la evaluación: formativa y sumativa.

e) Evaluación y Modelos (1970)

- Se incrementa la demanda de evaluación en el ámbito de la educación.

- Consolidación de la investigación evaluativa.

- Utilización de métodos conforme a las necesidades de evaluación.

- Posicionamientos paradigmáticos: evaluación cuantitativa y cualitativa.

- Apertura a modelos alternativos de tipo cualitativo.

- Modelo CIPP (contexto, input, proceso y producto) de Stufflebeam.

- Evaluación respondiente de Stake.

- Evaluación democrática de MacDonald.

- Evaluación iluminativa de Parlet y Hamilton.

- Evaluación como crítica artística de Eisner.

f) Evaluación y profesionalización (1990):

- Contextualización de la evaluación, diversidad metodológica, participación

de los implicados.
54
 - Profesionalización de los evaluadores y mayor institucionalización de los
estudios.

- Estándares, criterios y sistemas nacionales de indicadores de evaluación.

- Interés por demostrar el impacto social de la educación.

- Papel de las administraciones y de los organismos internacionales.

- Diseños de investigación evaluativa.

- Evaluación de la propia evaluación (meta evaluación).

2.5.3. Tipos de evaluación del Aprendizaje

Existen diversos tipos de evaluación de aprendizajes:

a) Según el momento en que se realiza la evaluación, ésta puede ser:

 Evaluación diagnóstica: se aplica al iniciar el proceso educativo, para identificar

los conocimientos previos que conlleva el alumno. De acuerdo con las
necesidades detectadas se modificará la programación.

 Evaluación formativa: evalúa los procesos de cambio que genera el aprendizaje

en cumplimiento de los objetivos prediseñados. Son los exámenes parciales.
Permite al docente conocer el grado de aprendizaje para reforzar algún tema, o
recomendar nueva bibliografía al alumno.

 Evaluación sumativa o final: son los exámenes finales, que permiten comprobar
el logro de resultados, la integración de las diferentes partes del contenido de la
materia. Verifica el grado de alcance de los objetivos propuestos previamente.
Constituye la base de la Certificación o Acreditación y permite la promoción de
los alumnos.

b) Según la amplitud de aplicación la evaluación puede ser:

 Individual.

55
  Grupal (examen de coloquio).

c) Según la forma en que se evalúan las pruebas pueden ser:

 Orales: se pueden tomar individualmente o en grupos.

 Escritas.

d) Según el grado de estructuración, pueden clasificarse en:

 Estructuradas.
 Semiestructuradas.
 No estructuradas.

e) Según la procedencia de las evaluaciones, las mismas pueden ser:

 Evaluación interna: es la realizada por personas que pertenecen a la

institución, cátedra, etc.

 Evaluación externa: es realizada por personas ajenas a la institución o la

cátedra, con el fin de lograr una mayor objetividad en la evaluación.

 Evaluación mixta: como lo indica su denominación, corresponde al trabajo

conjunto entre evaluadores de la institución y ajenos a la misma. También
llamada coevaluación.

 Autoevaluación: cuando el alumno o el docente se evalúan a sí mismos.

Implica una mayor autonomía, independencia y responsabilidad (Álvarez,
2006: 150).

56
2.5.4. Evaluación y rendimiento de la educación en normales de educación
superior en Bolivia.

El subsistema de Educación Superior No Universitaria, conformado por las Escuelas

Normales y los Institutos Técnicos Públicos y Privados ha pasado por diferentes
momentos históricos y ha ofrecido numerosas carreras a lo largo del tiempo. Son
indispensables para preparar profesionales y cuadros medios en la estructura
profesional.

La falta de industria en el país, hace que la mayor parte de los alumnos se dirijan hacia
carreras comerciales, de carácter contable, administración de empresas o a nivel
secretarial, sin embargo, han producido cuadros para el comercio y la administración.
En cuanto a los aspectos industriales también han formado profesionales como
solución a problemas concretos de la producción nacional y regional.

La Educación Superior no Universitaria, además del aporte que ha significado para la

Formación del Magisterio, ha aportado numerosos profesionales. La ausencia de un
seguimiento riguroso de estos Institutos y Escuelas por parte de la Secretaría Nacional
de Educación no nos permite apreciar numéricamente el rendimiento de esta
modalidad educativa, pero sin duda, han sido valiosos para el sistema productivo,
comercial y de servicios del país. (OEI - Sistemas Educativos Nacionales
– Bolivia).

2.5.5. Sistema de Evaluación y Calificación de los Estudiantes

La evaluación del rendimiento académico de la Educación Superior No Universitaria

responde a los objetivos educacionales previstos de acuerdo a los perfiles
profesionales de los planes y programas de estudio, asegurando de esta manera la
objetividad, en lo posible, la validez y la confiabilidad en la medición de los
aprendizajes.

57
Por otra parte, la evaluación de los estudiantes pretende ser; porque una cosa es lo
que se establece en los reglamentos y otra cosa es lo que sucede en las aulas. Sin
embargo, en la educación Normal ha comenzado un proceso de renovación
pedagógica que incide en los procedimientos de evaluación del aprendizaje. De esta
manera se busca:

Esquema Nº 4
Procedimientos de evaluación del aprendizaje

Conocer los logros

alcanzados por los alumnos
Hacer conscientes alos
y alumnas, evaluando el Incentivar a los alumnos,
alumnos y alumnas de los
manejo de las estimulando el desarrollo
avances y logros en su
competencias adquiridas de sus potencialidades
aprendizaje
como factor determinante
del aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

La Escala de Calificación es sobre 100. La nota mínima de aprobación es 51 para

todas las asignaturas, actividades y prácticas profesionales.

En general, los programas son semestrales, aunque en algunas instituciones siguen

todavía con el sistema anual.

Al final del semestre son promovidos quienes venzan todas las asignaturas, quienes
hayan reprobado alguna materia, deben presentar examen de recuperación antes del
inicio del siguiente semestre. En caso de que reprueben nuevamente hasta dos
58
materias, se les autoriza a pasar al siguiente semestre y llevar esas dos materias de
arrastre.

En algún instituto, de carácter público, se les permite continuar estudios, pero llevando
en el siguiente semestre, únicamente esas dos materias, después de la evaluación de
recuperación son promovidos si aprueban las asignaturas o si reprueban hasta dos
asignaturas, se les permite llevarlas como cargo en el siguiente semestre. Algunos
casos son considerados por el consejo de profesores para dar o no la autorización de
que el alumno o la alumna lleven esas materias como arrastre en el siguiente semestre.
Si tienen más de dos asignaturas reprobadas repiten el semestre académico.

Para titularse los alumnos y alumnas deben presentar un Examen de Grado de

acuerdo con el Reglamento. En el examen que es público, debe estar presente como
sinodal por lo menos un representante de la Autoridad Educativa Departamental o
Distrital, además de los miembros internos del Jurado.

Los Institutos y Escuelas Normales, cuando ofrecen el nivel Técnico Superior otorgan
el Título en Provisión Nacional con especificación del nivel o modalidad educativa, y
según los casos la especialidad o mención correspondiente (OEI - Sistemas
Educativos Nacionales – Bolivia).

2.6. LA NECESIDAD DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN

Como en cualquier proceso sistemático, sea cual fuere la perspectiva que lo sustente,
se necesitan seguir ciertos pasos para emitir un juicio fundamentado que contribuya a
la mejoría del ―objeto‖ evaluado, influyendo así la toma de decisiones con
fundamentos (Cerda, 2000: 17).

En los ámbitos de la realidad educativa los aspectos que se van a evaluar son
múltiples, centrados específicamente en el aprendizaje de los estudiantes,
entendiendo dicho aprendizaje en sentido amplio: conocimientos, habilidades,

59
destrezas y actitudes, es decir, todo el conjunto de competencias que contribuyen a la
personalización del estudiante.

Para este cometido es importante seguir las fases para un proceso evaluativo en la
educación:

- Determinar cuáles serán las decisiones a tomar.

- Señalar el ámbito a evaluar dentro de la realidad educativa.

- Establecer la instancia de referencia y recoger la información.

- Analizar la información y formular el criterio evaluador (o norma).

- Comparar la información con el criterio, para emitir el juicio de valor.

- Tomar las decisiones pertinentes (Cerda, 2000: 17).

2.7. COMPARACIÓN DE LA CONCEPCION DEL ENFOQUE METODOLOGICO

DE LA EVALUACION DE APRENDIZAJES ENTRE LAS LEYES
EDUCATIVAS Nº 1565 Y Nº 070.

Después de realizar un análisis de las leyes Reforma Educativa Nº 1565 y la Ley Nº

070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, podemos señalar las diferencias y similitudes con
relación a la evaluación de aprendizajes. Los aspectos más sobresalientes se detallan
en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 8
Tabla comparativa de las leyes Nº 1565 y la Ley Nº 070

LEY DE REFORMA EDUCATIVA LEY Nº 070 AVELINO SIÑANI –

ASPECTOS
Nº 1565 ELIZARDO PEREZ

Se basa en el constructivismo,
Se basa en enfoques descolonizador,
orientado a la formación
integral y holístico, comunitario y
Enfoque individualista, modernizadora y
productivo
globalizadora.

60

La Participación popular (social) e
Bases
interculturalidad y bilingüe.
Los saberes y conocimientos indígena
originarios, Escuela ayllu Warisata,
teoría de Vigostky y la Pedagogía
Liberadora de Paulo Freire

Cambiar las estructuras Es revolucionar el sistema educativo

educativas en el país en el cual no
solamente son partícipes los niños
y niñas sino también los padres de
familia así elevar el índice de
Objetivo
cobertura educativa del nivel
primario, reducir el índice de
marginalidad, elevar la calidad de
educación.
plurinacional adecuando a las nuevas
condiciones políticas, económicas,
sociales y culturales en que se
desenvuelve el país. Por tanto, la
educación se convierte en el
instrumento más importante para
impulsar el desarrollo económico y
productivo, orientado al vivir bien.

Se organiza a partir de las categorías:

Esta dado en cuatro ámbitos y Campos de saberes y conocimientos,
sus áreas: áreas de saberes y conocimientos, Ejes
Estructura g) Formación general. articuladores.
Curricular de h) Práctica docente e  Formación general
formación investigación.  Formación especializada
docente i) Formación especializada.  Práctica Educativa y comunitaria e
j) Formación personal. investigación y producción de
conocimientos.

- Currículo orientado al desarrollo - Forma maestros y maestras con

de las competencias. pensamiento crítico, reflexión y
- Currículo orientado a la propositivo.
formación de la aptitud laboral. - La educación es descolonizadora,
- Currículo que atiende la liberadora, revolucionaria,
integración de niños con antiimperialista, despatriarcalizadora y
necesidades educativas transformadora.
Orientación especiales. - La educación es comunitaria,
curricular - Currículo flexible, abierto, democrática, participativa y de
pertinente, integrado y global. consensos.
- Currículo que atiende a la - Educación intracultural, intercultural y
diversidad. plurilingüe.
- Currículo que atiende a las - Educación productiva y territorial.
necesidades básicas de - Educación científica y tecnológica.
aprendizaje. - Formación integral y holística.

61
Modalidad Semestralizado Anualizado
Grado de Técnico Superior Licenciatura
Formación (6 semestres o 3 años)
(5 años de formación)
Modelo Modelo Educativo Sociocomunitario
Modelo Constructivista
educativo Productivo

Objetivo de Evalúa el logro de las Evalúa el logro del objetivo holístico, en

evaluación de competencias, en base a los base a las cuatro dimensiones: ser,
aprendizajes indicadores planteados. saber, hacer y decidir.

- Evaluación Diagnostica: - Evaluación de inicio o de diagnóstico:

Momentos principalmente para conocer los para conocer sus saberes y
de la conocimientos previos. conocimientos previos y expectativas
evaluación - Evaluación formativa: se realiza de aprendizaje.
de durante el proceso. - Evaluación de Proceso: se realiza
aprendizajes - Evaluación sumativa: determina durante el proceso educativo.
cantidad y calidad de los - Evaluación de resultado.
objetivos logrados.
Tipos de - Evaluación del docente a los
- Etero-evaluación
evaluación estudiantes.
- Co-evaluación
de - Autoevaluación
- Autoevaluación
aprendizajes - Evaluación comunitaria.
Fuente: Elaboración propia.

La Reforma Educativa centró su atención en Educación Primaria y rural, optando una

forma gradual, lo que al final fue una de las deficiencias porque en la implementación
no llego a los otros niveles. En cambio, la Ley Nº 070, con su Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo se establece la implementación en todo el Sistema
Educativo Plurinacional de Bolivia, es decir, en todos los niveles.

Asimismo, el enfoque y los objetivos de las leyes como de la evaluación de

aprendizajes son diferentes. La Ley 1565, se basa en el enfoque constructivismo, que
plantea que los estudiantes construyan su propio conocimiento en base a sus
conocimientos previos, de manera que el aprendizaje de los estudiantes sea
significativo y su objetivo tiene que ver con la respuesta a las necesidades de
aprendizaje, accesibilidad a la educación. Mientras la Ley 070 plantea la respuesta a
las problemáticas de la comunidad y busca que los estudiantes se formen de manera
62
integral y holístico, descolonizador, comunitario y productivo, con una visión diferente
para transformar la realidad política, económica, social y cultural.

Entrando, más específicamente a la evaluación de aprendizajes como tal, podemos

señalar que en la ley 1565 se evaluaba el desarrollo de las competencias que cada
estudiante lograba durante el proceso educativo, es decir era una educación más
individualista. Las evaluaciones, incluso las defensas de los trabajos de investigación
se la realizaban de manera individual, que exigía una preparación personal, no
dependía de los demás sino de uno mismo.

En cambio, la ley 070 plantea la evaluación integral tomando en cuenta las cuatro
dimensiones: ser, saber, hacer y decidir, las actividades pedagógicas deben responder
a las problemáticas de la comunidad. Se enfatiza el aprendizaje y la evaluación de
manera comunitaria. Este aspecto, también es cuestionado de manera negativa, por
ejemplo, en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros Para concluir los
estudios ya sea tesis de grado, Proyecto socio-comunitario productivo, sistematización
de experiencias educativas o proyecto de fortalecimiento a programas regionales del
sector educativo, se la realiza de manera comunitaria (grupos de 2 o 3 estudiantes),
en la que el esfuerzo y el trabajo de cada estudiante no es lo mismo.

Otros de los aspectos, son los momentos de evaluación que son similares en ambas
leyes, aunque asignado con diferentes términos, la evaluación se la realiza en tres
momentos al inicio, en el proceso y al final en cada contenido curricular.

2.8. PROCESO EDUCATIVO

El proceso educativo se entiende como la presentación sistemática de hechos, ideas,

habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han
sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir
conocimiento, la enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos
relativamente recientes. Las sociedades que en la antigüedad hicieron

63
avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organización
social, fueron sólo aquellas en las que personas especialmente designadas asumían
la responsabilidad de educar a los jóvenes.

El concepto de educación como se planteó en la ―reunión mundial sobre

educación‖ llevado a cabo en Jomtien , Tailandia, marzo de 1990
entendido en su sentido más amplio, significa que se está hablando de
educación regular, educación formal, educación alternativa en última
instancia educación permanente, que tiene varias etapas en la vida del
hombre primaria, secundaria, superior, etc. (ONU, 1994).

Quezada, Humberto (2004) indica que, en la actualidad, la formación del hombre

contemporáneo viene promoviendo para que la educación sea un complejo y dinámico
proceso, que procure el cumplimiento de las siguientes cuatro funciones esenciales:

a) Desarrolladora: Favorecer el crecimiento y desarrollo de aquellos poderes y

capacidad, biológicos y sociales, útiles y necesarios, tanto al individuo, como a la
sociedad.

b) Aprovisionar: Hacer plasmar cualidades y actitudes, hacer adquirir conocimientos

acerca de la naturaleza, del mundo, del hombre y del universo en que vive,
desarrollar hábitos y habilidades e inculcar una visión completa de su pueblo y de
su tiempo, a fin de que posea una filosofía de vida.

c) Producir: Hacer asequible el saber y las destrezas necesarias para que el ser
humano pueda elegir y practicar una actividad productiva o profesional, con el
propósito de que pueda satisfacer sus necesidades y ser útil a la colectividad.

d) Perfeccionar: Mejorar las adquisiciones alcanzadas, enriquecer capacidades y

crear valores culturales de todo género‖.

Las dimensiones o efectos de la acción educativa, señala Sarramona, resaltan algunos

conceptos necesarios de clarificar para ubicarnos en una perspectiva homogénea:

64
- Enseñanza: Del latín insigno, señalar, distinguir, mostrar, poner delante, en el
Diccionario de Ciencias de la Educación se señala que es "un acto en virtud del
cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que
éste lo comprenda" (Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1984). Es decir
que se transmiten conocimiento, técnicas, normas, etc. La enseñanza se concibe
en función del que aprende por esa razón se distinguen los estilos de enseñanza.

- Aprendizaje: El Diccionario de Ciencias de la Educación, señala que ―es un

proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,
adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción" (Diccionario de las
Ciencias de la Educación, 1984). Se han desarrollado muchísimas investigaciones
que han dado origen a teoría que intentan definir el aprendizaje. Se deriva del latín
(aprehendere) y significa etimológicamente adquirir conocimiento.

- Instrucción: Es la "síntesis resultante del proceso de enseñanza aprendizaje

mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada"
(Sarramona, 1991: 40). También distingue entre instrucción y educación en donde
la primera incide directamente en la dimensión intelectual y la segunda a todas las
dimensiones humanas. A este proceso algunos autores le llaman educación o
formación intelectual de ahí la confusión con éstos términos. Según Sarramona
(1991) no hay educación sin instrucción, pero no toda instrucción es educativa sino
solo aquélla que se basa en conocimientos compatibles con los modelos
educativos.

- Capacitación: El mismo autor la define como la adquisición de conocimientos

y técnicas necesarios para ejercer una profesión o actividad determinada.

- Adiestramiento, entrenamiento: Según Sarramona se refiere a la

adquisición de destrezas para realizar tareas concretas.

65
 - Formación: Algunos investigadores lo consideran sinónimo de educación por
eso también se le conoce como formación integral (desarrollo de todas sus
facultades) o como un estadio superior de la instrucción. Viene del latín
formatio, acción y efecto de formar y formar es un derivado de forma. La forma
es el acto que da el ser a la cosa (en este caso el sujeto).

- Adoctrinamiento: Como su nombre lo indica la idea aquí radica en adoctrinar

ideológicamente a los sujetos involucrados. Sarramona (1991), dice que se
suele entender como adoctrinamiento el proceso de enseñar sin razonar ni
justificar, para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles a
los ojos del receptor.

Así para el presente estudio y su relación con lo que significa la utilización de los
recursos didácticos y la influencia de éstos en el aprovechamiento escolar, se tiene
que la influencia lograda por el docente y los métodos que él utilice para lograr fijar
conocimientos nuevos en los estudiantes, pasa por un ejercicio de influencia por parte
del educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando (Sarramona,
1991).

2.8.1. Propósitos de la Educación y las Competencias Educativas

La educación, así como cualquier otro proceso desarrollado por el hombre tiene un
propósito, que en muchos casos se plantea a partir de la definición de algunos
aspectos previos, de ahí que las definiciones de estos propósitos se hacen relevantes
al momento de estudiar la influencia de los recursos didácticos respecto del
aprovechamiento escolar, en tal sentido se puede manifestar en este punto lo
siguiente:

a) Propósito

Según la autora Blanca Gómez (2005), el planteamiento del propósito es esencial para
la eficacia de la acción educativa porque junto con las competencias orienta las
actividades del docente y organiza el trabajo de los estudiantes, también condiciona

66
las estrategias, los medios y la evaluación del aprendizaje, relacionándose así con
muchos componentes del Proceso Enseñanza - Aprendizaje.

La función del propósito se determina al contestar la pregunta ¿para qué enseñar?, lo

que establece un vínculo entre el contenido de la enseñanza y el encargo social.

De igual forma manifiesta esta autora que el propósito es el mismo para el docente y
el estudiante, pero está redactado en términos de aprendizaje, su enunciado establece
las acciones de ambos. El propósito es general y valido para todos los estudiantes, sin
embargo, la manera en la que cada una de ellos lo cumple es específica.

b) Competencias

En función a los propósitos a los que quiere llegar con la educación, para que el
estudiante adquiera capacidades que le permitan actuar de manera autónoma, se
desarrolla el proceso educativo.

Esquema Nº 5
Competencias de los estudiantes

¿Qué es lo • ¿Cómo lo
que se va
hacer? que se va

Fuente: Elaboración propia en base a datos de Gómez Blanca, 2005.

67
El planteamiento de competencias pretende conseguir que el estudiante adquiera las
capacidades de aprender de manera autónoma, es decir, aprender a aprender. Por lo
tanto, desde la perspectiva de Blanca Gómez en su obra ―Didáctica de la Historia‖
(2005), las competencias son capacidades que permiten un aprendizaje completo,
integrando habilidades, actitudes y conocimientos; es decir saber, saber hacer y saber
ser.

c) Clases de competencias

Las clases de competencias estudiadas en este apartado, que son significativas para
el estudio propuesto, corresponden a las definidas por la autora Blanca Gómez, en el
entendido de su aproximación clara a la realidad nacional y al estudio planteado para
el efecto, se describen de la siguiente manera:

- Saber: Esta capacidad tiene que permitirle al estudiante a aprender de forma

autónoma, es decir: aprender a aprender esto se logra con la acción que le otorga
el vivir la experiencia del aprendizaje de una manera dinámica interactuando con
las condiciones que le presentan el medio y el docente.

- Saber hacer: Es la capacidad que adquiere cuando se conocen los procedimientos

propios al pensamiento hipotético - deductivo y la investigación, con
aproximaciones continuas, práctica y retroalimentación.

- Saber ser: Esta capacidad se adquiere cuando se aprende con satisfacción,

entendiendo el por qué y el para qué de un conocimiento fundamentando en un
valor.

Ésta plantea el desarrollo y la secuencia de los valores que se presentan en un

contenido cognitivo, favoreciendo en el estudiante la adquisición de actitudes y hábitos
que le permitan la formación de una escala propia de valores.

68
2.8.2. Proceso de Enseñanza- Aprendizaje

A diario el individuo está bajo situaciones en las que de una manera u otra aprende o
enseña algo nuevo, esto independientemente de que se dedique o no a la tarea de la
enseñanza, entonces resulta importante conocer las diferentes maneras en que se
puede transmitir y adquirir los conocimientos y habilidades.

Por tanto, para (Callizaya, 2006: 75) ―El aprendizaje es un proceso psicológico
(también llamado psíquico o mental), que ocurre dentro de la mente o psiquis, es decir,
es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades, incorpora
contenidos informativos, conocimientos y adopta nuevas estrategias de conocimiento
y/o acción‖.

Según Scheffer (1973: 67), ―Puede caracterizarse a la enseñanza como una actividad
cuyo propósito es lograr el aprendizaje; se la practica de tal manera que se respete la
integridad intelectual del estudiante y su capacidad de hacer juicios independientes‖.

Tomando en cuenta lo expuesto, el proceso de enseñanza produce un conjunto de

transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas
etapas se suceden en orden ascendente; lo cual se sintetiza en el aprendizaje
alcanzado por el estudiante.

Es así, que la enseñanza y aprendizaje, constituyen actividades que se dan mediante

la interacción del individuo con la sociedad o en el caso del estudiante y el profesor,
donde aprender es una actividad que puede resultar muy fácil para algunos y un poco
compleja para otros.

Desde otra perspectiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se deben considerar
los contenidos específicos sobre determinado tema sino también es relevante tomar
en cuenta las técnicas o estrategias que mejorarán el aprendizaje de tales contenidos,
donde las decisiones profesionales del docente respecto a la

69
práctica de la enseñanza, incidan de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje
que se crea en el aula.

Según Gil Pérez (2005) dentro del modelo integral de aprendizaje y cambio están
consideradas dos áreas que se desarrollan que son el saber, es el adquirir
conocimientos mediante acciones formativas; y el saber hacer, que implica
proporcionar tutoría (desarrollo individual) para conseguir habilidad en los
conocimientos adquiridos.

De ahí la importancia de relacionar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, con la

utilización de los recursos didácticos como instrumento fijador de los conocimientos
impartidos, sobre todo en el marco de la realidad boliviana que tiene como parámetro
la nueva concepción de educación socio-productiva.

2.8.3. Componentes del Proceso Enseñanza - Aprendizaje

En el contexto de que cada proceso debe contar con ciertos componentes que hagan
posible su desarrollo; en el campo educativo, la enseñanza - aprendizaje, tienen como
componentes algunos factores que determinan de algún modo la forma en que se debe
encarar el proceso educativo.

Bajo el concepto de que, el conocimiento de los diferentes componentes de Proceso

de Enseñanza – Aprendizaje (PEA) permitirá llevar a la práctica una clase dinámica,
poniendo en relación las diferentes clases de contenidos con los medios, los propósitos
y la evaluación (Benítez, 1998), se pueden estudiar algunos de los componentes
citados por la autora Blanca Gómez (2005), que se explican de la siguiente manera:

a) El estudiante

Es el componente más importante para desarrollar el Proceso Educativo. El estudiante

realiza el aprendizaje cuando se enfrenta a una situación nueva para la que no tiene
una respuesta previa y considera útil e interesante investigar, actuando

70
así sobre los materiales que le ofrecen experiencias novedosas, cuando estas se
relacionan con sus conocimientos anteriores y está convencido que el aprendizaje de
ese contenido le sea útil para su realización personal.

b) El docente

El rol del docente es el de coordinador, favorece procesos de aprendizaje y de

interacción, planifica su trabajo en torno a contenidos bien definidos y de interés, brinda
explicaciones claras y detalladas acerca de lo que se espera de los estudiantes.

No solo es instructor de la asignatura sino desempeña una compleja misión de

coordinar, dirigir, orientar con habilidad el proceso educativo del aprendizaje de sus
estudiantes con el fin de obtener un rendimiento satisfactorio para el individuo y para
la sociedad.

c) Secuencias de enseñanza

Un buen manejo del tiempo permitirá desarrollar con éxito las estrategias del Proceso
Enseñanza Aprendizaje, teniendo en cuenta el tiempo destinado al re-encuentro
docente-estudiantil y a la relación con los contenidos de enseñanza, trabajando el
cuándo enseñar.

d) La clase

Es el ámbito pedagógico más habitual, pero no el único, donde la enseñanza-

aprendizaje se transforma en un hecho atendiendo a la comunicación entre estudiante
- profesor, profesor - estudiante y estudiante - estudiante. Todo esto explica el dónde
enseñar.

e) Los propósitos

Establecen el horizonte educativo contestando a la pregunta ¿para que enseñar? su

planteamiento pretende conseguir que el estudiante adquiera las competencias de
aprender de manera autónoma, de saber hacer y saber ser.

71
f) La materia de estudio

Es el componente que con ayuda de la metodología relaciona al estudiante con el

profesor, contestando a la pregunta ¿Qué enseñar?

g) Los medios o recursos

Los medios o recursos, son los materiales de estudio que organiza el profesor para
proponer y asesorar las actividades de aprendizaje, aplicando a diferentes
procedimientos de trabajo que favorezcan el desarrollo de capacidades. Son la
respuesta a la pregunta ¿Con que enseñar?

h) La evaluación

Se encarga de medir la eficacia del aprendizaje de los estudiantes, la eficiencia de la

labor del docente y la utilidad de los procedimientos y técnicas, determinando los
aspectos positivos y negativos de la planificación.

2.8.4. Aprendizaje

El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de cualquier índole que antes no se

poseían. Hay ciertas capacidades que son innatas, pero que necesitan desarrollarse,
por medio de la adquisición de información, y esta información proviene del
aprendizaje.

Una persona nace con la potencialidad de hablar o caminar, pero necesita aprender la
técnica que lo faculte para hacerlo adecuadamente. Todo proceso de aprendizaje
necesita de un proceso de enseñanza, que puede hacerse por imitación, por
repetición, por explicación, por imágenes, etc. (Vigotsky, 1988: 55).

Quien recibe el contenido de aprendizaje variará su conducta: quien no podía caminar,

ahora se traslada, quien no podía hablar se expresa, quien no sabía sumar, puede
realizar operaciones matemáticas, por ejemplo.

72
Lo que se aprende son cosas buenas o malas, juzgadas así por la sociedad en que el
individuo desarrolla su existencia. Puede aprenderse a robar o estafar y eso es malo,
incuestionablemente, pero puede aprenderse a ser libre, y eso no siempre fue bien
visto, sobre todo por sociedades no democráticas.

Se aprenden habilidades, técnicas, conceptos, actitudes, valores, el modo de

posicionarse ante uno mismo y la sociedad. Se aprende a valorarse a sí mismo y a los
demás, a tener fe, a soñar, a amar. En definitiva, toda la vida es un proceso de
aprendizaje. Se aprende a vivir y se debiera aprender a morir (Vygotsky, 1988: 55).

La institución destinada a impartir enseñanza y a lograr el aprendizaje en quienes

reciben esas enseñanzas, es la escuela, que al principio consideró a los educandos o
aprendientes como meros receptores pasivos de este proceso. Su teoría era la
siguiente: El alumno que no sabe debe aprender del maestro que conoce, sin
intervenir, pues nada tiene para aportar. Se daban clases expositivas donde el alumno
no podía cuestionar los contenidos, y debía repetirlos, aunque para él no tuvieran
significación. Esta fue la escuela conductista que premiaba o castigaba a los alumnos
según lograran o no los objetivos propuestos por sus mayores.

Actualmente se considera que el aprendizaje para ser valedero y duradero debe

incorporar al alumno como sujeto activo de su proceso de aprendizaje, aprovechando
sus conocimientos previos, para anclar en ellos las nuevas adquisiciones. El maestro
es guía del aprendizaje que el alumno va descubriendo e interiorizando, relacionándolo
con lo que ya conoce. El alumno critica, opina, argumenta, y se convierte en generador
de su propio conocimiento. Lo primordial que debe aprender es a pensar. Este se llama
aprendizaje significativo (Vygotsky, 1988: 55).

2.9. EDUCACIÓN SUPERIOR

La educación superior constituye en la actualidad una de los instrumentos principales

con que cuentan los poderes públicos en su intento de asegurar el

73
desarrollo de sus países. El gasto público destinado a esta finalidad es considerado,
por consiguiente, una inversión de futuro.

La oportunidad que supone la educación en general, y la educación superior en

concreto, para consolidar el crecimiento y posterior desarrollo, no es ajena a los países
iberoamericanos. En este sentido resulta relevante analizar las diferentes estrategias
que los países de la región han llevado a cabo en las últimas décadas con el objetivo
de capacitar a la población para hacer frente a la revolución tecnológica y científica a
la que se asiste en las últimas décadas en un contexto internacional cada vez más
globalizado.

En esta comunicación se expondrán las tendencias mostradas, en materia de

educación superior, por los países de América Latina a lo largo de las últimas décadas,
así como algunos datos ilustrativos de la situación actual. Por último, se señalarán los
principales retos que, en un futuro, ya inmediato, deben comenzar a afrontar las
instituciones de educación superior en tanto sean los máximos exponentes de la
formación y de la producción de conocimiento de una sociedad (Carrón, 1998: 130).

2.9.1. La calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina

En los últimos tiempos y siguiendo los modelos vigentes actualmente en las

economías más desarrolladas, existe un interés generalizado por la evaluación y la
medida de la calidad de la enseñanza superior en los países de América Latina. Un
ejemplo de ello es la Recomendación adoptada por los Ministros de Educación de
América Latina y Caribe en la conferencia que celebraron en Jamaica en 1996 para
llevar a cabo la evaluación y la medición de la calidad para asumir la responsabilidad
de los resultados de la educación. Este proceso debe basarse en cinco principios que
se sintetizan a continuación:

- Aplicar criterios y procedimientos que permitan evaluar no sólo los resultados

sino también los procesos que siguen los estudiantes para desarrollar los

74
 diferentes tipos de competencias.

- Llevar a cabo mediciones nacionales para determinar el nivel de competencias

alcanzadas por los estudiantes.

- Desarrollar mediciones comparativas en distintos niveles estableciendo

mecanismos de análisis regionales de los resultados.

- Establecer sistemas de indicadores para la evaluación del rendimiento tanto de

los estudiantes como de la institución universitaria en su conjunto.

- Generar modalidades para mejorar el uso de la información; adoptar fórmulas de

comunicación de los resultados de las mediciones efectuadas (Carrón Gabriel,
1998: 130).

2.9.2. Evaluación en Educación Superior

Estamos ante un cambio de época, un cambio que afecta profundamente a la

universidad. El paradigma emergente coloca, como puntos focales de la realidad, a
las personas, con su experiencia, y a la interdependencia de los sistemas y de sus
componentes. Es la nueva forma de percibir el mundo, en la que tienen especial
importancia los valores, los sentimientos y la interacción, que está entrando poco a
poco en la sociedad, las organizaciones e, inevitablemente, en la universidad. El
paradigma mecanicista de la época moderna, que impulsó el desarrollo económico,
tecnológico y científico en el mundo occidental, no responde a las necesidades de hoy
y el ser humano comienza a buscar en su interior, por un lado, las respuestas a los
problemas actuales y, por otro, el camino para un nuevo desarrollo (Municio, 2015:
11).

La adaptación al cambio es un proceso lento pero inexorable y muchas organizaciones

se resisten a iniciarlo, sin pensar que cada vez les va a ser más difícil hacer frente a
los complejos problemas que se les presentan. La universidad es una institución
tradicionalmente conservadora que trata de mantener la estabilidad, mientras que las
organizaciones empresariales avanzadas son más

75
ágiles en su respuesta, y buscan soluciones creativas que respondan a las nuevas y
crecientes necesidades de las personas. La contradicción es evidente para ambas
partes y los desencuentros se producen cada vez que se plantea una conexión.

Desde el exterior se exigen cambios importantes a la universidad, consecuencia de

las demandas de una sociedad basada en los conocimientos y de las nuevas
tecnologías, que han hecho del aprendizaje continuo un componente esencial de la
dinámica social. Los ojos de la sociedad y de las organizaciones se vuelven hacia la
universidad en demanda de ayuda y ésta debe dar la respuesta adecuada si quiere
seguir cumpliendo con su función (Municio, 2015: 11)

La dinámica del cambio se fundamenta en nuevos valores cuya aplicación permite

superar los efectos negativos de la época que nos abandona, permitiéndonos entrar
en la nueva al potenciar unas relaciones humanas distintas que posibiliten la
consolidación de los efectos positivos logrados anteriormente. A partir de aquí se
comienzan a generar nuevos patrones comportamentales enfocados, de forma
general, al desarrollo de la excelencia en las actividades humanas (Municio, 2015: 11).

2.10. BREVE MARCO REFERENCIAL Y CONTEXTUAL DEL OBJETO DE

ESTUDIO

2.10.1. Historicidad de Warisata como institución: La escuela ayllu

El ―Instituto Normal Superior de Warisata‖ tiene su origen entre los años 1931- 1937,
su organización estaba apoyada por el ―Parlamento de Amautas bajo la dirección del
profesor Elizardo Pérez; aunque todos ellos dirigían la ―escuela Ayllu‖. La escuela
ayllu nace con la Sección kindergarten y al transcurrir los años se iba implementando
una sección en el marco de la educación elemental, posteriormente se implementa la
Sección técnica vocacional, la cual estaba dirigida a todos aquellos jóvenes de las
poblaciones aledañas al instituto, con el fin de formar mano de obra calificada, o sea
técnicos en mecánica, electricidad, carpintería en cestería, cerámica, etc.

76
Con la primera promoción de educación elemental, Elizardo Pérez, organiza la
formación de maestros para niños indígenas. A partir de un llamamiento a los jóvenes,
espíritu que vive hasta los días de hoy como se ha podido evidenciar en los
movimientos de abril y septiembre del 2000. Desde el ―conocimiento histórico
tradicional todo empezaría con la experiencia de Warisata, en 1931‖, es decir, se
constituiría como la ―fecha fundacional‖ de la educación indígena en Bolivia seguida de
otras experiencias. Como diría Víctor Hugo Cárdenas, la ―aureola que envolvió
Warisata y a Pérez, así como a otras experiencias protagonizadas por educadores
mestizo criollos, produjo una gran sombra que opacó otras experiencias educativas y
otros protagonistas‖ (Choque, 1992: 6).

Choque (1992), Karen Claure (1989) y otros investigadores a partir de una perspectiva
crítica asumen que la lucha por la educación forma parte de los movimientos sociales.
Ubicando a las escuelas indígnales como formas de resistencia comunitaria frente al
avasallamiento de la minoría colonial dominante.

Experiencias que permiten contextualizar la experiencia educativa de Warisata, su

relevancia, trascendencia y limitaciones. En este sentido Claure, refiere que ―se
puede afirmar que se analiza Warisata como si hubiera sido realizada en un vacío
social fuera de todo contexto y sin relaciones con la sociedad y con la lógica histórica
de una formación social en un período dado‖ (Claure 1989:24).

En este sentido 1931, se constituiría el fin de un movimiento social, cuya lucha fue
protagonizada por el movimiento de los Caciques Apoderados, Movimiento
encabezado por Avelino Siñani, Santos Marca T’ola, Faustino Llanque, Francisco
Tancara y muchos otros, quienes emprendieron una lucha férrea por la ―educación‖
cuyo fin era el aprender a leer y escribir en la lengua castellana como un mecanismo
para hacer frente a los terratenientes gamonales. El aprender la lengua castellana
permitiría defender la tierra y el territorio y pondría fin a los abusos y engaños ejercidos
por los grandes terratenientes quienes habían expropiado las tierras a los indígenas.

77
Posteriormente, Elizardo Pérez se preocupa en una Escuela Normal dirigida a los
jóvenes de las áreas rurales del país y con esto, ofrecer la formación de maestros
indígenas. El año 1938 se crea esta Normal, no como una sección profesional de la
escuela ayllu, sino como una institución autónoma de formación docente, pero, con la
misma filosofía, la misma política, la misma ideología educativa, es decir, estudio,
trabajo y producción.

Desde 1931, esta experiencia, trasciende el contexto local junto a sus ideas
pedagógicas y modelos educativos. De esta forma, Warisata es un modelo educativo
que ha tenido mucha importancia tanto a nivel nacional e internacional, siendo Elizardo
Pérez que implementó la organización del sistema nuclear; inclusive. En la Escuela
Normal se implementaron nuevos modelos pedagógicos de enseñanza para los niños
indígenas, donde el niño ya es actor de su propio aprendizaje, ya que, por ese
entonces se implementa una metodología activa, una metodología experimental y una
metodología praxis-práctica.

Tomando en cuenta a Choque (1992),

La ―Escuela Profesional de Indígenas de Warisata‖ fue fundada el 2 de

agosto de 1931. Esta fecha fundacional de la escuela indígena de
Warisata ha servido posteriormente para celebrar el día del ―indio‖ y
posteriormente la reforma agraria. Desde entonces, tanto el
establecimiento educacional de Warisata como la reforma agraria de
1953 constituyeron dos hechos trascendentales para los bolivianos,
especialmente para el campesino aimara y quechua; ambos son
constantemente mencionados en los actos oficiales por los gobiernos
nacionalistas o izquierdistas, por educadores y políticos, como obras de
la revolución nacional a favor del indio de ayer y del campesino de hoy.
Sin embargo, las fuentes históricas escritas y orales de los actores
revelan que las intenciones de sus ―propugnadores y sus alcances son
diferentes (Choque. 1992:29).

78
En este sentido, Warisata se constituiría en una de las experiencias singulares, que
posteriormente los grandes hacendados de la época no dejarían de criticar y atacar a
sus impulsores con esta clase de argumentos: ―En lugar de dar un paso a la
civilización del indio estaban contribuyendo al desengaño más grande porque en vez
de ser aquel lugar un centro de ilustración para el desdichado indio se había convertido
en sitio de especulaciones y engaños al mismo indio‖. Las intenciones antigamonales
atribuidas a Warisata fueron consideradas como una terrible sentencia contra los
pobladores, que no sólo afectaba a Achacachi, sino a todas del área rural, pues ―donde
hubo reclamo del patrón no faltaba la amenaza del indio.‖ En tono catastrófico
anunciaban ―una hecatombe terrible‖ que culminaría en un gran levantamiento indio
(Op. Cit.:33).

A decir de Choque, estas aseveraciones tenían un fondo político anti - indigenista en

defensa de los intereses patronales, tanto locales como regionales. Todo esto en
medio de la permanente hostilidad de los vecinos y gamonales de la región de
Warisata, años después, en 1938, los vecinos y las autoridades continuaron asediando
la escuela con el pretexto de que sus profesores hacían propaganda subversiva. Al
finalizar 1939, ―el destino de Warisata ya estaba marcado‖ (Pérez 1962: 324) y la
escuela fue liquidada por la represión y la arremetida del latifundismo, siendo arrestado
su director y varios de los maestros del núcleo como sus escuelas seccionales.

Para luego ser controladas las escuelas y las comunidades indígenas por el Estado
que jugaría un rol ideológico fundamental, a través del cual intentaría legitimar el
discurso del nacionalismo revolucionario, que consistió supuestamente en dar
―ciudadanía‖, ―bolivianidad‖ e ―integración‖ a la nación boliviana.

En este sentido 1953, marca otro hecho trascendental; el Código de Educación

Boliviana, donde la educación, ―es la suprema función del Estado, porque es un
derecho del pueblo e instrumento de liberación nacional y tiene la obligación de

79
sostenerla, dirigirla y controlarla, a través de un vasto sistema escolar” (Código de la
Educación Boliviana, Cap. I, Art. 1º, Inc. 1).

Entonces la escuela debía servir para sacar al indio de su condición de ―inferioridad‖,

―atraso‖ y ―minoría de edad‖, quien estaría encargado de borrar esta ―carencia de
cultura‖ sería el maestro, agente encargado de viabilizar y legitimar este discurso.

De esta manera, las escuelas normales debían formar maestros con esta orientación
político ideológica de fondo, es decir, el ―maestro modelo‖ debía contribuir más
efectivamente al cambio de las mentes ―indígenas‖ adoptando modelos urbanos y
citadinos llevando así a un proceso de ―blanqueamiento‖. Este proceso llevaría a
despreciar lo propio, a desvalorar su origen, lengua, espiritualidad, valores, hábitos,
vestimenta, música, etc.

Esto significó un cambio de imaginarios, significados, símbolos propios, poniendo una

sobrecarga de inferioridad, que al mismo tiempo ha dado lugar a construir falsos
imaginarios, ―mitos‖ urbanos en torno al cual serían orientadas sus vidas, la ciudad y
sus modelos de vida. Patzi (2000) refiere que desde 1952, se han institucionalizado
los valores y hábitos occidentales ya no mediante el ejercicio de la fuerza física o
mediante la guerra, sino mediante la estructuración de instituciones que ataquen la
subjetividad del indígena o sus representaciones, que organicen mecanismos de
moldeamiento cerebral o disciplinamiento de los cuerpos y almas indígenas; en fin, a
través de la institucionalización de la violencia simbólica.

2.10.2. ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS WARISATA

El recorrido de la Escuela Warisata se remonta a 1899, cuando surgió un movimiento

que combatió y derrotó a los latifundios de la región. Liderado por el mallku Pablo
Zárate Willka, el movimiento sería posteriormente llamado el ―De los Caciques
Apoderados‖, actuando en defensa de las tierras comunales usurpadas por las
haciendas. Las peticiones del movimiento eran (entre otras):

80
  La restitución de las tierras comunitarias,

 La supresión de las diversas formas de tributo colonial,

 El establecimiento de escuelas para las comunidades.

Avelino Siñani, quien enseñaba clandestinamente a su comunidad, fue apresado y

torturado. En 1917 conoció a Elizardo Pérez, nombrado inspector de educación del
departamento de La Paz; Elizardo visitó a Avelino en su humilde escuela, quien se
proponía la liberación del indio por medio de la cultura. El 2 de agosto de 1931 se
unieron para fundar la primera Escuela Indigenal (Mejía Vera Yvette, 2003: 36)

Aunque al principio la comunidad no tenía certezas sobre sus intenciones, Elizardo

logró su confianza. En la construcción de la escuela se apoderaron de tierras
usurpadas por los terratenientes; paralelamente, los comunarios donaron tierras
destinadas al cultivo. El Ayllu tiene un sentido cooperativo; el Ayni es la muestra de
esto; por ello, toda la comunidad intervino en la construcción de la escuela. Superaron
gran cantidad de barreras; por ejemplo, descubrieron yacimientos de estuco, cal,
turbay crearon la forma de usarlos en beneficio de la construcción de la escuela.

En este sentido, la construcción es para ellos un proceso pedagógico fundamentado

en el esfuerzo y en el trabajo por concretar la liberación indigenal. Decía Elizardo, en
su libro, que ―estábamos aprendiendo -en la cruda escuela del trabajo- desde legislar
hasta cocinar estuco y cal‖.

Con su establecimiento, el Parlamento Amauta pasó a abarcar todos los aspectos de

la escuela: la forma de enseñar, los contenidos y todo lo relacionado con su
funcionamiento. Se trata del ente organizador, fundamental organismo de decisión de
la escuela; tiene como funciones eliminar el trabajo gratuito, defender las injusticias
contra los comunarios, apoyar a los estudiantes y más.

81
Cabe mencionar que el comerciante indígena solía sufrir muchos despojos; por tal
motivo el Parlamento Amauta decidió crear un Mercado Semanal Libre, sin
intermediarios. Con ellos, la comunidad encontró otra forma de auto sustentarse, pasó
a controlar el comercio de sus productos, evitando que tanta gente tuviese la
posibilidad de vivir a costa del indio (Mejia Vera, 2006: 37).

Hacia finales de 1931, la escuela ya era una gran edificación de dos pisos; las
actividades de los alumnos iban desde sembrar y cultivar, hasta la participación en
talleres especializados para el incentivo de industrias familiares que aprovecharan la
materia prima de la región. Incluso los colchones y armazones de sus camas eran
creados por los alumnos; lo mismo las tejas para mejorar los techos de las viviendas.
Comunarios y profesores por igual participaban de la cosecha, almorzaban juntos en
el patio de la escuela.

La escuela crecía y empezaba a compartirse con otras comunidades; juntos se

retroalimentaban en bienes materiales necesarios para reproducirse. Es decir: una
comunidad tenía una escuela con aprendizajes sistematizados, además de trabajo y
materia prima en base a su entorno; otra comunidad tenía otro entorno con sus propios
aprendizajes, con trabajo de acuerdo a sus necesidades, etc.; ahora, ambas
comunidades pasaban a intercambiar, a unirse, a apoyarse. De tal forma es que
surgieron los núcleos y seccionales; es decir, la primera escuela fundada pasó a ser
núcleo, y las escuelas creadas en las comunidades aledañas con apoyo de ese núcleo
pasaron a ser llamadas ―seccionales‖, tomando el esquema organizativo de
comunidad-escuela. El resultado: la creación de cerca de 16 núcleos escolares en
todas las regiones de Bolivia, contando cada núcleo con sus distintas seccionales.
(Mejía Vera Yvette, 2006: 38)

Hacia 1940 en Bolivia, el poderío latifundista se había apropiado de la educación

comunal, de la escuela-comunidad, mediante arbitrariedades como suspender a sus
directores; saquear el edificio, etc. Sin embargo, la historia no se agota allí: Warisata
es el antecedente de la Reforma Agraria de 1953. Llegados a hoy, Basilio -nieto de

82
Avelino- nos cuenta de esa ―otra‖ historia, del encuentro de su abuelo con Elizardo
Pérez, nos muestra los planos de las donaciones de los campesinos, nos narra la
clausura del año ’40, la posterior reapertura, en la actualidad, los núcleos
educacionales, la organización del Parlamento Amauta, sus funciones, los talleres y
mucho más.

La escuela es la comunidad; la comunidad la dirige y resulta beneficiada de la

experiencia educativa. Las comunidades construyen el edificio, sustentan a los
profesores, deciden sobre los aprendizajes y sobre cómo se ejecutan. La escuela
repercute en la consolidación de las estructuras comuneras y en el crecimiento de
todas sus formas (Mejía Vera Yvette, 2006: 38).

2.10.3. Ubicación de la unidad de investigación

La Escuela-Ayllu de Warisata, fundada por el profesor Elizardo Pérez y el amauta

Avelino Siñani el 2 de Agosto de 1931, bajo la filosofía de Trabajo, Producción y
Estudio, se encuentra ubicada en plena meseta altiplánica, exactamente en las faldas
del majestuoso Illampu de la Provincia Omasuyos del Departamento de La Paz, sobre
el camino carretero a Sorata, a una distancia de 107 kilómetros desde la Sede de
Gobierno y a una altura de 3.827 metros sobre el nivel del mar, en las proximidades
del lago sagrado de Titicaca; se caracteriza por un clima frígido que oscila entre los
5° centígrados como mínimo y 15º centígrados como máximo, Warisata actualmente
tiene una población de 3.500 habitantes aproximadamente.

83
 Imagen Nº 1
Ubicación geográfica de Warisata

Fuente: Imagen extraída de https://www.google.com/maps/place/Warisata/@-15.9724255..., 2017.

Warisata conserva la cultura milenaria, la mayoría de su población es bilingüe de

lengua materna aymara y de una segunda lengua Castellana. La historia actual
reconoce como pionera de la liberación del indígena a través de una Educación
enmarcada en la visión crítica; así mismo considera que el desarrollo de los saberes y
conocimientos de la región se enmarca directamente con el trabajo y la producción
material e intelectual científico y tecnológico, es precisamente por eso, la acción
educativa que debe vincularse a las unidades comunitarias productivas, y a las
cadenas productivas de las regiones. Aunque su medio geográfico estando a cuatro
mil metros sobre el nivel del mar, y la naturaleza a esta altura se resiste, por eso las
producciones agrícolas las son restringidas, su industria se restringe a tejidos
rudimentarios de lana, y su expansión comercial es muy poca.

84
Actualmente en la región se cultiva papa, oca, haba, cebada, arveja, trigo, quinua;
todo ello bajo el esfuerzo familiar, la producción es simplemente para subsistencia
propia, en cuanto a la crianza de animales, es de menor porcentaje porque existe
la escasez de pastizales, forraje, se crían animales como vacuno , ovino, porcino
y aves de corral para el consumo familiar, la misma se comercializa en la feria
semanal en la población los días jueves y los días domingos en la población de
Achacachi, donde las comunidades circundantes a esta población acostumbran vender
o en algunos casos intercambian entre productos (trueque).

En cuanto a las características culturales y organizacionales, cabe resaltar la

estructura de los ayllus y markas, aparece el liderazgo de las autoridades tradicionales,
es decir los mallkus y jilaqatas que aún existe en el altiplano y los valles interandinos
bolivianos. La categoría tayka (madre), auki (padre) es la cabeza o centro de una
familia o ayllu, sin embargo, está organizado las autoridades locales a la cabeza de
central agrario, subcentrales secretarios generales de las comunidades. La gestión y
ejecución de obras se realizan en todas las comunidades a la cabeza de las
autoridades.

Empleando como base este modelo, cada escuela debería tener su representante en
el concejo de ayllu, llamado Parlamento de Amauta, recuperado la filosofía de la
Escuela Ayllu de Warisata, llamado Ulaqa. Si bien el Núcleo Escolar es la revitalización
de la marca; el éxito de la Escuela-Ayllu reside, precisamente, de no haberse
desvinculado de la estructura organizacional, de los usos, costumbres y
procedimientos propios, y de las características productivas comunitarias. Actualmente
aún es vigente el consejo de amautas, generalmente se delibera asuntos generales de
la gestión institucional, no tanto en asunto académico curricular.

Es necesario vincular la escuela comunidad en este caso se restablezca el Consejo

de Amautas con las mismas características y objetivos de interés comunal, si el Ayllu

85
y la marka funciona bajo ciertos principios y mecanismos de complementariedad, es
importante comprender que el núcleo no solo rescata el carácter organizativa sino
también principios y fundamentos como la solidaridad, la reciprocidad y
complementariedad propios de la cultura andina, el complemento de dos parcialidades
aransaya y urinsaya, característica de los ayllus y markas, introduce un principio de
inclusión, pertenencia y reciprocidad ya que esta organización genera un taypi, una
tercera alternativa, es decir una parcialidad no puede existir sin la otra, o el tipo de
educación siempre debe ser el resultado de un tinku.

2.10.4. Características del contexto educativo de la región

Warisata ha sufrido muchos cambios debido a las circunstancias políticas producidas

por la clase dominante (gamonal), que, desde los comienzos de la república, la
sociedad indígena fue negada de sus derechos, la clase indígena no tenía acceso a la
educación, es por este motivo que surgieron escuelas clandestinas hasta la aprobación
y concretización de la Escuela- Ayllu, para posteriormente irradiarse la educación por
todas las regiones de nuestro país Bolivia, o sea por todos los departamentos. La
Escuela Ayllu fue declarada Monumento Nacional, en homenaje al centenario del
nacimiento del fundador de la Escuela Indigenal y precursor de la liberación del indio,
Profesor Elizardo Pérez.

El sistema nuclear una forma de organización que da a todo el cuerpo educativo un

gran sentido de trabajo productivo que permite una cohesión y control recíproco. La
idea de sentido productivo comunitario le da cierta identidad al núcleo, porque tiene
que ver con la utilidad, con los beneficios no solo educativos sino también sociales,
Precisamente, sin lugar a duda, es preciso impulsar una escuela cada vez más
comprometida, por razones de un progreso sostenible, con las grandes mayorías en la
toma de conciencia situacional, de la importancia del trabajo escolar productivo
socialmente útil. Los fundamentos pedagógicos de la Escuela-Ayllu basados en la
experiencia social de la vida indígena, y sus leyes deben ser fruto de esa experiencia,
además se planteaba que la escuela debía formar hombres prácticos

86
capaces de emprender, sobre todo, la economía en que deben desarrollar su
existencia.

Además, el niño debía desarrollar capacidades para generar el emprendimiento

productivo. Sin embargo, pese a todos los esfuerzos indígenas, las escuelas de esta
línea fueron destruidas entre 1940- 1941, para imponernos una escuela con cambios
superficiales a veces apenas perceptibles y que se caracteriza por cumplir con la
obligación de educar y ser meros transmisores de conocimiento; para ella la educación
y cultura es domesticación del hombre para explotación fácil.

Este modelo de la Escuela-ayllu cerrado bajo una evaluación, no ha sido evaluado

técnicamente, los informes de tinte político preparado por los interventores contrarios
a este corriente, sindicaban que estos núcleos (en Bolivia conformaron más de 1000
núcleos) eran centros de ideas comunistas. Claro que la idea de Warisata rompió los
principios feudales.

Sin embargo, la destrucción del núcleo, los gobiernos de turno han iniciado una serie
de acciones para diseñar la educación del núcleo, fue la impostura de un modelo
positivista con un método de instrucción cuartelaría, que desarrolla la alfabetización en
castellano bajo un Programa y planes para las Normales Rurales y las Escuelas de
Educación Fundamental elaborados por CIDE (Servicio Interamericano de Educación).
Han pasado casi 80 años desde que se han organizado los primeros núcleos
educativos con base en principios y valores del modelo Ayllu de Warisata, la
experiencia ha sido sin duda única en la historia de la educación boliviana ya que surgió
un modelo educativo propio basado en principios andinos.

Lo importante, en el contexto actual y que interesa a fines de nuestro análisis, las

políticas educativas, surge un discurso pluralista y endógeno más o menos desde el
año 2000, donde se había cuestionado a las corrientes educativas neoliberales
impuestas desde la política del Estado, es que se introduce en el debate el rechazo
frontal a esta política, porque se pone en descubierto, la crisis del modelo, es que las
ocultas tensiones culturales y raciales, marcadas por una tradición criolla
87
discriminadora una sociedad altamente esta mentalizada, no solo por los patrones de
carácter económico, sino principalmente en el orden racial y cultural.

Se evidencia que el modelo local Comunitario Productivo será central, porque la

mayoría de la población plurinacional así lo considera, y la escuela deberá responder
a las demandas de las mayorías tradicionalmente marginadas.

Es evidente que la Ley 070 plantea una reorientación política, ideológica y

epistemológica y también una transformación estructural, sin embargo, los diseños
curriculares aún no responden exactamente a los principios de la Ley Avelino Siñani y
Elizardo Pérez, por evidenciar la conservación de algunos vestigios del discurso
neoliberal modernizante distanciándose de las posturas social y económica
característica de las políticas educativas de la Ley 1565. Es que la estrategia de tomar
prioritariamente lo comunitario para buscar únicamente la convivencia entre la gran
diferencia de ricos y pobres, nunca se logrará el Vivir Bien. El término Qamawi, (vida
de abundancia) es compartimiento, para lograr el valor agregado es necesario formar
integralmente al niño, para poder emprender proyectos productivos sostenibles.

2.10.5. La Escuela Superior de Formación de Maestros de Warisata

La Escuela Superior de Formación de Maestros ―Warisata‖ oferta cinco

especialidades:

1. Nivel Segundario; Matemática, Lenguaje y Comunicación.

2. Nivel primario y secundario.

3. Religión y Valores.

4. Artes musicales

5. Nivel primario vocacional.

88
 Imagen Nº 2
Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros “Warisata”

Fuente: Imagen extraída de página web.

Con referente a la infraestructura el bloque pabellón México tiene una característica

arquitectónica de tipo Tihuanacota, con tallados en piedra en paredes y las tres puertas
de entrada de madera con tallado de alto relieve, con gráficos culturales que tiene una
expresión de libertad con igualdad y equidad. Las paredes son de adobe y de piedra,
la pared interior planchado con yeso y pared exterior con revoque de mezcla arena y
cemento con techo de tejas, los demás ambientes tienen una construcción de normal
diseño. Asimismo, las viviendas de los docentes, construidos de ladrillo, techo de
calamina, interior con revoque de yeso y exterior con revoque de mezcla cemento y
arena.

89
Se cuenta con 40 aulas que miden de largo 5m y ancho 7m, el 80% de las aulas están
en condiciones buenas, que reúnen condiciones pedagógicas y el 20% está en
condición regular, se tiene un laboratorio de química, dos ambientes audiovisuales,
dos laboratorios de computación, un taller de carpintería, un taller de tejidos y
alfombras, una biblioteca, un laboratorio de matemática, un comedor y una cocina,
todas están en buenas condiciones.

Con referencia al personal administrativo, docentes y estudiantes:

- Plantel Administrativo: en la institución el Plantel administrativo está compuesto

de tres directores, 14 profesionales (10 varones y 4 mujeres) y 18 personas de
servicio (10 varones y 8 mujeres) que se encargan del cuidado y mantenimiento
de la institución.

- Plantel Docente: está compuesto de treinta y dos docentes, de los cuales dos
son mujeres y treinta son varones.

- Estudiantes: Con referente a los estudiantes, cuenta con un total de 539

estudiantes, de los cuales 265 son varones y 274 son mujeres. En cuanto a la
relación entre estudiantes manifiestan amena y recíproca, sin embargo hay
estudiantes internos y externos, los primeros viven en el internado tanto varones
y mujeres y los segundos viven en el pueblo, alquilado en las viviendas
particulares del pueblo, los internos no pagan alquiler, tan solo pagan sus
pensiones semanales por consumo de alimento, que consiste desayuno,
almuerzo, té y cena, en la preparación de alimento se encargan el personal se
servicio asignado de acuerdo a la cantidad de comensales, bajo el control y
supervisión de un personal administrativo de bienestar estudiantil.

90
2.10.6. Análisis FODA ámbito institucional organizacional
Se muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 9
Análisis FODA ámbito institucional organizacional
AMBITO INSTITUCIONAL ORGANIZACIONAL
FORTALEZAS DEBILIDADES

La ESFM-Warisata cuenta con los Falta instituir el consejo institucional

Estamentos Directivos, Docentes,
Parlamento de Amautas y Carencia de política institucional en
Estudiantes. cursos de post-grado.

Cuenta con instrumento de gestión Dejadez en el cumplimiento de las

institucional (PEI). actividades programadas.

La ESFM, cuenta con infraestructura, Insuficiente mantenimiento de los

mobiliario, equipos, maquinarias y bienes inmuebles y muebles.
herramientas.
Deterioro de la red de instalaciones de
FACTORES INTERNOS

Cuenta con servicios básicos, servicios básicos e insuficiente

provisión de agua potable.
Existen áreas para la ganadería y
agricultura. Limitado espacio territorial para
prácticas de agricultura y crianza de
Tiene instituido el Departamento de ganados.
Bienestar Estudiantil.
Insuficiente conocimiento del
Cuenta con comedor y personal de reglamento estudiantil e
cocina para la preparación de interpretación.
alimentos
Baja calidad en la preparación de los
Incineradores, contenedores alimentos en el comedor institucional.
construidos y personal de limpieza con
designación permanente y eventual. Insuficiente concientización sobre la
conservación del medio ambiente e
higiene personal.
Personal designado en
administración y gestión de recursos Falta de informes y manejo
financieros, humanos, materiales. transparente sobre la gestión
económica
Ingresos propios por venta de valores
y comercialización de productos Falta de balance institucional y
agropecuarios y ganadería. financiero.

91
 OPORTUNIDADES AMENAZAS
Apoyo de la Dirección General de Instructivos arbitrarios y
Formación de Maestros (instructivos, contradictorios de las autoridades del
resoluciones). Ministerio de Educación.

Convenios y programas de cursos de Costos elevados en cursos de post-

post-grado con universidades públicas grado.
y privadas.

Apoyo de organizaciones sociales Paros y huelgas.

FACTORES EXTERNOS

Cooperación de organismos
gubernamentales y no Criterios divergentes de los
gubernamentales. organismos de cooperación.

Apoyo de la Unidad Financiera del Aprobación inoportuna del

Ministerio de Educación. presupuesto y cambio de autoridad.

Proyectos de organismos Incumplimiento de desembolsos

gubernamentales y no económicos.
gubernamentales.
Precio elevado y carencia de
Oferta de venta de terrenos por documentos de derecho propietario.
personas particulares. Invasión de productos transgénicos
en los mercados.
Cursos de Nutrición por instituciones
no gubernamentales y privadas. Contaminación del medio ambiente.

Programas de conservación de medio

ambiente por el Ministerio de Medio
Ambiente.

92
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

La investigación considera la combinación de dos metodologías (Triangulación): la

cuantitativa y la cualitativa, dado que ambas son necesarias para comprender,
describir y analizar los enfoques y lineamientos complementarios de las leyes en
estudio sobre la evaluación del aprendizaje.

La triangulación metodológica es el uso de al menos dos dimensiones, usualmente

cualitativo y cuantitativo para direccionar el problema de investigación: ―Cuando un
método singular de investigación es inadecuado, la triangulación se usa para asegurar
que se toma una aproximación más comprensiva en la solución del problema de
investigación‖ (Morse, 1991: 40).

3.1. Paradigma de investigación

El paradigma que se utilizó en la investigación es el Socio crítico que pretende superar

el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del naturalista, proponiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni únicamente
interpretativa.

El paradigma socio crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión

crítico en los procesos del conocimiento. Por tanto, se partirá de la situación real de la
formación de estudiantes normalistas y la investigación en la Escuela Superior de
Maestras y Maestros ―Warisata‖ del departamento de La Paz. Su finalidad es la
transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a
determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis.

 Unir la teoría y la práctica (conocimiento, acción y valores).
 Orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre.
 Implicar al investigador a partir de la autorreflexión.

93
Es por ello, que la presente investigación se suma al paradigma socio crítico
asumiendo:

…como eje central la praxis, (vinculo dialéctico que se da entre la práctica

y la conciencia), y define un tipo de investigación que se articula, se
genera y se organiza en la práctica y desde la práctica, parte de la
totalidad y de la dialéctica porque no se conforma con explicar o
comprender la realidad o la tangibilidad que los sujetos tienen de la
misma, sino que intenta transformarla desde la dinámica liberadora y
emancipadora de los individuos que están implicados en ella se apunta a
la acción, a la resolución crítica de problemas y la capacidad de los
sujetos para su propia emancipación (Freire Paulo, 1994: 87).

A partir de este paradigma interesa en la investigación la generación de practicidad en

la búsqueda de soluciones o acciones que permitan generar un proceso educativo
respecto al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el cual determina varias
de las cualidades del nuevo sistema educativo enfocándose hacia un modelo orientado
a una educación descolonizadora, integral, productiva.

De esta manera, el modelo denominado "socio comunitario productivo" ha mostrado al

conglomerado de educadores, padres de familia (que ahora tienen plena intervención)
y los propios educandos que la teoría llevada a la práctica con los contenidos, la
recuperación de la identidad cultural, el respeto a lo madre tierra, e inclusive el uso de
los NTICs en la educación hacen a este nuevo modelo un referente educativo y
pedagógico acorde a las exigencias sociales, económicas y culturales que vive
actualmente nuestro país. Por tanto, como respuesta a esta necesidad se plantea un
modelo educativo socio comunitario productivo que surge de una realidad de la vida,
basada en las experiencias y propuestas educativas según tres aspectos
fundamentales:

 ―Los conocimientos y saberes culturales tomados en cuenta de las

naciones y pueblos indígenas originarios campesinos.

94
  Las propuestas teóricas basadas en una pedagogía socio crítica, una
educación con un enfoque histórico cultural.

 La experiencia pedagógica de la escuela Ayllu de Warisata, basada en la

trilogía de estudio, trabajo y producción, hoy como la Ley 070‖
(Calsina Huacani, 2012).

Cuadro Nº 10
Relación de Paradigmas de Investigación

Elementos Paradigma Paradigma Paradigma Paradigma Paradigma

Positivista Interpretativo Socio crítico Transformativo Investigación
Indígena
Razón para Para descubrir Para Fenómenos Para destruir Para desafiar la
hacer la las leyes que entender y y mitos y teoría del déficit y
investigación son describir la procesos empoderar a la descripciones
generalizables naturaleza singulares gente para patológicas de los
y gobiernan el humana Descripción cambiar excolonizados y
universo profunda radicalmente la reconstruir un
Interpretación sociedad cuerpo de
de conocimientos
significados que lleva
esperanza y
promueve la
transformación y el
cambio social
entre los
históricamente
oprimidos
Fundamentos Fundamentado Fundamenta Teoría crítica Fundamentado Fundamentado
filosóficos sobre todo por do por la por la teoría por los sistemas
el realismo, el hermenéutica crítica, discurso indígenas de
idealismo y el y la postcolonial, conocimiento, la
realismo fenomenología teorías feministas, teoría crítica, los
crítico teorías discursos
específicas para postcoloniales, las
la raza, y teorías teorías feministas,
neo-marxistas teorías
específicas y las
teorías neo-
marxistas
Supuesto Una realidad Múltiples Construida, Múltiples Múltiples
Ontológicos cognoscible realidades holística realidades realidades
dentro de socialmente establecidas por socialmente
probabilidades construidas los valores de construidas
derechos formadas por el
humanos conjunto de
democráticos, múltiples
valores de la conexiones que

95
 justicia social y tienen los seres
los valores humanos con el
políticos, medio ambiente,
culturales, el cosmos, la vida,
económicos, y lo no vivo
raciales, étnicos y
de género.
Lugar de los La ciencia es Los valores Valores Los Toda
valores en el libre de son una dados. investigadores investigación debe
proceso de valores, y los parte integral Critica de dan prioridad al estar guiada por
investigación valores no de la vida ideología. valor de una
tienen ningún social; promoción de la responsabilidad
lugar, excepto valores de justicia social y relacional que
cuando la ningún grupo los derechos promueve la
elección de un están mal, humanos. representación
tema sólo son respetuosa, la
diferentes reciprocidad, y los
derechos de los
investigados. La
teoría ética está
formada por la
indagación
apreciativa y
perspectivas
basadas en el
deseo
Naturaleza Objetiva Subjetiva, Construida, Comprensión El conocimiento
del ideográfica Holística dialéctica es relacional,
conocimiento orientada a la como todos los
praxis crítica temas de
conocimientos
indígenas
construidas en las
relaciones
interculturales.
Qué cuenta Con base en La verdad La verdad Se inspira en una Se inspira en el
como verdad la observación depende del está teoría que revela conjunto de
precisa y contexto motivada por las ilusiones múltiples
medición que necesidades relaciones que
sea verificable sentidas uno tiene con el
universo
Metodología Diseños de Diseños de Es dialéctico, Diseños de Se basan en
investigación: investigación: en forma de investigación: la enfoques de
cuantitativa, cualitativa, la espiral combinación de la investigación
correlacional, fenomenolog ascendente, investigación- participativa,
cuasi ía, y se va acción liberadores y
experimental, etnográfico, generando a cuantitativo y transformadores
experimental, la interacción través del cualitativo; la como
causal simbólica, análisis y la investigación metodologías para
comparativa, naturalistas reflexión del participativa la producción de
la encuesta grupo en la conocimientos.

96
 medida que
se va
obteniendo la
información.
Las técnicas Principalmente Principalmente Inductivo Técnicas de
Las técnicas
de cuestionarios, entrevistas, Intuitivo recopilación de
basadas en la
recolección observaciones observación Técnicas datos sagacidad
de datos , pruebas y participante, cualitativas filosófica,
experimentos imágenes, Análisis etnofilosofía,
fotografías, idiográfico marcos de
diarios y Estudio de lenguaje, los
documentos casos sistemas de
conocimiento
Técnicas indígenas,
dialécticas historias de
entrevistas, y
círculos de
conversación; las
técnicas
adecuadas de los
otros tres
paradigmas
Fuente: Elaboración propia con datos de Bageli Chilisa ―Indigenous Research Methodologies‖, 2012.

3.2. Diseño de investigación

El diseño de investigación es,

El propósito de responder a las preguntas de investigación planteadas y

cumplir con los objetivos del estudio, el investigador debe seleccionar o
desarrollar un diseño de investigación especifico. Cuando se establecen
y formulan hipótesis, los diseños sirven también para someterlas a
prueba (Hernández Sampieri & otros, 2006: 205).

Por tanto, la presente investigación se someterá bajo el diseño no experimental que

viene a determinarse como el ―observar fenómenos tal y como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos‖. (Hernández Sampieri & otros, 2006)

Los diseños de investigación no experimentales se desarrollan sin la intervención

expresa de quien realiza la investigación en la manipulación de variables, la selección
y organización de los sujetos o la alteración del contexto natural o social en que se
realiza la investigación, como es el propósito de este trabajo analizar las

97
semejanzas y diferencias existentes en la concepción del enfoque metodológico de la
evaluación de aprendizajes de las Leyes 1565 y 070.

3.3. Tipo de investigación

El presente estudio está en marcado en el tipo de investigación explicativa –

descriptiva transversal.

Los estudios analíticos o explicativos:

Parten de problemas bien identificados en los cuales es necesario el

conocimiento de relaciones causa- efecto. En este tipo de estudios es
imprescindible la formulación de hipótesis que, de una u otra forma,
pretenden explicar las causas del problema o cuestiones íntimamente
relacionadas con éstas. Se reconocen dos tipos principales de estudios
explicativos: los experimentales y los observacionales. En el primero el
investigador utiliza la experimentación para someter a prueba sus
hipótesis. En el segundo el investigador organiza la observación de datos
de manera tal que le permita también verificar o refutar hipótesis (Jimenez
Peneque, 1998: 13).

En ese sentido, la investigación desarrollada, se basó en la observación y

desfragmentación de la Ley Nº 1565 de Reforma Educativa y Ley Nº 070 de Avelino
Siñani - Elizardo Pérez. Asimismo, indagando los enfoques y lineamientos
complementarios del sistema de evaluación del aprendizaje en la Escuela Superior de
Formación de Maestros Warisata.

Entendiendo el tipo de estudio descriptivo,

Como el que busca especificar las propiedades importantes de personas,

grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis, midiendo o evaluando diversos aspectos y componentes del
fenómeno a investigar desde el punto de vista científico (Hernandez
Sampieri & otros, 1998: 60).

98
El tipo de investigación descriptivo permitió analizar cómo se manifiesta un fenómeno
y sus componentes, en este caso, cuantificar la percepción que tienen las maestras y
los maestros sobre la concepción del enfoque metodológico de la Evaluación de
Aprendizajes de las Leyes Nº 1565 de Reforma Educativa y la 070 de Avelino Siñani-
Elizardo Pérez.

Asimismo, el estudio corresponde a un diseño de carácter transversal ya que permiten

―indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan en una o más variables…,
presentan un panorama del estado de una o más variables en uno o más grupos de
personas, objetos o indicadores en un determinado momento‖ (Hernández
Sampieri & otros, 2006: 188). Se ha recurrido a este diseño, puesto que la información
recolectada, en un momento único y porque las variables no serán manipuladas en
forma deliberada, es decir, se analizaron los hechos tal como se presentan en su
contexto natural dentro del proceso evaluativo de la educación superior,
específicamente en la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata.

3.4. Enfoque de investigación

Por las características contenidas en la problematización del tema de investigación, la

forma en la que se plantea la pregunta de investigación, las propiedades que contiene
y la implicancia del investigador en el asunto que se investiga le corresponde al
presente trabajo una metodología mixta: cualitativa y cuantitativa.

La metodología cuantitativa y cualitativa, pueden aplicarse conjuntamente, según las

exigencias de la situación investigadora, si bien, aunque se pueden utilizar
cualesquiera de los métodos, la animación sociocultural para el estudio de la realidad
tenderá a optar por planteamientos de carácter más observacional que experimental,
la ciencia se vale de ambos métodos, pues le proporciona una visión más amplia de la
realidad. Esto significa que, como antes decíamos, se complementan (Peréz Serrano,
1994: 31).

99
Por tanto, mediante el enfoque cuantitativo, se determinará la recolección de datos
para probar la hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías (Hernández Sampieri &
otros, 2006:4).

Así, en la presente investigación se utilizó datos estadísticos obtenidos en la encuesta

como las frecuencias y porcentajes, los cuales servirán para la medición numérica y
de esta manera a través de un análisis de la evaluación de aprendizajes de las Leyes
1565 y 070.

Asimismo, la presente tesis tendrá una metodología cualitativa, ya que extrae

significado de los datos y no necesita reducirlos a números ni debe analizarlos
estadísticamente (aunque el conteo puede utilizarse en el análisis) (Hernández
Sampieri & otros, 2006: 10).

Se utilizó esta metodología para elaborar el diseño investigativo de la realidad social

de la que se intentará develar y edificar conocimientos, con la base en dicha
metodología. De esta manera, el enfoque mixto permite incorporar tanto a los sujetos
de investigación como al investigador mismo a una complementación y reconstrucción
de conocimientos y saberes.

En este sentido, para lograr mayor objetividad no sólo se empleó las técnicas
cuantitativas sino cualitativas, por ejemplo, en el empleo de entrevistas a docentes y
autoridades de la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata, que coadyuvó
a profundizar de manera sistemática aspectos centrales no abordados en la encuesta.
A los mismos se les cuestionó la percepción, similitud y complementariedad en relación
a la evaluación del aprendizaje que valoran las Leyes de Reforma Educativa y Avelino
Siñani –Elizardo Pérez, como también, la situación de incorporar una propuesta teórica
para efectivizar la evaluación de aprendizaje en la Escuela Superior de Formación de
Maestros Warisata.

100
Entonces, lo cualitativo permite el análisis e interpretación de conceptos, de cualidades
que pueden extraerse sin recursos numéricos o porcentuales. Proporciona profundidad
de comprensión acerca de las preguntas de investigación y ofrece aspectos
emocionales y contextuales de la respuesta humana, más que medir objetivamente
comportamientos y actitudes (Orozco Gómez, 1985: 39).

3.5. Formulación de la hipótesis

Existen semejanzas y diferencias considerables en la concepción del enfoque

metodológico de la evaluación de aprendizajes de las Leyes de Educación Nº 1565
Reforma Educativa y Nº 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que imposibilitan mejorar
la evaluación del aprendizaje en la Escuela Superior de Formación de Maestros
Warisata

3.5.1. Variables

- Variable Independiente: Ley 1565 Reforma Educativa y Ley 070 Avelino

Siñani - Elizardo Pérez

- Variable Dependiente: Enfoque y lineamientos de evaluación de

aprendizajes.

3.5.2. Operacionalización de las Variables

Cuadro Nº 11
Operacionalización de variables

INSTRUMENTOS
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
DE MEDICIÓN
Variable - Paradigma conductual de la
independiente: educación.
Ley 1565 - Paradigma constructivista de
Paradigma de la - Cuestionario
Reforma educación.
educación.
Educativa. - Paradigma sociocritico de la - Análisis de
Ley 070 educación. documentos.
Avelino Siñani
– Elizardo Organización - Currículo Base de la Ley
Pérez curricular. 070.
101
 - Currículo: Tronco Común
Curricular de la Ley 1565
Marco legal de - Reglamento de evaluación del
evaluación de proceso formativo de
aprendizaje maestras y maestros.

Características - Evaluación de las dimensiones

de evaluación en del ser, saber, hacer y
el proceso decidir.
formativo de - Evaluación de las
maestros/as competencias.

- Los fundamentos del enfoque

y lineamientos de evaluación
de aprendizajes, en el
proceso formativo de
maestros, responde a las
demandas y expectativas del
Reglamento de Estado.
evaluación del - La evaluación de los
proceso aprendizajes en el proceso
formativo de formativo de maestros en las
maestros y ESFM, responde al
maestras. paradigma de educación del - Cuestionario
MESCP.
Variable - La evaluación de los
- Guía de
aprendizajes en el proceso
Dependiente: formativo de maestros en las entrevista.
Enfoque y leyes 1565 y 070 son
similares.
lineamientos de - Observación

evaluación de estructurada
- Las prácticas evaluativas en el
aprendizajes. proceso formativo de
maestros en ambas leyes
Concepción y (1565 y 070) no se han
características modificado.
de evaluación - La evaluación de los
del proceso aprendizajes de las
formativo de dimensiones del SER y
maestros y DECIDIR en el proceso
maestros. formativo de maestros en la
Ley 070 son subjetivos, en la
asignación de calificaciones.
Métodos y - Las técnicas e instrumentos de
técnicas de evaluación en el proceso
evaluación en el formativo de maestros en la
proceso ley 070 son inadecuados, lo

102
 formativo de cual causa confusión y
formación de preocupación en
maestros. catedráticos y estudiantes.
- La autoevaluación en el
proceso formativo de
maestros y maestras en la
asignación de calificaciones
es pertinente.
- El currículo base de la ley 070
Avelino Siñani – Elizardo
Pérez y la ley 1505 de
Reforma Educativa Tronco
Común curricular son
Currículo Base similares, con arreglos
de la ley 070 y dirigidos a saberes y
Currículo de conocimientos a Naciones y
tronco común Pueblos Indígenas
curricular de la Originarios.
ley 1565. - Existe la necesidad de
plantear, la educación,
modificación del reglamento
de evaluación de formación
de maestros y maestras en
las ESFM.
Fuente: Elaboración propia.

3.6. Métodos teóricos de la Investigación

En el presente trabajo de investigación, se utilizó el método Inductivo, dado que se

inicia de lo particular a lo general con respecto al análisis comparativo de la Ley 1565
de Reforma Educativa y Ley 070 de Avelino Siñani- Elizardo Pérez sobre la evaluación
de aprendizajes. Es decir, los datos obtenidos de la aplicación de técnicas e
instrumentos a los estudiantes, Maestras/os y personal administrativo de la Escuela
Superior de Formación de Maestros Warisata, será una referencia para las demás
Escuelas de Formación de Maestros.

También se utilizó el método deductivo, principalmente en la revisión bibliográfica,

porque se revisó documentación de manera general para aterrizar específicamente al
análisis comparativo de las Leyes Educativas 1565 Reforma Educativa y la 070 Avelino
Siñani Elizardo Pérez, concluyendo en el análisis específico de la experiencia
103
de la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata, sobre la evaluación de
aprendizajes.

3.7. Población y Muestra

3.7.1. Población

La población es el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas

características comunes observables en un lugar y en un momento determinado.
Cuando se vaya a llevar a cabo alguna investigación debe de tenerse en cuenta
algunas características esenciales al seleccionarse la población bajo estudio.

Según Tamayo (Tamayo, 1993: 92), la población se define como ―la totalidad del
fenómeno a estudiar, en donde las unidades de la población poseen una característica
común la cual se estudia y da origen a los sujetos de la investigación‖.

En todo caso el conjunto de elementos que se encuentran en la Escuela Superior de

Formación de Maestros Warisata, es decir, estudiantes, maestros y autoridades, son
considerados la población.

Cuadro Nº 12
Estadística de personal administrativo, docentes y estudiantes de la Escuela
Superior de Formación de Maestros
CANTIDAD
Personal administrativo 3
Personal docente 23
Estudiantes 1er año 82
efectivos 2do año 75
3er año 105
5to año 104
TOTAL 392

Fuente: Elaboración propia, en base a datos estadísticos de la ESFM Warisata de la gestión 2017.

104
3.7.2. Muestra de Estudio

Se define a la muestra ―como una porción que se toma para realizar un estudio, el
cual se considera representativo de la población‖ (Hurtado, 1998: 33), para la
realización de esta investigación, se seleccionaran los elementos que están
conformado por los estudiantes, maestros y autoridades que se encuentran en la
Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata: es decir, existen 366
estudiantes, 23 docentes y 3 directivos sumando un total de 392 informantes.

Por lo tanto, el muestreo es de tipo probabilístico, ya que ―todos los elementos de la

población tienen la misma posibilidad de ser escogidos‖ (Hernández Sampieri & otros,
2006: 216). La muestra fue determinada tomando en cuenta los siguientes elementos:

N = Tamaño de la Población
Z = Nivel de confianza
p = Probabilidad de éxito
q = Probabilidad de fracaso

e = Nivel de Error

Para la determinación de la muestra se utilizó la fórmula propuesta por Münch y

Ángeles (1990: 103), que comprueba los datos con 90% de confiabilidad de acuerdo a
la siguiente formula:

Z2 * p * q * N
n=
( Z2 * p * q ) + (N * e2)

Aplicando al estudio tenemos:

n = ?
e = 5%

110
 Z = 1,96 (tabla de distribución normal para el 95% de confiabilidad)
N = 392
p = 0,5
q = 0,5

Y la muestra resulta de aplicar la fórmula:

(1,96)2 * (0,50) *(1-0,5) *(310)

n= =171.5593
(392) * (0.05)2 + (1,96)2 * (0,50) * (1 - 0.50)

Por tanto, la muestra para el presente estudio estuvo constituida por 171.5593
personas, y redondeando obtenemos una muestra de 172 informantes.

3.8. Técnicas e instrumentos

3.8.1. Técnicas

Las técnicas son un conjunto de procedimientos e instrumentos que utilizamos para

obtener información y datos del tema que se está investigando. También se puede
decir que son procedimientos metodológicos y sistemáticos que permiten la
operativización e implementación de los métodos de Investigación. En este sentido su
finalidad es de recoger información de manera inmediata. Existen una infinidad de
técnicas, pero para la presente investigación se utilizó las siguientes técnicas:

a) Encuesta

La encuesta es una técnica que consiste en obtener información acerca

de una parte de la población o muestra, mediante el uso del cuestionario.
La recopilación de información se realiza mediante preguntas que midan
los diversos indicadores que se han realizado en la operacionalización de
los términos del problema o de las variables de la hipótesis (Münch y
Ángeles, 2003: 55).

111
Se aplicó una encuesta a docentes y estudiantes de la Escuela Superior de Formación
de Maestros Warisata, con la finalidad de conocer las prácticas de evaluación de
aprendizajes que se aplican en el aula de la formación de maestros. Para el efecto se
elaborarán dos cuestionarios (uno para estudiantes y otro para docentes), con
preguntas cerradas para facilitar la respuesta de los encuestados. Los cuestionarios
seránelaborados en función de los objetivos de la investigación y de los indicadores
definidos en la operacionalización de variables.

b) Revisión documental

La investigación documental, constituye una estrategia donde se observa

y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando
para ello diferentes tipos de documentos. Indaga, interpreta, presenta
datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier ciencia,
utilizando para ello, una metódica de análisis; teniendo como finalidad
obtener resultados que pudiesen ser base para el desarrollo de la
creación científica…Se caracteriza por la utilización de documentos;
recolecta, selecciona, analiza y presenta resultados coherentes…Utiliza
los procedimientos lógicos y mentales de toda investigación; análisis,
síntesis, deducción, inducción, etc. (Bravo, Méndez y Ramírez, 1997)

A través de esta técnica se recopiló información bibliográfica relativa a la evaluación

de aprendizajes, así como textos de las normativas de la educación boliviana, del
sistema de educación superior y de la formación de maestros y maestras. Para el
efecto, se consultarán obras científicas, revistas especializadas, artículos científicos,
publicaciones en páginas web y otros.

c) Entrevista

Los datos objetivos y precisos para la investigación se obtuvieron a través de

preguntas dirigidas al informante. Esta técnica consiste en ―una conversación que
tiene un propósito muy definido, y este propósito se da en función del tema que se
investiga‖ (Cerda, 1995: 259). Se empleó para conseguir información acerca de la

112
situación actual por la que atraviesa la evaluación de aprendizaje que se aplica en el
aula de la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata.

d) Observación

Se define a esta técnica como:

Percibir de manera cuidadosa lo que él está viviendo delante de nosotros,

tomando en consideración el fenómeno en que se quiere profundizar. Se
entiende, por tanto, que observar un ―fenómeno social‖ significa, en primer
lugar, que determinado evento, simple o complejo, haya sido
abstractamente separado de su contexto para que, en su dimensión
singular, sea estudiado en sus actos, actividades, significados,
relaciones, etc. (Triviños, 1987: 153).

Otra necesidad del transcurso metodológico fue aplicar la técnica de la observación,

que significa un fenómeno social a partir del cual el observador inicia la colecta de
datos, buscando siempre mantener una perspectiva de totalidad, sin desviarse
demasiado de su foco de interés. En ese sentido, se observó íntegramente la situación
actual por la que atraviesa la evaluación de aprendizaje en las aulas de la Escuela
Superior de Formación de Maestros Warisata.

3.8.2. Instrumentos de investigación

a) El Cuestionario

Mediante el cuestionario se conoció los criterios respecto a las variables

correspondientes:

Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o

más variables a medir. El contenido de las preguntas de un cuestionario
puede ser tan variado como los aspectos que mida. Y básicamente,
podemos hablar de dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas (Popper,
1995: 35).

113
El cuestionario es un instrumento de la técnica de encuesta, que es un formato
redactado en forma de interrogatorio en donde se obtiene información acerca de las
variables que se van a investigar, puede ser aplicado personalmente o por correo en
forma individual o colectiva, en este caso, se utilizó un formulario impreso que los
encuestados respondieron por sí mismos de manera individual.

El formulario estaba estructurada por nueve preguntas, cerradas o dicotómicas que

solo se contestan con ―sí‖ o ―no‖ o con una tercera alternativa ―otros‖.

- No se contrató a encuestadores.
- Previa a la aplicación de las boletas de encuesta, se realizó una prueba
piloto, con el objetivo de proceder al ajuste correspondiente.

b) Ficha bibliográfica

En la técnica de revisión bibliográfica, para la consulta de los diferentes textos

relacionados con el tema de investigación se utilizó el instrumento de fichas
bibliográficas, donde se registró la bibliografía utilizada como referencia teórica.

c) Guía de entrevista dirigida

Tal como se señala:

La triangulación de las fuentes de información conlleva la comparación

de la información referente a un mismo fenómeno, pero obtenida en
diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos
temporales existentes en aquel lugar o, como ocurre en la validación
solicitada, comparando los relatos de diferentes participantes (incluido el
investigador) envueltos en el campo (Hammersley, 1994: 217).

Durante el trabajo de campo, la estrategia central fue la guía entrevista que permitió
conocer las percepciones y opiniones de los entrevistados claves, la opinión de los
estudiantes, docentes y autoridades sobre el sistema de evaluación de aprendizaje.
Estas opiniones, son registradas en la Escuela Superior de Formación de Maestros

114
Warisata. Los mismos enriquecieron el trabajo de investigación, permitiendo, de esta
manera, la triangulación de los datos.

d) Diario de campo

También se utilizó el diario de campo para registrar la información obtenida de la

observación, que permitió identificar y corroborar aspectos cualitativos de la
investigación en comparación de los datos obtenidos de la encuesta y la entrevista.

115
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el desarrollo del presente acápite me permito presentar los resultados de la

investigación tras la aplicación de instrumentos y técnicas mencionadas en la parte
metodológica.

Así también, cabe resaltar que la aplicación de los diferentes instrumentos tuvo el
propósito principal de brindar respuestas a los objetivos planteados en la presente
investigación, cada uno con su propia estructura, como por ejemplo el cuestionario
tenia preguntas analíticas y opcionales.

Asimismo, los instrumentos se aplicaron a la población y muestra de estudio de la

presente investigación que está compuesta por directivos y docentes de la Escuela
Superior de Formación de Maestros Warisata que llegan a ser un total de 3 directivos
y 22 docentes. Para la población de estudiantes, se aplicó la fórmula de la muestra
probabilística, teniendo como muestra 147 estudiantes, resultado de la aplicación de
esta fórmula.

Igualmente, el presente capítulo muestra tanto la tabulación de datos estadísticos, la

parte gráfica y el análisis respectivo del trabajo.

El propósito de la presentación de resultados es determinar el aspecto cualitativo y

cuantitativo conseguido a lo largo del estudio con la ayuda de los instrumentos
aplicados, mismos que fueron dos distintos cuestionarios, el primero compuesto por
ocho preguntas para los docentes y el segundo cuestionario de la misma manera
compuesto por ocho preguntas, cinco opcionales y tres analíticas.

A continuación, se muestra los resultados conseguidos a través de cada pregunta y

con cada uno de los instrumentos para las poblaciones de estudio.

116
4.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO APLICADO A DIRECTIVOS,
DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA ESCUELA SUPERIOR DE
FORMACIÓN DE MAESTROS WARISATA

Tabla Nº 1
Fundamentación pedagógicos del paradigma de educación

¿Los fundamentos pedagógicos del paradigma de la educación,

Alternativa aprendizaje y evaluación responden a las demandas y
de expectativas de la sociedad del Estado Boliviano?
respuesta
Directivos Catedráticos Estudiantes
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Si 2 67 16 73 99 67
No 1 33 6 27 48 33
Totales 3 100 22 100 147 100
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 1
Fundamentos pedagógicos del paradigma de la educación

Fuente: Elaboración propia.

117
Lectura de datos:

La tabla y gráfico Nº 1, muestran los resultados del cuestionario aplicado a los actores
del proceso educativo, relacionado con los fundamentos pedagógicos de paradigmas
de educación, aprendizaje y evaluación. Al respecto el 67% de directivos, el 73% de
docentes y el 67% de estudiantes coinciden en señalar que los fundamentos
pedagógicos del paradigma de educación, responden a las demandas y expectativas
de la sociedad del Estado boliviano, mientras que el 33% de directivos, el 27% de
docentes y el 33% de estudiantes manifiestan que los fundamentos pedagógicos del
paradigma de educación, aprendizaje y evaluación no responden a las demandas y
expectativas de la sociedad del Estado boliviano.

Según Román Pérez y Diez López en el paradigma conductista el maestro en el aula

es una máquina dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica de
acuerdo con las necesidades.

El paradigma pedagógico es ―Estimulo – Respuesta. Mientras que el paradigma

constructivista el modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos
de aprendizaje por el ello ―El sujeto es quien aprende‖.

En el Modelo Educativo del paradigma sociocrítico, existen las interrelaciones persona

– grupo – medio ambiente, de este modo el proceso de enseñanza – aprendizaje no
es sólo situacional sino también personal y psicosocial, el aprendizaje es compartido y
socializado.

118
 Tabla Nº 2
Evaluación de los Aprendizaje

¿Según su percepción la evaluación de los aprendizajes en el MESCP

Alternativa
responde al paradigma de formación de maestras y maestros?
de
Directivos Catedráticos Estudiantes
respuesta
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Si 2 67 10 45 101 69
No 1 33 12 55 46 31
Totales 3 100 22 100 147 100
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 2
Evaluación de los aprendizajes

100%
90%
80% 67% 69%
70% 55%
60%
45%
50%
33% 31%
40%
30%
20%
10%
0%
SI NO SI NO SI NO
Directivos Catedráticos Estudiantes

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

Los resultados de la tabla y gráfico Nº 2 muestran la aplicación del instrumento a

directivos, catedráticos y estudiantes de la ESFM Warisata, si la evaluación de los
aprendizajes responde al paradigma de formación de maestras y maestros, sobre el
caso el 67% de directivos, el 45% de catedráticos y el 69% de estudiantes coinciden
en expresar que la evaluación de los aprendizajes en las ESFM, responde al

119
paradigma de formación de maestros y maestras; mientras que el 33% de directivos,

120
el 55% de catedráticos y el 31% de estudiantes manifiestan que la evaluación de los
aprendizajes no responde al paradigma de formación de maestros y maestras.

Cotejando los resultados con los paradigmas de educación se llega a comprender que
en el modelo o paradigma educativo conductista ―La evaluación se centra en el
producto y esto debe ser evaluable, medible y cuantificable. El criterio de evaluación
radica en los objetivos operativos definidos como conductas observables‖ (Román
Pérez, 1999: 33). Este enfoque es totalmente compatible con el Modelo Educativo
Sociocomunitario porque la evaluación se centra en el producto tangible o intangible,
es medible, cuantificable, que radica en el objetivo holístico y en las conductas
(valores).

En el paradigma o modelo educativo constructivista, ―La evaluación está orientada a

valorar los procesos de aprendizaje y los productos son preferentemente formativas‖,
(Román Pérez, 1999: 40). En el paradigma sociocrítico la evaluación es sobre todo
cualitativa y formativa, las técnicas a desarrollar se centran prioritariamente en los
procesos de enseñanza – aprendizaje más que en los resultados, las técnicas que se
utilizan son la observación sistemática, los cuestionarios escalas de observación,
registros de observación y entrevistas. Este paradigma de la evaluación es poco
compatible con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Tabla Nº 3
Comparación de la evaluación de aprendizajes en la Ley 1565 y 070
¿La evaluación de los aprendizajes en la Ley
1565 plantea el logro de las competencias y
en la ley 070 el logro de objetivos holísticos,
Alternativas de respuesta esto quiere decir lo mismo, similares o con
cambios de forma?
Directivos Catedráticos
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Tienen similitudes con
3 100 18 82
algunos cambios semánticos
Es totalmente diferente - - 4 18
Totales 3 100 22 100
Fuente: Elaboración propia.

120
 Gráfico Nº 3
Comparación de la evaluación de aprendizaje de la Ley 1565 y 070

Similitud Diferente Similitud

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

La tabla y gráfico Nº 3 muestra los resultados de la aplicación del cuestionario a

directores, catedráticos y estudiantes sobre la evaluación de los aprendizajes. Al
respecto el 100% de directivos y el 82% de catedráticos manifestaron que la evaluación
de los aprendizajes de la Ley 1565 plantea el logro de las competencias y la Ley 070,
el logro de objetivos holísticos; esto quiere decir lo mismo o similares con cambios de
forma; al contrario, el 18% de docentes señalaron que la evaluación de los
aprendizajes en la Ley 1565 y 070 no son similares, son diferentes.

Al respecto según la Ley 1565 (Ministerio de Educación, 1994: 235), la evaluación de

los aprendizajes es esencialmente formativa porque permite al alumno ajustar, mejorar
permanentemente sin aprendizajes, detectando sus dificultades y sus logros. La
evaluación no es un espacio aislado, ni tiene la finalidad inicial de medir los

121
resultados al final del proceso, la evaluación se realiza durante las actividades
propuestas a los alumnos, a su vez la evaluación es integral porque evalúa todas las
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje, la evaluación es cualitativa y
cuantitativa, también plantea la autoevaluación, coevaluación y evaluación colectiva o
comunitaria ―Evalúa las competencias‖

En la Ley 070 (Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) la evaluación es

integral y holística, evalúa las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, es cualitativa
y cuantitativa, práctica la autoevaluación comunitaria. Comparando los criterios de
evaluación de ambas leyes se llega a comprender que son similares con algunos
arreglos o enmiendas que la primera plantea la evaluación de las competencias y la
segunda plantea la evaluación de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.

Tabla 4
Prácticas Evaluativas

¿Las prácticas evaluativas en la Ley 070 no se

han modificado y son repetitivos en ambas
Alternativas de respuesta leyes?
Directivos Catedráticos
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
No se han modificado 2 67 18 82

Se ha modificado 1 33 4 18

Totales 3 100 22 100

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 4
Practicas Evaluativas

122
 SI NO SI

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

La tabla y gráfico Nº4 ilustran los datos del cuestionario aplicado a directores y
docentes de la Escuela Superior de Formación de Maestros de Warisata sobre las
prácticas evaluativas. El 67% de directivos y 82% de catedráticos coincidieron en
señalar que si las prácticas evaluativas en las leyes 1565 Reforma Educativa y 070
Avelino Siñani – Elizardo Pérez no se han modificado, se repiten en ambas leyes.
Mientras que el 33% de directivos y el 12% de catedráticos señalaron que las prácticas
evaluativas de ambas leyes si han sido modificados y no se repiten.

Interpretando la información recogida de los actores del proceso educativo, las

prácticas evaluativas en la Ley 070 Avelino Siñani no se han modificado en
comparación con la Ley 1565 Reforma Educativa, con algunas enmiendas. Esto
significa que la evaluación oral, escrita, sigue siendo la misma. En cuanto a trabajos
prácticos persiste la misma metodología, asimismo, la calificación a los trabajos de
investigación es lo mismo en ambas leyes. La diferencia está en que en la Ley 070 se
realiza la investigación IESP (Investigación educativa y producción de

123
conocimientos) PEC (Práctica Educativa Comunitaria), que en la ley 1565 tenía el
denominativo de PD (Práctica Docente).

Tabla Nº 5
Evaluación de las dimensiones del ser y decidir

¿La evaluación de los aprendizajes de las dimensiones del ser y

Alternativa decidir son subjetivas en la asignación de calificaciones?
de Directivos Catedráticos Estudiantes
respuesta Frec. Frec. Frec.
Frec. Rel. Frec. Rel. Frec. Rel.
Abs. Abs. Abs.
Si 3 100 19 86 99 67
No - - 3 14 48 33
Totales 3 100 22 100 147 100
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 5
Evaluación de las dimensiones del ser y decidir

100%
100%
86%
90%
80% 67%
70%
60%
50%
33%
40%
30%
14%
20%
10% 0%
0%
SI NO SI NO SI NO
Directivos Catedráticos Estudiantes

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

Analizando los resultados de cuestionario aplicado a los actores de la práctica

educativa de la Escuela Superior de Formación de maestros y maestras de Warisata,

124
que se muestra en la tabla y gráfico Nº 5 se establece que el 100% de directivos, el

125
86% de catedráticos y el 67% de estudiantes coinciden en señalar que la evaluación
de los aprendizajes de las dimensiones del ser y decidir es subjetiva en la asignación
de calificaciones. Mientras que 14% de catedráticos y el 33% de estudiantes señalaron
que la evaluación de los aprendizajes de las dimensiones del ser y decidir no es
subjetiva al momento de asignar la calificación.

Según Ministerio de Educación (2014:18). La dimensión del ser evalúa la práctica de

los principios, valores y actitudes que se desarrollan en los procesos educativos,
mientras que ―La dimensión del decidir evalúa la capacidad de tomar decisiones a
partir de la lectura crítica de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio, las
decisiones con sentido comunitario frente a las situaciones de la realidad y la vida‖ (Min.
Educ. 2014:19)

Analizando estos conceptos, existe problema cuando se quiere asignar una valoración
a la práctica de un valor por las y los estudiantes en la dimensión del ser y decidir. El
problema es que la observación se reduce al cumplimiento de normas. Por tanto, las
y los maestros asignan al azar las calificaciones cuantitativa y cualitativamente.

Tabla Nº 6
Técnicas e instrumentos de evaluación

¿Los instrumentos de evaluación planteados en la Ley 070 son

inadecuados, lo cual causa confusión y preocupación en
Alternativa catedráticos y estudiantes?
de Directivos Catedráticos Estudiantes
respuesta Frec. Frec. Frec.
Frec. Rel. Frec. Rel. Frec. Rel.
Abs. Abs. Abs.
Si 1 33 16 73 112 76
No 2 67 6 27 35 24
Totales 3 100 22 100 147 100

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 6
Instrumentos de evaluación

126
 SI NO SI NO SI

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

Analizando los datos recogidos a través del cuestionario que se muestra en la tabla y
gráfico Nº 6 sobre el uso de técnicas e instrumentos de evaluación se establece que
el 33% de directivos, el 73% de catedráticos y el 76% de estudiantes señalaron que
las técnicas e instrumentos del Reglamento de Evaluación de aprendizajes planteadas
en la ley 070 son inadecuados, lo cual causa conflictos y preocupación en catedráticos
y estudiantes. Sin embargo, el 67% de directivos, el 275 de catedráticos y 24% de
estudiantes señalaron que las técnicas e instrumentos de evaluación planteados en la
Ley 070 no causan conflictos ni preocupación a docentes y estudiantes.

Interpretando la información, tomada en cuenta por el Ministerio de Educación del

compendio de la normativa en la ESFM (2014: 376) señala: ―Los métodos, técnicas e
instrumentos son instrumentos y dispositivos pedagógicos que se utilizan en la
evaluación del proceso formativo‖.

127
Estos instrumentos son: Guía de entrevista, cuestionarios, escalas de observación,
registro anecdótico, registro de dialogo oral, pruebas de ensayo, escritas, estudio de
caso, proyectos de sistematización, nomografías, ensayos, investigaciones
localizadas en lista de cotejo, guía de observación, autoevaluación, evaluación
comunitaria, entre otros a su vez la calificación de IEPEC y PEC. La aplicación de
estos instrumentos causa confusión, preocupación y conflictos entre docentes y
estudiantes. Según las opiniones de los actores, deberían ser prácticos y operativos
estos instrumentos de evaluación.

Tabla Nº 7
Currículo Base de la Ley 070 y tronco Común Curricular de la ley 1565

¿El currículo base de la Ley 070 y el currículo de la Ley 1565 llamado

tronco común curricular, son similares con arreglos dirigidos a los
Alternativas
saberes y conocimientos de pueblos indígenas originarios?
de
respuesta Directivos Catedráticos
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Si 2 67 18 82
No 1 33 4 18
Totales 3 100 22 100

Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 7
Currículo base de la Ley 070 y Tronco común de la ley 1565

100% 82%

80% 67%

60%
33%
40% 18%
20%

0%
SI NO SI NO
Directivos Catedráticos

Fuente: Elaboración propia.

128
Lectura de datos:

Analizando la información recogida a través del cuestionario de directores y

catedráticos sobre el currículo base de la ley 070 y tronco común curricular de la ley
1565, el 67% de directivos y el 82% de catedráticos manifestaron que sí el currículo
base de la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez y el currículo del tronco común
dirigidos a los saberes y conocimientos de pueblos indígena originarios, mientas que
el 33% de directivos y 18% de catedráticos manifestaron que el currículo base de la
ley 070 y el currículo del tronco común curricular son totalmente diferentes.

Cotejando ambas leyes referido de los contenidos curriculares se establece que tanto
la ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez y la Ley 1565 Reforma Educativa son similares
en la programación de contenidos a desarrollarse, para todas y todos los bolivianos y
bolivianas en la diversidad de la geografía boliviana. Existiendo alguna diferencia que
en la ley 070, los contenidos curriculares están organizados en campos y áreas de
saberes y conocimientos incorporando algunos saberes de Naciones y Pueblos
Indígenas Originarios Campesinos.

Tabla Nº 8
La autoevaluacion en la formación de maestros en el MESCP

¿Según su percepción la autoevaluación de las y los estudiantes en

Alternativa la asignación de calificaciones es pertinente en la formación de
de maestros y maestras?
respuesta Directivos Catedráticos Estudiantes
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Si 1 33 4 18 119 81
No 2 67 18 82 28 19
Totales 3 100 22 100 147 100

Fuente: Elaboración propia.

129
 Gráfico Nº 8
La autoevaluación en la formación de maestros

Fuente: Elaboración propia.

Análisis e interpretación:

Interpretando los datos de la tabla y gráfico Nº 8 sobre la autoevaluación en la

formación de maestras y maestros. Al respecto el 33% de directivos, el 18% de
catedráticos y el 81% de estudiantes coincidieron en señalar que la autoevaluación
propuesto en la ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez si es pertinente, mientras el
67% de directivos, el 82% de catedráticos y 19% de estudiantes coincidieron en
señalar que la autoevaluación que se plantea en la ley 070 Avelino Siñani – Elizardo
Pérez no es pertinente en la asignación de calificaciones en la formación de maestros
y maestras.

Analizando la información, según el Ministerio de Educación (2014: 29) ―La

autoevaluación es un proceso de reflexión responsable que realizan las y los
estudiantes sobre la situación de desarrollo de sus capacidades, cualidades y
potencialidades, tiene carácter formativo porque promueve la práctica de la honestidad
y la responsabilidad‖

De acuerdo con la opinión de catedráticos, la autoevaluación es totalmente engañosa

130
y fraudulenta, porque las y los estudiantes no son conscientes, honestos,

131
responsables y no tienen la experiencia necesaria para asignar calificaciones, la mayor
parte se asigna una calificación del 100%, lo cual condice con la Escuela de Formación
de Maestros.

Tabla Nº 9
Reglamento de conducción
¿Existe la necesidad de plantear la adecuación y modificación
Alternativa del reglamento de evaluación en la ESFM?
de
respuesta Directivos Catedráticos Estudiantes
Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel. Frec. Abs. Frec. Rel.
Si 2 67 18 82 99 67
No 1 33 4 18 48 33
Totales 3 100 22 100 147 100
Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Nº 9
Reglamento de conducción

Fuente: Elaboración propia.

Lectura de datos:

La tabla y gráfico Nº 9 muestra los resultados del instrumento de cuestionario

aplicado a directores, catedráticos y estudiantes sobre la necesidad de cambiar el

130
reglamento de evaluación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, al
respecto el 67% de directivos, el 82% de catedráticos y el 67% de estudiantes
manifestaron que sí existe la necesidad de plantear la adecuación y modificación del
Reglamento de Evaluación en las ESFM, mientras que el 335 de directores, el 185 de
catedráticos y 33% de estudiantes señalaron que no existe la necesidad de modificar
el Reglamento de evaluación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.

Interpretando los resultados obtenidos se llega a la conclusión de que existe la

necesidad de readecuar el Reglamento de Evaluación de aprendizajes en las Escuela
Superior de Formación de Maestros sobre todo tratándose de una educación superior
a nivel de licenciatura.

4.2. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA REALIZADA A DOCENTES DE LA

ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS DE WARISATA

Pregunta 1. Fundamentos pedagógicos del paradigma de educación

 “Los fundamentos filosóficos, sociológicos pedagógicos de La Ley Avelino

Siñani – Elizardo Pérez, responden a las exigencias del Estado Plurinacional,
porque cada gobierno implementa de acuerdo con el pensamiento ideológico,
en este caso es la descolonización de la educación” (Entrevista: David Apaza).

 “En el momento actual los procesos de cambio, de la educación debe

responder a los paradigmas de la educación, aunque no ha cambiado mucho.
En la práctica la educación sigue siendo cognitivista y desarraigada, cargada
de paradigma conductista de estímulo y respuesta” (Entrevista: Cleto Condori).

 “Para empezar la educación no es neutral, es político, por ello el currículo base

del Sistema de Educación Plurinacional está cargado de mucha política

131
 de descolonización de invasión de recuperación de saberes y conocimientos
de pueblos y Nacional Originarios Campesinos, Afrobolianos e intercultural,
por lo que yo decía que la educación responde a las demandas de
organizaciones sociales en las que se apoyó el gobierno” (Entrevista: Edwin
Miranda).

Los paradigmas en la educación según Kutin (1992), citado por Roman Pérez
Martiniano (1994:3) señala ―como un esquema de interpretación básico que
comprende supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adopta una comunidad
científica, la aparición de un paradigma afecta a la estructura de organización de la
educación‖

En base a los resultados de la entrevista y comparando con la cita bibliográfica. La Ley

Avelino Siñani – Elizardo Pérez responde al paradigma sociocrítico, que se basa en
las demandas de organizaciones sociales indígenas, sindicales y políticas que
demandan la descolonización de la educación.

Pregunta 2: Evaluación de los aprendizajes

 “Personalmente la evaluación de los aprendizajes en formación de maestros en

las Escuelas Superiores de Formación de maestros, responde a la coyuntura
política, debo manifestar que la evaluación se ha convertido en una actividad
burocrática demasiada exigente en el uso de instrumentos de evaluación, al
asignar las calificaciones a cada estudiante, con lo que no estoy de acuerdo”
(Entrevista: David Apaza).

 “La evaluación en las Escuelas Superiores de maestros se ha burocratizado,

debido el uso de técnicas e instrumentos de evaluación al aplicar tantos
instrumentos como IEPC, PEC, auto evaluaciones y otros que causa
preocupación. Si comparamos con la evaluación aplicada a la educación
Superior como ser, las universidades públicas y privadas en ellas es más
práctico” (Entrevista: Cleto Condori).

132
  “No estoy de acuerdo con el reglamento de evaluación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, fundamentalmente en la autoevaluación, la
evaluación de las dimensiones del ser y decidir, porque no se puede hacer
seguimiento aplicando los instrumentos de observación a cada alumno por la
calificación es subjetiva en esas dimensiones” (Entrevista: Edwin Miranda).

Según Pérez y Diez (1999:33) la evaluación responde a los enfoques y lineamientos

de la educación así en el paradigma conductista la evaluación se centra en el producto,
esto debe ser evaluable, medible y cualificable, definidos como conductas
observables, en el paradigma constructivista la evaluación se basa en los procesos de
formación, mientras en el paradigma sociocrítico la evaluación se centra en el logro del
objetivo holístico y en los productos tangibles e intangibles.

Cotejando los resultados de la entrevista con las citas bibliográficas la evaluación de

los aprendizajes en el MESCP, tiene similitud con el paradigma conductista porque
evalúa el producto tangible e intangible, a su vez es medible, cuantificable, cualificable.
De acuerdo con la opinión de los entrevistados la evaluación es burocrático, uso
excesivo de técnicas e instrumentos por lo que preocupa a los docentes en el
procedimiento de datos.

Pregunta 3. Evaluación de aprendizajes en la ley 1565 y 070

 “La evaluación en cualquiera de las leyes siempre es la misma, con algunas

reformas, así la Ley Avelino Siñani, la evaluación se realiza de acuerdo con
desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer, decidir, mientras que en la
Ley 1565 la evaluación se refiere al desempeño de las competencias, en el
fondo es lo mismo” (Entrevista: David Apaza).

 “La evaluación en la Ley 1565 de la Reforma Educativa fue igual que en la ley
070, porque es integral, es decir, si en la Ley Avelino Siñani las dimensiones del
ser, saber, hacer y decidir, en la ley 1565 de la reforma educativa se evaluaba
fundamentalmente el desempeño de las competencias, es decir,

133
 tiene que haber aprendido una competencia para vencer el grado
correspondiente.” (Entrevista: Cleto Condori).

 “La evaluación es una sola en cualquiera de las leyes, sin embargo, en el

enfoque conductista se ponía énfasis a lo cognitivo o al conocimiento, en la
Reforma Educativa o enfoque constructivista la evaluación se refiere al proceso
de aprendizaje para apoyar en las dificultades de aprendizaje, mientras que en
la Ley 070 se evalúa de manera integral” (Entrevista: Edwin Miranda).

Analizando los resultados y tomando en cuenta las Leyes 070 y 1565 se llega a
establecer que la evaluación en ambas leyes es integral, formativa, en el proceso de
la práctica educativa, en ambas la evaluación es cualitativa y cuantitativa, también se
realiza la autoevaluación.

Pregunta 4. Prácticas evaluativas

 “Las prácticas de evaluación en comparación con la ley 1565 Reforma educativa

y Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, no ha cambiado nada se sigue como
antes, sólo se ha aumentado el uso de los instrumentos de evaluación”
(Entrevista: David Apaza).

 “Las prácticas evaluativas se la entiende como la aplicación de pruebas

objetivas escritas, la asistencia, la participación, la evaluación oral la asignación
o valoración de exposiciones, trabajos prácticos entre otros. Si se trató de eso
no ha cambiado nada, sigue igual que antes, es decir, igual que en la Reforma
Educativa” (Entrevista: Cleto Condori).

 “Personalmente esta situación no ha cambiado, pero es posible cambiar. En la

Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez se califica todo, se usa todo tipo de
instrumentos, por tanto, es aburrido utilizar todos esos cuadros” (Edwin
Miranda).

134
Analizando la información se llega a establecer que la evaluación de los aprendizajes
sigue con la misma metodología, o las formas de evaluación, escrita, oral, valoración
de trabajos, exposiciones. El cambio está en el uso de los instrumentos.

Pregunta 5. Evaluación de las dimensiones del ser y decidir

 “La evaluación de las dimensiones del ser como son la práctica de valores y la
dimensión del decidir o la toma de decisiones, en la ley 070 Avelino Siñani –
Elizardo Pérez, es totalmente subjetiva, porque los valores, principios y
actitudes de comportamiento y toma de decisiones es producto de largo plazo,
no es de inmediato, por ello la asignación o valoración de las dimensiones del
ser y decidir en la mayoría de los casos es subjetiva” (Entrevista: David Apaza).

 “La evaluación de estas dimensiones requiere mucho tiempo, no se puede hacer

un seguimiento a las actitudes de la práctica de valores, como la toma de
decisiones a cada uno de las y los estudiantes, por esta razón lo que se hace
es asignar de manera subjetiva, por no decir mirando la cara” (Entrevista: Cleto
Condori).

 “De acuerdo con la normativa, para evaluar las dimensiones del ser y decidir se
deben diseñar instrumentos de evaluación, pero en la práctica eso no sucede,
por tanto, la asignación de calificaciones en las dimensiones de ser y decidir,
son subjetivas” (Entrevista Edwin Miranda).

Analizando los resultados de la información se llega a establecer que la dimensión del

ser está referido a la práctica de valores como: respeto, solidaridad,
complementariedad y reciprocidad, mientras la dimensión del decidir evalúa la toma
de decisiones. Sin embargo, solo es un eslogan, porque en la práctica las calificaciones
se asignan al azar.

135
Pregunta 5. Instrumentos de evaluación

 “Los instrumentos de evaluación en la Ley 070 Avelino Siñani – Elilzardo Pérez,

contemplados en el reglamento de evaluación en las Escuelas Superiores de
Formación de maestros nos ocupa mucho tiempo debemos llenar diferentes
cuadros, para realizar un seguimiento, lo que me tiene preocupado” (David
Apaza).

 “Para resolver los aprendizajes tenemos que diseñar instrumentos de

observación, registros anecdóticos, cuadro evaluativo, pruebas objetivas, fichas
de evaluación, lo que se invierte mucho tiempo” (Entrevista: Cleto Condori).
 “En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la aplicación de
instrumentos de evaluación como entrevistas, cuestionarios, registro
anecdótico, la autoevaluación, pruebas escritas, proyectos, monografías,
ensayos, guía de observación entre otros, quita mucho tiempo, al elaborar o
procesar el cuadro de evaluación tenemos que centralizar, sacar porcentaje lo
que preocupa al docente” (Entrevista: Edwin Miranda).

Según Reglamento de Evaluación (Ministerio de Educación 2014: 376 - 377), Las

técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes son: técnicas de consulta
de resolución de problemas, de elaboración de productos y de observación. Los
instrumentos son: Guía de entrevista, cuestionario, lista de control, registro anecdótico,
registro de dialogo, pruebas de ensayo, pruebas escrita, pruebas de libro abierto,
proyectos sistematización, monografía, ensayos, reportes de investigación, guía de
observación y otros.

Comparando con las respuestas de los entrevistados se llega a establecer que

evidentemente son varias técnicas e instrumentos de evaluación que deben aplicar los
catedráticos.

136
Pregunta 6. Currículo Base de la Ley 070 y Tronco Común Curricular de 1565

 “El currículo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros de la Ley

070 fue realizada por los propios catedráticos en diferentes espacios y tiempos
por los propios maestros o catedráticos de la especialidad, no fue hecho por el
Ministerio de Educación. En cambio, el tronco común curricular que usted
menciona no lo sé, porque no trabaje en la Reforma Educativa” (Entrevista:
David Apaza).

 “Si comparamos el currículo base de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez con
la Ley 1565 de Reforma Educativa es lo mismo, porque en la Reforma Educativa
diseñaron en cada Instituto Superior de formación de maestros, en la Ley
Avelino Siñani – Elizardo Pérez lo mismo, aunque en la ley 1565 las
universidades que administraban modificaron el proceso de formación”
(Entrevista: Cleto Miranda).

 “Yo participe en la construcción del Currículo de las Escuelas Superiores de

Formación de Maestros que se inició en Sucre en 2010 y concluyo en Paracaya
en 2015. Los mismos surgieron de las propias necesidades de los maestros que
trabajamos en diferentes especialidades, esto rige para todos los ESFM. En
cambio no puedo comentar sobre el tronco común curricular de la Ley 1565, sin
embargo en educación regular esta Ley era igual que el currículo base de la Ley
070 ― (Entrevista: Edwin Miranda).

Interpretando las respuestas de los entrevistados se llega a la conclusión de que el

currículo base de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en la ley 070,
fue realizado por los maestros de especialidad que trabajaron en la ESFM, en cuanto
al tronco común curricular en la ley 1565 Reforma Educativa no se tiene mucha
información, aunque uno de los entrevistados señalado que es lo mismo.

137
Pregunta 7. Autoevaluación

 “De acuerdo con la normativa se tiene que aplicar la autoevaluación, en la que

cada estudiante se asigna la calificación en una escala de 1 a los 100 puntos.
La práctica demuestra que no existe honestidad y responsabilidad, porque casi
el 100% de estudiantes siempre se autocalifican con la nota máxima, lo que es
negativa desde mi punto de vista” (Entrevista: David Apaza).

 “Para mí la autoevaluación es totalmente negativa, porque hasta el estudiante

más irresponsable en la presentación de sus trabajos, con la autoevaluación se
asigna una nota de 100 puntos” (Entrevista: Cleto Condori).

 “El reglamento de evaluación se debe cumplir, sin embargo, la autoevaluación

que se aplica a las y los estudiantes es totalmente negativa, el o la estudiante
que no merece se califica con el 100%” (Entrevista: Edwin Miranda).

Analizando la información se llega a la conclusión de que la autoevaluación vigente

según el Reglamento de Educación en las Escuelas Superiores de maestros no es
aceptada por los catedráticos porque las y los estudiantes no tienen conciencia y
honestidad en la calificación en una escala de 1 a 100 puntos.

138
 CAPÍTULO V

PROPUESTA
“DIPLOMADO EN EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO EN LA
ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS”

5.1. Antecedentes y justificación

La formación de maestras y maestros en Bolivia ha sido un tema importante de análisis

y reflexión en los últimos años, particularmente desde que se ha implementado el
proceso de transformación de la educación, generado por la promulgación de la Ley
070, Avelino Siñani – Elizardo Pérez, teniendo en cuenta los cambios que trae el nuevo
siglo y las necesidades y expectativas sociales que ha surgido en el sector educativo,
como una necesidad de transformar la práctica educativa y la, formación de maestros
y maestras, como también las instituciones educativas para responder a las nuevas
demandas y desarrollar una educación de calidad, equidad y pertinencia social.

Entre 1994 al 2010, el Ministerio de Educación desarrolló a través de seminarios y

talleres especializados una serie de eventos dirigidos a analizar la situación de
formación de maestros. Las normales urbanas y rurales se transformaron en Escuela
Superior de Formación de Maestros como una forma inicial de formación profesional
con grado de licenciatura. Asimismo, se creó otras Escuelas Superiores de Formación
y unidades académicas y el Programa de Formación de Maestros y Maestras
(PROFOCOM) que tenían la función de capacitar permanentemente, al personal
docente de cada unidad educativa a través de un cuerpo de facilitadores dependientes
del Ministerio de Educación.

A partir de la gestión 2006, como resultado del Congreso de Educación llevado a cabo
en la ciudad de Sucre se inició a diseñar un nuevo currículo basado en el enfoque
descolonizador, educación sociocomunitaria productiva, para cuyo propósito

139
era necesario transformar los Institutos Normales Superiores, al rango de Escuelas
Superiores de Formación de maestros, con cinco años de formación con mención de
licenciados en diferentes disciplinas

Entre los años 2003 al 2010 prácticamente ha habido un receso en la formación

continua post-normal de docentes egresados, quienes por su propia iniciativa tuvieron
que acudir a las universidades privadas para proseguir capacitándose y responder a
las exigencias del proceso de cambio y las demandas de la sociedad.

Es en tal sentido, la propuesta del diplomado en evaluación del proceso formativo en

las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros se justifica porque
responde a las necesidades de evolución de aprendizajes de las y los estudiantes, a
la acelerada producción de conocimientos científicos y tecnológicos cuya información
requiere capacidades de selección y análisis. La necesidad de responder desde la
educación a la realidad diversa del estado plurinacional. La necesidad de rescatar el
papel central del profesional docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en
la construcción de una educación de calidad.

La presente propuesta de Diplomado tiene como propósito fundamental capacitar y

actualizar al personal docente de la Escuela Superior de Formación de Maestros de
Warisata, en temas de actualidad como es la innovación de estrategias metodológicas
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación en el proceso formativo, la
transformación de la práctica educativa y otros temas, relacionados para mejorar la
calidad de la práctica educativa.

5.2. Objetivos

5.2.1. Objetivo general

Actualizar y perfeccionar en estrategias metodológicas de evaluación del proceso

formativo al personal docente de la Escuela Superior de Formación de Maestras y
Maestros de Warisata, para que asuman el rol de organizador, facilitador, guía y

140
orientador de los procesos de enseñanza y aprendizaje generando procesos de
transformación de la práctica, educativa del Sistema de Educación Plurinacional de
Bolivia.

5.2.2. Objetivos específicos

- Fortalecer la formación pedagógica y didáctica de maestros y maestras para que

sean críticos, reflexivos, innovadores y transformadores de la práctica educativa.

- Desarrollar saberes y conocimientos con alto nivel académico en evaluación del

proceso formativo de maestras y maestros.

- Profundizar los conocimientos y experiencias adquiridas en el proceso de trabajo

de aula, con conocimientos y capacidades pedagógicas que permitan lograr el
desarrollo integral y holístico de las y los estudiantes.

- Desarrollar en los docentes, habilidades y destrezas en el manejo de estrategias

metodológicas de evaluación de aprendizajes en el proceso formativo de
maestras y maestros.

5.3. Modalidades de selección y admisión de participantes

Al curso de Diplomado en estrategias metodológicas evaluación en el proceso

formativo podrán acceder todas y todos los docentes que tengan título de licenciatura
en provisión nacional, sin embargo, el curso se ampliara a otros docentes de otras
unidades educativas que tengan interés para completar el cupo de 30 participantes.

5.3.1. Métodos que se desarrollarán

La metodología que se va a implementar en el proceso en el curso de Diplomado

será el siguiente:

141
- Sesión de presentación general de los temas y contenidos de cada módulo,
proporcionando sus respectivas referencias bibliográficas combinadas con trabajos
y actividades a ser realizadas.
- Apertura de espacios de discusión, controversia y debates.
- Observación de documentales referidos al tema.
- Uso de medios audiovisuales.
- Participación activa de los participantes.
- Trabajos en grupo comunitarios.
- Investigación para ampliar la información.
- Lectura de textos y exposiciones.
- Elaboración de perfil del diplomado.

5.4. Planificación

Para la realización del curso de formación docente de diplomado, en una reunión

conjunta entre la dirección general, académico, administrativo y personal docente se
organizará una comisión a la cabeza del director general, la comisión pedagógica de
la ESFM, Warisata, para planificar el curso de diplomado, quienes realizan las
siguientes actividades:

- Gestionar ante la Unidad de postgrado del Instituto Internacional de Integración

―Convenio Andrés Bello‖, la realización de un curso de diplomado, para docentes
de la Escuela Superior de Formación de maestros sobre evaluación en el proceso
formativo.

- Cumplir las normas y requisitos exigidos por esa institución, como la presentación
de títulos (fotocopias legalizadas) y otros requisitos.

- Planificar el curso tomando en cuenta el ambiente mobiliario, días y horas de

trabajo y el tiempo de duración.

- En coordinación con la unidad de postgrado del Instituto Internacional de

Integración determinar el plan de estudio, temas y módulos de aprendizaje.

142
- Solicitar los capacitadores o personal especializado en el manejo de evaluación
de aprendizaje en el proceso formativo de maestras y maestros.

5.4.1. Organización de contenidos de la propuesta

El curso de postgrado de diplomado comprenderá los siguientes módulos.

- Módulo I Paradigmas Educativas, Currículo y Aprendizaje.

- Módulo II Interpretación de las leyes 1565 Reforma Educativa y Ley 070
Avelino Siñani – Elizardo Pérez
- Módulo III Reglamentos de evaluación de las Leyes 1565 y 070.
- Módulo IV Técnicas, Instrumentos y Prácticas evaluativas.
- Modulo V Evaluación de las competencias y dimensiones del ser humano.

Malla curricular

Módulo I: Paradigmas Educativos, Currículo y Aprendizaje

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES LOGROS

Reflexionar a las LOS PARADIGMAS - Acto de - Personal
y los maestros de EDUCATIVOS Y SU inauguración del docente
ESFM Warisata INFLUENCIA EN EL evento por el fortalecido
sobre diferentes APRENDIZAJE director de la sobre
paradigmas - Concepto de paradigma. ESFM Warisata. conocimientos
educativos, PARADIGMA CONDUCTUAL Y - Presentación de de paradigmas
currículo y APRENDIZAJE contenidos del educativos,
aprendizaje, a - Exponentes del paradigma diplomado. currículo y
través de conductual. - Presentación del aprendizaje.
debates, - Metáfora básica: maquina. facilitador. - Maestro
discusión, - Paradigma de investigación. - Preguntas reflexivo,
exposición e - Modelo del profesor. activadoras en crítico y
- Programación por objetivos
investigación cada sección de analítico en el
- Curriculum cerrado.
trabajo. manejo de
- Evaluación de resultados
- Enseñanza – aprendizaje - Mediante paradigmas

143
 centrado en el producto. diapositivas educativos.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA exposición del

- Metáfora básica: facilitador.

Procesamiento de la - Organización de
información. grupos de
- Paradigma de la investigación: trabajo.
mediacional
- Debate y
- Modelo del profesor: reflexivo.
discusión grupal
- Programación por
competencias. sobre diferentes
- Modelo del currículo abierto y paradigmas
flexible. educativas.
- Evaluación de procesos y - Discusión en
resultados. plenaria.
- Enseñanza y aprendizaje:
- Ampliación y
centrado en el alumno.
complementación
PARADIGMA SOCIOCRÍTICO de la información
- Metáfora básica: escenario por el facilitador.
- Modelo contextual - Investigación
- Paradigma de investigación: complementaria.
etnográfico. - Evaluación oral y
- Modelo del profesor; escrito.
propositivo – crítico – reflexivo. - Reflexión,
- Modelo del currículo: abierto y revaloración del
flexible. primer módulo
- Evaluación cuantitativa. del diplomado.
- Enseñanza y aprendizaje
centrado en la vida y el
contexto.
BIBLIOGRAFÍA:
- Román Pérez Martiniano y Diez López Eloiza (1994) Curriculum y aprendizaje. Ed. ITAKA,
España.
- Pérez Gómez (2002) Reforma Curriculares y formación de profesorado, Madrid, España.
- Pérez Gómez (1994) Paradigma contemporáneos en educación Madrid, España.

144
 Módulo II: Interpretación de Ley 1565 Reforma Educativa y Ley 070 Avelino Siñani –
Elizardo Pérez

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES LOGROS

Comparar las LEY 1565: REFORMA - Presentación del - Maestros y
diferencias y EDUCATIVA facilitador sobre maestros con
similitudes de - Bases y fines de la interpretación de las criterios de
las leyes educación. leyes 1565 Reforma análisis crítico
1565 - Estructura del sistema Educativa y ley 070 y reflexivo
Reforma educativo. Avelino Siñani - Elizardo sobre las
Educativa y - Estructura de participación Pérez. semejanzas y
Ley 070 popular. - Organización de grupos diferencias de
Avelino - Estructura de organización de trabajo comunitario. las leyes 070 y
Siñani – curricular. - Planteamiento de 1565.
Elizardo - Educación formal inicial, preguntas
Pérez primaria y secundaria. problematizadoras
- Nivel superior de formación. - Debate y dirección en
- Estructura de grupos comunitarios,
administración curricular. comparando las
- Estructura de servicios diferencias y similitudes
técnicos pedagógicos. de las leyes 1565 y 070.
- Presentación en
LEY DE EDUCACIÓN
diapositivas del
AVELINO SIÑANI –
facilitador sobre las
ELIZARDO PEREZ 070
diferencia y similitudes
- Marco filosófico y político
de las leyes 1565
de la educación.
- Reforma educativa y
- Sistema educativo
Elizardo Pérez.
plurinacional.
- Elaboración de cuadros
- Educación regular
de similitudes y
alternativa y especial.
diferencias de las leyes
- Educación superior de
1565 y 070
formación profesional de
- Conclusiones
maestros y maestras.
- Evaluaciones oral y
- Organización curricular.
escrita.
- Administración y gestión del
- Evaluación de logros y
SEP.
dificultades del
- Participación social.
desarrollo del módulo.
BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Educación y Culturas (1994) ley 1565 Reforma Educativa, La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2010) Ley de educación 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez, La Paz Bolivia.

145
 Módulo III: Reglamento de educación de Leyes 1565 y 070

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES LOGROS

Comparar el REGLAMENTO DE - Presentación del - Maestras y
reglamento de EVALUACIÓN DE LA LEY facilitador. maestros de la
evaluación 1565 - Dinámica de motivación. Escuela
formativa de - La evaluación como - Organización de grupos Superior de
maestros y proceso permanente. comunitarios. Formación de
maestras entre - La evaluación es - Planteamiento de Maestros
las Leyes 1565 esencialmente formativa. preguntas Warisata con
Reforma - La evaluación como ayuda problematizadoras conocimientos
Educativa y en las dificultades y sobre diferencias y sobre el
Ley 070 obstáculos de aprendizaje. similitudes del reglamento de
Avelino Siñani - La evaluación es integral. reglamento de evaluación del
– Elizardo - La evaluación es cualitativa evaluación del proceso proceso
Pérez y cuantitativa. formativo de maestros formativo de
- Funciones que cumple la en las leyes 1565 y 070. maestros.
evaluación. - Controversia y debate
- Evaluación del desarrollo grupal.
de las competencias. - Exposición de grupos.
- Presentación de
LEY 070 AVELINO SIÑANI – diapositivas por el
ELIZARDO PÉREZ facilitador sobre el
- La evaluación es integral y reglamento de
holística de las evaluación del proceso
dimensiones del ser, saber, formativo de maestros.
hacer y decidir. - Elaboración de cuadros
- Objetivo de la evaluación de comparación del
de aprendizaje. reglamento de
- Características de la evaluación del proceso
evaluación formativa de formativo.
aprendizajes. - Evaluación oral y
- Momentos de la evaluación. escrita.
- Métodos técnicas e - Evaluación del
instrumentos de desarrollo del módulo
evaluación. del diplomado.
- Valoración y calificación.
BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Educación y Culturas (1994) ley 1565 Reforma Educativa, La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2010) Ley de educación 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez, La Paz
Bolivia.

146
 Módulo IV: Métodos, técnicas, instrumentos y prácticas evaluativos
OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES LOGROS
Fortalecer a MÉTODOS, TÉCNICAS E - Presentación de - Maestros y
las y los INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN facilitador. maestras
maestros en DEL PROCESO FORMATIVO - Dinámica de fortalecidos
el uso de TÉCNICAS motivación en cada en el
métodos, - Técnicas de consulta: entrevista sesión de trabajo. manejo de
técnicas e La autoevaluación - Análisis y métodos
instrumentos Co-evaluación conceptualización de técnicas e
de Heteroevaluación métodos, técnicas e instrumento
evaluación - Técnicas de resolución de instrumentos de s de
en el problemas. evaluación. evaluación
proceso - Técnicas de elaboración de - Organización de en el
formativo de productos grupos de trabajo proceso de
maestros y - Técnicas de observación comunitario. formación
maestras. - Evaluación de la comunidad - Debate y controversia de maestros
INSTRUMENTOS en grupos, sobre el y maestras.
- Guía de entrevista uso de técnicas e
- Cuestionarios instrumentos de
- Lista de control evaluación.
- Registro anecdótico - Plenaria y
- Registro de diálogo oral socialización sobre el
- Debate uso de instrumentos
- Pruebas escritas de evaluación en el
- Pruebas de ensayo proceso formativos.
- Pruebas de libro abierto - Elaboración de
- Estudio de casos instrumentos de
- Proyectos sistematización evaluación los más
- Monografías importantes como
- Ensayos trabajo grupal.
- Informes - Evaluación oral y
- Resolución de problemas escrita.
- Investigaciones focalizadas - Evaluación de logros
- Guía de observación y dificultades del
- Registro de observación módulo del
- Diario de campo diplomado.
- Actas
- Actas de dialogo comunitario
BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Educación y Culturas (1994) Ley 1565 Reforma Educativa, La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2010) Ley de educación 070 Avelino Siñani Elizardo Pérez, La Paz
Bolivia.
147
 Módulo V: Evaluación de las competencias y dimensiones del ser humano

OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES LOGROS

Desarrollar EVALUACIÓN DE LAS - Iniciación de - Maestros y
capacidades COMPETENCIAS actividades mediante maestros de la
creativas y - Evaluación del desarrollo dinámicas Escuela
científicas, en las de las competencias. activadoras. Superior de
maestras y los - Evaluación del desempeño - Presentación del Formación de
maestros, en el de las competencias y facilitador. Maestros de
uso y manejo capacidades. - Exposición en Warisata
pertinente de la - Evaluación del uso de diapositivas la aplicando el
evaluación estrategias metodológicas evaluación de las reglamento de
integral y de parte del maestro y dimensiones del ser evaluación con
holística en el estudiantes. humano por el pertinencia sin
proceso - Seguimiento del proceso de facilitador. subjetividades
formativo de formación, dificultades y - Organización de en el proceso
maestras y obstáculos de aprendizaje. grupos de trabajo formativo de
maestros. - La ayuda en el proceso de comunitario. maestros y
aprendizaje. - Asignación de roles maestras.
- Evaluación de los de trabajo
contenidos del currículo del comunitario
tronco común curricular. - Debate y
controversia.
EVALUACIÓN INTEGRAL Y - Elaboración de
HOLISTICA indicadores o
- Dimensiones humanas Ser, criterios de
Saber, Hacer y Decidir. evaluación en cada
- La evaluación integral dimensión.
comprende: - Elaboración de guía
a) El SER, vinculada a la de observación para
práctica de principios, evaluar las
valores espiritualidades dimensiones del
e identidades SER y DECIDIR
socioculturales. - Análisis crítico y
b) El SABER, saberes, reflexivo sobre la
conocimientos, teóricos auto evaluación en el
conceptos. proceso formativo y
c) HACER, aplicación y la asignación de
producción de calificaciones
conocimientos, la - Evaluación oral y
capacidad creativa y la escrito
producción. - Evaluación de logros

148
 d) El DECIDIR, capacidad y dificultades.
de toma de decisiones
en concurso y
compromiso social.
- Análisis de evaluación
holística.
- Análisis crítico sobre la
asignación de calificación
en las dimensiones del
SER y DECIDIR.
BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Educación y Culturas (1995) Ley 1565 Reglamento de Evaluación del proceso
formativo La Paz – Bolivia.
- Ministerio de Educación (2010) Compendio de normativa (Reglamento de Evaluación en el
proceso formativo y en las Escuelas Superiores de Formación de maestros, unidades
académicas, La Paz Bolivia.

5.5. SUSTENTO TEÓRICO PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA

5.5.1. Paradigmas educativos, currículo y su influencia en el aprendizaje

Los paradigmas de la educación responden al ciclo histórico de la educación entre los

más representativos son: Paradigma conductual o conductista paradigma
constructivista y paradigma sociocrítico.

Partiendo de Kuhn (1962, Pág. 34) definiremos el concepto de paradigma como un

esquema de interpretación básico, que comprende supuestos teóricos generales,
leyes y técnicas que adopta una comunidad concreta de científicos. La aparición de un
determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que práctica un campo
científico concreto.

5.5.2. Paradigma Conductual y Aprendizaje

El paradigma conductual surge a principios de siglo XX y sus representantes

principales son: Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental
de este paradigma corresponde a Skinner.

149
Su metáfora básica es la máquina: el reloj, la computadora, la palanca. El modelo de
interpretación científica, didáctica y humana es la máquina, en cuanto medible,
observable y cuantificable. Parte de una concepción mecanicista de la realidad
entendida como una máquina. Por ello es posible la predicción completa al conocer el
estado de la máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada
momento. Desde ellas podemos predecir el próximo paso.

El profesor en el aula es como una ―maquina‖ dotado de competencias aprendidas y

que pone en práctica en cada momento según las necesidades. Un buen método de
enseñanza garantiza un buen aprendizaje. El alumno es un buen receptor de
―conceptos y contenidos‖, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. Un
profesor competente crea, sin más alumnos competentes. La evaluación (como
proceso sumativo de valoración), se centra en el producto y éste debe ser evaluable
medible y cuantificable. El criterio de evaluación radica en los objetivos operativos,
definidos como conductas observables, medibles y cuantificables. La enseñanza
programada es su máxima expresión y en ella el profesor puede ser sustituido por la
máquina.

El currículum es cerrado y obligatorio para todos. La administración educativa

desarrolla un currículum - programas elaborados, que las editoriales concretan en
contenidos – actividades. Más aún es la propia Administración educativa quien debe
aprobar los libros de textos y el material didáctico, para ―velar por el adecuado
cumplimiento del programa‖

5.5.3. Paradigma constructivista de aprendizaje

En el enfoque constructivista el aprendizaje parte del desarrollo del alumno,

respetando sus estadios evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje.
Es decir, parte de la competencia cognitiva que el alumno tiene y de los nuevos
conocimientos adquiridos (conceptos y experiencias que posee). Y ello exige que ―el
contenido a aprender sea potencialmente significativo‖ y que el alumno tenga una
actitud favorable para ello.
150
La intervención educativa ha de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por sí solos, utilizando las estrategias y destrezas cognitivas
(procedimientos cognitivos) adecuadas. Aprender significativamente supone modificar
los esquemas conceptuales (mejores modelos conceptuales) que el alumno posee. Y
ello desde la perspectiva del ―próximo paso‖ (Partir de la realidad del alumno e
impulsarle a ir un poco más allá).

Todo ello implica una intensa actividad por parte del alumno ya que debe establecer
relaciones entre los nuevos conceptos a adquirir y los que ya posee. Esto es sólo
posible si el alumno quiere aprender (aprende si quiere) y quiere si está motivado para
aprender.

El profesor, en este contexto, es un mediador del aprendizaje (H) del alumno: ―Un
ayudador – colaborador para conseguirlo, no un simple explicador‖. El nuevo modelo
es S- H – O – R (estímulo - mediador - organismo - respuesta), frente a los modelos
clásicos S -R (estímulo – respuesta) o S - O - R (estímulo - organismo - respuestas)
donde el profesor se convertía de hecho en un ―estimulador y explicador de
lecciones‖ (S). Recordemos que es el alumno quien construye su conocimiento
(conceptual y estratégico) y el profesor es una mera ayuda.

El alumno como constructor de su propio aprendizaje posee un ―plano mental o un

mapa mental de bolsillo‖ (redes, esquemas, mapas conceptuales) que orienta y
regula su aprendizaje ―a partir de los conceptos que ya posee‖ y trata de
reelaborarlos. Puede realizar un aprendizaje constructivo significativo a partir de sus
propios conceptos, tratando de darles una nueva significación. Pero además nuestro
diseño curricular facilita el aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia.

Ya que cada mapa conceptual finaliza en un ―ejemplo o hecho conceptualizable que le

resulta próximo y familiar al alumno‖. De este modo, desde los conceptos y la
experiencia, tratamos de desarrollar el pensamiento creador y crítico. Recordemos que
los mapas conceptuales han de ser construidos preferentemente por el alumno.

151
5.5.4. Paradigma Sociocrítico del Aprendizaje

Lortie (1973, Pág. 485) define el paradigma sociocrítico es aquel que describe,
partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de
los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación (Lortie, 1973: 482)

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clase y los modos cómo
responden a ellas los individuos, para así tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno. Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta
y se preocupa sobre todo de las interrelaciones persona – grupo y persona
– grupo – medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería una de sus
principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y
significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje
significativo. Como tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y
conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y
facilitador de la conceptualización.

De este modo el proceso de enseñanza – aprendizaje no es sólo situacional, sino

también personal y psico – social. El aprendizaje compartido y socializador, etnografía
significa descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos, le interesa
por lo que la gente hace, cómo se comporta, cómo interactúa. Trata de descubrir las
creencias, valores, perspectivas, motivaciones. Y todo ello lo realiza desde dentro del
grupo y dentro de las perspectivas de los miembros del grupo; de ordinario mediante
la observación participativa.

La metodología etnográfica aplicada a la escuela permite investigar en temas tales

como la gestión de las escuelas, el modo como se toman las decisiones, las relaciones
internas del personal, la identidad de los maestros y alumnos, sus intereses y
biografías, su contexto personal y social.

152
5.5.5. Currículo de la Ley 1565

a) Las demandas de la sociedad y la transformación curricular

La dinámica del nuevo siglo trae consigo los cambios más acelerados de la historia de
la humanidad. El avance de las comunicaciones, las sofisticadas invenciones
tecnológicas, la tendencia hacia un mundo globalizado, en el cual no se debe perder
la identidad y la particularidad de cada sociedad y cultura, y la compleja gama de
investigaciones que amplían y diversifican el conocimiento humano, plantean nuevos
desafíos para la formación de las actuales y de las futuras generaciones que no
pueden quedar al margen de procesos de cambio tan significativos para el desarrollo
de un país.

Las transformaciones científicas, tecnológicas, artísticas, económicas y políticas tienen

un impacto directo en el sistema social y en el sistema educativo, desde la formación
básica hasta la profesional. Por ello, existe una exigencia cada vez mayor de elevar la
calidad de la educación, a fin de formar personas competentes, capaces de
desenvolverse con igualdad de oportunidades en diferentes ámbitos de la sociedad.

En Bolivia, el acceso paulatino a estas transformaciones fortaleció la demanda de

mejorar la oferta del sistema educativo nacional. Por ello, a partir del PRE se
desarrollaron procesos para innovar y mejorar la organización institucional, las
propuestas curriculares, las modalidades de atención y de lengua que se usan en las
escuelas, la capacitación docente, los materiales didácticos y la infraestructura de las
escuelas, entre otros.

b) Ejes de la educación boliviana a partir del Programa de Reforma Educativa

En respuesta al carácter multicultural y plurilingüe de Bolivia, dado por las 34 culturas

distintas que componen su población de algo más de ocho millones de habitantes, y
teniendo en cuenta las Nebas detectadas durante las últimas décadas en el mundo y
en el país, el PRE asume la necesidad de brindar atención a la diversidad de la

153
población y de generar la participación de todos los actores sociales en el proceso
educativo. Para ello se estructuran dos grandes ejes vertebradores de la educación
boliviana: la interculturalidad y la participación popular. El primero articula el diseño y
el desarrollo curricular, de allí su importancia para establecer los lineamientos de este
documento, como se explica a continuación; el segundo orienta, sobre todo, la
propuesta de cambio institucional del sistema educativo, pero también afecta el diseño
y el desarrollo curricular, por lo que también se analiza brevemente más adelante.

c) Educación intercultural

Una educación intercultural exige un diseño curricular que reconozca y valore la

diversidad social, cultural y lingüística del país, respondiendo a las necesidades de un
contexto en el que la población indígena predominante fue marginada y discriminada
por siglos. La educación intercultural requiere que se replanteen las relaciones
asimétricas que existieron por décadas en los ámbitos educativos y sociales, y que se
ponga en práctica una pedagogía que legitime y revalorice los conocimientos y los
saberes construidos en cada una de las realidades que componen nuestra sociedad.
Por ello, se debe dar prioridad a los grupos tradicionalmente marginados, reflexionando
permanentemente sobre la relación que existe entre cultura y educación, e
incorporando estrategias metodológicas de enseñanza adecuadas para promover el
diálogo y la cooperación entre individuos y culturas diferentes.

La educación intercultural para poblaciones con características diversas no se reduce

al trabajo en la modalidad bilingüe la cual es fundamental para responder a las
exigencias lingüísticas de una propuesta educativa en este contexto, sino que también,
y sobre todo, se refiere a una reconceptualización de qué se enseña, es decir de los
contenidos y de los procesos que se consideran valiosos para ser abordados en el
aula, y de cómo y para qué se está formando a las personas. Estos

154
aspectos éticos, sociales, ideológico-políticos y pedagógicos son esenciales para
lograr un currículo coherente y pertinente para cualquier sociedad.

Una educación como la que establece el PRE, que busca ser democrática y equitativa,
dirigida a formar recursos humanos capaces de convivir respetuosamente y de
enfrentarse a un mundo en permanente proceso de cambio, donde las interrelaciones
y los intercambios entre grupos diversos son cada vez más necesarios y frecuentes,
debe comenzar por el reconocimiento, la valoración y el análisis crítico de la realidad
en la que se desarrolla, realidad que nunca es aislada del mundo circundante, ni es
más o menos válida que otra. Esto exige incorporar al currículo cosmovisiones
diversas, procesos históricos olvidados o marginados, valores y costumbres diferentes,
temas coyunturales y actuales, logros y avances de las distintas sociedades,
problemas que surgen en la vida cotidiana, el análisis y el cambio en las relaciones
desiguales existentes entre las personas, entre otros elementos ignorados por mucho
tiempo en la educación boliviana.

En este sentido, el eje intercultural tiene el propósito de generar en la educación

boliviana un espacio que promueva relaciones sociales en las que sea posible:

- Establecer una convivencia social respetuosa entre personas y grupos con

características culturales diferentes.

- Escuchar y conversar con flexibilidad y amplitud para poder así participar en el

diálogo entre personas y grupos diversos.

- Reconocer como legítimos los conocimientos y los valores propios de cada región
o grupo.

- Superar y rechazar los prejuicios, el racismo y la discriminación.

- Reconocer que el mundo no es homogéneo y que cada persona y grupo

enriquece y contribuye a la diversidad de la realidad.

- Favorecer las relaciones de valoración, respeto, comprensión y enriquecimiento

mutuo entre personas y grupos.
155
- Aceptar con tolerancia y respeto la existencia de algunas divergencias e incluso
conflictos entre grupos culturales.

- Proyectar la diversidad como un factor para enriquecer la calidad educativa, que

surge a través de la posibilidad de aprender de los otros y de intercambiar con ellos.

- Generar un compromiso social desde los diversos grupos sociales, culturales y

étnicos, dirigido a la construcción de una sociedad justa, equitativa y respetuosa.

Es importante entender esta propuesta a partir del reconocimiento de que en Bolivia

aún no se ha logrado construir una sociedad intercultural plena, ya que la
multiculturalidad que nos caracteriza está impregnada de desigualdades,
marginaciones, asimetrías y prejuicios. En otras palabras, se puede decir que los
diferentes grupos culturales, en general, cohabitan en nuestro país, pero no conviven
ni tienen un compromiso social compartido, dirigido a construir una realidad distinta de
relaciones horizontales, respetuosas y tolerantes. Justamente por la función social que
cumple el sistema educativo, éste debe asumir el desafío de transformar nuestra
situación basándose en los principios, los valores y los conceptos que sustentan la
educación intercultural.

Teniendo como referencia estos conceptos, el PRE establece que la escuela tiene el
propósito de desarrollar un proceso educativo socialmente relevante y pertinente a la
complejidad cultural y lingüística de la sociedad boliviana. Los conocimientos y las
experiencias que los niños desarrollan en sus primeros años de vida se constituyen en
elementos fundamentales de sus aprendizajes futuros. Por ello, en la primaria, al igual
que en los otros niveles, se respeta el conjunto de saberes y de conocimientos
diseñados en la cultura local, y se reconoce en ellos un potencial de desarrollo
individual y social sobre el cual se incorporan elementos y productos culturales
diversos que son patrimonio de la región, del país, del continente y de la humanidad.

156
d) Participación popular y educación

La participación popular, como eje institucional de la Reforma Educativa, ofrece un

espacio para vincular la educación con los procesos sociales vividos en las distintas
comunidades. Esto requiere de la participación directa y permanente de las
comunidades en los planteamientos de demandas educativas y en los procesos de
planificación, gestión y control social que se desarrollan en el marco del sistema
educativo.

El propósito de la participación popular es impulsar a los diversos actores del sistema

educativo (padres y madres de familia, docentes, alumnado, autoridades educativas y
locales, y comunidad en su conjunto), desde diferentes instancias, para que éstos
opinen, propongan y sean parte de la toma de decisiones relacionadas con la
educación del pueblo boliviano, sin ser influenciados por intereses personales o
sectarios. De esta manera, asegura que los procesos educativos desarrollados en las
escuelas sean el producto de trabajo mancomunado, sean asumidos como
responsabilidad de una colectividad y sean valorados como un bien común.

La participación popular consolida el carácter democrático de la educación boliviana

por que recoge las demandas de los grupos sociales y busca los mecanismos para
responderá los requerimientos de la comunidad educativa. Las diferentes formas de
participación contribuyen a elevar la calidad de la educación, puesto que las
posibilidades de proponer» alternativas pertinentes a las necesidades de aprendizaje
de la población son mayores.» Además, al incorporar diversas formas de organización
social en su funcionamiento, enriquece el sistema educativo nacional.

Las juntas escolares, de núcleo y de distrito, los Consejos Educativos de Pueblos

Origina ríos (CEPOs), los equipos de gestión que diseñan proyectos educativos en los
núcleos, las redes urbanas o los distritos indígenas son algunas de las instancias
creadas y apoyadas por el PRE para poner en práctica el eje de participación popular.
Con ellas se aprovechan las capacidades locales para asegurar que el

157
proceso educativo realmente responda a las demandas de las comunidades. Por ello,
es importante que dichas instancias continúen fortaleciéndose para que la
implementación del diseño curricular logre sus objetivos.

e) El currículo en el Programa de Reforma Educativa

El PRE en Bolivia define el currículo como la organización de los procesos formativos

desarrollados por el sistema educativo, en los que interactúan alumnos, docentes,
padres y madres de familia y la comunidad en general, en un marco institucional que
posibilita la satisfacción de necesidades de aprendizaje planteadas por la sociedad.

Desde este enfoque, el currículo se constituye en un espacio democrático y equitativo

que permite el desarrollo de aprendizajes que articulan el conocimiento y los valores
locales con el conocimiento y los valores que son patrimonio de la humanidad, y que
son requeridos para el desempeño social y el mejoramiento de la calidad de vida. Está
dirigido a la formación integral del estudiante para que éste se desenvuelva
competentemente en una sociedad diversa, siendo capaz de proyectar su identidad
personal, social y cultural, y de asumir el desafío de la unidad en la diversidad.

La escuela primaria, mediante los procesos de formación que se generan con el

desarrolló del currículo, se transforma en una institución en la que los procesos de
enseñanza y de aprendizaje son flexibles y se analizan y mejoran permanentemente,
para asegurar su pertinencia frente a las necesidades de la sociedad boliviana. Es
decir, la escuela se convierte en una institución abierta al cambio.

En el contexto de los lineamientos descritos, el currículo del nivel primario tiene como
principios: atender la diversidad, atender las Nebas de la población y atender los
problemas emergentes de la sociedad. Sobre la base de estos principios, el currículo
adopta las siguientes orientaciones: el desarrollo de competencias, la formación
laboral, la modalidad bilingüe y la integración de niños con necesidades educativas
especiales.

158
5.5.6. Principios del currículo

a) Un currículo que atiende la diversidad

El principio de atención a la diversidad exige dar respuesta educativa a todos los

individuos que conforman la sociedad boliviana. Educar en la diversidad implica crear
un ambiente educativo donde no se excluya ni se discrimine a nadie. El compromiso
planteado es un desafío para la sociedad boliviana y requiere de un proceso
permanente de reflexión por parte de todas las personas e instituciones involucradas
en el cambio, porque la diversidad y el respeto a la misma se evidencian, se promueven
y se reconocen en cada uno de los escenarios donde los niños y las niñas se
desenvuelven: la familia, la escuela y la comunidad.

El reconocimiento de la diversidad es el punto de partida del desarrollo de una nueva

pedagogía que brinda igualdad de oportunidades de formación a todos, superando la
discriminación y las desventajas que en el sistema educativo boliviano tradicional
sufrían diversos grupos de la población, al ser negadas sus formas de expresión
cultural, su lengua, sus tradiciones, etcétera, así como su participación en los procesos
educativos.

Tanto en la concepción del currículo como en su diseño y su desarrollo, se considera

la diversidad desde dos perspectivas:

- La diversidad cultural y lingüística de Bolivia es asumida como un potencial para el

desarrollo de las capacidades de las personas. Esta perspectiva se traduce en el
planteamiento de una educación que reconoce y valora las diferentes
manifestaciones culturales, es decir, una educación intercultural. En el aspecto
lingüístico, el planteamiento se pone en práctica a través de las modalidades
monolingüe y bilingüe.

- La diversidad individual, referida a las características particulares de cada

individuo, es asumida como un aspecto que requiere de una atención oportuna y

159
 adecuada. Esto se traduce en la propuesta de una educación integradora que
responde a necesidades diferentes, promoviendo el desarrollo de capacidades e
intereses diversos y apoyando, de manera específica, a aquellas personas que
tienen necesidades educativas especiales.

Situarse en una cultura de la diversidad requiere de una sociedad sensible y consciente

de las diferencias que existen entre las culturas y las personas, e implica cambios
profundos en las actitudes hacia los otros y en las relaciones sociales. Éste es uno de
los aspectos más significativos de la Reforma Educativa ya que permite dar paso al
compromiso de todos para responsabilizarse por una educación en la cual se superan
los obstáculos, colaborando y buscando alternativas novedosas de beneficio y bien
común

b) Un currículo que atiende las necesidades básicas de aprendizaje

Las Nebas se entienden como aquellos requerimientos fundamentales que la sociedad

demanda a la educación para que las personas desarrollen aprendizajes generadores
de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan solucionar
problemas y enfrentar desafíos exigidos por el entorno social y el medio ambiente, para
así alcanzar el bienestar propio y contribuir al desarrollo social y económico del país

De acuerdo con las definiciones consensuadas en la Conferencia mundial sobre

educación para todos, las Nebas comprenden:

Los instrumentos fundamentales de aprendizaje (alfabetización, expresión oral,

aritmética, resolución de problemas y razonamiento), como los contenidos básicos de
aprendizaje (conocimientos, capacidades, estrategias, valores, actitudes, etc.) que
necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus
posibilidades, tomando libremente sus propias opciones para vivir y trabajar
dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar
decisiones fundamentadas y seguir aprendiendo.

160
Las Nebas detectadas en el contexto mundial requieren del esfuerzo de cada país para
promover procesos educativos que favorezcan el aprendizaje de los niños para que
alcancen un alto rendimiento. La atención de dichas necesidades es un elemento
clave para el desarrollo de una sociedad, siempre y cuando se las aborde con rigor y
se las adapte a las características particulares de cada país, para responder de manera
pertinente a sus demandas y a su realidad.

La identificación de las Nebas es un proceso complejo porque se deben recoger

demandas sociales en las dimensiones política, económica, cultural, religiosa,
etcétera. Puesto que las demandas son diversas, para satisfacerlas se deben tener en
cuenta las necesidades más urgentes y relevantes de la sociedad. En Bolivia, el diseño
curricular de la formación primaria establece los lineamientos teóricos del tronco
común, que responde a las Nebas comunes al conjunto de la población del país y
busca garantizar una base formativa para todos los estudiantes bolivianos,
brindándoles la oportunidad de acceder a conocimientos y de desarrollar capacidades
básicas para participar activamente en la sociedad. El diseño del tronco curricular
común está a cargo del Ministerio de Educación y es de aplicación obligatoria en todas
las escuelas del país, tanto público como privado.

Por otro lado, se debe tener en cuenta que la dinámica mundial también ha generado
la necesidad de desarrollar en los estudiantes de la escuela primaria capacidades
básicas que les permitan asimilar conocimientos, habilidades y actitudes para
satisfacer otras necesidades (comunicación, salud, equidad, tolerancia social,
independencia, etcétera), y consolidar competencias que se constituyan en los
cimientos de sus futuros aprendizajes para participar activamente en su sociedad, en
un marco de respeto a los diversos valores culturales y éticos. Esta necesidad es
considerada desde el nuevo currículo de la educación boliviana porque orienta el
desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes hacia el logro de competencias.
Asimismo, esta innovación hace que el proceso de construcción de los aprendizajes,
realizado por alumnos participativos, pensantes y heterogéneos, sea la meta principal
de los maestros.
161
A partir de lo anterior, el tronco común se concreta en las áreas curriculares de
Lenguaje y comunicación, Matemática, Ciencias de la vida, Tecnología y conocimiento
práctico, Expresión y creatividad, Educación física y Religión, ética y moral, y en los
temas transversales de Educación para el medio ambiente, Educación para la equidad
de género, Educación para la salud y la sexualidad, y Educación para la democracia.
En los planes y programas de estudio de primer, segundo y tercer ciclo del nivel
primario, se plantean las competencias y los indicadores de evaluación para cada una
de estas áreas, así como los temas transversales que deben ser abordados de manera
obligatoria con todos los alumnos del país. Para ello, en los planes y programas
también se sugieren los contenidos fundamentales y los contextos de relevancia social
más pertinentes para desarrollar dichas competencias.

Las Nebas tienen diferentes particularidades en los diversos grupos que conforman la
sociedad boliviana, ya sea por las condiciones de vida, el medio ambiente que los
rodea, las labores que desempeñan o por otros factores. Por este motivo, el tronco
común puede ser adecuado y/o complementado con los planes y programas, a través
de ramas diversificadas diseñadas en los diferentes distritos y núcleos educativos del
país. Para esta construcción, es fundamental la puesta en práctica del eje de
participación popular descrito anteriormente, ya que cada comunidad educativa tiene
la posibilidad y la responsabilidad de identificar las necesidades locales y las visiones
culturales propias y particulares para proponer su incorporación al proceso educativo,
de manera que complementen el tronco común en el marco de la educación
intercultural.

La diversificación curricular es un proceso que se inicia con la identificación de las

necesidades locales y el análisis del tronco común curricular, a partir de lo cual se
realiza la adecuación y complementación. La adecuación del currículo es un proceso
a través del cual se adaptan las competencias y los contenidos establecidos en el
tronco común, en función a las características del entorno (sociales, económicas,
geográficas, medio ambientales, etcétera) y las condiciones de la realidad local.

162
La complementación curricular se realiza cuando se identifican necesidades locales no
consideradas en el tronco común y se incorporan nuevas competencias y contenidos
a ser desarrollados en la escuela. Es responsabilidad de la comunidad educativa, en
el núcleo o en el distrito, definir estas complementaciones mediante un trabajo en
equipo y en consenso con las instancias correspondientes.

c) Un currículo que atiende las problemáticas reconocidas por la sociedad

boliviana

La sociedad boliviana ha identificado una serie de problemáticas que inciden

fuertemente en la calidad de vida de la población y en sus posibilidades de desarrollo
económico y social; sin embargo, pese a la importancia de estas problemáticas, hasta
ahora la escuela no se ocupó de su tratamiento, hecho que ha determinado que los
procesos de enseñanza y de aprendizaje se alejen cada vez más de la realidad
concreta de la comunidad educativa. El PRE ha recogido estas preocupaciones y las
ha incorporado en el diseño curricular, permitiendo así un mayor acercamiento a la
realidad y la atención de necesidades educativas reconocidas por la sociedad.

Entre las principales problemáticas identificadas y priorizadas para trabajarlas en la

escuela se encuentran la necesidad de desarrollar valores democráticos para orientar
la vida cotidiana, superar la discriminación de género, asumir decisiones responsables
con relación a la salud y a la sexualidad, y conocer y valorar el medio ambiente para
evitar el deterioro ocasionado por la actividad del ser humano.

Para dar respuesta a estas problemáticas, el diseño curricular incorpora cuatro temas
transversales que deben trabajarse en todos los niveles educativos, con diferente
grado de profundidad:

- Educación para la democracia

- Educación para la equidad de género
- Educación para la salud y la sexualidad

163
 - Educación para el medio ambiente

La transversalidad es un enfoque o una manera de abordar el análisis de un tema que

asegura una visión global, desde diferentes puntos de vista, a fin de superar la
fragmentación en la construcción de conocimientos y en la formación de actitudes.
Cuando se desarrolla un tema transversal se hace referencia al tratamiento de diversas
problemáticas vinculadas con ese tema transversal, abordándolas desde las diferentes
áreas curriculares para lograr un análisis integral de ellas por parte del alumnado.

Los temas transversales están orientados a la adquisición de conocimientos, a la

aprehensión de valores y a la formación de actitudes respetuosas y proactivas en los
niños y en los adolescentes, procesos que posibilitarán la adopción de posiciones
personales y colectivas frente a los problemas de la realidad y, a su vez, promoverán
el desarrollo de acciones orientadas a prevenirlos y a superarlos.

5.5.7. Orientaciones del currículo

a) Un currículo orientado al desarrollo de competencias

El diseño curricular del nivel primario, en respuesta a los principios que lo sustentan,
propone el desarrollo de competencias que, por su carácter abierto, permiten al
docente llevar a cabo procesos educativos flexibles, en los cuales, a partir de criterios
pedagógicos propios y experiencia previa, puede trabajar con mayor autonomía
respondiendo a las necesidades, a los intereses y a las inquietudes de los alumnos y
de las comunidades con las cuales trabajan. En este sentido, los roles de los maestros
y de los estudiantes cambian porque ambos se convierten en los protagonistas del
proceso educativo y porque su intervención es más dinámica y significativa.

Las competencias son el conjunto de capacidades que incorporan conocimientos,

actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan a través de sus desempeños. Un currículo

164
orientado al desarrollo de competencias busca promover procesos educativos que
permitan a las personas desarrollar las capacidades necesarias para enfrentar con
autonomía y desde una postura crítica diferentes situaciones, problemas y desafíos.

Las competencias conforman un "horizonte de aprendizajes" cuyo desarrollo implica

diversos procesos que se basan en los conocimientos previos de los niños, la nueva
información o vivencia, la reflexión acerca de la información o experiencia y la
aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones y desafíos. De esta manera, las
competencias se desarrollan de acuerdo con las características y las experiencias
particulares de cada individuo, con el apoyo de las oportunidades de aprendizaje que
se le brindan en la escuela.

Para cada área curricular y para cada tema transversal se propone un conjunto de
competencias que conforman el tronco común curricular. Es responsabilidad de todos
los docentes promover su desarrollo mediante la implementación de diversas
estrategias didácticas que incentiven la integración de los conocimientos en procesos
de aprendizaje, en los cuales los alumnos se enfrentan a retos significativos y útiles
para su formación.

Un currículo por competencias supera a otro diseñado por objetivos conductuales o

comportamentales porque:

- Se reemplazan la rigidez y la prescripción por la flexibilidad y la apertura curricular.

- Se da prioridad a los procesos de aprendizaje y no solamente a sus logros; esto

es, a la capacidad de aprender a aprender.

- Se rompe con la tradicional fragmentación entre los contenidos cognitivos,

procedimentales y actitudinales al proponer la formación integral del alumno.

- Se entienden los aprendizajes no como productos acabados al final de alguna

etapa escolar, sino como procesos que se dan a lo largo de la vida y en los cuales
las personas pueden mejorar progresiva y permanentemente.

165
- Se genera en los alumnos la necesidad de construir, con cierta autonomía,
conocimientos y actitudes a mediano y a largo plazo, eliminando así su papel de
simples receptores de instrucciones y de información.

- Permite al docente tener mayor autonomía en las decisiones que toma para
encaminar el hecho educativo, de manera que éste responda a las particularidades
de sus alumnos en vez de cumplir estrictamente con un programa prescrito y no
adaptado a las necesidades específicas de sus alumnos.

- Exige al docente promover la discusión, la investigación, el trabajo en equipo y la

confrontación de ideas y de experiencias entre los alumnos, para lograr el análisis
y la reflexión permanente sobre sus aprendizajes y no la repetición mecánica de
con tenidos.

Para comprender mejor el concepto de competencias, se debe tener en cuenta que

éstas vinculan los procesos, los contextos, los contenidos y los desempeños que
posibilitan, y muestran el uso de determinadas capacidades en distintas situaciones.

- Los procesos son una serie de acciones articuladas que promueven la construcción
de conocimientos, actitudes y valores. Son dinamizados en la práctica pedagógica
mediante diversas estrategias para favorecer el logro de las competencias. Estas
acciones movilizan diferentes capacidades que se trabajan en las situaciones de
aprendizaje planteadas en las áreas curriculares y en el abordaje de los temas
transversales.

- Los contextos son referentes temporales y espaciales que permiten situar los
procesos de aprendizaje. Sirven para que los alumnos encuentren sentido a lo que
aprenden, es decir, permiten establecer relaciones entre lo aprendido y el medio en
el cual esos aprendizajes cobran importancia y utilidad. Los maestros identifican
estos contextos en las áreas curriculares y en los temas transversales que
pretenden abordar, para así desarrollar las secuencias didácticas de manera
contextualizada y significativa para los alumnos.

166
- Los contenidos son saberes culturales de diversa naturaleza que se consideran
fundamentales para contribuir al desarrollo de las competencias de los alumnos.
Pueden incluir e integrar conceptos, procedimientos y/o actitudes que se espera
que los niños desarrollen de manera integrada. Deben ser organizados de manera
coherente y articulada dentro de los contextos en los que el maestro propone
trabajar en su planificación de aula.

- Los desempeños son las acciones efectivas a través de las cuales las personas
demuestran los resultados de sus aprendizajes. También se los conoce como el
"saber hacer‖ porque reflejan el uso de las capacidades adquiridas por las
personas, cuando éstas actúan en distintos ámbitos de la sociedad y de la cultura.
Se constituyen en los indicadores para la evaluación de las competencias, por lo
que, a partir de ellos, se pueden evaluar la comprensión y la valoración que tienen
los alumnos de los contenidos y de los contextos, así como la pertinencia de sus
procesos de aprendizaje.

En resumen, las competencias se desarrollan de acuerdo con las particularidades y

las experiencias de cada alumno, requieren de la construcción de aprendizajes, apelan
a la experiencia de los docentes, orientan la práctica pedagógica y ponen énfasis en
el proceso de aprendizaje, en los contextos significativos y en los contenidos, con el
fin de que los desempeños sean adecuados.

5.5.8. Un currículo orientado a la formación de la aptitud laboral

Los propósitos del sistema educativo nacional, expresados en la Ley de Reforma

Educativa, incluyen la formación de aptitudes laborales en los alumnos del nivel
primario. Esta formación se entiende como el proceso mediante el cual se prepara al
estudiante para que no sea ajeno al mundo del trabajo y para que pueda desarrollar
competencias relacionadas con actividades de índole laboral, orientadas por un
sistema de valores democráticos.

167
La importancia de desarrollar aptitudes laborales en los alumnos radica en que les
permitirá familiarizarse con las exigencias de diversos espacios de trabajo, incluido el
de la escuela donde se trabaja para lograr metas individuales y compartidas. En este
sentido, la escuela debe proveer información y desarrollar actividades para que los
alumnos tengan un acercamiento a las diferentes opciones laborales de su entorno y
comiencen a descubrir sus capacidades, sus intereses y sus limitaciones. También es
importante que la escuela tenga en cuenta los aprendizajes que los niños desarrollan
en diversos trabajos de aula, ya que esto valora sus capacidades y permite a los
maestros usar esos conocimientos como base para introducir los nuevos. Con una
buena preparación encaminada al ámbito laboral, los alumnos, al egresar del nivel
primario, podrán tomar mejores decisiones respecto a sus futuras actividades de
estudio o de trabajo.

La formación de las aptitudes laborales contribuye al desarrollo integral de las

personas en tanto promueve el aprendizaje de capacidades que articulan hábitos y
habilidades relacionadas con el trabajo productivo y socialmente útil. Entendida de esta
manera, la aptitud laboral es un aspecto imprescindible para el progreso de toda
persona porque la comprensión del mundo del trabajo, que se puede desarrollar desde
las actividades realizadas en la escuela, favorece la creatividad y la independencia, y
desarrolla diversas cualidades humanas intelectuales, físicas, simbólicas, éticas y
estéticas.

Esta orientación del currículo es particularmente importante para Bolivia, dado que en
nuestra realidad existen serios problemas debido a los elevados índices de pobreza, a
los fenómenos migratorios que concentran gran parte de la población en las ciudades
y a la falta de empleos formales, agravada por la carencia de remuneraciones
salariales dignas. Esta situación hace que muchos niños se inserten temprano en el
ámbito laboral para contribuir económicamente con sus familias y, en forma paralela,
llevar adelante sus estudios en la escuela. Gran parte de estos niños está expuesta a
diversos riesgos, incluido el de no completar su educación primaria, hecho que los
pone en desventaja frente a otros niños que tienen tiempo para
168
dedicarse a sus estudios además de poder disfrutar de actividades lúdicas y
recreativas importantes para su salud mental y física. Al mismo tiempo, los niños que
trabajan tienen experiencia y conocimientos importantes que deben ser revalorizados
por sus maestros.

Sobre la base de los planteamientos aquí expuestos, se han incorporado en el currículo

competencias orientadas a la formación de aptitudes laborales. Debe quedar claro que
no se pretende que los niños en edad escolar se inserten al mundo laboral; por el
contrario, lo que se busca es la erradicación progresiva del trabajo infantil. Sin
embargo, por las condiciones del país, debemos ser conscientes de que muchos niños
continuarán trabajando durante varios años; además, por las condiciones en las que
trabajan, necesitan con urgencia adquirir algunas competencias que les ayuden a
hacer prevalecer sus derechos, a mejorar sus expectativas laborales y a no ser
abusados por sus empleadores.

En cuanto a las decisiones concretas sobre los contenidos para desarrollar las
aptitudes laborales, son los maestros, particularmente los del último ciclo de primaria,
quienes deben adaptar y contextualizar los planes y programas, teniendo en cuenta
los tipos de trabajo (físicos o intelectuales) que predominan en la región. Es importante
cuidar que la preparación de los alumnos no sea especializada y que, más bien, ellos
tengan variadas experiencias y visualicen tanto aquello que les interesa hacer como
las opciones que les ofrece el entorno, además de conocer las capacidades que
necesitan para tomar decisiones sobre lo que más les interesa y les conviene.

Las competencias de la formación laboral en el nivel primario están dirigidas al

desarrollo humano por cuanto se refieren a conocimientos, valores, actitudes y
comportamientos inherentes a la esencia de la naturaleza humana.

En todas las unidades educativas del país se debe fomentar el trabajo pedagógico
orientado al desarrollo de competencias de la formación laboral. En este cometido,
cada área curricular desempeña un papel importante, ya que ellas son las que

169
aportan los contenidos necesarios en la preparación del alumno para la vida y, como
parte de ésta, para su vida laboral.

Para que el alumno reciba el certificado que acredite el logro de sus competencias al
concluir sus estudios en el nivel primario, tiene que haber desarrollado los principios
básicos de organización, de higiene y de protección del trabajo, conocer las normas
legales fundamentales establecidas en la legislación laboral vigente, anticipar y
verificar los resultados de la labor que realiza, y reconocer el valor social que tiene la
formación laboral en los diferentes ámbitos de la actividad humana.

5.5.9. Un currículo que establece dos modalidades de uso de lenguas en la

escuela: bilingüe y monolingüe

El multilingüismo en Bolivia configura una realidad rica y compleja por el número de

lenguas, por las cosmovisiones particulares que éstas representan, por los tipos de
contacto entre ellas, por las características de desarrollo que cada una ha tenido y por
los grados de uso, de conocimiento y de valoración que de ellas tienen los hablantes.

En Bolivia, actualmente coexisten más de treinta pueblos o naciones originarias. Las

lenguas de estos pueblos se usan en diversos ámbitos, aunque éstos son restringidos
en mayor o menor grado debido a la relación asimétrica entre las lenguas originarias y
el castellano, que aún es la lengua dominante por diversos factores económicos,
sociales, históricos y políticos. Ante esta realidad sociolingüística y sociocultural, la
educación boliviana se propone responder a las necesidades educativas de todos
estos pueblos a través de la transformación de la situación.

En respuesta al principio de atención a la /diversidad en el país, y bajo un enfoque

intercultural, la Reforma Educativa establece la utilización de dos modalidades de uso
de la lengua en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: monolingüe y bilingüe.

170
En la modalidad monolingüe los alumnos castellanohablantes desarrollan su
escolaridad esa lengua y, a partir de ella, desarrollan competencias y trabajan
contenidos que responden a su contexto y a otras culturas del país y del mundo. Esta
modalidad abre también posibilidad de que los niños aprendan una lengua originaria,
la de mayor uso en la región para lograr competencias comunicativas en esa lengua.

En la modalidad bilingüe los alumnos hablantes de lenguas originarias desarrollan sus

aprendizajes a lo largo de su escolaridad en dos lenguas: su lengua materna (primera
lengua) el castellano como segunda lengua, por ser esta última la lengua de
comunicación nacional e interétnica. A través de estas lenguas se promueve que los
niños aprendan y valor tanto las características de su propia cultura como las de otras.
Esta innovación es una las más importantes de la Reforma Educativa ya que abre las
puertas a poblaciones mayoritarias del país, históricamente desvalorizadas y
discriminadas por la postura castellaniza y homogenizante que tuvo la educación
boliviana durante décadas.

Dentro de la modalidad bilingüe se opta por el modelo de desarrollo y mantenimiento

que promueve el uso permanente de la lengua materna de los alumnos y de la lengua
como segunda lengua, usando ambas como instrumentos de educación desde la
iniciación de su formación. Este modelo de educación tiene como meta que los niños,
al conocer y desarrollar paralelamente dos lenguas, se desempeñen exitosamente en
ambas lenguas para culminar su formación primaria.

5.5.10. Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional

Las corrientes pedagógicas que sustentaron los diferentes modelos educativos del
país, resultaron insuficientes para resolver los problemas de la educación boliviana. El
conductismo y constructivismo occidental se arraigó en el pensamiento y el
desempeño del maestro y maestra, sin embargo, no logró adecuarse a las prácticas
tradicionales pedagógicas propias de la pluriculturalidad y las necesidades e intereses
del país.

171
A partir de esa situación y en respuesta al desajuste teórico práctico de los modelos
educativos vigentes, surge el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para
promover un proceso de transformación social en convivencia comunitaria con la
Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística del y la estudiante, a
través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir.

La dimensión del ser, que desarrolla los principios, valores, sentimientos, aspiraciones,
espiritualidad, religiones, cosmovisiones de la vida comunitaria. La dimensión del
saber, que desarrolla el conocimiento empírico, los saberes y conocimientos balísticos
comunitarios, teorías, artes, ciencias y tecnologías. La dimensión del hacer, que
desarrolla la práctica manifestada en actividades y procedimientos técnicos
tecnológicos destinados a la producción material e intelectual, al desarrollo de
capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas para producir en bien de la
comunidad, restituyendo al trabajo y la producción intelectual su carácter social. La
dimensión del decidir, que desarrolla el ámbito político de la persona y que posibilita
actuar con pensamiento crítico para asumir y definir acciones, identificar y solucionar
problemas, así como el asumir desafíos de la vida, en la vida y para la vida.

El modelo educativo se sustenta en las siguientes experiencias educativas:

• Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las

experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indígena originario
campesinas, que se dan en la práctica sociocomunitaria y se trasmiten de
generación en generación de manera directa con el entorno sociocultural, la Madre
Tierra y el Cosmos.

• La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata, que constituye el

fundamento principal del nuevo Currículo del Sistema Educativo Plurinacional.
Tiene una organización social, económica y política comunitaria, fundada en las
cosmovisiones y valores propios. Es una escuela de trabajo y producción, donde

172
 se vinculan las prácticas comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser
única y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formación desde la
infancia hasta la educación superior.

• Las propuestas psicológicas y pedagógicas postmodernas, que contribuyen a

complementar los fundamentos teóricos del nuevo currículo: las teorías socio
críticas en educación, donde resalta el enfoque histórico-cultural que concibe el
desarrollo personal como una construcción social y cultural, la pedagogía
liberadora, que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada
a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno.

5.5.11. Bases de la educación sociocomunitaria y productiva

Las bases del Sistema Educativo Plurinacional son las condiciones indispensables
para dar respuesta a las actuales expectativas políticas, sociales, culturales y
económicas del Estado.

• En lo político e ideológico: la educación aporta a la construcción de una sociedad

armoniosa, cimentada en una ideología y práctica política descolonizadora,
liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora, sin discriminación ni
explotación, con plena justicia social para consolidar las identidades de la
plurinacionalidad, promoviendo la participación democrática y de consensos en la
toma de decisiones socioeconómicas, políticas y culturales del país.

• En lo económico: la educación responde al modelo económico mixto planteado

en la Constitución Política del Estado, que implica desarrollar una educación que
promueva un impacto en la matriz productiva del país, así como la recuperación e
incentivo sobre el uso adecuado y perdurable de todos los recursos naturales y
estratégicos. Ello exige una formación acorde a las potencialidades y necesidades
productivas locales, regionales y nacionales a partir de las prácticas y experiencias
propias sobre el cuidado y conservación de los recursos en armonía con la vida, la
Madre Tierra y el Cosmos.

173
• En lo social: La educación promueve políticas de reafirmación y revalorización de
los principios sociocomunitarios, para la consolidación del Estado Unitario Social
de Derecho Plurinacional Comunitario, democrático, participativo y de consensos,
encaminado a establecer una convivencia en igualdad de oportunidades y
Condiciones entre todos y todas, sin discriminación de ningún tipo.

• En lo cultural: la educación contribuye a la afirmación y fortalecimiento do las

identidades socioculturales y lingüísticas, la valoración y desarrollo de la cultura
propia (intraculturlidad y plurilingüismo) en diálogo con otras culturas
(intercaIturaIidad), a partir de los saberes y conocimientos de las culturas indígena
originario campesinas, afrobolivianos y comunidades interculturales.

• En lo jurídico: la educación promueve y potencia el ejercicio de los derechos y

deberes, encaminados a consolidar el Estado Unitario Social de Derecho
Plurinacional Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático,
intercultural, descentralizado y con autonomías.

Estas bases son las condiciones indispensables para el nuevo modelo educativo
sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, que responden a las
actuales expectativas políticas y sociales del Estado Plurinacional.

Principios de la educación

El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos

teóricos, en los que se concreta el currículo de la educación boliviana.

• Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y

transformadora.
• Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos.
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
• Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística.

174
5.5.12. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista
y transformadora.

La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento

económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras,
para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos
de transculturación, donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada
pueblo o nación dominada e imponiéndose como hegemónica y mecanismo de
perpetuación de la exclusión y discriminación.

Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, la dogmatización y

globalización sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación promueve la
Revolución Democrática Cultural del pensamiento y el saber que transforma la visión
etnocéntrica, capitalista y occidental, en la perspectiva de contribuir a la transformación
social, cultural, política y económica del Estado Plurinacional desterrando toda forma
de colonización y neocolonizáción.

En ese sentido, la educación descolonizadora elimina todo tipo de discriminación

étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para el acceso
y permanencia de todas las y los bolivianos en el sistema educativo, en igualdad de
oportunidades y condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos,
de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales
postcoloniales,, mediante el reconocimiento, revalorización y fortalecimiento de las
identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad libre
de discriminación y exclusión.

a) Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos

La educación es comunitaria, participativa, democrática y de consensos, por ser un

proceso de transformación sociocultural, política y económica donde se; aprende y
práctica el entramado cultural del Vivir Bien. De esta manera, sin perder su condición

175
de agente de cambio, los y las estudiantes aprenden todas las prácticas
sociocomunitarias en un marco participativo, democrático y de consensos, en armonía
y equilibrio con la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.

La educación comunitaria, participativa, democrática y de consensos, propicia el

desarrollo de una educación en comunidad para transmitir la comprensión holística de
la vida humana y la cohesión social con la naturaleza y el cosmos. Ser comunitario no
depende de la genética, sino de la convivencia. Por ello, la educación comunitaria
propicia la participación social como una instancia determinante en la toma de
decisiones y el ejercicio del poder en el quehacer educativo.

b) Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo

Plurinacional desde la recuperación» el potenciamiento y desarrollo de los saberes,
conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias campesinas,
comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelación y
convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones. Asimismo,
se interrelaciona con otras culturas del Abya Yala y del mundo.

El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca y

complementaria con la diversidad cultural del mundo, promueve una educación
intercultural que se define como una multiplicidad de procesos históricos que derivan
en un encuentro entre culturas para superar las inequidades derivadas de las
estructuras coloniales y de la colonialidad. Los currículos do los sistemas educativos
anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias de unas culturas sobre otras,
por ello la educación intercultural planteada en este modelo, promueve la producción
de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el bien común.

La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el

reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que aporta

176
a la intraculturalidad como una forma de descolonización, y a la interculturalidad
estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se
plasman en la vida cotidiana y en los procesos de transformación social, económica y
política.

En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional el lenguaje en general y las lenguas

en particular ya no son abordados como objeto de análisis gramatical, ni sólo como un
instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso y
producción permanente de significados en la vida cotidiana superando la situación
heteroglósica en la que se encuentran en la gestión y desarrollo curricular. Las lenguas
extranjeras, además de su carácter instrumental para acceder a saberes,
conocimientos y descubrimientos de otros ámbitos culturales del mundo, nos permiten
acceder a lógicas de pensamiento transfronterizo, ampliando las estrategias de
comunicación y convivencia intercultural.

Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua

originaria para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad
cultural que expresa los saberes y conocimientos de la cultura. En el actual modelo
educativo, las lenguas se convierten en las herramientas fundamentales de
comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos, que son
abordados en toda la estructura curricular desde el nivel de Educación en familia
comunitaria (inicial) basta el nivel superior.

• La lengua materna, en la Educación en Familia, se utiliza desde los primeros días

de vida del niño/a en el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.
A partir del primer año de Educación en Familia Comunitaria (Inicial escolarizada),
en la primera etapa se fortalecen las funciones comunicacionales (no verbal, oral y
escrita), cognitivas y reguladoras del desarrollo personal social, para proseguir con
la escritura alfabética, el desarrollo de otras funciones lingüísticas y nuevas formas
de comunicación, siempre en relación al desarrollo del ser, saber, hacer y decidir.
Asimismo, la lengua materna a partir de la

177
 segunda etapa de este nivel basta la educación superior además de instrumento
de comunicación, se utiliza como facilitadora de los procesos educativos y de
producción de saberes y conocimientos.

• La segunda lengua, originaria o castellana se inicia con procesos do motivación, de

aprendizaje formal y desarrollo de capacidades y habilidades desde el segundo año
de Educación en Familia Comunitaria (Inicial), extendiéndose basta el segundo año
de Educación Comunitaria Vocacional (primaria); a partir del tercer año (primaria)
hasta el nivel superior, se constituye en instrumento ele producción de saberes y
conocimientos junto a la lengua materna, sin dejar de ser objeto de estudio y
desarrollo permanente.

• La lengua extranjera se implementa desde el primer año de Educación Comunitaria

Vocacional (Primaria), con procesos de motivación, comunicativos, de comprensión
de otras lógicas de pensamiento, para luego continuar desde el segundo año hasta
la educación superior desarrollando y transfiriendo capacidades, habilidades
comunicativas, lingüísticas y de reflexión desde la lengua materna y/o castellana
para la producción de mensajes, conocimientos y saberes sobre temáticas propias
y de la diversidad. Su atención en los primeros años está a cargo de un maestro
con formación integral, profundizándose en los siguientes niveles con profesionales
formados en la especialidad.

5.5.13. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y

artística.

a) Educación productiva territorial

La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y está

orientada al desarrollo de capacidades, habilidades, la producción de bienes
materiales, intelectuales y creativos, que además garantizan procesos de producción,
conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el marco de las
vocaciones productivas locales, regionales y departamentales, para afianzar la

178
gestión territorial comunitaria de los pueblos, indígena originario campesinos,
comunidad afroboliviana y comunidades interculturales. La educación productiva
territorial articula las instituciones educativas con las vocaciones productivas, las
empresas y complejos productivos del entorno educativo, disolviendo las fronteras
existentes entre ellas.

La educación productiva se da en todo el Sistema Educativo Plurinacional, tiene la,

finalidad de formar estudiantes con mentalidad productiva y creativa, en coherencia
con el Plan Nacional del Desarrollo y la Constitución Política del Estado. Se inicia en
el nivel de Educación en Familia Comunitaria (Inicial) valorando el trabajo creativo en
el entorilo familiar, posteriormente en la Educación Comunitaria Vocacional (Primaria)
con orientación y formación en la búsqueda y definición de la vocación técnico
productiva del y la estudiante en el nivel do Educación Comunitaria Productiva
(Secundaria), se desarrolla una formación tecnológica que responde a las
potencialidades productivas locales y regionales.

b) Educación científica, técnica tecnológica y artística

La educación científica, técnica tecnológica y artística son procesos integrales de

producción cultural, a partir de las potencialidades propias, tanto en el campo de la
investigación como en las artes.

La educación científica, técnica tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a partir de

la investigación aplicada a la producción tangible e intangible desde la valoración de
los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originario campesinas,
en todos los campos y áreas de conocimiento del currículo, y está dirigida a la
identificación y resolución de desafíos, necesidades y problemas locales
socioculturales y económicos, además de la innovación tecnológica desde las
capacidades desarrolladas en los procesos de formación en todos los niveles del
Sistema Educativo Plurinacional.

179
5.5.14. Fundamentos Teóricos de la Educación Sociocomunitaria Productiva

a) Fundamentos políticos

La educación sociocomunitaria productiva fundamenta sus planteamientos políticos en

la desestructuración del colonialismo y la colonialidad. El colonialismo abarca la
dimensión de dominación política, económica, social y productiva, manifestándose en
el ámbito material, la explotación de la fuerza de trabajo y el saqueo de los recursos
naturales; y la colonialidad se manifiesta en la dominación y subordinación simbólica y
cultural, en lo epistemológico, en el conocimiento, en el imaginario de los pueblos y en
sus acciones concretas.

Por ello, la educación sociocomunitaria productiva es descolonizadora en el ámbito

material y subjetivo porque transforma las estructuras coloniales revitalizando la
relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una conciencia
comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando los saberes
y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la
espiritualidad de los pueblos indígena originario campesinos y comunidades
interculturales, así como la producción de ciencia, tecnología y arte en diálogo
intercultural con los saberes del mundo.

El Sistema Educativo Plurinacional fundado en la comunidad, sus valores y estructura,

guiará la formación de las y los estudiantes (niñas, niños, adolescentes, jóvenes y
adultos) para consolidar su compromiso sociopolítico y el desarrollo de pensamiento
crítico y propositivo en reconocimiento de las culturas, saberes y conocimientos de sus
comunidades, así como de los avances científico-técnico* tecnológicos de la época en
que viven.

b) Fundamentos filosóficos

La educación sociocomunitaria productiva en el fundamenta en el paradigma del Vivir

Bien.

180
El Vivir Bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias
producidos entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y
cosmológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores
sociocomunitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en
armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una
convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del bienestar material, sin asimetrías
de poder en un espacio y tiempo determinados.

El vivir bien, trasciende el ámbito del bienestar material y se prolonga al bienestar

mental y espiritual desde el trabajo creativo social, comunitario c individual, al igual que
sus ciclos productivos y rituales en armonía con la Madre Tierra, el Cosmos y las
entidades supramateriales que cada cultura posee en un espacio y tiempo
determinados.

La convivencia comunitaria sin asimetrías de poder, se expresa en la práctica do la

vida cotidiana y el ejercicio de autoridad con visión de servicio a la familia y la
comunidad, la administración paritaria, transparente y toma de decisiones en
consenso. Esto implica equilibrar las asimetrías heredadas desde la colonia,
asumiendo el protagonismo del cambio y la transformación social proyectada desde
las actitudes y acciones cotidianas individuales basta los grandes proyectos
sociocomunitarios plurinacionales.

c) Fundamentos sociológicos

Lo sociocultural se conceptualiza en la dimensión práctica de dos ámbitos de la acción

humana: lo social y la cultura, donde lo social es la interrelación e interacción individual
o grupal de las personas; en tanto la cultura es la esfera que se desarrolla como
producto de esa interacción, definiendo sistemas de organización económica, política,
lingüística y sociocultural.

En ese marco definimos cultura como ―el conjunto de realizaciones humanas que han
trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al hombre

181
conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación
de su medio social y natural, (...) una visión del mundo que siempre encierra un
compromiso sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto‖. En ese
sentido, las comunidades constituyen la unidad sociocomunitaria más concreta de la
vida. Están conformadas por las sociedades, las montañas, los bosques, los ríos, los
lagos, las piedras, los animales, los ritos, las ofrendas, las fiestas y el entorno que
condicionan las relaciones de convivencia armónica, de respeto y equilibrio material y
espiritual entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos.

d) Fundamentos epistemológicos

La educación sociocomunitaria productiva tiene como desafío fundamental responder

al desarrollo del saber, la sabiduría el conocimiento desde la visión de los pueblos
indígena originario campesinos, en diálogo con las teorías del conocimiento
sustentadas desde la visión occidental. Los fundamentos epistemológicos son
entendidos como teoría y crítica de los conocimientos y sus usos sociales; mediante
la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones sobre los procesos, de
producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones.

Se asume el desarrollo de los saberes y conocimientos como un proceso integrador,

que tiene su reflejo curricular en la necesidad de un enfoque interdisciplinario y
transdiscipIinario en el abordaje de los contenidos de enseñanza y de las actividades
que se realizan con fines formativos, como condiciones necesarias para la* formación
de estudiantes capaces de crear y recrear formas de vida más naturales, de identificar
y solucionar problemas, de asumir desafíos complejos en la vida cotidiana.

e) Fundamentos psicopedagógicos

La educción sociocomunitaria productiva es única, diversa y flexible. Única donde se

combinan las exigencias educativas generales pava todos los bolivianos y bolivianas

182
que establece la Ley ―Avelino Siñani - Elizardo Pérez‖, diversa en respuesta y
atención a las particulares formas de organización territorial de cada una de las
regiones, pueblos y culturas que integran el Estado Plurinacional Boliviano, con la
orientación de criterios de atención a las potencialidades productivas, las unidades
bioecosistémicas, las vocaciones productivas, propuestas de desarrollo local y
cosmovisiones e identidad cultural de los pueblos y la flexibilidad necesaria para que
el currículo sea permanentemente evaluado y actualizado. Las experiencias
psicopedagógicas que influyen en su fundamentación son:

La Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la educación de la vida, donde saber bien
era la condición educativa del vivir bien, donde la sociedad en conjunto educa a la
sociedad en su conjunto. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto
aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se transforma en una
institución do la vida que contribuye a la formación de un ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy.

Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora, una

educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Permite pensar y actuar
con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo,
dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales para el bien
común.

Por tanto, el nuevo paradigma educativo del vivir bien, tiene un enfoque pedagógico
descolonizador, comunitario, productivo y liberador, donde los procesos educativos
son de carácter práctico -teórico valorativo productivo, orientados a la formación
integral y balística del ser humano en complementariedad con el entorno, preparados
para desarrollarse en todas sus potencialidades y capacidades para vivir bien. A partir
de ello:

• La práctica, se constituye en toda fuente de saber y conocimiento que emerge de

los fenómenos tangibles e intangibles de la vida, de su observación, de la
experimentación y de las interpelaciones que surgen en torno a ellos, desde

183
 diferentes ámbitos del conocimiento. Esto posibilita el desarrollo y fortalecimiento
ele capacidades, habilidades y destrezas en los espacios productivos de
aprendizaje, considerando la gradualidad de dificultades, la complejidad de su
internalización en relación con las características biopsicosocioculturales de las
personas.

• La teoría, deriva de la práctica, en la concepción de lo observado y experimentado.

Se basa en las primeras conclusiones que son producto del desarrollo de
capacidades, habilidades y destrezas en base a la observación y experimentación
en los espacios productivos de aprendizaje. Los conceptos elaborados,
organizados y sistematizados generan teoría, que contribuye a la explicación
multidimensional de las preguntas y respuestas planteadas respecto a un
determinado fenómeno social o natural.

• La valoración, como resultado de la práctica y teorización, se establece en un

tiempo y espacio de reflexión que facilita la autoevaluación del desarrollo de las
capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y
pertinencia. La valoración, sin embargo, no completa su ciclo en tanto no se vincule
a los valores sociocomunitarios, es decir, que debe proyectar su utilidad para el
bien común, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformación social, en
relación complementaria con la Naturaleza y el Cosmos, para vivir bien.

• La producción, integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades,

procedimientos técnicos do operación y en productos terminados, generando así
bienes tangibles e intangibles en bien de la comunidad. Todos los anteriores
momentos del proceso pedagógico, convergen en la concreción de la producción
donde se integran los saberes y conocimientos provenientes de diferentes áreas y
campos.

184
5.5.15. Organización curricular

a) Estructura curricular

La estructura del currículo se organiza a partir de las siguientes categorías:

• Campos de saberes y conocimientos

• Áreas de saberes y conocimientos
• Disciplinas curriculares
• Ejes articuladores

5.5.16. Componentes del currículo en los procesos educativos

a) Campos, Áreas y Disciplinas de Saberes y Conocimientos

Los campos de saberes y conocimientos, complementariamente con los Ejes

articuladores, generan procesos educativos teórico metodológicos, intradisciplinarios,
interdisciplinarios y transdisciplinarios, para el desarrollo aplicativo, coherente y
progresivo de los contenidos curriculares listos además son desarrollados de manera
holística, dialógica y cíclica, a través de relaciones complementarias entre cada una
de éstas, para lograr una educación de calidad.

b) Campo Cosmos y Pensamiento

En este Campo de saberes y conocimientos, significamos por Cosmos todo lo que

existe como parte del multi-universo material y espiritual, incluyendo al ser humano en
todas las dimensiones de su existencial en tanto que/concebimos el pensamiento
como las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al Cosmos, las mismas
que se traducen en conceptos y normas que guían el curso de nuestras acciones
individuales y sociales de convivencia.

El Campo Cosmos y Pensamiento está conformado por dos áreas: Cosmovisiones y

Filosofía y Espiritualidad y Religiones. La primera integra las disciplinas de la

185
Filosofía, Psicología, Antropología Cultural y Social, la Sociología, la Historia y la
Investigación Social; la segunda integra las disciplinas de la Historia de las Religiones,
Antropología Religiosa, Sociología de la Religión y la Investigación Social.

c) Campo Vida, Tierra y Territorio

Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indígena originarias, recupera la

complementariedad Tierra – Territorio como un ser con Vida, un tiempo-espacio que
da sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los
aspectos organizativos, simbólicos, normativos y tecnológicos.

La Vida es la manifestación organizada de las energías telúricas que provienen de la

Madre Tierra y las energías cósmicas del universo que interactúan en una relación
multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geográfico, físico
y biológico, sino en interrelación fenomenológica armónica con la Madre Tierra y el
Cosmos.

La Tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia

viva y los bienes culturales que se adhieren, tales como los asentamientos humanos,
las comunidades de vida y las construcciones de todo género. Desde el punto de vista
económico, la tierra es un medio o factor de producción en el que se desarrollan
diferentes actividades económicas. En la práctica jurídica, la Madre Tierra es sujeto de
derecho.

El Territorio es el espacio cosmográfico delimitado por las comunidades de vida y a

nivel humano por el Estado. En el ámbito espiritual y religioso, las relaciones humanas
con el territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera práctica
los vínculos culturales, sociales, económicos y jurídicos de la comunidad con la Madre
Tierra y el Cosmos.

186
El Campo Vida, Tierra y Territorio está conformado por el área de Ciencias Naturales,
que tiene como disciplinas a la Física, Química, Urología, Geografía y la Investigación
en Ciencias Puras.

d) Comunidad y Sociedad

La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un

proyecto común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la
naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le
permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria en estructuras
sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacionales acordes a la diversidad
biogeográfica e histórico cultural.

Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas

organizativos, donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el
cual se dan alianzas complementarias culturales al territorio, gestión social, económica
y política para un proyecto común de vida.

El campo Comunidad y Sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos

en el proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la
práctica de los valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la
construcción de la historia, de la organización socioeconómica, política, el ejercicio, la
exigibilidad de derechos, los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez,
interrelaciona saberes, experiencias, prácticas y conocimiento de la comunidad y
sociedad desarrollando la investigación como un medio para la explicación de los
fenómenos sociales y la producción de ciencia.

El campo Comunidad y Sociedad está conformado por las siguientes áreas:

comunicación y Lenguajes Artísticas (Artes Plásticas y Visuales y Educación Musical),
Ciencias Sociales; Educación Física y Deportiva.

187
El área Comunicación y Lenguajes tiene como disciplinas: Lenguajes, Ciencias de la
comunicación, Literatura, Lingüística aplicada, Sociolingüística y Técnicas de Estudio.

El área Ciencias Sociales tiene como disciplinas: Historia, Sociología, Antropología,

Educación en derechos ciudadanos, métodos de Investigación Social, gestión Pública
Comunitaria Intercultural. El área Educación Física y Deportiva tiene como disciplinas
Educación física, Disciplinas deportivas y danza.

e) Ciencia, Tecnología y Producción

Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observación,

la práctica, la indagación, la experimentación el razonamiento, la reflexión, la
conceptualización, y teorización que sistemáticamente estructurados son
considerados ciencia.

La tecnología, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos,

capacidades instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicación de
los saberes y conocimientos en los procesos científicos con la finalidad de generar y
desarrollar la producción tangible e intangible. La producción se consolida a través de
la complementariedad entre los saberes y conocimientos comunitarios con los
conocimientos de otras culturas, aplicados a la generación de tecnologías innovadoras
y producción en armonía con la naturaleza. El Campo Ciencia, Tecnología y
Producción está conformado por las siguientes áreas: Matemática y Técnicas
Tecnológicas’- Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.

5.5.17. Objetivos holísticos

Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas y compromisos de logro

descolonizadores y liberadores que desarrollan las dimensiones del ser humano para
su formación integral y balística a través de saberes, conocimientos y práctica de

188
valores sociocomunitarios en los procesos educativos para el vivir bien en interrelación
con la Madre Tierra y el Cosmos.

5.5.18. Ejes articuladores del currículo

Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan

los principios del currículo; son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas
priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del currículo y son
destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica entre la comunidad,
la Madre Tierra y el Cosmos.

El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera

la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y disciplinas, con la
realidad social, cultural, económica y política en los procesos educativos de los
subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de
aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica, la teoría y la investigación.

a) Educación intracultural, intercultural plurilingüe

La educción intracultural e intercultural, el fortalecimiento de las identidades culturales

a través de la transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores,
tecnologías y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminación
cultural y los procesos creativos, investiga (-¡vos que do ellas devienen; propiciando la
igualdad de oportunidades y condiciones, la eliminación de la discriminación
económica, política, social, cultural y de (todas las formas de violencia, para el ejercicio
y exigibilidad de los derechos. Todo dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas
y sus lenguas, en el marco del pluralismo de los saberes y conocimientos.

Asimismo, la educación intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado

Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones
dialógicas que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y

189
proyectos en armonía para vivir bien y superar las inequidades derivadas de las
estructuras coloniales y de la colonialidad. La educación intracultural e intercultural,
también se desarrolla a través del plurilingüismo que promueve una experiencia activa
de uso y producción de significados en todos los ámbitos de la vida y en consecuencia
en el desarrollo de los campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos del
Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a través de una lengua originaria, el
castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.

b) Educación en valores socio comunitarios

Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientándola hacia un camino u otro,

determinando principios éticos. Asimismo, es la apreciación positiva que se hace de
las cosas, ideas o personas en relación con la propia cultura y la propia vida.

Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas, sociedades,
de los condicionamientos económicos y de la distribución del poder. Determinan las
normas de comportamiento de ser y actuar, ayudándolos a crecer en su dignidad como
persona en una sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los
mismos valores, de hecho, algunos valores de unas pueden ser considerados
antivalores por otras.

En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica

entre los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de la
unidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto,
complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades,
honestidad, paz, inclusión física, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el
Estado, equidad social y de género en la participación, bienestar común,
responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes
sociales. Asimismo, se toman en cuenta las representaciones simbólicas de cada
práctica de valores en las sociedades.

190
c) Educación para la producción

La educación para la producción parte del principio de generar equilibrio entre la

comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos, y contempla la producción tangible e
intangible. El motor de la educación productiva es la investigación científica aplicada a
los saberes y conocimientos respecto a todos los ámbitos de la vida, a la identificación
y resolución de desafíos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales.

La producción tangible, técnica, tecnológica y científica toma en cuenta las vocaciones

productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando capacidades, habilidades
y destrezas humanas creativas, así como complejos productivos y tecnologías
adecuadas. La producción intangible, abarca la producción científica académica
aplicada a los ámbitos sociocultural, natural, económico, político y artístico, generando
nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisión de la producción intelectual
y artística.

d) Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria

La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la

toma de conciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y saberes adecuados
para la salud de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.

Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable
promueven el ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano
y los derechos colectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y
emocional para el disfrute de la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación
con el entorno.

Por otro lado, también se contempla la práctica’ complementaria entre la medicina

natural propia de los pueblos indígena originarios con otras medicinas como la

191
occidental, del continente asiático, la biodanza, musicoterapia, la medicina bobática y
las terapias en base a la alimentación natural y orgánica.

5.6. SUSTENTO TEORICO LEGAL PARA EL DESARROLLO DE LA

PORPUESTA

5.6.1. Reglamento de evaluación en el proceso formativo de la ley 070 Avelino

Siñani - Elizardo Pérez

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1. (Objeto). El Reglamento de Evaluación del Proceso Formativo de las

Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) tiene por objeto
regular la evaluación del proceso formativo de las y los estudiantes en su formación
integral y holística.

Artículo 2. (Marco Legal). El presente Reglamento se basa y se interrelaciona con las

siguientes disposiciones legales:

a. Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.

b. Ley de la Educación N° 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez‖.
c. D.S. 0156, que crea el Sistema Plurinacional de Formación de Maestras y
Maestros.
d. El Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
e. El Currículo del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros.
f. Los Lineamientos de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
(IEPC) - Práctica Educativa Comunitaria (PEC) y su reglamento procedimental.
g. Ley 045 Contra el Racismo y toda forma de Discriminación.

192
 h. Ley Contra el Consumo y Expendio de Bebidas Alcohólicas del 11 de julio del
2012.
i. Reglamento General de las ESFM.
j. Reglamento de Convivencia y Permanencia Estudiantil en las ESFM.
k. Reglamento de Licencias, Reincorporaciones y Transferencias en las ESFM.
l. Reglamento de creación, conformación y funcionamiento de los Consejos
Educativos de las Escuelas Superiores de Formación de maestras y maestros
m. Y otras normativas vinculadas al presente Reglamento.

Artículo 3. (Alcance y Contenido). El Reglamento es de alcance institucional, en el que

están comprendidos directivos, docentes, personal administrativo y estudiantes de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y las Unidades
Académicas. Asimismo, el presente documento comprende los siguientes contenidos:
I. Disposiciones generales
II. Concepción, objetivos, características y momentos de la evaluación del
proceso formativo
III. Criterios para la evaluación del proceso formativo
IV. De los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación del proceso formativo
V. La escala de valoración y calificación
VI. De la comunicación y publicación de los resultados del proceso formativo
VII. De los niveles de responsabilidad, funciones y obligaciones
VIII. De los derechos, deberes y sanciones
IX. De la apelación
X. Disposiciones transitorias y vigencia

Artículo 4. (Ámbito de Aplicación). El presente Reglamento es de aplicación obligatoria

en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras/os y Unidades Académicas del
Estado Plurinacional de Bolivia.

193
CAPÍTULO II
CONCEPCIÓN, OBJETIVOS, CARACTERÍSTICAS Y MOMENTOS DE LA
EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO

ARTICULO 5. (Concepción).

I. La Evaluación, concebida en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, es

un componente del proceso formativo que valora, evalúa y califica, de manera
comunitaria el nivel de formación integral, holístico y productivo de las y los
estudiantes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y
Unidades Académicas. Se enmarca en los objetivos y criterios de evaluación del
Currículo del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, aplicando métodos,
técnicas e instrumentos de evaluación.
II. La evaluación integral comprende:

a) El SER, vinculada a la práctica y vivencia de principios, valores,

espiritualidades e identidades socio-culturales.

b) El SABER, de los saberes, conocimientos, teorías y conceptos pertinentes

para contribuir a la transformación de la realidad.

c) El HACER, a la aplicación y producción de conocimientos, la capacidad

creativa, la experimentación y la producción tangible e intangible.

d) El DECIDIR, valorando la capacidad de toma de decisiones en consenso y con

compromiso social para la transformación del vivir bien.
III. La evaluación holística comprende la relación con la comunidad, la naturaleza y el
cosmos a través de la IEPC-PEC.

Artículo 6. (Objetivos). La evaluación del proceso formativo en las Escuelas Superiores

de Formación de Maestras/os y Unidades Académicas cumple dos objetivos:

a. Realizar el Seguimiento y acompañamiento en la formación pedagógica

194
 • Evaluación diagnóstica inicial
• Evaluación procesual formativa
• Evaluación de producto y resultados

b. Acreditar la promoción de las y los estudiantes como resultado de los incisos

desarrollados en el numeral 1.

Artículo 7. (Características). La evaluación del proceso formativo se caracteriza por

ser:

a. Integral, porque valora el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y
decidir de manera interdependiente en el proceso formativo de los saberes y
conocimientos en los campos y áreas durante el desarrollo de su formación
académica.

b. Holística, porque valora la comprensión del todo, la convivencia armónica y

complementaria con la madre tierra (naturaleza), el cosmos y la dimensión
espiritual de la vida.

c. Científica, porque se basa en la aplicación de métodos, técnicas, procedimientos e

instrumentos, que reportan información para su análisis, interpretación,
comprobación y registro del proceso formativo logrado.

d. Dialógica, porque promueve la comunicación horizontal, bi-direccional, intercultural

e inter-científica, entre todos los actores de la comunidad educativa.

e. Reflexiva y autocrítica, porque permite concienciar colectiva y responsablemente

los esfuerzos dedicados al proceso formativo.

f. Comunitaria - productiva, porque las y los actores de la comunidad educativa, a

través de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos – Práctica
Educativa Comunitaria IEPC-PEC, participan en la valoración de los procesos
formativos de las y los estudiantes de la ESFM y UA.

g. Orientadora, porque brinda información oportuna y pertinente para la toma de

decisiones que coadyuva a una reorientación de la metodología en el proceso

195
 formativo (diagnostica, procesual y de producto), a los actores que participan en y
del proceso formativo en el aula/taller, la comunidad, la Institución Educativa de los
Subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Especial y otras.

h. Flexible, porque la evaluación debe adecuarse a las características culturales y

lingüísticas de las y los estudiantes, a los objetivos y contenidos curriculares de las
Unidades de Formación, al proyecto de la especialidad, la IEPC-PEC, currículo
regionalizado y otros aspectos formativos.
i. Permanente, porque se realiza durante el proceso formativo de manera cíclica en
sus distintos momentos: al inicio, durante y al final para dar seguimiento y
continuidad en la formación de manera que los resultados no se conozcan sólo al
final.
j. Transparente, porque los procesos de evaluación y generación de información se
desarrollan de manera comunitaria, participativa, responsable, imparcial y pública.
k. Sistémica, porque articula los tres momentos de la evaluación: diagnóstica,
procesual y de producto.
l. Complementaria, porque integra la valoración comunitaria y la autovaloración en
todo el proceso formativo.
m. Es Promocional, porque promueve la promoción de una Unidad de Formación y de
un año a otro, de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos
diseñados en cada especialidad.

Artículo 8. (Momentos de la evaluación). La evaluación consta de tres momentos

significativos: 1) la evaluación inicial- diagnóstica, 2) la evaluación procesual- formativa
y 3) la evaluación de producto y resultados.

Artículo 9. (Evaluación inicial-diagnóstica).

I. Es un conjunto de acciones de constatación y valoración de la situación inicial en el

proceso formativo, que permite valorar de manera integral y holística al o la estudiante
al iniciar un nuevo proceso formativo.

196
II. En función de la información obtenida se enriquece y adecua las diversas
estrategias y metodologías en el proceso formativo y los criterios cualitativo -
cuantitativos de la evaluación, según las características de las y los estudiantes.

Artículo 10. (Evaluación procesual-formativa).

I. Es la valoración continua del desarrollo integral (ser, saber, hacer y decidir) y

holístico (desde lo espiritual, la naturaleza y el cosmos) en el proceso formativo.

II. Se caracteriza por obtener información sistemática, oportuna, permanente y

preventiva del proceso formativo para la toma de las siguientes decisiones:

a. Orientar oportunamente a las y los estudiantes en las dificultades encontradas en

los procesos formativos.

b. Posibilitar la mejora del proceso didáctico y metodológico.

c. Verificar, a través de técnicas e instrumentos, el nivel de desarrollo integral de las y

los estudiantes.

d. Emitir juicios valorativos indicando el nivel progresivo del desarrollo del proceso
formativo de las y los estudiantes.

Artículo 11. (Evaluación de producto y resultados). Es la valoración final, acumulativa,

integral y global del producto o resultado tangible e intangible del proceso formativo.

Esta evaluación permite:

a. Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados en la IEPC - PEC

para el proceso formativo.

b. Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados en el Proyecto

Educativo Socioproductivo en sus diferentes etapas y fases.

c. Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos planteados para la gestión

institucional, la comunidad y de aula/taller.

197
d. Conocer y valorar el logro de los objetivos holísticos del proceso formativo al
concluir cada unidad de formación y al final de un determinado periodo.

e. Valorar de manera periódica' (bimestral, trimestral y/o semestralmente) el

desarrollo de los productos y resultados tangibles o intangibles.

f. Establecer la promoción o reprobación de una Unidad de Formación y de un año a

otro, de acuerdo al logro de los objetivos, resultados y productos diseñados en cada
especialidad.

Artículo 12. Los productos que facilitan la evaluación de la última etapa son:

a. Informes de estudio de contexto.

b. Ensayos científicos de la problemática socioeducativa comunitaria.
c. Documento de desarrollo de los Proyectos Sociocomunitarios Productivos.
d. Informes de investigación.
e. Artículos científicos.
f. Textos pedagógicos.
g. Sistematizaciones.
h. Clases/talleres compartidas, abiertas y públicas
i. Perfiles de modalidades de graduación (para cuarto año).

CAPÍTULO III
CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO FORMATIVO

Artículo 13- (Concepto).

I. Los criterios para la evaluación son indicadores de valoración en las dimensiones

del ser, saber, hacer y decidir, que orientan el proceso formativo.

II. Responden a un enfoque pedagógico descolonizador, intra e intercultural, socio-

comunitario productivo, en el que se valora la participación comunitaria y personal en
el proceso, en el aula/taller y otros espacios comunitarios.

198
IV. Los criterios básicos de evaluación que orientaran el desarrollo curricular de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades
Académicas son:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Valoración del SER

Asunción de valores morales, espirituales, éticos y cívicos sociocomunitarios.
- Desarrollo de pensamiento crítico, autocrítico, creativo y propositivo.

- Expresión de la identidad cultural comunitaria, familiar, personal, en procesos de

intra e interculturalidad.

- Relaciones de responsabilidad, respeto, solidaridad, reciprocidad y

complementariedad con los demás, la madre tierra y el cosmos. Actitudes
investigativas y de trabajo comunitario Responsabilidad y compromiso con el rol
docente y transformación social.

Valoración del SABER

- Desarrollo de saberes y conocimientos propios y de otras culturas (pedagógicos,

gestión educativa y de especialidad).
- Desarrollo de capacidades comunicativas utilizando diversos lenguajes.
- Capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a los intereses,
necesidades y vocaciones productivas y potencialidades, locales, regionales y
nacionales.
- Decodifica la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagogía ―colonial
única‖ y construye teorías pedagógicas a partir del pluralismo epistemológico
descolonizador.

199
Valoración del HACER

- Usa la lengua originaria, el castellano y una extranjera como medio de

comunicación, interacción y producción de conocimientos en diferentes situaciones
y contextos.
- Recupera, recrea, desarrollar y difunde las tecnologías, ciencia, arte, valores éticos
biocosmocéntricos y saberes de los pueblos.
- Sistematiza saberes y conocimientos de la comunidad.
- Elabora y ejecuta proyectos educativos socioproductivos de acuerdo a los
intereses, necesidades y vocaciones productivas y potencialidades, locales,
regionales y nacionales.
- Planifica y gestiona con los diferentes actores de la comunidad la ejecución de
proyectos socioeducativos.
- Plantea y resuelve problemas de la especialidad.

Valoración del DECIDIR

- Asume con responsabilidad acciones: propias y con la comunidad educativa

(familia y Unidad Educativa, La ESFM - UA y otras instituciones).
- Resuelve con sensibilidad social situaciones conflictivas y problemáticas en
relación con la realidad y la vida.
- Disposición a ejecutar diversas actividades de formación reciproca con iniciativa
propia y autónoma.
- Toma decisiones orientadas al vivir bien, a partir de una lectura crítica de la realidad
con pertinencia en tiempo y espacio.
- Propone procesos de innovación y producción de conocimientos en el marco de su
especialidad, asumiendo postura descolonizadora y despatriarcalizadora.

ARTICULO 14. (Concreción). Los criterios de evaluación citados anteriormente deben

ser especificados en cada una de las ESFM y UAs, de acuerdo a los planes anuales
de las especialidades, los Proyectos Educativos Socioproductivos y/o temas
generadores.

200
CAPÍTULO IV
DE LOS MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL
PROCESO FORMATIVO

ARTÍCULO 15. (Concepto).

I. Los métodos, técnicas e instrumentos de evaluación - establecidos en el Sistema de

Evaluación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y el Currículo de
Formación de Maestras y Maestros - son procedimientos y dispositivos pedagógicos
que se utilizan en la evaluación del proceso formativo.

II. La elaboración y aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación del

proceso formativo tomando en cuenta las cuatro dimensiones del ser humano (SER,
SABER, HACER Y DECIDIR) y deben ser seleccionados y utilizados de acuerdo a la
especialidad.

III. Se define la técnica como el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la

evaluación del proceso formativo. Constituye el ―cómo" evaluar.

V. El instrumento es el medio con el que el docente obtendrá la información del

proceso formativo. Constituye el ―con qué‖ evaluar.

ARTÍCULO 16.

I. En las ESFMs y UAs se aplicarán las siguientes técnicas e instrumentos de

evaluación:
Técnicas Instrumentos
De consulta - Guía de entrevista
- La entrevista - Cuestionarios
- La autoevaluación - Escalas de observación (fichas)
- Co-evaluación - Listas de control
- Hetero – evaluación - Registro anecdótico
- Registro de dialogo oral
- Debate
- Registros de habilidades prácticas
De resolución de problemas - Pruebas de ensayo
- Pruebas escritas

201

De elaboración de productos
De observación
Propios de la comunidad
Evaluación de la Comunidad
CAPITULO V
DE LA ESCALA DE VALORACIÓN Y CALIFICACIÓN
Artículo 17. (Valoración y Calificación). La escala de valoración y calificación del
proceso formativo es cualitativa y cuantitativa de 1 a 100 puntos:
- Pruebas de libro abierto
- Estudios de caso
- Prueba de control de calidad de producto
- Dilemas morales
Guías
- Proyectos
- Sistematizaciones
- Monografías
- Ensayos
- Reportes de investigación
- Perfiles de graduación
Informes de:
- Asambleas
- Resolución de problemas
- Producciones materiales y otros
- Investigaciones focalizadas
- Portafolio pedagógico
- Fichas bibliográficas
- Listas de cotejo o verificación
- Guías de observación
- Registros anecdóticos
- Escalas de evolución
- Registros de observación (participación, manejo de
materiales, saberes, etc.)
- Diario de campo
- Actas
- Dialogo comunitario
- Protocolo
- Socialización de los productos en el entorno
sociocomunitario constatando su utilidad social y la
valoración positiva de la comunidad hacia ellos.
- Observaciones a los productos
- Informes
202
 Nomenclatura Valoración Cualitativa Calificación Cuantitativa
Aprobado Desarrollo Pleno (DP) 90 a 100 puntos
Aprobado Desarrollo Óptimo (DO) 80 a 89 puntos
Aprobado Desarrollo Adecuado (DA) 70 a 79 puntos
Aprobado Desarrollo Suficiente (DS) 60 a 69 puntos
Aprobado Desarrollo Insuficiente (DI) 1 a 59 puntos

Artículo 18. (Valoración de las dimensiones). Cada una de las dimensiones será
valorada sobre 25 puntos y la sumatoria de las cuatro dimensiones equivale a 100
puntos.

Artículo 19. (Asignación de puntaje). En cada Escuela Superior de Formación de

Maestras/os y Unidades Académicas se realizará la asignación de puntajes
específicos a cada uno de los criterios definidos en las cuatro dimensiones, en función
del Proyecto Sociocomunitario, temas generadores y los objetivos del plan anual de la
especialidad.

Artículo 20. (Evaluación comunitaria). El equipo de IEPC-PEC evaluará tomando en

cuenta el desarrollo integral y holístico de los procesos formativos, articulando las
diferentes Unidades de Formación de cada año y por especialidad.

Artículo 21. (Evaluación Individual). El o la docente de la Unidad de Formación es

responsable de la valoración - evaluación individual en cada una de las especialidades
en el marco de las cuatro dimensiones, tomando en cuenta lo planificado en el equipo
de la IEPC-PEC.

Artículo 22. (Calificación mínima de aprobación). En la evaluación del proceso

formativo de la Unidad de Formación, la calificación mínima de aprobación es de 60
puntos. Por tanto, se consideran aprobados las y los estudiantes que alcancen de 60
a 100 puntos.

203
Artículo 23. (Promoción). Las y los estudiantes que aprueben el total de las Unidades
de Formación programadas en la gestión, son promovidos al curso inmediato superior.
En el caso de los estudiantes que reprueben Unidades de Formación, se procederá de
acuerdo con el artículo 25.

Artículo 24. (Reprobación de Unidades de Formación). Las y los estudiantes que

obtengan la calificación igual o menor a 59 puntos, en cualquier Unidad de Formación,
se considera que poseen desarrollo insuficiente.

Artículo 25. (Pérdida de año).

I. El o la estudiante que repruebe en tres Unidades de Formación en la primera

instancia pierde el año o dos Unidades de Formación en la evaluación de segunda
instancia, pierde el año. También pierde el año el o la estudiante que repruebe
cualquiera de las Unidades de Formación en arrastre.

II. La pérdida de año inhabilita al o la estudiante para pasar al curso inmediato

superior, debiendo previamente repetir todas las Unidades de Formación reprobadas.

Artículo 26. (Segunda instancia).

I. La segunda instancia es la posibilidad que se otorga al o la estudiante de

presentarse a rendir una prueba de suficiencia en un máximo de dos Unidades de
Formación reprobadas en primera instancia. La segunda instancia permite al o la
estudiante, de acuerdo a la calificación que obtenga, aprobar o reprobar aquellas
Unidades de Formación en la que rindió la prueba.

II. El puntaje mínimo de habilitación a la evaluación de segunda instancia, es de 45

puntos. La nota de aprobación, en la segunda instancia, es igual o mayor a 60 puntos.

Artículo 27. (Evaluación de segunda instancia). La segunda instancia no tiene previsto

procesos de reforzamiento, debido a la naturaleza de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestros. Por tanto, es responsabilidad del o la

204
estudiante prepararse para la evaluación de esta instancia, que deberá ser tomada por
el o la docente de la Unidad de Formación, siete días hábiles, posterior a la publicación
de los resultados de la evaluación final.

Artículo 28. (Arrastre). La no aprobación de una Unidad de Formación en segunda

instancia posibilita el arrastre de la misma,

Artículo 29. (Definición de Arrastre). El arrastre es una instancia que otorga, a la o el

estudiante, la oportunidad de cursar en el año inmediato superior la Unidad de

Formación reprobada en segunda instancia. El arrastre no perjudica que él o la

estudiante curse la totalidad de las Unidades de Formación de la gestión académica
inmediata superior siempre y cuando las Unidades de Formación reprobadas y/o se
constituyan en prerrequisito.

Artículo 30. (Prerrequisito). Se entiende por prerrequisito la secuencia y continuidad

de una Unidad de Formación con la siguiente, dentro del Espacio de Formación
General o Especializada, según establezcan las Mallas Curriculares de la especialidad.

Artículo 31. (Obligatoriedad de aprobación del arrastre). El o la estudiante debe

aprobar en la gestión las Unidades de Formación de arrastre para pasar al curso
inmediato superior; en caso de reprobación, se producirá la pérdida de año.

Artículo 32. (Modalidades de arrastre). Con el fin de garantizar una educación de

calidad basada en un proceso formativo pertinente y relevante, se establecen dos
modalidades de arrastre:

a. Modalidad de arrastre con clases presénciales. En esta modalidad de arrastre el o

la estudiante tiene la obligatoriedad de asistir a clases, cuando exista el curso
inmediato inferior.

b. Modalidad de arrastre por tutoría. Es aplicable para estudiantes que cuando no se

cumpla el mínimo requerido de estudiantes para la constitución de un curso en la

205
Unidad de Formación respectiva. En esta modalidad la Dirección Académica de la
Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros realizará la programación
correspondiente y el seguimiento respectivo.

Artículo 33. (Tutoría). La tutoría es el acompañamiento personalizado efectuado por

un o una docente a la formación de los y las estudiantes que cursan Unidades de
Formación de arrastre. Se constituye en una modalidad de arrastre extraordinario
aplicable sólo a los y las estudiantes que, por la no apertura de los primeros cursos en
las gestiones que se dieren en todas las Escuelas Superiores y Unidades Académicas
formadoras de maestras y maestros del Estado Plurinacional de Bolivia, no tienen
curso inmediato inferior o cuando no se cumpla el mínimo requerido de estudiantes en
la Unidad de Formación respectiva del curso inmediato inferior.

Artículo 34. (Características de las tutorías). La organización, seguimiento y control de

las tutorías estará a cargo de la Dirección y/o coordinación Académica y se efectuará
en cumplimiento de las siguientes características:

a. Se asignará a docentes de la Unidad de Formación General y/o especialidad.

b. Se constituirán con un máximo de 10 estudiantes por docente, quien deberá
efectuar una planificación que contenga:
• Selección y organización de los contenidos a ser abordados.
• Actividades o estrategias de aprendizaje - enseñanza, vinculadas a Proyectos y/o
temas generadores.
• Recursos educativos.
• Evaluación del proceso formativo.
c. Deberán cumplir un 80% de los contenidos programados y un 50% de la carga
horaria establecida en la malla.

Artículo 35. (Obligatoriedad de participación en las actividades programadas para las

tutorías). Por las características especiales que tiene la tutoría, se establece que los y
las estudiantes que tengan arrastres bajo esta modalidad deberán participar

206
obligatoriamente en las sesiones de seguimiento y control de acuerdo a lo programado.

Constituye un requisito para la aprobación de la Unidad de Formación en arrastre bajo

la modalidad por tutoría, la asistencia a las sesiones u otras formas de seguimiento y
control en un porcentaje mínimo del 85% de las actividades definidas por el docente
tutor.

Artículo 36. (De la reprobación de la Unidad de Formación de arrastre). Si él o la

estudiante reprueba la Unidad de Formación de arrastre cualquiera sea la modalidad,
pierde el año en la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros y Unidades
Académicas automáticamente.

Artículo 37. (Aprobación del perfil del trabajo de grado). Las/los estudiantes que no
tengan aprobado su perfil de trabajo de grado en la modalidad de graduación elegida
no podrá inscribirse a quinto año de formación.

Artículo 38. (Asistencia obligatoria). Por la naturaleza del Enfoque y el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, se establece que la asistencia de los y las
estudiantes a las diferentes actividades de desarrollo curricular en las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros es obligatoria.

Constituye un requisito para la aprobación de la Unidad de Formación la asistencia en

un porcentaje mínimo del 85% de días de ciases/taller programados y trabajados en la
gestión.

Artículo 39. (Entrega de documentos). La Maestra de la Unidad de Formación, una vez

corregidos los trabajos o pruebas, obligatoriamente deberán devolver al o la estudiante
el original para su verificación. Una vez verificado, el o la estudiante entregará el
examen para fines de control y archivo a la docente.

Artículo 40. (Certificado de calificaciones). El o la estudiante podrá solicitar la entrega

de Certificado de calificaciones, a la conclusión de cada gestión. La Escuela Superior

207
de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas deberán entregar al o
a la estudiante en un plazo no mayor a 20 días hábiles después de concluir la gestión
correspondiente, con la reposición de costos según lo establecido en los valorados.

Artículo 41. (Pérdida de matrícula). La pérdida de matrícula implica perder todos los
derechos y obligaciones que confiere la Escuela Superior de Formación de Maestras
y Maestros y Unidades Académicas al o la estudiante, dejando de ser estudiante
regular.

Los y las estudiantes pierden matrícula en el caso de pérdida de dos gestiones

continuas o discontinuas.

CAPÍTULO VI
DE LA COMUNICACIÓN Y PUBLICACIÓN DE RESULTADOS DEL PROCESO
FORMATIVO

Artículo 42. (Comunicación de evaluación de proceso). Los resultados de la evaluación

de proceso de las Unidades de Formación y la IEPC-PEC deberán ser comunicados
de manera permanente y publicados por las/os docentes de las ESFM y UA en el plazo
máximo de 48 horas siguientes a la aplicación de las pruebas y/o trabajos. Asimismo,
el o la docente debe enviar, en el plazo establecido, una copia impresa y digital a la
Dirección Académica y otra copia a Kardex.

Artículo 43. (Comunicación de resultados finales). Los resultados finales de los

procesos de evaluación de las Unidades de Formación y la IEPC-PEC deberán ser
publicados por las los docentes de las ESFM y UA en el plazo máximo de 72 horas
siguientes a la aplicación de las pruebas y/o presentación de productos finales.
Asimismo, el o la docente debe enviar, en el plazo establecido, una copia impresa y
digital a la Dirección Académica y otra copia a Kardex.

Artículo 44. (Entrega de documentos por Unidad de Formación).

Los equipos de la IEPC - PFC y de docentes una vez corregidos las pruebas y/o
trabajos, obligatoriamente deben, en un plazo no mayor a 48 horas, devolver al
208
estudiante el original para su verificación. Una vez verificado, el o la estudiante
devuelve las evidencias de evaluación al equipo. En caso de alguna observación
justificada por el o la estudiante, el docente deberá rectificar la calificación.

Artículo 45. (Entrega de documentos comunitarios). El equipo de IEPC - PF.C. y

docentes una vez corregidas las pruebas y/o productos finales, obligatoriamente debe,
en un plazo no mayor a 72 horas, devolver al estudiante el original para su verificación.
Una vez verificado, el o la estudiante devuelve las evidencias de evaluación al equipo.

CAPÍTULO VII
DE LOS NIVELES DE RESPONSABILIDAD, FUNCIONES Y OBLIGACIONES

ARTÍCULO 46. (De los Niveles de Responsabilidad). Son niveles de responsabilidad

del proceso de evaluación:
a. Interna, la Dirección y/o Coordinación Académica, el equipo de docentes de la
IEPC-PEC y estudiantes de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas.
b. Externa, el docente guía y/o facilitador de la Unidad Educativa de los subsistemas
Regular, Alternativa y Especial, y el representante de la comunidad.

Artículo 47. (De la Dirección y/o Coordinación Académica). Es la instancia responsable

de la planificación, organización, ejecución, seguimiento y acompañamiento de la
evaluación del proceso formativo en la etapa inicial - diagnostica, procesual - formativa
y de producto - resultados, en las ESEM y UA.

Sus funciones son:

a. Planificar los procesos de evaluación regidos por el principio de continuidad.

b. Visar la planificación, elaboración y aplicación de los instrumentos de evaluación

presentados por el equipo de la IEPC- PEC y velar por su cumplimiento.

209
c. Realizar seguimiento y acompañamiento a la ejecución de la evaluación de acuerdo
a los objetivos, características y procesos evaluativos enunciados en el presente
Reglamento.

d. Resolver las reclamaciones y apelaciones de las y los estudiantes sobre su

evaluación del proceso formativo de acuerdo de presente Reglamento.

e. Resolver, en caso de apelación, los reclamos fundamentados de las y los

estudiantes que presentaren a consideración de la Comisión de Apelación.

f. Organizar, las Comisiones de Apelación que se consideren necesarias para

resolver en instancia de apelación los casos fundamentados solicitados por las y
los estudiantes.

g. Firmar con los miembros de la Comisión de Apelación las resoluciones de

apelaciones para incorporar al historial académico del o de la estudiante.

h. Garantizar la comunicación y publicación de los resultados de la evaluación del

proceso formativo en los plazos establecidos.

i. Verificar y garantizar que el certificado de calificaciones sea entregado al o la

estudiante en un lapso no mayor de 20 días hábiles, una vez, finalizada la gestión
académica a solicitud del interesado.

Artículo 48. (Del equipo de la IEPC-PEC). El equipo de la IEPC-PEC de las ESFMs y

UAs son responsables directos de la evaluación del proceso formativo, asumiendo los
objetivos, características, métodos, técnicas e instrumentos de evaluación propuestos
en el presente Reglamento de acuerdo al Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.

Su función es:

a. Informar oportunamente a las y los estudiantes el sistema de evaluación a

implementarse, en estricta relación con lo dispuesto en el presente Reglamento y
las normas complementarias establecidas (Reglamento de la IEPC-PEC).

210
b. Planificar, elaborar y aplicar los métodos de evaluación del proceso formativo y
velar por su cumplimiento.

c. Diseñar, diseñar y aplicar técnicas e instrumentos de evaluación del proceso

formativo de acuerdo a criterios de objetividad, confiabilidad, validez, transparencia
e imparcialidad, en concordancia con las estrategias y criterios establecidos por el
equipo de la IEPC - PEC.

d. Socializar las técnicas e instrumentos de evaluación a las respectivas instancias

definidas en el plan de la IEPC - PEC.

e. Orientar y realizar los ajustes necesarios en la elaboración de los instrumentos de

evaluación para la aplicación de los mismos de manera contextualizada y
pertinente.

f. Recoger, centralizar y sistematizar la información del proceso evaluativo de cada

estudiante, por el docente y el equipo de la IEPC-PEC.

g. Realizar seguimiento y acompañamiento a la ejecución de la evaluación de acuerdo

a los objetivos, características y procesos evaluativos enunciados por el equipo
IEPC - PEC.

h. Recibir y absolver las consultas y/o reclamos de las y los estudiantes sobre el
proceso evaluativo, antes del procesamiento de los registros.

i. Publicar los resultados de evaluación en todas sus fases, en lugares y condiciones

que garanticen el acceso a dicha información por parte de las y los estudiantes.

j. Desarrollar acciones de retroalimentación permanente del proceso formativo de

acuerdo con los resultados obtenidos por el estudiante en el proceso de evaluación.

k. Presentar a las instancias correspondientes el Registro de Asistencia y

Evaluaciones sin errores ni enmiendas y debidamente firmados, según el
cronograma establecido en el Calendario Académico de la ESFM y UA.

211
Artículo 49. (Responsabilidad del o la docente de Unidad de Formación). Es la o el
responsable de la planificación, organización, ejecución, seguimiento y
acompañamiento de la evaluación del proceso formativo en la etapa inicial -
diagnostica, procesual - formativa y de producto - resultados. Por la naturaleza
formativa Sociocomunitario Productivo y las actividades integrales y holísticas de la
formación de maestras y maestros, el acompañamiento docente a la IEPC-PEC es de
carácter obligatorio en el 100% de las jornadas planificadas, programadas y definidas
al iniciar la gestión por el equipo de la IEPC-PEC.

Artículo 50. (Responsabilidades del o la docente guía de la Unidad Educativa, Centros

de Educación Alternativa y Centro de Educación Especial).

I. La y/o el docente guía de la Unidad Educativa y Centros de Educación Alternativa y

Especial de los Subsistemas Regular, Alternativa y Especial, tiene responsabilidad
plena en la evaluación de los estudiantes en lo que se refiere a los ámbitos de su
competencia definida en la IEPC - PEC y su reglamento procedimental.

II. El/la docente guía llena los registros y formularios de calificación emanados del
equipo de la IEPC - PEC para cada uno de las y los estudiantes que estén bajo su
tuición. Además, adjunta un informe circunstanciado sobre el desempeño de cada uno
de las y los estudiantes.

Artículo 51. (Responsabilidades del Representante de la Comunidad). El o la

representante de la comunidad realiza informes sobre el proceso de la IEPC — PEC
en el ámbito de la comunidad a la que representa y llena los instrumentos de
seguimiento que le sean entregados.

CAPÍTULO VIII
DE LOS DERECHOS, DEBERES Y SANCIONES

Artículo 52. (Derechos de las y los estudiantes). Son derechos de las y los estudiantes
durante el proceso de evaluación:

212
a. Conocer, plena e íntegramente, el presente reglamento.

b. Ser comunicados, al iniciar las actividades lectivas de cada año, sobre los alcances,
características, procedimientos e instrumentos que se utilizarán en las
evaluaciones de cada Unidad de Formación y la IEPC- PEC.

c. Ser evaluados de acuerdo con lo establecido por el presente Reglamento.

d. Ser informados continua y oportunamente sobre los resultados obtenidos.

e. Solicitar, en caso de que él o la estudiante no hubiera podido participar en alguna

evaluación presencial, al o la docente, en un plazo no mayor a 72 horas y previa
justificación, la reprogramación de la evaluación

f. Acceder a evaluación de segunda instancia, de acuerdo a lo previsto en el presente

Reglamento.

g. Apelar los resultados de la evaluación debidamente justificada y respaldada,

cuando considere que la misma no es justa.

Artículo 53. (Deberes de las y los estudiantes). Son deberes de las y los estudiantes,
de acuerdo con el proceso de evaluación:

a. Cumplir estrictamente con las disposiciones contenidas en el presente Reglamento.

b. Presentarse a las actividades de evaluación debidamente preparados y en las

fechas programadas y/o consignadas en la programación en cada Unidad de
Formación y la IEPC - PEC.

c. Cumplir con las orientaciones y recomendaciones que formulen las y los docentes
de acuerdo a las deficiencias y limitaciones que se detecten, en aras de un mejor
desarrollo de su proceso formativo.

d. Recabar oportunamente su certificado de notas del año académico.

e. Participar en los procesos de formación y actividades comunitarias con

responsabilidad.

213
f. Cursar y aprobar todas las Unidades de Formación programadas en cada una de
las gestiones.

Artículo 54. (Asistencia obligatoria en la IEPC y PEC en la comunidad). Por la

naturaleza formativa sociocomunitaria productiva y las actividades integrales y
holísticas de la formación de maestras y maestros, la asistencia de estudiantes y
docentes a éstas es de carácter obligatoria en el 100% de las jornadas planificadas,
programadas y definidas al inicio de gestión por el equipo de la IEPC-PEC. Se otorgará
el permiso correspondiente sólo en casos excepciones (embarazos, accidentes,
cirugías y otros) con respaldo documentado.

Artículo 55. (Faltas y Sanciones para las y los estudiantes). Las y los estudiantes que
incurrieren en faltas, durante el proceso formativo, serán pasibles a sanciones, según
la tipificación de faltas establecidas en el Reglamento correspondiente, disposiciones
legales en vigencia y el reglamento procedimental de la IEPC - PEC.

Artículo 56. (Faltas y Sanciones para las y los docentes). Las y los docentes que
incurrieran en faltas comprobadas emergentes del proceso formativo, serán sometidos
a proceso disciplinario de acuerdo con el reglamento de Faltas y Sanciones del
Magisterio en vigencia y el reglamento procedimental de la IEPC - PEC.

CAPÍTULO IX
DE LAS RECLAMACIONES Y APELACIONES

Artículo 57. (Apelación). La apelación es el recurso que permite al o la estudiante

presentar a la Dirección y/o Coordinación Académica la objeción de los resultados
sobre la evaluación del proceso formativo considerados injustos para el análisis,
ratificación, modificación o revocatoria y que no fueron resueltos por el equipo de la
IEPC - PEC.

214
Artículo 58. (Primera Instancia). El equipo de la IEPC Y PEC resolverá la objeción
fundamentada presentada por escrito por él o la estudiante en el plazo de 48 horas
después de haber recibido la solicitud.

Artículo 59. (Plazo de Apelación). Las y los estudiantes podrán apelar ante la Dirección
y/ o Coordinación Académica, en un plazo no mayor a los tres días hábiles de haber
conocido oficialmente los resultados de la evaluación, siempre y cuando existan
observaciones de fondo y debidamente fundamentadas.

Artículo 60. (Comisión de Apelación). La Dirección y o Coordinación Académica de las

ESFM y UAs conformarán la comisión de apelación con carácter especial y de
actuación pública. La Comisión de Apelación estará conformada por:

a. Director/a o Coordinador/a Académico/a o el/la Coordinador de la IEPC-PEC

como presidente.

b. Dos maestros o maestras del equipo de la IEPC - PEC de la especialidad, con

derecho a voz y voto.

c. Dos representantes de estudiantes, uno de la especialidad y otro de la

Federación de Estudiantes, ambos con derecho a voz y voto.

Los cinco integrantes de la Comisión de Apelación deben estar exentos de problemas

anteriores con él o la estudiante en apelación y no tener vínculos de parentesco hasta
el tercer grado de consanguinidad.

Artículo 61. (Atribuciones de la Comisión de Apelación). Conocer la apelación y

convocar a las partes involucradas con el propósito de revisar las evaluaciones
cuestionadas, para ratificar o modificar la calificación asignada, en un plazo no mayor
a cinco días hábiles de haber conocido la apelación.

Artículo 62. (Inapelabilidad). Las decisiones de la Comisión de Apelación son

inapelables.

Artículo 63. (Reglamento Interno). Los Reglamentos Internos de cada ESFM y UA son
de carácter complementario y no podrán contravenir el presente Reglamento.
215
Artículo 64. (De los aspectos no contemplados). Los aspectos no contemplados en el
presente Reglamento serán regulados por la Dirección General de Formación de
Maestros, dependiente del Viceministerio de Educación Superior de Formación
Profesional del Ministerio de Educación.

3.1 Condiciones académicas de obtención del diploma

El certificado del Diploma, se extenderá a aquellos docentes participantes que hayan

concluido regularmente y haber asistido a clases. También será requisito
indispensable, el haber presentado la documentación respectiva, la cancelación del
monto económico y la presentación del perfil del diplomado. La universidad
responsable de dirigir, monitorear y aplicar el programa.

3.2 Infraestructura y equipamiento

La realización del curso de diplomado sobre estrategias metodológicas para resolver

problemas de multiplicación, se ejecutará en un ambiente de la universidad u otro local
alquilado, con su respectivo mobiliario, para lo cual se organizará una comisión
conformado por sus propios participantes.

3.3 Recursos profesionales

Los recursos humanos estarán cubiertos por profesionales nacionales e

internacionales, para lo cual se solicitará al departamento de postgrado de la
universidad y Comité ejecutivo de las universidades de Bolivia.

- 1 Profesional experto en paradigmas educativos y currículo.

- 1 Profesional experto en el conocimiento de leyes de educación 1565 y 070.
- 1 Profesional experto en el manejo de normativas y reglamento de evaluación
en el proceso formativo de maestras y maestros.
- 1 Profesional experto en el manejo de métodos, técnicas e instrumentos de
evaluación en el proceso formativo de maestras y maestros.

216
 5.7. Cronograma de actividades
Cuadro Nº 13
Cronograma de actividades
Febrero Marzo Abril Mayo
Desarrollo de actividades 2018 2018 2018 2018
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Elaboración del plan del
diplomado.
Presentación y aprobación por la
universidad.
Organización del curso del
diplomado, infraestructura y
mobiliario.
Solicitud de profesionales
expertos.
Ejecución del curso del
diplomado: Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Módulo 4
Módulo 5
Elaboración del perfil del
diplomado.
Evaluación del curso del
diplomado.
Entrega de certificados de
diploma.
Fuente: Elaboración propia.

5.8. Presupuesto
El costo del curso de Diplomado ascenderá a la suma de $us 150 equivalente a Bs
1050 por participante, el mismo deberá cubrir los horarios de los expertos, alquiler del
ambiente, materiales y certificado.

5.9. Reglamento
Se tomará en cuenta el Reglamento en vigencia establecido por el Comité Ejecutivo
de la Universidad Boliviana y el departamento de postgrado de Convenio Andrés Bello.

217
 CAPÍTULO V I

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1. CONCLUSIONES

Como producto del desarrollo de la investigación referido a las Leyes Nº 1565 y Nº 070
sobre la evaluación de aprendizaje en la Educación Superior tomando en cuenta los
objetivos planteados y los resultados de aplicación de los instrumentos de
investigación, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

6.1.1. Conclusiones sobre el Objetivo General

Comparar las leyes de Educación Nº 1565 y Reforma Educativa Nº 070 Avelino Siñani
– Elizardo Pérez, sobre la concepción educativa y la evaluación de aprendizajes en la
Educación Superior, como el caso de la Escuela Superior Formación Maestros
Warisata.

- Existen semejanzas en el enfoque metodológico de evaluación de aprendizajes

entre la Ley 1565 Reforma Educativa y Nº 070 Ley de educación Avelino Siñani
Elizardo Pérez en: Auto evaluación, evaluación cualitativa cuantitativa, evaluación
comunitaria, como también que la evaluación es un proceso permanente. Asimismo
existe diferencias, la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez evalúa integralmente las
dimensiones del ser humano como el ser que evalúa las actitudes de práctica de
principios, el saber evalúa los saberes y conocimientos, el hacer evalúa las practicas
productivas, habilidades y destrezas y decidir la toma de decisiones; mientras en la
Ley 1565 Reforma Educativa la evaluación es para prestar apoyo en sus dificultades
y obstáculos que presentan las y los estudiantes.

- En la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros Warisata, asumen la

evaluación como un proceso permanente de información que sirve para lograr
aprendizajes de calidad.

218
- Actualmente se pudo verificar un cambio de actitud, sobre todo en los docentes, lo
que permite llevar a un proceso de reflexión acerca de la práctica pedagógica, con
el propósito de ir generando nuevas estrategias para aprender y nuevas formas de
evaluar basada en indicadores acordes con los propósitos educacionales bajo la
implementación de la Ley 070.

- Los docentes aún todavía consideran la evaluación no como un proceso, sino como
el instrumento que les permite medir cuanto aprendió el alumno, lo que es castigado
en algunos casos o premiado en otros, sin revisar a través de la misma las
capacidades y comportamiento como educadores.

- Es necesario revisar la concepción de la evaluación a profundidad, las posibilidades

de las herramientas que se ponen a disposición del alumno, creatividad de esta
manera se podrá hablar de un sistema de evaluación justo y acorde a los sistemas
educativos actuales.

6.1.1. Conclusiones sobre los Objetivos Específicos

 Analizar la Teoría de paradigmas o enfoque de educación en las Leyes 1565 y 070

respecto a la evaluación de aprendizajes.

La Reforma Educativa (Ley 1565) en el proceso del desarrollo curricular opto el

paradigma constructivista donde el aprendizaje parte del desarrollo del estudiante
respetando sus estatus evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje
cognitivo es decir es el sujeto quien aprende. Mientras la Ley Avelino Siñani – Elizardo
Pérez toma en cuenta el paradigma socio critico que trata de las interrelaciones entre
grupos, trata sobre la descolonización del proceso de enseñanza y aprendizaje, la
condición colonial y neocolonial, la recuperación de saberes y conocimientos de
pueblos Indígena Originarios Campesinos, el aprendizaje es comunitaria, productiva,
intercultural y plurilingüe.

De acuerdo con la información recogida desde una perspectiva tanto de los docentes
como de los estudiantes se verifico que la evaluación curricular tiene el propósito de

219
transformar la práctica educativa y la construcción social en los futuros profesionales.
El presente estudio se basó en los postulados metodológicos del enfoque cualitativo
de la Ley 070, que asume una postura epistemológica en el marco de la interpretación
que vive el sujeto como objeto inmerso en la realidad.

 Establecer las divergencias y coincidencias entre las leyes 1565 y 070 en cuanto a
la concepción educativa y enfoque metodológico de la evaluación de aprendizajes.

De acuerdo al análisis comparativo entre las Les 1565 Reforma Educativa y 070
Avelino Siñani – Elizardo Pérez existe divergencias y coincidencias en ambas Leyes.
La divergencia en la evaluación de los aprendizajes está en la evaluación de las
dimensiones del ser, saber hacer y decir en la Ley 070 y evaluación de competencias
en la Ley 1565. Las coincidencias están en que ambas leyes plantean la
autoevaluación, evaluación cualitativa y cuantitativo, Hero evaluación o evaluación
comunitaria.

Ley Nº 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" tiene como principal objetivo de formar al
ciudadano boliviano de manera integral y holística a través del desarrollo de las
dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, surge para promover un proceso de transformación social en convivencia
comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos.

Cabe distinguir que la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez se sostiene sobre cuatro
pilares como base fundamental: educación comunitaria, productiva, descolonizadora y
plurilingüe. De acuerdo con este planteamiento, el objetivo de la educación productiva
tendría la finalidad de desarrollar las vocaciones socio-productivas, con pertinencia y
sensibilidad social, para formar integralmente a las personas mediante prácticas
educativas comunitarias, articulando saberes y conocimientos.

 Describir las prácticas o formas de evaluación de aprendizajes que se implementan

en la Escuela Superior de Formación de Maestros Warisata.

220
Las practicas evaluativas en las Leyes 1565 Reforma Educativa y 070 Ley de
Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, no se han modificado, se respetó en ambas
leyes, sólo hubo algunas enmiendas, es decir se continua la práctica de evaluación
oral, escrito, autoevaluación, heteroevaluación o evaluación comunitaria, evaluación
cualitativa y cuantitativa; en cuanto a trabajos prácticos, también sigue lo mismo en la
Ley 070, se implementa la investigación educativa y productiva de conocimientos
(IEPC) y práctica Educativa Comunitaria (PEC) en los 5 años de formación.

Los aspectos cuantitativos y cualitativos se practican en mayor preponderancia en la

Escuela de Formación de Maestros Warisata, los cambios que están siendo realizados
requieren reajustes en la formación de maestras y maestros del Estado Plurinacional
de Bolivia, se abarca temáticas desde el currículo, como la gestión pedagógica e
institucional, el rol de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en el proceso
revolucionario, y concretiza al final una propuesta metodológica denominada
sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa, que permite la
articulación de las unidades de formación, especialidades, campos de saberes y
conocimientos con la comunidad, para el desarrollo de procesos intra e
interdisciplinarios en la formación de maestras/os.

 Indagar la percepción de estudiantes y docentes de la Escuela Superior de

Formación de Maestros Warisata, sobre los procesos de evaluación de
aprendizajes.

La evaluación de los aprendizajes de las dimensiones del ser y decidir, en la Ley 070
Avelino Siñani – Elizardo Pérez es subjetiva, porque la asimilación de las prácticas de
los principios y valores no es inmediata, es un proceso continuo a lo largo de la práctica
educativa, por lo que las y los maestros asignan la valoración cualitativa y cuantitativa
al azar, apreciando alguna actitudes comportamientos en el proceso de trabajos en
grupos o comunitario. Asimismo, la autoevaluación según los encuestados no es
pertinente en la formación profesional en educación Superior.

221
 Proponer nuevas formas y mecanismos de evaluación de los aprendizajes,
tendiente a mejorar el desempeño de los estudiantes y docentes de educación
superior.

Como resultado de la investigación sobre análisis comparativo de las leyes 1565

Reforma Educativa y 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, sobre la evaluación de
aprendizajes en Educación Superior, se llega a la conclusión de modificar la evaluación
de las dimensiones del ser y decidir, mediante la aplicación de instrumentos de
observación más pertinentes que valore las actitudes y comportamientos de las y los
estudiantes. En cuanto a la autoevaluación de los aprendizajes no es recomendable
su aplicación en Educación Superior.

Para mejorar la aplicación de las normativas o reglamento de evaluación de la Ley

Avelino Siñani – Elizardo Pérez, plantea la realización de un Diplomado sobre
―Evaluación‖ dirigido a Catedráticos que trabajan en la Escuela Superior de
Formación de Maestros Warisata.

6.2. RECOMENDACIONES

Como resultado de las conclusiones a las que se ha arribado sobre la investigación

referida al análisis comparativo de las Leyes Nº 1565 y Nº 070 sobre la evaluación de
aprendizaje en la Educación Superior, se plantea las siguientes recomendaciones:

Para directivos:

- Organización de jornadas pedagógicas sobre evaluación de aprendizajes en el

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, para analizar el Reglamento de
Evaluación en vigencia en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y
Maestras dirigido a directivos, catedráticos, personal administrativo y estudiantes.

- Análisis e interpretación de la evaluación de las dimensiones del ser, saber, hacer y

decidir, ventajas y desventajas en la asignación de calificación cualitativa y
cuantitativa.

222
- Análisis e interpretación de la evaluación de las dimensiones del ser, saber, hacer
y decidir, ventajas y desventajas en la asignación de calificación cualitativa y
cuantitativa.

- Análisis de ventaja y desventaja de la aplicación de autoevaluación en la Educación

Superior de Formación de Maestros.

- Actualización permanente del personal docente que trabajan en las Escuelas

Superiores de Formación de Maestros Warisata sobre la transformación de la
práctica educativa.

- Organización de un Diplomado sobre la evaluación de los aprendizajes, dirigido para

Directivos y Catedráticos de la Escuela Superior de Formación Warisata.

Para el Personal docente (catedráticos)

- Fortalecimiento permanente sobre procesos pedagógicos en el enfoque del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo.

- Aplicación de estrategias metodológicas activas y participativas donde los y las

estudiantes sean protagonistas del proceso de aprendizaje y encuentren el gusto y
el placer de aprendizaje con satisfacción.

- Actualización y capacitación sobre el proceso de evaluación de aprendizajes en el

enfoque metodológico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

- Uso adecuado de instrumentos de evaluación en las dimensiones del ser y decidir,

para evitar la subjetividad en la asignación de calificación cualitativa y cuantitativa.

Para la comunidad educativa:

- Participar activamente en los procesos educativos haciendo sugerencias para

mejorar la transformación de la práctica educativa.
- Se sugiere a las y los estudiantes participar en la reglamentación de Evaluación de
los aprendizajes.

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