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Social 54 Social 54
Comunicación intercultural yEditorial
diversidad

Cohen-
Por un enfoque intercultural en la
Emerique, M. intervención social
El enfoque intercultural es el resultado de numerosas idas y venidas entre las prácticas de
Resumen

formación de los trabajadores sociales que intervienen con los migrantes y con un proceso
de investigación. Este enfoque emerge gracias al método de choques culturales creado
por Margalit Cohen-Emerique, que ha permitido, por una lado, el acceso a conocimientos
teóricos sobre la multiplicidad y la complejidad de los factores que interfieren en cual-
quier encuentro intercultural y, por otro, delimitar las zonas sensibles que aparecen en las
interacciones de ayuda y acompañamiento a los migrantes en dificultad.

Palabras clave: Interculturalidad, Trabajador social, Migrante, Choque cultural

Per un enfocament intercultural Towards an Intercultural

en la intervenció social Approach to Social Intervention

L’enfocament intercultural és el resultat de The intercultural approach is the result of nu-

nombroses anades i vingudes entre les pràcti-
ques de formació dels treballadors socials que
intervenen amb els migrants i amb un procés
de recerca. Aquest enfocament emergeix grà-
cies al mètode de xocs culturals creat per M.
Cohen-Emerique, que ha permès, d’una ban-
da, l’accés a coneixements teòrics sobre la
multiplicitat i la complexitat dels factors que
interfereixen en qualsevol trobada intercultu-
ral i, de l’altra, delimitar les zones sensibles
que apareixen en les interaccions d’ajuda i
acompanyament als migrants en dificultat.
merous comings and goings between the trai-
ning practices of social workers involved with
migrants and a research process. This appro-
ach has grown out of the method of cultural
shocks developed by M. Cohen-Emerique,
which on the one hand has enabled access to
theoretical knowledge about multiplicity and
the complexity of the factors that come into
play in any intercultural encounter, and on the
other served to delimit the sensitive areas that
emerge in help and support interactions with
migrants in difficulty.

Paraules clau: Interculturalitat, Treballador Keywords: Intercultural, Social Worker,

social, Migrant, Xoc cultural Migrant, Culture Shock

Cómo citar este artículo:

Cohen-Emerique, M. (2013).
“Por un enfoque intercultural en la intervención social”.
Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 54, p. 11-38

ISSN 1135-8629

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y Aproximación teórica*

El enfoque intercultural es el resultado de numerosas idas y venidas entre

las prácticas de formación de los trabajadores sociales que intervienen con
los migrantes, por un lado, y un proceso de investigación, por otro lado.
Este enfoque emerge gracias al método de choques culturales creado por M.
Cohen-Emerique.

Este método ha permitido el acceso a conocimientos teóricos sobre la multipli-

cidad y la complejidad de los factores que interfieren en cualquier encuentro
intercultural. Y, además, ha hecho posible delimitar las zonas sensibles que
aparecen en las interacciones de ayuda y acompañamiento a los migrantes en
dificultad. Estas zonas se denominan sensibles porque, por un lado, para el
trabajador social son una fuente de incomprensiones asociadas a juicios de va-
lores erróneos; y por otro, para el usuario, representan un no-reconocimiento
de sus identidades, que son múltiples y únicas al mismo tiempo.

El enfoque Gracias a este método, se ha abierto una vía para formar a los profesionales
intercultural está en prácticas más eficientes. Se trata del enfoque intercultural, un concepto
más amplio y dinámico que la noción de competencia intercultural, dema-
constituido por
siado desvinculada de los contextos sociales y de los estatus de los prota-
tres etapas gonistas de la interacción. El enfoque intercultural está constituido por tres
etapas que permitirán mejorar tanto la capacidad de conocerse uno mismo
como la comprensión del otro, abriendo una vía a la gestión de los conflictos
de valores inherentes a la pluralidad de las actuales sociedades occidentales.
Estas tres epatas son: el descentramiento, el descubrimiento del marco de
referencia del otro y la negación y la mediación.

En la etapa del descentramiento aparecen las zonas sensibles siguientes:

• La representación de uno mismo en relación con su cuerpo y su integra-

ción, dentro del espacio y el tiempo.
• Los códigos de convivencia y la donación.
• Las creencias mágicas y las prácticas religiosas.
• Las representaciones y las expectativas en las estructuras familiares y en
las relaciones hombre-mujer.
• La educación del niño/a y la evaluación de los malos tratos.
• La actitud comprometida de los padres en relación con el éxito escolar de
los hijos.

Estas zonas sensibles recortan las diferencias entre nuestras normas y las de
determinadas familias, y hacen aparecer terrenos –muy importantes para las

* Conferencia inaugural del coloquio internacional Competencias interculturales de los pro-

fesionales en la acción social, celebrado en la Facultad de Educación Social y Trabajo
Social Pere Tarrés – URL, el 11 de noviembre de 2011. El texto presenta algunas modifica-
ciones introducidas para esta publicación.

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prácticas– en los que la intervención puede acabar siendo difícil. El primer

punto que pone de manifiesto estas zonas sensibles hace referencia a las
fuertes reacciones afectivas de los practicantes ante situaciones que les hie-
ren la sensibilidad y les inhiben las competencias profesionales. A esto se le
suma que las situaciones acostumbran a ser de carácter urgente, lo que acen-
túa las fuertes presiones sociales que reciben los actores sobre el terreno.
El segundo punto que las pone de manifiesto es la rigidez de determinados
modelos y principios profesionales que no se adaptan a las estructuras fami-
liares no occidentales y en proceso de migración.

En la etapa de descubrimiento del marco de referencia del otro también

surgen dificultades. En este coloquio se tratarán las dificultades a la hora
de descodificar y entender el proceso de aculturación tanto de la primera
generación de migrantes como de la segunda, en que la construcción de la
identidad es compleja y a menudo conflictual.

Las dos etapas anteriores no son nuevas, de hecho, son las que caracterizan el
método etnológico. Pero los profesionales, que no son investigadores, han de
hacer frente a otra etapa: gestionar las diferencias que se derivan de los con-
flictos de valores y de las normas a través de la negociación y la mediación.

La negociación y la mediación son importantes si no se quiere imponer la

asimilación, y es importante si no se quieren respetar ciegamente las dife-
rencias, pero en esta etapa aún hay muchas cuestiones a las que no se han
encontrado respuesta.

En cuanto a la negociación intercultural en el trabajo social, los practicantes a

menudo se encuentran ante problemas en los que hay conflictos, por un lado,
entre la familia y la sociedad de acogida, y por otro, dentro de las propias fa-
milias, en que cada miembro vive un proceso de aculturación diferente. Estos
conflictos son el resultado de unos dilemas comprensibles teniendo en cuenta
que van más allá del marco de sus propias intervenciones. De hecho, en las
sociedades modernas y democráticas estos dilemas están en el centro de los
debates filosóficos y políticos relativos a la gestión de la diversidad. Pero sobre
el terreno, esta problemática es del todo eludida y no hay demasiados teóricos
del trabajo social que la aborden si no es de una forma muy abstracta.

En este sentido, en Canadá encontramos orientaciones de trabajo interesan-

tes, concretamente las acomodaciones razonables. El informe Bouchard-Tay
lor del año 1998 profundiza en él, y el Consejo de Europa lo ha recuperado
proponiendo una serie de recomendaciones que pueden servir de guía a los
países europeos y a las instituciones sociales para la investigación de solu-
ciones en los conflictos de valores y normas. Se trata de instaurar sobre el
terreno una cultura de negociación y de investigación de compromiso en esta
tipología de conflictos para encontrar una solución satisfactoria para ambas
partes. Sin embargo, el enfoque intercultural choca con los límites de carác-
ter psicológico, cultural, institucional y político.

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El coloquio Las competencias interculturales

de los profesionales en la acción social

Soy consciente de que, hoy, para los trabajadores sociales tanto de España
como del resto de los países europeos afectados por la crisis, la situación es
compleja: recorte de presupuestos, cancelación de proyectos, demandas cada
vez más numerosas de familias que se empobrecen…

Con una coyuntura como esta, escuchando mi exposición corréis el riesgo

de preguntaros si, a pesar de ser interesante, no deja de ser una utopía en
relación con vuestras prácticas actuales.

Sin embargo, pienso que los análisis que se han desarrollado en este colo-
quio, así como mis propuestas, son válidas y realizables por varias razones.

De entrada, es importante que conservéis los valores humanistas que fun-

damentan vuestra profesionalidad. No obstante, incluso cuando la situación
era más favorable, mis investigaciones-acciones han demostrado que era ne-
cesario replantearse cuestiones sobre las modalidades de intervención con
los migrantes: formación, reflexiones, intercambios de experiencias entre
personas del mismo equipo y entre trabajadores sociales de otros países (tal
y como estamos haciendo en este coloquio).

Además, si tenemos suficientes herramientas en el terreno intercultural, será

más fácil influir en los responsables para exigirles condiciones que garanticen
unas prácticas más adecuadas y menos costosas, sobre todo si se comparan
con los fracasos de la integración. Y de hecho, el coloquio de hoy, que se titula
Competencias interculturales y acción social, va en esta misma dirección.

En definitiva, lo que presentaré es válido para todos los usuarios de los ser-
vicios sociales y educativos, si entendemos que la intervención con los mi-
grantes actúa como una lupa de un proceso que es más difícil de identificar
cuanto más pequeñas son las diferencias sociales, culturales y lingüísticas.

Por todas estas razones, espero que mis propuestas despierten vuestro interés
y susciten cuestiones de debate.

En general, todos los discursos sobre competencias interculturales empiezan

haciendo referencia a la necesaria empatía por la alteridad y al enriqueci-
miento que se obtiene de la diversidad. Yo empezaría diciendo que las rela-
ciones y la comunicación intercultural pueden ser difíciles, porque implican
procesos muy complejos. Pueden ser una fuente de malos entendidos debido
a los etnocentrismos y los prejuicios inherentes a los diferentes orígenes cul-
turales, y pueden chocar con los principios de tolerancia hasta el punto de ser
negadas o escondidas tras una perspectiva de carácter universalista.

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De hecho, existen muchos obstáculos que interfieren en las relaciones y la co-

municación intercultural. Estos obstáculos, que van más allá de las barreras lin-
güísticas, no se pueden dejar de lado. Afectan a nuestros procesos psíquicos
en el plano corporal, cognitivo y afectivo, ya que las emociones que se des-
encadenan en este tipo de interacciones pueden desestabilizar y hacer perder
objetividad. Estos obstáculos también interfieren en nuestros procesos eva-
luativos, ya que las diferencias culturales siempre implican jerarquizacio-
nes. Unas jerarquizaciones que se acentúan cuando se trata de poblaciones
migrantes con una historia, una economía y una política que han marcado
fuertemente nuestra relaciones.

Teniendo en cuenta esta complejidad, diría que hay que evitar el pensamien- Que esta
to único, porque reduce las dificultades de las intervenciones a una falta de complejidad nos
conocimientos sobre las culturas, y todos sabemos que adquirir conocimien- permita evitar
tos siempre es alentador. Tampoco se pueden reducir estas dificultades a ac-
tendencias
titudes discriminatorias, ya que tan solo se consigue acentuarlas y deteriorar
las relaciones. Y tampoco se pueden atribuir tan solo a las diferencias de reduccionistas
clases sociales, aunque las relaciones de explotación también se deben tener
en cuenta en las relaciones con los migrantes. En definitiva, no se puede usar
el mismo principio de igualdad para todo el mundo sin tener en cuenta la
aplicabilidad y la eficacia. Lo más importante es que esta complejidad nos
permita evitar tendencias reduccionistas. Es evidente que todo esto requiere
tiempo, pero al final se acaba ganando calidad en la intervención y enrique-
cimiento personal y profesional.

Para que no haya confusiones, intentaré identificar esta complejidad tal y

como se nos ha presentado en nuestras investigaciones-acciones-formacio-
nes de los trabajadores sociales de diferentes países, entre los cuales se en-
cuentra España y Quebec.

La función que los practicantes desarrollan con sus poblaciones es trans-

mitir las normas y los valores que prevalecen en sus países, acompañar a
los que tienen dificultades para adaptarse y velar para que ejerzan sus de-
rechos teniendo en cuenta el bienestar del individuo y su familia. Pero hay
objetivos que no siempre son fáciles de lograr, porque en los encuentros
interculturales pueden pasar cosas inesperadas o imprevisibles o que entran
en contradicción con nuestras formas de entender y de actuar. De hecho,
ante las poblaciones procedentes sobre todo de los países del sur –del mundo
rural o de extracción popular– a menudo os encontráis en confrontación con
valores y modelos culturales diferentes de los países desarrollados, que son
el producto de grandes mutaciones que las sociedades occidentales han ex-
perimentado después de más de medio siglo. Unas mutaciones que, a parte
de enriquecerles, les han permitido adquirir más protección social. Además,
algunos de los valores y normas de las familias que atendéis pueden con-
siderarse retrógrados y peligrosos. Todo ello se puede convertir en fuente
de dilemas cuando hay que escoger el tipo de intervención: ¿Se tiene que
respetar rigurosamente el relativismo cultural? ¿Se tiene que ejercer presión
para conseguir el cambio? ¿Se tiene que dejar de hacer?

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Sin suficientes herramientas ni suficiente apoyo por parte de las institucio-

nes, estáis solos ante estas cuestiones, que, además, siempre están vinculadas
al terreno político. Cada nación puede reforzar o minimizar la coexistencia
con la diversidad de acuerdo con su posicionamiento ideológico. Por ejem-
plo, en Francia, la ideología republicana tiende a borrar las diferencias en
nombre del principio de igualdad, pero, paradójicamente, en lugar de tenerlo
en cuenta, lo que hace es engendrar desigualdades. Por su lado, el multicul-
turalismo anglosajón, que preconiza el respeto integral de las diferencias,
acaba creando guetos comunitarios que no facilitan en absoluto el “vivir
juntos”. Y en cuanto a España, la descentralización de las prácticas de inte-
gración no proporciona orientaciones claras.

Justamente para ayudaros a gestionar mejor esta complejidad, proponemos

el enfoque intercultural, que mejora el conocimiento de la propia identidad y
el conocimiento de los demás, además de mejorar la gestión de las misiones
y la capacidad para gestionar conflictos de valores. Pero sobretodo, este en-
foque puede ser un apoyo eficaz para las personas que han decidido emigrar
para vivir de una forma digna y segura, y que aspiran, por lo menos para sus
hijos, a tener un ascenso dentro de la escala social. No obstante, el enfoque
intercultural no es ninguna varita mágica y también tiene unos límites que
veremos más adelante.

¿Qué es el enfoque intercultural?

Es la capacidad de desarrollar tres etapas: 1) el descentramiento, 2) el des-

cubrimiento del marco de referencia del otro, y 3) la negociación y la me-
diación.

¿Por qué se denomina enfoque y no competencia?

El término La noción de competencia intercultural ha adquirido mucha importancia

enfoque con la globalización. Se define como la capacidad de comunicarse con otras
personas de cultura diferente, de superar los problemas de comunicación
tiene la ventaja
y de ser más eficaz. Sin embargo, he escogido el término enfoque porque
de incluir un tiene la ventaja de incluir un proceso dinámico y complejo que, en cada una
proceso de sus tres etapas, implica unas competencias. De la misma forma, prefiero
dinámico denominar estas competencias recursos, un término que incluye tanto a los
actores y sus estatus, como el contexto y los retos de la interacción (Cohen-
Emerique; Hohl, 2002). El enfoque intercultural se aleja de las competencias
comportamentalistas que dan recetas del tipo ¿cómo se debe trabajar en un
determinado entorno poblacional? Justamente la ventaja es que propone un
modelo que se podrá aplicar a todos los usuarios, independientemente de su
origen, dado que proporciona un sentido muy amplio al término cultural.

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El enfoque intercultural emerge gracias al método de choques culturales, tam-

bién denominados incidentes críticos, que he creado y utilizado como método
de investigación, pero también como herramienta de formación. Con este mé-
todo se han podido recoger muchos choques culturales de diferentes tipos de
trabajadores sociales y en diferentes países. Pero, finalmente, lo que ha sido
objeto de estudio son las convergencias de los resultados y no las diferencias
entre los tipos de prácticas, entre las nacionalidades, el sexo o la edad.

Presentaré sucesivamente las tres etapas del enfoque intercultural, aunque

en la vida real se puedan entrecruzar. Sea como sea, la primera, el descen-
tramiento, es siempre la que guía las otras dos. Me detendré en los puntos
más importantes, menos conocidos y de los que tenemos menos consciencia.

El descentramiento

Implica un trabajo reflexivo sobre quién soy, en un contexto de interacción

intercultural, para superar el propio marco de referencia cultural y entrar
en la lógica del marco de referencia del otro. El profesional debe estar pre-
dispuesto a que el usuario le haga preguntas, implícitas o explícitas, sobre
aspectos que le parecen sorprendentes, aberrantes o anormales en su cultura.
Si negamos este choque o intentamos superarlo, tendrá como efecto el cierre
del otro en una diferencia cultural confortable o en una categoría social des-
favorecida que le convertirá en víctima. Por eso, el trabajador social debe
empezar examinando los propios marcos de referencia, que le servirán para
descodificar la cultura del otro y que son el reflejo de su identidad personal,
cultural, social, pero también profesional e institucional. Y no entendemos
estos marcos de referencia como nociones erróneas que hay que erradicar,
sino como nociones que hay que explicitar y precisar.

De este modo, se iniciará un proceso, que será lento, hacia el descentramiento

y la relativización de nuestras observaciones y puntos de vista. El practicante
podrá acceder a la “neutralidad cultural” que cita Abdallah-Pretceille (1986),
que no supone la negación de la propia identidad sino una consciencia con-
trolada que nos ayudará a poner distancia y a abrirnos a la cultura del otro.

El trabajador social está formado para reflexionar sobre su implicación per-

sonal, pero, con el descentramiento, también deberá reflexionar sobre su
cultura interiorizada, de la que no siempre se es consciente. Es, pues, un
largo aprendizaje, porque la comprensión del marco de referencia del otro
orientada primero al marco de referencia propio tiene unos condicionantes
de los que es difícil desprenderse, fruto de una enseñanza profesional que
exige una neutralidad absoluta.

El análisis de los procesos de descentramiento ha puesto de manifiesto unos

obstáculos que se han reagrupado por temáticas y que se denominan imáge-

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nes guía o zonas sensibles. Es en estas zonas donde el profesional tiene más
dificultades para comunicarse con el usuario migrante, donde hay más malos
entendidos e incomprensiones, donde los sentimientos son más violentos,
hasta el punto que las prácticas pueden ser un fracaso. Estas zonas sensibles
revelan a qué se aferra la persona, en qué cree, qué rechaza o qué le aver-
güenza. En resumidas cuentas, revela los fundamentos de su identidad.

Estas zonas sensibles son:

La representación de uno mismo en relación con su cuerpo y su integra-

ción, dentro del espacio y el tiempo. Los antropólogos han demostrado que
el cuerpo, con todas sus dimensiones (las maneras de hacer y de sentir, las
representaciones que la actualizan, los símbolos que lo definen, lo protegen
y lo preparan; las distancias con los demás, las posturas, gestuales y mími-
cas según la circunstancia; las prescripciones, los tabús y los rituales que
lo socializan), es un indicador muy importante de las diferencias sociales y
culturales que tiene interiorizadas de forma inconsciente. Gracias al choque
cultural hemos podido descubrir que el cuerpo es una zona sensible para los
trabajadores sociales, los cuales trabajan brazo con brazo con las formas de
vivir de las familias dentro de sus espacios vitales.

Los códigos de convivencia y la donación. Los usuarios borran las fron-

teras con el profesional y a menudo le ofrecen regalos o le invitan a fiestas
familiares, lo que puede llegar a desconcertarle.

Las creencias mágicas y las prácticas religiosas. Hay poblaciones que cues-
tionan su propio posicionamiento ante la dicotomía religión-racionalismo.

Las estructuras familiares y su funcionamiento. Los papeles y los estatus

que asume cada uno de los miembros de la familia, así como las relaciones
hombre-mujer, constituyen una zona muy sensible sobre todo en lo que con-
cierne a las mujeres profesionales.

La educación del niño/a y la evaluación de los malos tratos. Pese a que

los profesionales están obligados a proteger al niño/a, cuando las normas de
educación son diferentes no siempre es fácil gestionarlo.

La actitud de los padres en relación con el éxito escolar de los hijos. La

actitud de los padres es una apuesta segura para la futura inserción social,
por eso, es muy importante para los asistentes y los educadores escolares y,
evidentemente, para los profesores.

Todas estas zonas sensibles recortan las diferencias entre nuestras normas y
las de determinadas familias. En el marco de esta conferencia, sin embargo,
no las podré desarrollar. Las podéis encontrar en mi último libro: Pour une
approche interculturelle en travail social (Cohen-Emerique, 2011).

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Por otro lado, estas zonas sensibles han hecho desaparecer terrenos en los
que la intervención puede acabar siendo difícil. Existen dos puntos impor-
tantes a tener en cuenta a la hora de ejercer como trabajadores sociales.

Las fuertes reacciones afectivas de los

profesionales ante situaciones que les hieren
la sensibilidad y les inhiben las competen-
cias profesionales

Los trabajadores sociales deben afrontar constantemente situaciones insó-

litas y a menudo dramáticas: un niño azotado brutalmente por su padre o
insultado por la madre porque no se ha ceñido a los valores familiares. O
bien la exclusión de una madre por parte de su marido, reflejo del estatus de
desigualdad de la mujer y su sumisión respecto al hombre.

Ante estas situaciones el profesional vive choques emocionales que le con- El profesional vive
dicionan a la hora de hacer una evaluación de la familia. El profesional ve a choques
esta familia conformada en un modelo de educación arcaico o con signos de emocionales que
malos tratos. Esta evaluación acostumbra a ir acompañada de un informe a
las autoridades competentes sobre la situación del menor, lo que refuerza la
le condicionan
estigmatización de los progenitores, sobre todo del padre.

En cuanto a la percepción del trabajador social –especialmente cuando es

mujer– respecto al papel de la mujer como víctima, puede desencadenar
diferentes reacciones: desde impulsarlas a emanciparse, sin analizar real-
mente sus capacidades, hasta limitarse a dar lecciones a los maridos “va-
rones” sin hacer un esfuerzo para reconocerlos y, por lo tanto, bloquean-
do el trabajo con los hombres. Es como si el choque cultural les hiciera
perder las capacidades para utilizar sus competencias profesionales, por
eso, es importante recordar que hay que poner distancia, evitar el juicio
de valores, superar los prejuicios, escuchar, crear un clima de confianza,
observar, informarse… En cambio, si el profesional pusiera distancia, lo
que no quiere decir ser diferente, sería capaz de entender de qué manera
los padres conciben sus roles y de dialogar con ellos sobre las diferencias
entre sus concepciones y las del país de acogida. Por lo tanto, sería capaz
de reconocer las funciones de los padres aunque no se correspondieran con
su concepción. Sin este reconocimiento, los progenitores, y especialmente
el padre, acaban renunciando a la atención social.

A pesar de todo, el profesional, además de ejercer un control social implí-

cito, ejercería una función de evaluador y acompañante, cosa muy positiva
porque, “aunque en la evaluación se pueda usar el control como medio, con
el control, la reciprocidad no es nunca real. A través de la evaluación es

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más fácil abrirse, dialogar, volver a poner en juego y reorganizar el análisis,

mientras que con el control sólo se puede actuar objetivamente”.

A todo esto hay que sumarle el hecho de que normalmente se debe actuar
con urgencia por las fuertes presiones sociales que se reciben. La escuela o
los vecinos os avisan en seguida si detectan negligencias o se dan cuenta de
que un menor ha recibido castigos corporales por parte de su familia, la cual
acaba siendo estigmatizada con muchos estereotipos. Todas estas presiones,
además del miedo a ser acusados por no haber atendido a una persona en
riesgo, os condicionan a la hora de intervenir. En estos casos, actuar rápido
es una garantía para proteger al niño/a y protegerse como profesional. Pero
hay que vigilar que la urgencia no pase por delante de la importancia.

Ante estas desestabilizaciones y estas previsiones externas estáis solos. Por

una lado, porque las instituciones pocas veces ofrecen la posibilidad de hacer
consultas a especialistas interculturales que os apoyarían en momentos com-
plicados como estos. Y por otro lado, porque no hay demasiados especia-
listas interculturales que hagan este papel de consultor, y las universidades
deberían apresurarse a formarlos.

La rigidez de los modelos y de los principios

profesionales que no se han adaptado a las
circunstancias de las familias en proceso de
migración

Estos modelos, en lugar de facilitar la actuación profesional, pueden hacer

que el encuentro con el usuario sea un fracaso. Los trabajadores sociales
se aferran a unas teorías y principios que, de hecho, son la base de las pro-
fesiones sociales de las sociedades occidentales, pero no los relativizan en
función de otros contextos socioculturales, de otras concepciones del indi-
viduo, la familia y el niño/a, ni en función de contextos migratorios con sus
dimensiones específicas.

¿Se pueden En general, aplicáis lo que habéis aprendido pero después hay una falta de
aplicar modelos reflexión y de investigación. ¿Se pueden aplicar modelos profesionales habi-
sin tuales sin permeabilizarlos, ni relativizarlos en función de otros contextos?
¿Si nuestras sociedades han cambiado, debemos entender que han devenido
permeabilizarlos
plurales?
ni relativizarlos?
He aquí algunos ejemplos de modelos profesionales que se aplicaron de for-
ma rígida y sobre los que habría valido la pena reflexionar para relativizar-
los, como mínimo en determinados momentos:

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• Para evaluar si un niño/a ha recibido malos tratos, se realizan entrevistas

de exploración tan solo con los padres, algo que no funciona cuando se
trata de familias extensas o poligámicas, en las que los ascendentes o los
familiares indirectos o incluso las personas cercanas también pueden ser
muy significativos.

• En algunos modelos de entrevista, se acuerda que la palabra del padre y

de la madre tiene la misma importancia, y no tan solo la del padre, como
ocurre en las familias patriarcales. En otros modelos, en que se realizan
visitas a domicilio, se impone la palabra de la madre desde la primera en-
trevista. En general, esta imposición no funciona porque la mujer acaba
callando y, además, el profesional demuestra una falta de respeto de los
códigos de convivencia.

• Otro de los papeles del educador es propiciar el diálogo directo entre pa-
dres e hijos, en el que la palabra de los hijos tiene un peso tan importante
como la de los padres. Esta concepción entra en contradicción con la
importante jerarquía que se establece entre padres e hijos, que existe en
muchas familias no occidentales y que exige al niño/a que calle y que no
mire a los ojos al adulto.

• Otro caso son las entrevistas en las que no se permite que asista un acom-
pañante que ayuda a la familia y, si se le permite, no se le deja intervenir
para fomentar el principio de apoderamiento de las personas atendidas.

Leyendo esto ejemplos, parece que, a veces, nuestros modelos y principios

profesionales se conviertan en dogmas, “imperativos categóricos”, lo que
limita a los profesionales en posiciones rígidas e incluso ilógicas, que les
paralizan o les hacen intervenir de forma inadecuada. Por lo tanto, si se
mantiene la profesionalidad a cualquier precio, sin ninguna relativización,
se producirá el efecto contrario al que se esperaba, que no es otro que el de
establecer una relación de confianza.

Afortunadamente, gracias a la madurez personal y la experiencia profesional

vamos adquiriendo recursos para ajustarnos a estas situaciones. El problema
es que no dejan de ser iniciativas individuales sin ningún intercambio de
experiencias en equipo. Es verdad que se han iniciado muchas experiencias
innovadoras con asociaciones de migrantes, pero no se ha hecho difusión de
ellas ni se han enseñado en las escuelas, que, además, cada vez cuentan con
menos financiación.

No se trata de preconizar un cambio radical de las teorías y los métodos

que estructuran la acción social y educativa y que, de hecho, le confieren
todas las competencias –estos migrantes se han instalado definitivamente en
nuestros países y si no evolucionan pueden acabar marginados–, pero sí que
sería útil relativizar estas teorías y estos métodos, poder acomodarlos caso
por caso y acordando límites de tiempos. De esta forma, se podría hacer una

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intervención más adecuada y a la vez se respetarían los fundamentos éticos

de la profesión. Ahora bien, para poder llevar a cabo esta relativización hay
que tener en cuenta algunas condiciones.

En primer lugar, en cuanto a los profesionales y a los organismos que repre-

sentan las profesiones sociales, es imprescindible que se hagan reflexiones e
investigaciones sobre determinados métodos de intervención. Para hacerlo,
es preciso un trabajo en equipo que implique a todos los responsables de los
servicios. El resultado de estas reflexiones e investigaciones haría aflorar
conocimientos más flexibles y diversificados que darían lugar a una nueva
competencia que complementaría las que ya existen.

Estos conocimientos instaurarían la duda epistemológica que caracteriza la

modernidad reciente, en que el investigador reflexiona sobre su implicación
y el actor social realiza a la vez el acto de conocimiento propio y de la ac-
ción. Se enseñarían en las escuelas profesionales y en las universidades, que
actualmente tienden a inspirarse en modelos de management.

Por eso, hay que tener en cuenta un tercer nivel, el de los servicios socia-
les. Adaptando, negociando y acomodando los modelos profesionales, los
servicios evitarían la discriminación secundaria o estructural, y sus efectos
nefastos de generación de desigualdades.

Recuperaremos Recuperaremos esta noción de ajuste, de acomodamiento, cuando hablemos

esta noción de de la tercera etapa, pero de momento, estudiemos la segunda.
ajuste, de
acomodamiento
El descubrimiento del marco de referencia
del otro

Esta etapa es posible cuando ponemos distancia con los propios marcos de
referencia. Es una actitud de obertura y de escucha, en que incluso es preciso
cuestionarse a uno mismo. Esta actitud se basa en el interés por el otro –aun-
que su forma de ser nos pueda desconcertar–, lo que facilitará el proceso de
conocimiento y reconocimiento y permitirá un trabajo en común.

Por tanto, se trata de interesarse no tan solo por las diferencias culturales
del otro sino también por sus trayectorias y proyectos migratorios, por las
experiencias que le han enriquecido así como por los traumas que han hecho
fracasar sus proyectos. También se deben tener muy presentes las experien-
cias de discriminación, cómo se viven y cómo se gestionan. Sin olvidar los
cambios inherentes de cualquier estancia larga en un país nuevo, sobre todo
en lo que concierne a los jóvenes de la segunda generación.

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Este ejercicio de reconocimiento desde dentro exige, como en la etapa an-

terior, un aprendizaje y unos recursos como la capacidad de observación, la
comunicación verbal y no verbal, las ganas de aprender de las diferencias,
la motivación, pero también unos recursos afectivos como dejar salir ciertos
sentimientos para percibir y reconocer lo que da sentido y valor al otro. Este
último recurso crea debates internos porque la neutralidad y la no-implica-
ción son principios fundamentales de los profesionales sociales. Sin embar-
go, las investigaciones y las acciones nos han conducido a la idea de que una
de las competencias interculturales consiste en saber pasar de la neutralidad
a la implicación cuando es oportuno, pero también en saber poner distancia
cuando es preciso. Sin embargo, sin este ejercicio de conocimiento no habrá
una verdadera comprensión ni un verdadero reconocimiento.

Tras haber realizado muchas prácticas, hemos constatado que para los tra-
bajadores sociales no es fácil localizar estos marcos de referencia en esta
categoría de usuarios –usuarios que pueden ser parecidos a todos los otros,
a alguno específico o quizás a ninguno. Se trata de unas dificultades que van
mucho más allá de sus culturas. Me detendré a explicar una de ellas, que es,
por otro lado, la más importante.

La dificultad por descodificar y entender el proceso de aculturación

La mayoría de migrantes que se dirigen a los servicios sociales ya hace tiem-
po que viven en el país de acogida, como pasa con un alto porcentaje de ni-
ños de la segunda e incluso la tercera generación. Todos ellos se encuentran
en un proceso de aculturación.

Las dificultades por atender estos cambios son comprensibles teniendo en

cuenta su complejidad. Estos cambios se dan en todas las vertientes de la
vida y toman formas muy variadas: desde un retorno al fundamentalismo
hasta la asimilación, pasando por formas híbridas de integración. Las dificul-
tades también aparecen porque la aculturación es un proceso prácticamente
individual en que cada uno integra de forma única las experiencias nuevas
dentro de las antiguas mediante estrategias que varían según las culturas
de origen, los periodos de la vida, los lugares y las interacciones sociales y
según la sociedad de acogida.

Y, con todo, los resultados de las investigaciones sobre estas temáticas no

se han divulgado suficientemente y, en cualquier caso, para vosotros no es
fácil vincular las teorías, a menudo contradictorias (sobre todo en lo que
concierne a los jóvenes de la segunda generación), con lo que se observa en
el terreno.

Por todo ello, creo que es conveniente detenernos en este punto de descodifi-
cación y comprensión de los procesos de aculturación, ya que interfieren di-
rectamente en vuestras prácticas. Unas prácticas focalizadas en la evolución
de la persona, de su crecimiento personal y de su inserción social.

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Ejemplos de dificultades ante conductas que se consideran desconcer-

tantes, atípicas, no coherentes y mal toleradas

• Es difícil entender que en un mismo individuo coexisten vínculos con las

propias raíces y a la vez adhesiones explícitas a la modernidad.

• Es difícil entender las manifestaciones de cambios, modestos pero significa-

tivos, cuando la mayoría de comportamientos tradicionales se mantienen.

• Son chocantes los retornos a comportamientos tradicionales y a prácticas

religiosas fundamentalistas tras muchos años viviendo en un país laico.

• No se diferencia entre los cambios de la primera generación de migrantes

aculturados en el país de origen y los de sus hijos, nacidos y socializados
en el país de acogida de sus padres.

Se ha demostrado que las expectativas de lo que se entiende como buena in-

tegración a menudo se alejan de las conductas que manifiestan los usuarios,
que no se corresponden con la concepción del profesional o de su servicio.
Todo ello puede ser el origen de muchas confusiones a la hora de hacer la
evaluación y puede propiciar reacciones afectivas mal controladas.

El ejemplo siguiente lo ilustra muy bien: una asistente social se sorprende

cuando una chica de origen magrebí, que ella describe como “una joven de
apariencia muy moderna que viste con tejanos o falda y medias”, le elabora
discursos de mujer emancipada como, por ejemplo, que tener hijos es una
opción personal y, de repente, se casa con un hombre musulmán y todo cam-
bia. En seguida se queda embarazada y, a pesar de que es un embarazo no
deseado, se niega a abortar porque en su país está prohibido y porque tanto
el marido como la madre se oponen a ello. El asistente tiene un choque cultu-
ral, que se acentúa cuando, además, en el nacimiento intervienen elementos
supersticiosos. Las palabras del asistente social son: “Me desconcertó este
desfase entre su apariencia física moderna y sus creencias. Al fin y al cabo,
no era bastante moderna para decidir por ella misma y estaba condicionada
por unas creencias muy arraigadas en cuanto al nacimiento”.

De ejemplos como este se han podido extraer dos temas críticos en relación
con las representaciones del proceso de aculturación.

Una representación del cambio entendido

como un proceso lineal y coherente

Todo ocurre como si el individuo pasara de forma continua –sin desfase, sin
transición, sin equívocos– de la tradición a la modernidad, de la religión a

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diversidad

la laicidad. De estos estos dos polos, siempre opuestos, el segundo se valora

más que el primero. Si pensamos en una persona instruida, con un estatus so-
cial alto, nacida y escolarizada en Francia o España, o, dicho de otro modo,
si los discursos de esta persona, sus conductas y su manera de vestir son
europeizados, consideraremos que se han integrado, ciñéndonos al modelo
de buena integración.

Por lo tanto, si volvemos al ejemplo de antes, entendemos que el asistente

social se ha desestabilizado por culpa del desfase entre la imagen que se
había construido de la chica y la imagen que descubre de ella una vez se ha
casado. Es como si en la misma persona no pudiera coexistir la aspiración de
liberación de la mujer y un cierre en un estatus de sumisión. De esta forma,
el cambio se entiende como un proceso de todo o nada: si en un segmento
cultural determinado un individuo adopta comportamientos derivados de los
modelos del país de acogida, se espera que deje de lado todas sus especifici-
dades. De lo contrario, estas conductas se interpretan como no coherentes, en
disonancia y, sobre todo, como una regresión o, en el peor de los casos, como
un fracaso de integración. Pero también se pueden vivir como un fracaso
profesional que atenta contra la identidad profesional y personal.

Este ejemplo también demuestra que nos olvidamos de los ajustes, del compromi-
so que cada una de nosotras, como mujeres, hemos tenido que hacer para ganar
terreno en la emancipación, tanto en el plano personal como en la vida en pareja.

Esta visión etnocéntrica del cambio, que aún está muy presente en el pensa-
miento común, radica en las teorías evolucionistas; unas teorías que hoy se
cuestionan, como lo demuestra el caso de Japón. Esta visión también refleja
la influencia del dogma del progreso técnico que durante tanto tiempo ha
influenciado en el pensamiento occidental. Un poder técnico que modifica
mentalidades y que, implícitamente, tiende a afirmar la superioridad de nues-
tro modelo. Con las redes sociales nos han llegado muchos ejemplos que se
han convertido en una explosión comunicativa, pero que no han modificado
los fundamentos de las concepciones y de sus creencias.

La complejidad de la construcción identitaria

de los migrantes, y sobre todo de sus hijos

En cuanto a la primera generación, hay una tendencia a cerrarlos en una

identidad que oscila entre la cultura de origen y la asimilación. Atribuyéndo-
les esta identidad, los inmigrantes no se reconocen ni se sienten reconocidos.
Los estudios sobre esta generación demuestran que la gran mayoría buscan
en la integración una forma de adaptación instrumental en la sociedad de
acogida: trabajo, aprendizaje de la lengua, formación profesional e inserción

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en las redes. Pero sin que estos cambios atenten contra el sentido o los valo-
res que la persona da a su vida. De esta forma, preservan el sentimiento de
pertenencia al país de origen, como lo demuestra el hecho de que muchos se
construyen una casa, realizan visitas periódicas, envían giros mensuales para
la familia o participan en proyectos de desarrollo en los pueblos…

Otros migrantes buscan la asimilación total o parcial, en cambio, para otros,

puede significar un retorno al fundamentalismo religioso. Y algunos, sim-
plemente, evolucionarán hacia la marginación (Berry, 1999; Bourhis, 1998).

Considerando estos datos, ¿cuál será el papel del profesional ante esta prime-
ra generación de migrantes?

He aquí algunas orientaciones

Hay que tener muy clara la concepción de integración que hay implícita en
lo que dicen y en lo que hacen, para que no se interfiera en sus objetivos
de trabajo. Este principio es igualmente aplicable para los inmigrantes que
hacen de interventores, ya que, si no lo tienen en cuenta, pueden acabar
proyectando sus propias estrategias de aculturación y sus concepciones de
integración tanto a los compatriotas como a otros emigrantes. En cambio,
si desde el principio se tiene esta idea muy clara, los profesionales podrán
descubrir las múltiples formas de integración de esta primera generación, así
como las que hay entre sexos.

Hay que ir con cuidado con las relaciones de poder inherentes a los papeles
de mayoritario-minoritario en la relación país de acogida y migrantes. Es una
condición esencial para crear un verdadero clima de aceptación.

Se deben reconocer y valorar los esfuerzos y los sacrificios de estos hombres

y estas mujeres por muy pequeños que nos parezcan, ya que para ellos han
supuesto una gran inversión y un acto de valentía. Desde aprender la lengua
del país, hasta conseguir un ascenso social y profesional o un poco más de
emancipación en el caso de las mujeres. De hecho, muchas mujeres, después
de haber educado a los hijos, entran en la vida activa, lo que, aunque sea
realizando tareas domésticas, les genera satisfacción.

Y en un contexto de crisis, sería bueno ocuparse del proyecto migratorio,

de las representaciones del país de acogida y de las rupturas (paro, enfer-
medades, divorcios), que han ido hundiendo el proyecto migratorio y que
han provocado desestructuraciones y marginaciones tanto individuales como
familiares. Y hablo de marginaciones en el sentido de pérdida de los valores
y los referentes culturales de origen sin haber integrado los de la sociedad de
acogida, lo que propicia la entrada a una situación de pobreza. Muchas de las
solicitudes que se hacen a los servicios sociales son el resultado del fracaso
de un proyecto migratorio sin retorno, porque volver al país les avergonzaría.

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diversidad

Para prevenir determinados fracasos educativos, vuestro papel debería cen-

trarse en acompañar a los padres y madres hacia una toma de conciencia en
la que las diferencias entre aquí y allí fueran inexistentes. Ayudándoles a
expresar lo que para ellos es o ha sido importante. Un trabajo social de grupo
–juntos o separados, según el caso– encarado a un enfoque individual sería
muy interesante para que pudieran evolucionar sin haberles impuesto nada.

Para acabar, tal y como han demostrado investigadores quebequeses (Vatz-

Laaroussi, 2005), las acciones en redes familiares o sociales tienen una doble
función: por un lado, son imprescindibles para el conocimiento y la com-
prensión de las familias migrantes y, por otro lado, utilizadas como recursos
sociales, proporcionarán un apoyo y una ayuda a las familias en dificultad.

Estas son las acciones que os propongo para que exploréis e intercambiéis
entre vosotros.

En cuanto a la construcción identitaria de los jóvenes procedentes de la in-

migración, no es fácil para vosotros –y en concreto para los educadores es-
pecializados que atienden a estos jóvenes con dificultades– tener una visión
clara de la construcción identitaria compleja y conflictual de esta segunda
generación, sobre todo si pensamos que vuestra formación inicial sobre este
tema se ha reducido.

Os daré algunas orientaciones para evitar las confusiones y las malas inter-
pretaciones ante la complejidad de estos procesos, ya que esta complejidad
es clave a la hora de tratar con adolescentes, sobre todo los procedentes de
la inmigración.

Hay que diferenciar las categorías de jóvenes Existe una

tendencia a
y su denominación
mezclar bajo la
denominación de
Existe una tendencia a mezclar bajo la denominación de jóvenes procedentes
de la inmigración y la de segunda generación todo tipo de poblaciones con
jóvenes
características muy diferentes. Hay que diferenciar entre los que llegaron de procedentes de la
muy jóvenes junto con sus padres –o que incluso han nacido en el país de inmigración y la de
acogida– de los que emigraron cuando tenían entre 6 y 16 años. También se segunda
tienen que considerar los que se han rencontrado con la familia siendo prea- generación todo
dolescentes o adolescentes, dentro del marco del reagrupamiento familiar, tipo de
pero tras unos años de separación. Hay que separar a los adolescentes que
viven con la familia sin un estatus legal y que pueden ser expulsados cuando
poblaciones con
son mayores de edad después de haber cursado una gran parte de los estudios características
en el país de acogida. Y aún están los que llegan clandestinamente sin los muy diferentes
padres (menores aislados), que cada vez son más, sobre todo en España e Ita-
lia, y que presentan problemas de inserción difíciles de gestionar y un estatus

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jurídico-administrativo confuso que complica la atención. Y podríamos citar

muchas más categorías.

Es importante hacer estas distinciones para poder acompañar las diversas

formas de elaboración de la identidad, pero siempre de forma individual. Os
presentaré algunos elementos importantes de la problemática indentitaria de
los niños/as procedentes de la inmigración legal.

Los psicólogos y los sociólogos que han hecho investigaciones sobre estos
temas no siempre se ponen de acuerdo. Ahora bien, todos reconocen el fracaso
de la sociedad de acogida en cuanto a la integración de muchos de estos niños/
as. Por mi parte, repito, hay que ir más allá de los debates estériles sobre la
circunscripción de esta generación en una identidad unidimensional y simpli-
ficada, que para los psicólogos es consecuencia del origen cultural, y para los
sociólogos, consecuencia del estatus de inferioridad o discriminación.

Estos debates son peligrosos tanto para los profesionales –que no tienen un
marco educativo para sus intervenciones– como para estos adolescentes que
se dirigen a los servicios sin referentes identitarios a la búsqueda de una
valoración. A causa de la imagen esquemática que reciben de ellos mismos,
acaban no identificando ni las semejanzas ni las diferencias tanto con sus pa-
dres como con los otros jóvenes. Tampoco reciben ningún apoyo ni empatía
relativos a su demanda indetitaria específica.

Hay que diferenciar la aculturación de la

primera generación de la de los hijos

En cuanto a los hijos –a diferencia de los padres, para los cuales los cambios
son superficiales, como ya se ha dicho anteriormente– la construcción iden-
titaria pasa a ocupar el primer plano y afecta a la totalidad existencial.

Por un lado, se elabora a través de todas sus interacciones dentro de la fami-

lia y la comunidad de origen. Hay que insistir en que lo más importante no
es la cantidad de vestigios de la cultura de origen transmitida por los padres,
sino la fuerza de las impregnaciones y las identificaciones del hijo que hacen
que estos elementos culturales tengan una consistencia afectiva y simbólica
importante para ellos. Todos los autores insisten en que la lengua que hablan
con los padres estructura el universo mental y afectivo del hijo, incluso si el
niño dice que no la conoce o, a cierta edad, se niega a hablarla. Existen casos
en que la olvida momentáneamente.

Por otro lado, la identidad se construye en la escuela, donde se transmiten

la lengua y la cultura, y a través de los medios, que difunden casi exclusi-
vamente los sistemas simbólicos de la cultura mayoritaria. Sin olvidar la

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diversidad

influencia de las normas del grupo de iguales, que hoy tienen un papel muy
importante en el proceso de socialización.

Se puede afirmar que estos niños están socializados en estas dos culturas. No
obstante no debemos olvidar que:

• Los dos ejes de socialización que los articulan pueden ser antagonistas en
ciertos dominios, sobre todo para los niños procedentes de los países del sur.

• La adolescencia es un periodo especialmente crítico porque, estando en

contacto con otros jóvenes, la crisis identitaria propia de esta transición
de la infancia a la edad adulta deviene más compleja por su doble o triple
cultura, que puede generarles conflictos tanto internos –con la familia–
como externos –con la sociedad de acogida.

• Hay jóvenes que, además, viven un conflicto de lealtad porque pertene-

cen a un grupo minoritario para el cual un acercamiento demasiado evi-
dente al grupo mayoritario es entendido como una traición. Este hecho
dificulta la gestión de su pluralidad interna.

• A pesar de todo, tienen interiorizadas las premisas de pasarelas, mesti- Tienen

zajes y negociaciones que más adelante deberán ejercer. Pasarelas entre interiorizadas las
dos universos, adquiridas por procesos inconscientes de manipulación,
premisas de
jerarquización y compromiso entre las diferentes conjunciones de códi-
gos, de valores y de formas de pensar. De este modo, se elaboran progre- pasarelas entre
sivamente un conjunto de procedimientos que les permiten encontrar un dos universos
equilibrio y una valoración entre el vínculo con sus raíces y una inserción
reconocida por la sociedad; y entre la preservación del legado y la espe-
ranza de un futuro positivo.

Estos procedimientos se denominan estrategias identitarias. Para los inves-

tigadores estas estrategias siempre son adaptativas, dado que garantizan la
unidad de la persona –a pesar de su pluralidad– y permiten mantener una
imagen positiva de uno mismo que compensa las experiencias discrimina-
torias frecuentes entre los niños procedentes de minorías visibles. Además,
facilitan la gestión de los conflictos de lealtad. En resumen, las estrategias
identitarias garantizan lo que Camilleri (1993) denomina función ontológi-
ca, es decir, dar sentido y valor a la vida, y función pragmática, que vela por
encontrar un lugar en la sociedad manteniendo la unidad interna.

Se han descrito identidades “mestizas”, “híbridas”, “entre dos” (Franchi,

1999), pero no como una yuxtaposición de dos sistemas, sino como la elabo-
ración de un marco de referencias duales (o incluso triples) en que el joven
hace coexistir en su interior, a través de una manipulación, un “bricolaje”, el
conjunto de códigos, valores, representaciones, formas de pensar caracterís-
ticas de las dos o tres culturas. De esta forma, se da un nuevo sentido, ya que
nunca se da una identificación completa en una cultura o en otra.

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En cambio, todo lo que se esconde tras la crisis –la marginación, la delin-

cuencia individual u organizada, la droga, las enfermedades mentales– no se
puede considera como una estrategia. En esta conferencia, por cuestiones de
tiempo, no puedo entrar a profundizar las numerosas estrategias que hay al
respecto en la evolución hacia la marginación. Os remito a mi libro (Cohen-
Emerique, 2011).

Hay que definir los límites de la atención

educativa en función de las identidades
complejas, mestizas y conflictuales

Uno de los ejes que articulan esta atención es el de acompañar al joven en la

construcción identitaria.

¿En qué consiste este acompañamiento?

En primer lugar, los educadores deben aceptar sus antagonismos, la clave

del enfoque intercultural, intentando respetar y acceder a sus dos universos
etnoculturales y a sus lógicas simbólicas, a pesar de las diferencias que les
separan. De todas formas, cabe reconocer que en la adolescencia es difícil
darse cuenta en qué casos las conductas que desde fuera se ven como con-
tradicciones, disonancias, son coherentes para la persona que las manifiesta
y evolucionarán positivamente. Y en qué casos estas conductas son inco-
herentes desde todos los puntos de vista y pueden comportar dificultades
psicológicas o marginación. Una vez aceptada esta construcción identitaria
mestiza, en demanda de valoración y de reconocimiento, es necesario un
acompañamiento individual y colectivo.

¿Cómo podemos definir este acompañamiento?

Acompañar De entrada, acompañar quiere decir facilitar las identificaciones positivas

quiere decir de ambas partes para favorecer, mediante métodos pedagógicos dinámicos e
facilitar las innovadores, el establecimiento de pasarelas entre su ancoraje en las raíces y
una obertura a los valores profundos de la sociedad donde viven.
identificaciones
positivas Acompañar también significa alejarse de la percepción miserabilista y vic-
timista de estos jóvenes para estimular, con una pedagogía adaptada, sus
recursos dinámicos y creativos, que son una fuente de riqueza tanto para
ellos como para la sociedad.

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Acompañar significa conocer la historia personal y familiar del joven e inte-

grar en ella las trayectorias migratorias de los padres para resolver los pro-
blemas que presenta.

The last but not the least, acompañar significa escuchar las experiencias de
exclusión y de racismo que han vivido estos jóvenes, aunque estos jóvenes
os hagan sentir mal porque os devuelven una imagen poco lúcida de nuestra
sociedad. También sería interesante llevar a cabo acciones contra todo tipo
de discriminación o racismo.

Es así como el joven podrá superar las crisis y los dolorosos conflictos que
vive, tanto en el terreno interpersonal como en el intra-psíquico, y encontrar
progresivamente el camino hacia la construcción de una identidad mestiza,
sintética, que preservará sus dimensiones ontológicas y pragmáticas. Por su
lado, el educador descubrirá recursos que le servirán para garantizar, en una
relación real, un acompañamiento pleno de sentido y preparado para hacer
valoraciones. El peligro sería desarrollar una relación basada en una “iden-
tidad anzuelo”, es decir, que el educador tan solo percibe del joven lo que
espera, y el joven, en el mismo sentido, le presenta esta identidad que no es
nada más que un anzuelo. En este caso, se falsea la relación educativa y se
puede romper sin haber entendido el porqué.

Hay muchas experiencias en este sentido, y ya se ponen en práctica en asocia-

ciones y en varios servicios. Y, de hecho, clasificándolas e intercambiándolas
entre vosotros se podrían encontrar métodos innovadores. Desdichadamente,
este acompañamiento es difícil de mantener sin el apoyo de las instituciones,
que, si dieran más peso a la integración profesional y a la lucha contra el racis-
mo, sabrían aplicar una política polifacética en todas las estructuras de sociali-
zación: desde las guarderías o la escuela, hasta el dispositivo de orientación y
de inserción profesional y social. Política articulada hacia un objetivo preven-
tivo y no tan solo represivo, como sucede actualmente en Francia.

Si se hace, pronto, una inversión importante con los padres y los hijos, mu-
chos de ellos conseguirán un ascenso social y se inserirán en todas las ins-
tancias de la sociedad. De esta forma, se reducirá el número de personas ex-
cluidas socialmente. En este sentido, he tenido la suerte de vivir experiencias
en crèches parentals1. (ACEPP, 2008).

Finalmente, en cuanto a esta compleja problemática de los procesos de acul-

turación de los migrantes y sus hijos, la formación de los profesionales de-
bería empezar por el descubrimiento de sus propias evoluciones, tanto si son
profesionales del país como si son de origen migrante. Porque todos vivimos
cambios, ya sean vinculados al desarraigo, a las transformaciones de la so-
ciedad o a los conflictos generacionales (de Gaulejac, 1999).

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Estas dos etapas, el descentramiento y el descubrimiento del marco de re-

ferencia del otro, no son nuevas y son características de la metodología et-
nológica. Pero los profesionales, que no son investigadores, necesitan una
tercera etapa: gestionar las diferencias cuando la distancia es más grande
o incluso cuando esta distancia (entre culturas) es una fuente de conflictos.
En definitiva, deberán gestionar conflictos de valores y normas mediante la
negociación y la mediación. Porque si no se quiere imponer la asimilación,
pero tampoco se quieren respetar ciegamente las diferencias, estas son las
únicas vías para superar las oposiciones entre estas dos opciones y crear una
asociación dialéctica entre ellas.

La negociación y la mediación

Es una etapa muy importante, pero plantea muchas cuestiones que todavía
no se han respondido.

¿Qué son la negociación y la mediación cultural o intercultural?

Tanto en la negociación como en la mediación se trata de abrir puentes entre

uno y otro, de forma bidireccional, y no tan solo desde el punto de vista del
migrante, como suele suceder. En ambos casos se ponen de manifiesto las
capacidades para encontrar, mediante el diálogo y el intercambio, un espacio
que propicie el acercamiento recíproco y los acuerdos, para llegar a un com-
promiso aceptable para las partes, o como mínimo, para llegar a un enten-
dimiento en algunos de los puntos importantes, un entendimiento en el que
cada uno reconozca la potestad y la virtud de lo que expone y admite el otro.

La integración no En cuanto a la mediación cultural, en Francia y en España ya hace quince

depende tan solo años que se practica como respuesta a las necesidades no satisfechas. Pone de
manifiesto que la integración no tan solo depende de los migrantes sino que
de los migrantes
las sociedades de acogida tienen un papel muy importante. También refleja
sino que las la existencia de redes de solidaridad entre poblaciones de diferentes proce-
sociedades de dencias. La mediación, que implica un dinamismo ternario, facilita puentes
acogida tienen de comunicación con tres polos de transición y aproxima las poblaciones
también un papel migrantes a las instituciones velando para que accedan a sus derechos.
muy importanete
Los mediadores y mediadoras –que en Francia también reciben el nombre de
femmes relais2–, también acostumbran a tener que gestionar conflictos de valor.

Si están bien formados y trabajan en colaboración con los trabajadores so-

ciales, los cuales les consideran profesionales complementarios y no sub-
alternos (algo que no siempre es así) realizan un trabajo notorio. Incluso
diría que deberíamos aprender de ellos. Desdichadamente, el contexto de

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esta nueva profesión todavía no se ha definido, lo que da lugar a confusiones.

Los mediadores no tienen un estatus reconocido legalmente ni una retribu-
ción establecida.

Me extenderé un poco más para explicar la negociación intercultural alrede-

dor de los conflictos de valores entre familias y sociedad de acogida, dado
que de momento no ha encontrado una correspondencia en el terreno del
trabajo social.

Trabajo social y negociación cultural o intercultural

Los trabajadores sociales a menudo se enfrentan a conflictos entre la fami-

lia y la sociedad de acogida, o a conflictos dentro de una misma familia en
que confluyen procesos de aculturación. Podemos decir que los conflictos de
valores, con las consideraciones de orden ético que implican, son un obstá-
culo para los profesionales porque, sus valores y principios, que representan
en gran parte los de la sociedad de acogida, entran en conflicto con los de
la persona ayudada o con los de la familia. Conflictos que también se dan
dentro de las familias en proceso de aculturación, que cogen ritmos y formas
diferentes según sus miembros.

He aquí algunos ejemplos

¿Cómo hay que actuar cuando un padre azota violentamente al hijo porque le
ha faltado el respeto? Para este padre es un castigo para enderezar el espíritu
de su hijo, que ha infringido la regla fundamental del respeto a los padres
dentro de la sociedad de origen. En cambio, para nosotros, el comporta-
miento del padre se puede entender como un acto de malos tratos que podría
acabar haciéndole comparecer ante el juez, puesto que se considera que los
castigos corporales pueden ser un riesgo físico y psicológico para el niño.

¿Cómo hay que actuar cuando una madre exige a su hija de nueve años
que le ayude en las tareas domésticas, una actividad que no tan solo forma
parte de la socialización de las hijas, sino que, además, permite descargar de
obligaciones a una madre que tiene que criar a muchos hijos? Para nosotros,
a esta edad, la necesidad primordial es que viva su infancia de una forma
lúdica y que se dedique a la escuela. Dos actividades esenciales para su de-
sarrollo y para su futuro.

¿Cómo hay que actuar cuando a una chica musulmana le prohíben salir y le
castigan violentamente si transgrede las reglas de su religión? Aquí, nosotros
consideramos que a su edad necesita una vida social y sentimental.

Todos estos casos y muchos otros ilustran las difíciles cuestiones de los lí-
mites de la tolerancia a la diversidad y del respeto de los modelos culturales
diferentes cuando se vulneran los principios fundamentales de nuestras so-
ciedades. Las leyes y los reglamentos no nos aportan soluciones, de hecho,

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en Francia tan solo se han promulgado tres leyes, para el resto de casos no
existe ningún marco fijado. Y en los otros países europeos, donde no existe
ninguna ley que regule este tipo de cuestiones, he constatado que los actores
del terreno no saben cómo actuar ante situaciones como por ejemplo: ¿hasta
qué punto el respeto de los valores de la sociedad de acogida es posible sin
que el inmigrante acabe marginado o en una situación de riesgo? ¿Hasta qué
punto podemos adaptar nuestro principios sin dañar los fundamentos de la
intervención social?

Y aunque estas cuestiones aparezcan siempre en vuestras misiones de pre-

vención, ni en España ni en Francia ni en otros lugares, no tenemos ningu-
na indicación sobre cómo emprender las negociaciones. Así pues, debéis
gestionar vosotros mismos estas cuestiones difíciles que plantean dilemas y
generan tensiones.

Unos dilemas, por otro lado, comprensivos, ya que superan de lejos el marco
de vuestras intervenciones. De hecho, están en el centro de muchos debates
filosóficos y políticos que afectan a las sociedades modernas y democráticas
respecto a la gestión de las diferencias culturales (Wieviorka, 1996). Debates
sobre: ¿Cómo podemos vivir juntos dentro de la pluralidad? ¿Estado repu-
blicano o multicultural? ¿Integración o asimilación? ¿Igualdad o equidad?
(La igualdad es derecho formal; la equidad es de hecho y se refiere más bien
a una noción moral.) Cuestiones que, actualmente, en Francia son tratadas
en muchos artículos referentes a los migrantes: ¿Cómo pasar de la igualdad,
fundamento de la República, a la equidad? ¿Hay que aplicar la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que se basa esencialmente en la con-
cepción occidental? O más bien hay que construir una universalidad a partir
de las filosofías propias de cada civilización? Las respuestas a todas estas
cuestiones, que son muy diferentes según cada pensador, están lejos de en-
contrar un consenso.

En cuanto a la gestión concreta de los conflictos de valores dentro del campo

del trabajo social, he constatado que esta problemática no se tiene en cuenta
en absoluto. Tan solo algunos teóricos como Carole Soonkindt (2003, p. 99)
y Brigitte Bouquet (2003, p. 85) la tratan de forma general y abstracta. Y
así mismo, en mis prácticas de investigador-formador no he recogido datos
en el análisis de los choques culturales, lo que pone en cuestión el papel del
trabajador social. Como si esto no formara parte de sus funciones, como si
no hubiera ninguna solución posible ante la distancia que nos separa. Por
otro lado, las escuelas de trabajo social no transmiten nada sobre este tema.

Todo ello es muy poca cosa para guiar a los profesionales sobre el terreno
en aspectos relacionados con la problemática central: es imposible, teniendo
en cuenta la heterogeneidad de las sociedades modernas contemporáneas,
adoptar un relativismo cultural absoluto, el cual, aunque impide privilegiar
una cultura a expensas de las otras, no es ninguna garantía para clarificar
los conflictos que surgen cuando coexisten diferentes culturas. Pero también

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es imposible imponer la asimilación a nuestros modelos a expensas de los

valores del otro (Camilleri, 1993).

Canadá ha intentado resolver esta coyuntura instaurando, desde 1985, el

marco jurídico de los acomodamientos razonables, profundizado por el in-
forme Bouchard-Taylor el 1998.

Los acomodamientos razonables y el informe Bouchard-Taylor (1998)

El acomodamiento razonable se basa en los principios fundamentales de

igualdad y equidad. El objetivo es oponerse a ciertas formas de discrimina-
ción basadas en la religión, la creencia, el hándicap, la diferencia de géne-
ro… que los tribunales tradicionalmente han calificado de discriminación
indirecta. Unas discriminaciones que, pese a que no excluyen directa o explí-
citamente a una persona o a un grupo de personas, comportan una discrimi-
nación, debido a la aplicación rígida de una norma. Sustituye la concepción
clásica de la igualdad, fundada en los principios del trato igualitario para
todos, por otra concepción que tiene más en cuenta las diferencias de la rea-
lidad. Es decir, la sustituyen por el principio de equidad.

Pero tras haberla aplicado unos cuantos años, esta medida se ha considerado
excesiva, incómoda, e incluso que iba en contra de los valores canadienses, y
el término acomodamiento razonable ha llegado a adquirir una connotación
peyorativa. Por esta razón, en 1998 se creó una comisión de consulta sobre
las prácticas de acomodamiento vinculadas a las diferencias culturales y re-
ligiosas, con el nombre de comisión Bouchard-Taylor.

Su informe ha hecho avanzar considerablemente la gestión de la diversidad

cultural. No tan solo ha contribuido a profundizar en esta noción de acomo- Esta segunda vía
damiento, sino que, además, después de constatar que el marco jurídico tan se denomina
solo resuelve una pequeña parte de los litigios, propone unas medidas de ajuste concertado
armonización elaboradas directamente para la negociación entre los actores
locales y los migrantes de un servicio, una empresa o una escuela. Estas
medidas hacen posible el dispositivo jurídico de procedimientos de acomo-
dación razonables, ya que instauran sobre el terreno una cultura de negocia-
ción y de investigación del compromiso en los conflictos de este tipo. Esta
segunda vía menos formal se denomina ajuste concertado. El objetivo es
llegar a una solución que satisfaga a ambas partes.

Esta vía plantea la cuestión de cómo vivir juntos, basada en un ideal de ar-
monización intercultural, según las modalidades y los ritmos variados.

A partir del informe Bouchard-Taylor, el Consejo de Europa (2009-2010)

ha iniciado una serie de reflexiones (en las que yo he participado). Estas

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recomendaciones pueden constituir una guía para buscar soluciones a los

conflictos de valores y normas. A los países miembros también se les ha
animado a reconocer explícitamente la noción de las diferencias que hay que
acomodar. Es decir, se les ha animado a regular, reconciliar e instaurar sobre
el terreno una cultura de negociación y de investigación de compromiso en
los conflictos de este tipo, para encontrar una solución que satisfaga a am-
bas partes. Tan solo entonces, los actores del terreno podrán ser orientados,
formados y reafirmados para que se impliquen en esta vía con confianza y
seguridad y podrán proponer nuevas soluciones.

Este es el marco general en el que podrían darse las condiciones para la ne-
gociación en trabajo social.

En conclusión, podemos decir que hay mucho trabajo a hacer en cuanto a

la concienciación de la existencia de conflictos de valores en las relaciones
interculturales y la necesidad de resolverlos. Los teóricos de la intercultura-
lidad y del trabajo social deben comprometerse. Sobre el terreno yo alentaría
a los actores a trabajar en equipo a partir de sus experiencias sobre cuándo y
cómo hay que negociar.

En cuanto a las instituciones, deberían seguir las propuestas del Consejo de

Europa sobre cómo facilitar la creación de acomodaciones indispensables
para vivir juntos.

Todas estas propuestas abren vías para desarrollar una reflexión que se ha
convertido en el tema central: cómo construir una sociedad pluralista y soli-
daria ante la globalización.

Los límites del enfoque intercultural

• De orden psicológico

Los factores de la personalidad, si son demasiado rígidos, pueden ser un obstá-

culo para la obertura hacia el otro, pero también los factores vinculados a la his-
toria personal que dejan marcas de un pasado con el que no se quiere reconciliar.

• De orden cultural

La comprensión de los códigos culturales que se alejan de los nuestros puede

ser muy difícil, hasta imposible, sobre todo si consideramos que la interven-
ción se realiza a menudo en situaciones de crisis. No hay más opciones que
recurrir a los mediadores procedentes de la inmigración reconocidos dentro
de su comunidad y, a la vez, formados y considerados competentes para
identificar las fronteras, los intersticios en que la negociación es posible.

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Comunicación intercultural yEditorial
diversidad

• De orden institucional

Dado que no se realizará un verdadero esfuerzo para comprender las diferen-

cias culturales (en un sentido amplio) en todos los niveles de cada situación
–desde la acogida hasta la toma de decisión–, el enfoque intercultural que se
pide al practicante sobre el terreno chocará con su propia impotencia.

• De orden político

Efectivamente, sin unas condiciones de alquiler razonables, sin trabajo para

los adultos, sin esfuerzos de la escuela por reducir el fracaso escolar y el
abandono de los estudios, sin políticas de acompañamiento de los padres con
modelos educativos muy diferentes, sin derecho a voto en las municipales; y
en cuanto a los niños descendientes de migrantes, sin la obertura de un vasto
entramado que integre la complejidad de las identidades y todos los otros
factores, es difícil exigir a las familias y a los hijos una buena adaptación
en la sociedad de acogida y exigir a los actores sobre el terreno un enfoque
intercultural.

Estamos seguros de que vuestra implicación y vuestra tendencia hacia la in-

tervención intercultural harán progresar, a pesar de la crisis, las profesiones
sociales y nuestras sociedades.

Margalit Cohen-Emerique
Doctora en Psicología
Experta en relación y comunicación intercultural
cohen-emerique@wanadoo.fr

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1 Estructuras asociativas que acogen a niños de entre 2 y 6 años. Los padres,

miembros de la asociación, son los principales responsables de la guardería, a
pesar de que a menudo se rodean de un equipo pedagógico y administrativo.
2 Asociaciones de mujeres, sobre todo procedentes de la inmigración, que velan por
la inserción y el reconocimiento de los derechos de los migrantes.

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